SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 162

"NECESIDADES DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA DEL EQUIPO DE SUPERVISIÓN Y DIRECTORES

EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS ESCOLARES”

ÁNGEL VALDOVINOS MUNGUÍA

ZAMORA, MICH. JUNIO DE 2006.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 162

“NECESIDADES DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA DEL EQUIPO DE SUPERVISIÓN Y DIRECTORES

EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS ESCOLARES”

PROPUESTA DE INNOVACIÓN VERSIÓN GESTIÓN ESCOLAR, QUE PARA OBTENER EL

TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN

PRESENTA:

ÁNGEL VALDOVINOS MUNGUÍA

ZAMORA, MICH. JUNIO DE 2006.

Índice

Introducción

CAPÍTULO I “DIAGNÓSTICO”

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...........……………......……..................7

JUSTIFICACIÓN...............................................…........…………………... 16

PROPÓSITOS ...............................……………………...............................18

CONTEXTO................................................................…………………….19

TIPOS DE PROYECTOS...................……………….............……................27

CAPÍTULO II “METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN”

PARADIGMAS........................…………………........................................ 31

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.................……..……………..................... 34

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN........…………............…………...... 36

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN.....………….....………............. 39

CAPÍTULO III “ALTERNATIVA”

ALTERNATIVA .........................………….............................................. 40

ESTRATEGIA 1..........................................……………….................... 43

ESTRATEGIA 2.................................………………............................. 44

ESTRATEGIA 3.........................................................……….……….... 45

ESTRATEGIA 4.............................................………………................. 46

INFORME DE LA APLICACIÓN................................................................. 47

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

5

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo surgió de la necesidad observada en las escuelas pertenecientes a la

Zona Escolar No. 23 con cabecera en la comunidad de Tecolapa, del municipio de

Tecomán, Colima acerca de la utilización del tiempo que los docentes y directivos han

llevado a cabo en los Consejos Técnicos Escolares, siendo éstos los espacios creados para

que la escuela trate los asuntos relacionados con la educación de los alumnos, es decir en la

realización de actividades técnico-pedagógicas y que por lo general, no se han aprovechado

tal como lo señala Cecilia Fierro: "El Consejo Técnico es el espacio en el que se nos da la

oportunidad de exponer lo que sabemos, sentimos o pensamos, para mejorar nuestra labor.

De aquí puede surgir el modelo de escuela que deseamos y la calidad de educación que

queremos"1

Los tiempos actuales nos obligan a mejorar los servicios que prestamos a nuestros usuarios,

los alumnos, quienes de alguna manera nos están pidiendo que se modernice la calidad

educativa que estamos obligados a brindar. Ya que no es posible seguir realizando nuestra

labor educativa de una manera empírica, hasta cierto punto y, afortunadamente en muy

pocos casos, artesanal. Es ésta, pues, una primera visión a las reuniones de Consejo Técnico

de nuestras escuelas.

En el primer capítulo se aborda el tema del Diagnóstico, es decir, el motivo por el cual se

decidió hacer la investigación en esa zona escolar en particular; así como mencionar por

qué nos propusimos llevar a efecto este proyecto. Así mismo se menciona qué es lo que nos

proponemos alcanzar y la ubicación geográfica de la zona en cuestión.

1 FIERRO, Cecilia. “El Consejo Técnico” SEP Unidad de Publicaciones Educativas México nov. 1994 p. 9

6

Es por ello que, en este breve espacio, se trata de dar una ligera semblanza acerca de cómo

se están llevando a cabo las reuniones de los Consejos Técnicos Escolares, llamados o

conocidos también como Consejos Técnicos Consultivos (que en lo sucesivo podrán ser

señalados como C. T. C.). Se presentan apartados como el de Planteamiento del Problema

en el que se explica de manera general cómo se eligió el objeto de estudio; en la

Justificación se plantea la necesidad de mencionar por qué es tan importante que dicho

objeto de estudio sea tratado. Por lo que en los Propósitos nos referiremos a las metas o

resultados que se esperan obtener con la aplicación de esta propuesta; y finalmente, en los

Tipos de proyectos se señalan de manera muy breve las principales características de los

tres tipos de proyectos sugeridos para hacer una investigación, haciendo especial mención

en el que se utilizó en esta investigación.

En el segundo capítulo se expresa cuál es el paradigma que condujo el método de

investigación, así como los instrumentos utilizados y la manera de cómo se sistematizó la

información.

Y por último, en el capítulo número tres, se explica paso a paso de qué manera se aplicaron

las alternativas y los logros esperados así como su respectiva evaluación general.

7

CAPÍTULO I

“DIAGNÓSTICO”

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Toda propuesta de trabajo debe estar basada en un Diagnóstico, y éste debe estar bien

sustentado en la consulta de algunas fuentes de información y la aplicación de instrumentos

que nos permitan iniciar nuestra investigación con bases sólidas, en lo que a información se

refiere, ya que esto nos dará la confianza necesaria para que con tranquilidad propongamos

algunas alternativas de solución que tiendan a resolver la problemática a la que nos

enfrentamos.

Con la aplicación de algunas encuestas al interior del cuerpo de Directivos y del Equipo de

Supervisión, la realización de entrevistas y a través de la observación directa a éstos, se

detectó una serie de problemáticas que a continuación se mencionan:

1. Desconocimiento parcial de la normatividad de los C. T. C.

2. Uso inadecuado de los espacios dedicados a los C. T. C.

3. Poca información teórica sobre los C. T. C.

4. Necesidades de apoyo en el trabajo por Proyectos Escolares.

5. Poco apoyo técnico-pedagógico a los docentes al interior de los C. T. C.

6. Poca información sobre la estructura de los Proyectos Escolares.

7. Excesiva carga administrativa.

8

8. Formatos poco entendibles.

9. Movilidad de profesores que se jubilan.

Después de analizar la problemática detectada se procedió a Jerarquizar los problemas, es

decir, ubicarlos por orden de importancia, de tal manera que al ir resolviendo alguno(s) se

fueran resolviendo otros. Quedando de la siguiente manera:

1. Necesidades de apoyo en el trabajo por Proyectos Escolares.

2. Poca información sobre la estructura de los Proyectos Escolares.

3. Desconocimiento parcial de la normatividad de los C. T. C.

4. Uso inadecuado de los espacios dedicados a los C. T. C.

5. Poca información teórica sobre los C. T. C.

6. Poco apoyo técnico-pedagógico a los docentes al interior de los C. T. C.

7. Excesiva carga administrativa

8. Movilidad de profesores que se jubilan.

9. Formatos poco entendibles.

9

Después de haber jerarquizado los problemas, se categorizaron en bloques, de tal manera

que varios problemas se enunciaron en una sola temática; por lo que los problemas que

presentaron características comunes, como los que tienen los números 1 al 6 se refieren a

trabajo de asesoría técnico-pedagógica y los restantes, del 7 al 9 tratan de situaciones de

tipo administrativo, así que se encuentran fuera de nuestro ámbito de responsabilidad y que,

por lo tanto, está fuera de nuestro alcance su solución por lo que se considera pertinente

trabajar sobre la asesoría que requieren los Directores y el Equipo de supervisión en lo que

a la elaboración de Proyectos Escolares se refiere, ya que se considera éste el Problema

Principal.

Lo anterior nos lleva a plantear lo siguiente. ¿Cómo lograr que los colectivos escolares

trabajen en torno a un Proyecto Escolar dirigido por los Directores? ¿De qué manera se

podrá brindar asesoría a los directores y Equipo de Supervisión en la elaboración de

Proyectos Escolares? ¿Cómo conseguir que los espacios dedicados a los C. T. C. se

aprovechen de manera eficiente? ¿Por qué en los C. T. C. no se tratan asuntos de orden

técnico-pedagógico? ¿Cómo sensibilizar a los Directivos y Docentes para que trabajen por

medio de un Proyecto Escolar?

A través del tiempo las escuelas han sentido la necesidad de trabajar alrededor de un

proyecto en donde se forman y “transforman” nuestros alumnos, ya que estas instituciones

son células vivas que requieren de energía para evolucionar hacia una mejor calidad en la

educación; por lo que es necesario la interacción de todos los elementos humanos y

materiales para conseguir este objetivo. Ello será posible si todos los personajes

involucrados en el hecho educativo adquieren el compromiso de trabajar de manera

10

conjunta ya que "el trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para

la unidad de propósitos".2 Y lograr esto es un reto, un gran reto que no todas las escuelas

están dispuestas a enfrentar; ya que no es fácil lograr que en un plantel educativo en la que

trabajan muchas personas miren, se enfoquen y trabajen en una misma dirección, por lo que

es necesario orientar todos los esfuerzos hacia una misma óptica, con una misma visión:

tener como eje rector a un Proyecto Escolar, el mismo que debe contar con la coordinación

de quien debe ser el líder académico de una institución educativa: el Director. Pero dado

que no todo el personal de todas las escuelas cuenta con experiencia para la elaboración de

un diagnóstico que sirva como base para la elaboración de un Proyecto Escolar, se hace

necesaria la asesoría de los Equipos Técnicos de las Supervisiones Escolares.

Ahora se presentará una pequeña variante, aunque no podamos llegar directamente a todas

las escuelas de la Zona Escolar, sí se podrá hacer con los Supervisores y Coordinadores de

Actividades Técnico-Pedagógicas, y son ellos quienes de manera más directa están

asesorando a los Directores y personal docente en la elaboración, aplicación, seguimiento y

evaluación del Proyecto Escolar en cada una de las escuelas que forman parte de todas y

cada una de las Zonas Escolares en el Estado.

Para el trabajo de asesoría dentro del equipo estatal de Gestión Escolar estamos

organizados de la siguiente manera: Participamos primero en una Coordinación

Académica General, que es una fase destinada para la formación, autoformación,

seguimiento, evaluación, planificación y programación correspondiente. Es en esta fase

donde se toman acuerdos para articular los diferentes Programas y Proyectos Académicos,

2 RUTTER, et. al. “A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform” 1979. Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983. Lipsitz, 1984. United States Departament of Education, 1987. E. U. A.

11

se orientan las acciones para impulsar los Proyectos Académicos de Sectores y Zonas

Escolares, se diseñan estrategias de asesoría para el rediseño y desarrollo de los Proyectos

de Desarrollo Educativo de sectores y Zonas Escolares, se desarrollan mecanismos de

seguimiento y evaluación de los proyectos de Sector y Zonas Escolares (entre otras

acciones), y se definen las líneas generales de la siguiente fase. (Esta fase de Coordinación

es responsabilidad de la Subdirección Académica y de Desarrollo Profesional en

corresponsabilidad con los titulares de los diferentes Programas y Proyectos).

Coordinación Académica Regional; en esta fase de Coordinación los integrantes de los

Programas y Proyectos Académicos se constituyen en cuatro Equipos Técnicos Regionales

en coordinación con los Supervisores Generales y Supervisores Escolares, además de los

Coordinadores de Actividades Técnico-Pedagógicas para desarrollar los acuerdos tomados

en la fase anterior de Coordinación General; es aquí donde se determinan las acciones para

cumplir con los acuerdos de articulación entre los Programas y Proyectos, se desarrollan las

estrategias de asesoría para el rediseño y desarrollo de los Proyectos Educativos de Sector y

Zonas Escolares, se presentan los mecanismos de seguimiento y evaluación de dichos

Proyectos y se organiza lo necesario para dar cumplimiento a las líneas generales de la

siguiente fase de organización; (ésta es responsabilidad de cada Equipo Técnico Regional).

En la Coordinación Académica de Zona Escolar participan los Supervisores Generales,

Supervisores Escolares, Coordinadores de Actividades Técnico-Pedagógicas y los

Directores con el apoyo del Equipo Técnico Regional; es en este momento donde se

establecen los mecanismos de aplicación, comunicación y participación de los Programas y

Proyectos Académicos de la Secretaría de Educación para responder a las necesidades

12

planteadas en los Proyectos Educativos de Sector y Zonas Escolares, se aplican los

instrumentos determinados de seguimiento y evaluación de los Proyectos de desarrollo

Educativo de Sector y zona Escolar, además de organizar lo necesario para llevar a cabo el

trabajo con los Directores en las escuelas. (ésta es responsabilidad de Supervisores

Generales, Supervisores Escolares y Coordinadores de Actividades Técnico-Pedagógicas).

Esta panorámica de la organización y las fases de coordinación arriba señaladas trae como

consecuencia lo relativamente difícil que va a ser llegar a la totalidad de las escuelas para

apoyarlas directamente, pero en el equipo se diseñaron algunas estrategias que permitirán

participar de manera muy cercana en el diseño del diagnóstico y elaboración del proyecto

de algunos planteles educativos, así como del seguimiento y evaluación del mismo (de

donde surge la parte medular de este trabajo). Aunque se trabajará en forma directa con los

Supervisores Generales, Supervisores Escolares, Coordinadores de Actividades Técnico-

Pedagógicas y Directores.

Las escuelas visitadas con más frecuencia fueron aquellas que obtuvieron los resultados

más bajos en el 5° Concurso de Escuelas de Calidad, así como también las que tenían la

necesidad de reforzar los rasgos de transformación de la nueva escuela pública,

mencionados por Rodolfo Ramírez Raymundo:

1. "Una escuela que funcione regularmente.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo

sea la tarea más importante.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (no sólo administrativa).

13

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal

docente.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su

responsabilidad respecto de los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o

nivel educativo y rinda cuentas a los usuarios del servicio.

6. Una escuela en que se reconoce el interés y el derecho de las madres y padres de

familia a participar en la tarea educativa y se establecen mecanismos para

involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades

profesionales).

7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección

educativa”. 3

Ya que no han logrado modificar sus formas de enseñanza y organización escolar, así como

la relación con los padres de familia de tal manera que sus esfuerzos se vean reflejados en

el aprovechamiento de los alumnos.

Con base en lo anterior se pretende el rescate de los espacios llamados Consejos Técnicos

Escolares con el fin de atender única y exclusivamente asuntos de tipo Técnico-

Pedagógico, con lo cual se aspira lograr que los maestros mejoren día con día sus estilos de

enseñanza, ya que al tratar asuntos de ese tipo estarán promoviendo nuevas estrategias de

acción en el salón de clase.

3 FULLAN, Michael. “La Escuela que queremos” SEP Amorrort Editores México agosto 2000 p. 191

14

Si el personal docente de una escuela trabaja de manera colegiada, se les facilitará su labor

si primero elaboran un diagnóstico como parte inicial de un proyecto escolar; y para ello

necesitarán aportar todos y cada uno sus conocimientos y habilidades así como un cambio

de actitud, bajo la coordinación del Director quien deberá ser el líder académico de esa

escuela.

Para que un centro escolar vaya mejorando sus resultados educativos es conveniente que

trabaje de manera colegiada ya que otorga algunos beneficios como:

“...la posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las cargas (de trabajo), posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de “tributos” que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo" 4

Por lo que es conveniente que los acuerdos que se tomen sean producto de la participación

de todos los integrantes del colectivo.

Es probable encontrar diversos obstáculos para lograr los propósitos enunciados en la

presente propuesta, algunos de ellos puestos por los propios maestros, fundados tal vez en

sus dudas acerca de la elaboración del proyecto escolar; pero si el Director cuenta con el

apoyo del equipo de Supervisión, y de algunos otros elementos de su colectivo escolar que

estén convencidos de los beneficios de esta modalidad de trabajo que pudieran auxiliarles,

podrán iniciar su trabajo con un diagnóstico de la problemática de la escuela hasta llegar a

elaborar un proyecto escolar en torno al cual trabajaría todo el personal que labora en esa

escuela. Otro de los inconvenientes consiste en el rechazo que algunos maestros muestran a

los cursos de actualización; además de que no se puede asegurar que todos los equipos de

4 ANTÚNEZ, Serafín. “Clave para la Organización de Centros Escolares” Hisori. España pp. 13-21.

15

Supervisión cuentan con la suficiente capacitación para poder asesorar y apoyar a los

directores de sus escuelas en la elaboración de un proyecto escolar. Aquí es importante el

trabajo del Director de sensibilización con los docentes, encauzarlos hacia el cumplimiento

de la misión de la escuela. Y esto es importante si se quieren cumplir los propósitos

educativos de la escuela primaria, ya que “la enseñanza escolar se ha centrado

tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza de las

capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de

las que se reiteran en los planes y programas de estudio”5 por lo que cada uno deberá

asumir a lo que Owens (1976: 84) llamó andamiaje de roles, mismos que los miembros de

una organización deberá cumplir de manera comprometida. Lo que nos llevará a una

enseñanza de mejor calidad, pero ¿qué tipo, o cómo deberemos entender esta calidad

educativa? “La calidad de la educación debe definirse en función de los resultados y

rendimiento académico”6 y no como aquella enseñanza que solamente se ve reflejada en la

apariencia del edificio escolar o en la “armónica” relación entre el personal docente.

Entonces lo que se plantea es: ¿Cómo propiciar los espacios de capacitación a Directores y

equipos de Supervisión para que puedan contar con la asesoría necesaria para la

elaboración de Proyectos Escolares?

5 TORRES, Rosa María. Las competencias cognoscitivas Básicas en “Qué y cómo aprender” SEP. México 1988 p 71. 6 SCHMELKES, Sylvia. “La calidad en la educación primaria” SEP México 1992 p 25.

16

JUSTIFICACIÓN

Las escuelas que ya tienen cierto dominio en el trabajo del Proyecto de Gestión Escolar son

las que, de alguna manera, realizan las reuniones del Consejo Técnico Consultivo con el

cumplimiento de algunas de las características que se deben de tomar en cuenta para tal

efecto. Pero, hay que mencionar que están encauzadas a la orientación y al seguimiento de

dicho Proyecto que de alguna forma las limita, o al menos no las deja para que las realicen

con absoluta libertad.

Otras están más ocupadas por darle forma y término a dicho proyecto, que se preocupan

sólo por la forma y no tanto por el fondo, es decir; les interesa cumplir con el documento

que les solicita el equipo de Gestión Escolar.

Por último, están las reuniones extraordinarias a las que convoca casi siempre de última

hora el Director, para dar información, llenado de documentación y otras cuestiones

administrativas, las que tienen que ver con asuntos sindicales y los eventos socio-culturales

de la escuela.

En síntesis, es esta, la realidad que se vive en muchas escuelas en lo referente a las

reuniones del Consejo Técnico Consultivo. Por lo tanto, se considera que en la medida que

tanto directivos como docentes conozcan cómo, cuándo y para qué fueron creados estos

espacios llamados Reuniones de Consejos Técnicos Escolares, se irá avanzando.

Por lo anterior es importante que el personal directivo y docente de un centro de trabajo

oriente sus esfuerzos en una misma dirección, con el mismo sentido e igual coraje y

compromiso por cumplir con el logro de los propósitos educativos, que a fin de cuentas es

17

la misión que debe de cumplir la escuela en su conjunto. Pero “hasta ahora solamente se ha

evaluado el aprendizaje de los alumnos y, a través de los resultados obtenidos por éstos, la

excelencia o deficiencias del sistema”7 pero ¿es esto adecuado a lo que pretendemos lograr

y/o observar? Deberemos entonces tomar en cuenta el o los procesos por los cuales

atraviesan los centros educativos y los individuos que ahí interactúan.

7 CASANOVA, María Antonia. “La evaluación educativa” SEP México 1998 p. 34

18

PROPÓSITOS

Al igual que en los proyectos escolares, es necesario que el trabajo que se realice tenga una

o varias metas que cumplir, mismas que deben fijarse al inicio de la empresa que se

pretende llevar a cabo.

Con base en esta propuesta y su aplicación, se pretende:

♣ Elaborar estrategias para capacitar al equipo de supervisión y

directivo de la zona escolar No. 23.

♣ Lograr que el Equipo Técnico de la Supervisión Escolar No. 23 con

cabecera en Tecolapa, Mpio. de Tecomán, Colima se apropie de los

elementos suficientes para que asesore y capacite durante este ciclo escolar a

los Directores de las escuelas adscritas a esta Zona Escolar en la elaboración

de sus Diagnósticos, así como de la elaboración de los Proyectos Escolares de

cada una de las Escuelas.

♣ Crear instrumentos de seguimiento y evaluación que nos permitan

valorar los resultados obtenidos para reajustar nuestra forma de trabajo y

comparar los avances y dificultades presentados.

19

CONTEXTO

Los datos geográficos que a continuación se mencionan se tomaron del libro “Monografía

del estado de Colima” editado por la SEP (México 1986) y aunque no tienen una relación

directa con el objeto de investigación, se considera necesario mencionarlos para que

quienes lean el presente puedan tener algunos datos que les permitan contextualizarse y tal

vez entender las problemáticas de las diferentes comunidades que integran la Zona Escolar.

El estado de Colima está situado dentro de regiones mayores, a los que llaman la Cordillera

Neovolcánica, Sierra Madre del Sur y llanura Costera, en la parte media de su vertiente,

entre los 18° 41´ y 19° 27´ de latitud Norte, y los 103° 30´ y los 104° 37´ de longitud Oeste.

Tiene una extensión territorial de 5455 Km. cuadrados de superficie y es una de las cuatro

entidades más pequeñas del país. A la porción de territorio continental hay que agregar más

o menos 221 Km. cuadrados de tierras rodeadas de agua por todas partes frente a nuestra

costa, conocidas como archipiélago de las Revillagigedo.

El municipio de Tecomán, en donde se encuentra ubicada nuestra zona Escolar No. 23; se

localiza en la porción Sureste del estado, entre las coordenadas 18° 41 ´08´´ y 19° 06´ 00´´

de latitud Norte y 103° 36´57´´ y 103° 58´ 20´´ de longitud Oeste, ocupa una extensión

territorial de 834.77 Km. cuadrados que corresponden al 15% de la superficie estatal.

Limita al Norte con los municipios de Coquimatlán y Colima, al Sur con el Océano

Pacífico, al este con el municipio de Ixtlahuacán, al Oeste con el de Armería y al Sureste

con el estado de Michoacán.

Este municipio se ubica en parte de las subprovincias: Cordillera Costera del Sur y Costas

del Sur, ambas pertenecientes a la provincia Sierra Madre del Sur. Tecomán forma parte de

20

las subcuencas Río Armería, Río Coahuayana, y Lagunas de Alcuzahue y Amela, que

pertenecen a la región hidrológica No. 16, Armería-Coahuayana. En el municipio imperan

los grupos de climas cálidos y secos, con lluvias en verano; y una temperatura promedio de

entre 26° a 28°. Más del 50% de la superficie de este municipio lo comprende la llanura

costera, que en su mayoría está destinada al desarrollo de la agricultura de riego. La selva

mediana subcaducifolia se presenta en pequeñas áreas de Callejones, San Miguel y

Tecolapa.

La Zona Escolar No. 23 con cabecera en Tecolapa, pertenece al Sector Educativo No. IV de

Tecomán; y en ella laboran: el Supervisor Escolar, la Secretaria Técnica y el Coordinador

Técnico-Pedagógico. La oficina se localiza a unos 12 kms. de la cabecera municipal

aproximadamente, en el Km. 29 de la carretera Colima-Manzanillo. Está integrada por 7

escuelas distribuidas de la siguiente manera:

CATEGORÍA PERSONAL DOCENTE NOMBRE DE LA

ESCUELA

TURNO CLAVE

UBICACIÓN

DIR MTROS USAER EF INTLino Reyes M 06DPR0158Q Tecolapa Rural 1 6 -- 1 1 Leopoldo Caraballo

M 06DPR0215R Madrid Urbana 1 12 -- -- 2

Emiliano Zapata

M 06DPR0224Z Caleras Rural 1 11 1 2 2

Margarita Maza de Juárez

M 06DPR0225Y Col. BayardoTecomán

Urbana 1 11 1 -- 1

Cristóbal Colón

M 06DPR0274F La Estación Tecomán

Urbana 1 12 1 1 2

Leopoldo Caraballo

V 06DPR0321A Madrid Urbana 1 7 1 1 2

21

Crescencio Figueroa

Díaz

M 06DPR0374F Madrid Urbana 1 6 -- -- 1

Se considera de vital importancia la consulta de fuentes de información, es por ello que los

resultados obtenidos en la aplicación de encuestas a los Directores de estas escuelas fueron

los siguientes:

De manera casi generalizada, aunque 5 escuelas están consideradas como urbanas

las características en las que están inmersas estos centros de trabajo son las propias

de un medio rural o semi urbano.

Existen ciertas condiciones socio-económicas desfavorables en la región:

desempleo, bajos salarios, emigración hacia el vecino país del norte, desintegración

familiar, madres solteras, etc. Todo esto, según los Directores, de alguna manera

incide en el desempeño del trabajo de los Consejos Técnicos Escolares; aunque en

lo personal, se considera que no llega a determinarlo.

Con base en algunas encuestas, se puede comentar que lo que conocen la mayoría de los

Directores son las actividades que han venido realizando tradicionalmente en cuanto a la

integración y organización de los Consejos Técnicos Escolares. De las funciones y

atribuciones de cada uno sus integrantes, es probable que no todos los Directivos y

Docentes las conozcan en forma detallada. Si se tuviera la oportunidad de tener acceso al

libro de actas que se levantan en las reuniones de dichos Consejos, se observaría que, a

excepción de las que manejan más o menos adecuadamente el proyecto de Gestión Escolar,

22

dichas reuniones no se llevan a cabo como viene estipulado en los documentos revisados en

la bibliografía.

De acuerdo a las encuestas realizadas, sólo una Directora menciona a una autora de obras

referentes a los Consejos Técnicos Escolares; los demás señalan sólo algunas actividades

que ahí se realizan, el motivo sea tal vez el poco espacio destinado en las encuestas para

desarrollar tal aspecto. (véase anexo 1)

Un Director “Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un Director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela, y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un Director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar en el aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Más importante aún, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acorde las necesidades de sus beneficiarios”. 8

Por todo esto, según lo comenta Cecilia Fierro, el líder de la escuela debe ser el Director de

la misma; y por lo tanto debe de conocer toda la bibliografía referente a la constitución y

funcionamiento de los C. T. C.

Y en cuanto a las “REUNIONES DEL CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO”, tenemos

que:

El Consejo Técnico Consultivo es un órgano interno de la escuela, que apoya a la Dirección

del plantel a través del análisis y recomendaciones de los asuntos técnico-pedagógicos que

se ponen a su consideración.

8 SCHMELKES, Sylvia. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. SEP México 1992 p. 66

23

Cabe aclarar que en ninguno de los casos las recomendaciones de este Consejo tienen

características de acuerdo y resolución inapelable, pues ya se dijo que solamente es un

órgano de apoyo de la Dirección del plantel.

Es muy importante que el Director del plantel logre la participación activa, consciente y

comprometida de los miembros del personal docente, mediante una distribución del trabajo

de acuerdo a los intereses, estudios e inquietudes de cada uno de ellos.

Como la tarea más importante del C. T. C. radica en la realización de estudios y

planteamiento de recomendaciones de orden técnico-pedagógico, las reuniones deben

abocarse principalmente a los siguientes aspectos:

Elaboración de planes de trabajo.

Distribución del tiempo para las actividades escolares.

Selección de métodos y procedimientos, que propicien la mayor participación de los

alumnos.

Control de puntualidad y asistencia de los alumnos.

Control de la disciplina de la escuela.

Elaboración de instrumentos de evaluación.

Estudio y determinación de medios para la confección, conservación y obtención de

auxiliares didácticos.

Planeación y realización de actividades cívicas y socioculturales.

24

Forma correcta de elaborar y llenar documentación.

Integración de comisiones para la distribución del trabajo.

El C. T. C. tendrá que realizar sus funciones a través de la organización de comisiones de

trabajo con tareas concretas, ya sea por grados, áreas o necesidades específicas del plantel.

A efecto de que se opere el C. T. C. el Director deberá convocar al inicio de periodo escolar

una reunión para la integración de éste. En su estructura el Director funge siempre como

Presidente y algunos maestros elegidos por medio de votos como secretario o vocales del

mismo.

El C. T. C. se reunirá en asambleas ordinarias y extraordinarios para tratar asuntos del

plantel educativo. En el acuerdo 96 del Secretario del ramo, se establece que las reuniones

ordinarias se realizarán por lo menos una vez al mes.

A este respecto la Dirección General de Educación Primaria ha establecido que: “las

reuniones ordinarias del Consejo Técnico Consultivo se llevarán a cabo el último viernes

de cada mes después del recreo” 9

En lo referente a las “ATRIBUCIONES DE LOS MIEMBROS DEL CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO, tenemos que las

Del PRESIDENTE son:

a) Convocar a asambleas, mediante citatorio escrito.

b) Actuar como presidente de debates en las asambleas.

c) Dar su voto de calidad en caso de un empate.

9 SEP. “Manual técnico-pedagógico del Director del plantel de educación primaria”. México 1986 p. 81

25

d) Analizar y comprobar que los acuerdos del Consejo no contradigan las disposiciones reglamentarias o de las autoridades superiores.

e) Consultar a las autoridades superiores, guardando el orden jerárquico, para el esclarecimiento de aquellos casos dudosos, que así lo ameriten.

f) Dar entrada a las solicitudes de los miembros del Consejo, para convocar a asambleas o resolver sobre la conveniencia o no de efectuarlas.

Del SECRETARIO:

a) Llevar el libro de asiento de actas.

b) Pasar lista de presentes e informar de la asistencia para determinar si existe o no quórum para efectuar la asamblea.

c) Levantar las actas a que haya lugar y cuidar que las firmen todos los integrantes del Consejo.

d) Elaborar con el Presidente, el proyecto del orden del día y presentarlo a la consideración de la asamblea.

e) Tomar la votación de los acuerdos y declarar el fallo del Consejo.

f) Sintetizar los acuerdos a que llegue el Consejo y entregar una copia de los mismos, a las comisiones responsables de su cumplimiento.

De los VOCALES:

a) Asistir a las asambleas a que sean convocados. En caso de ausencia, justificarla por escrito, señalando la causa.

b) Emitir su opinión y votar en las deliberaciones del Consejo.

c) Presentar iniciativas en relación con los asuntos escolares que competen al Consejo.

d) Asumir la responsabilidad de las comisiones que les fueran conferidas, en caso de negativa, ésta será con manifestación de causa y sometida a la consideración de la asamblea.

e) Actuar en el Consejo con alteza de miras, en bien de la obra educativa.

f) Participar en las reuniones con ponderación y apoyo en bases científicas.

26

El C. T. C. debe intervenir en todos los problemas de su competencia y presentar iniciativas tendientes a superar el trabajo de la escuela”. 10

De esta manera quedan bien establecidas las funciones, atribuciones y obligaciones de

cada uno de los integrantes del C. T. C. y por lo tanto permitirán una mejor organización

escolar y mayor cumplimiento de roles al interior de la escuela; de tal manera que mediante

un trabajo colegiado se logre la elaboración de un Proyecto Escolar en el que se observe el

fruto de la participación de todos y con esto lograr en los alumnos aprendizajes más

significativos.

10 VELÁZQUEZ Sánchez, José de Jesús. “VADEMÉCUM”. México 1988 pp. 168 y 169

27

TIPOS DE PROYECTOS

En la Antología Básica para 5° semestre "Hacia la Innovación", vienen propuestos tres

tipos de proyectos, de los cuales se mencionarán algunas de sus características más

relevantes.

PROYECTO PEDAGÓGICO DE ACCIÓN DOCENTE.

Este tipo de proyecto es una…

"herramienta teórico-práctica en desarrollo que se utiliza para conocer y comprender los problemas significativos de nuestra práctica docente, que nos permitirá proponer una alternativa docente de cambio pedagógico considerando las condiciones concretas en las que se encuentra la escuela, mediante la exposición de una estrategia de acción que permitirá el desarrollo de la alternativa propuesta, presentando una alternativa de evaluación para su constatación, modificación y perfeccionamiento; favoreciendo con ello el desarrollo profesional de los participantes”.11

En este tipo de proyecto se analizan los problemas de los procesos cognoscitivos,

afectivos, sociales y psicomotores que pueden afectar la enseñanza-aprendizaje del niño, ya

que es una actividad teórico-práctica que pone énfasis en los problemas a nivel aula de:

alumnos, maestros y padres de familia. Por medio de la contrastación de la teoría con la

práctica permite la aplicación de alternativas viables y debido a que requiere de creatividad

e imaginación docente lo podríamos considerar como un proyecto que está en constante

evolución.

11 ARIAS, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción Docente” en Hacia la Innovación. Antología Básica. 1985. UPN México p. 64

28

Por lo que, este proyecto nos ayuda a comprender mejor la práctica docente, explicar las

deficiencias y limitaciones, plantear las alternativas de solución y llevarlas a la práctica,

rectificar errores y dificultades que se dan dentro de ésta.

Sus fases son: 1.- Elegir el tipo de proyecto. 2.- Elaborar la alternativa del proyecto.

3.- Aplicar y evaluar la alternativa. 4.- Elaborar la propuesta de información.

5.- Formalizar la propuesta de innovación.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

Este proyecto comprende los problemas centrados en la transmisión y apropiación de

contenidos escolares; ya que para su desarrollo es importante la preparación profesional y

experiencia del maestro, debido a que esto determinará la intervención y elección de

estrategias didácticas para la enseñanza de los contenidos.

En este tipo de proyecto…

"los contenidos escolares deben abordarse desde el papel de la disciplina en el proceso de construcción del objeto de conocimiento como elemento a considerar en el aprendizaje. La recuperación del saber del docente desde una reconstrucción conceptual que le asigna una validez, independientemente de sus expresiones teóricas o prácticas. La novela escolar de la formación de cada maestro, ya que ella representa las implicaciones del docente en el manejo de ciertos contenidos, habilidades, valores, formas de sentir, expresiones en ciertas metodologías didácticas, su percepción de su quehacer docente, etc." 12

Aquí se incorporan elementos teóricos-metodológicos e instrumentales donde la

investigación debe plantearse en y desde fuera de la escuela, además de que se limita a

abordar los contenidos escolares donde el profesor interviene como facilitador entre alumno

12 RANGEL, Ruiz de la Peña Adalberto y NEGRETE, Arteaga Teresa de Jesús. “Características del proyecto de Investigación Pedagógica” México UPN 1995 pp. 1-26 “Hacia la Innovación” Antología Básica México

29

y contenido. Se analiza el currículum, además del empleo de la novela escolar que permitirá

la utilización de un medio adecuado para la enseñanza de algún contenido.

Este tipo de proyecto nos ayuda a solucionar los problemas que se nos presentan en nuestra

práctica docente en relación con la enseñanza-aprendizaje de los contenidos.

Las fases de este proyecto son: 1.- La elección del tipo de proyecto (partiendo de la

problematización). 2.- La elaboración de una alternativa. 3.- La aplicación y evaluación

de la alternativa. 4.- La formulación de la propuesta de intervención pedagógica. 5.- La

formalización de la propuesta en un documento recepcional.

PROYECTO DE GESTIÓN ESCOLAR.

Este es un proyecto donde deben participar todo el colectivo escolar para realizar acciones

y tomar decisiones que permitan mejorar las prácticas educativas de las escuelas.

"Es una propuesta de intervención teórico y metodológico fundamentada, dirigida a mejorar la calidad de la educación. La gestión escolar cobra sentido como el medio que va a impactar la calidad: 1.- La apertura de la escuela hacia la participación de la sociedad. 2.-La descentralización del servicio educativo. 3.- La autonomía pedagógica de las escuelas. 4.- La posibilidad de ejercer la evaluación.

Los propósitos formativos que pretende lograr: formalizar la constatación teoría-práctica una serie de "haceres" relativos a la gestión escolar que ha venido realizando en forma intuitiva o por imitación; transferir los conocimientos construidos en la licenciatura a su práctica gestiva; integrar la experiencia profesional así como la experiencia lograda en la construcción de los productos en su tránsito por la licenciatura, y específicamente por la línea de gestión escolar"13

13 RÍOS, Durán Eliseo, Bonfil, Ma. Guadalupe. MARTÍNEZ, Delgado María Teresa. “Características del Proyecto de Gestión Escolar” México UPN 1995 pp. 1-17. “Hacia la Innovación” Antología Básica UPN México pp. 96-98.

30

En este proyecto se analizan problemas institucionales en cuanto a la administración,

planeación, organización y normatividad de la escuela como institución; además de que se

pretende descentralizar la toma de decisiones con el fin de mejorar el entorno en el cual se

lleva a cabo la actividad educativa donde se realizan las acciones; y plantea la autonomía

pedagógica de las escuelas. Pretende mejorar también las prácticas institucionales del

plantel a partir de la recuperación crítica de los que integran el colectivo escolar y retoma

factores del entorno que afectan la enseñanza-aprendizaje que ofrece la escuela.

Por lo tanto, nos permite cambiar y mejorar el colectivo escolar beneficiando la calidad

educativa de los alumnos y cambiando así las prácticas institucionales.

Las fases contempladas en este proyecto son:

1. Elaboración del tipo de proyecto.

2. Elaboración de la alternativa de Gestión Escolar.

3. Aplicación y evaluación de la alternativa de Gestión Escolar.

4. Elaboración de la propuesta innovadora de Gestión Escolar.

5. Formalización de la propuesta de Gestión Escolar.

Así que dadas las características de los diferentes tipos de proyectos, considero que el

más adecuado a las necesidades planteadas anteriormente, es el de Gestión Escolar ya que

en él se encuentran las herramientas que me servirán para guiar la presente investigación.

31

CAPÍTULO II

“METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN”

Para que una investigación tenga la formalidad adecuada, es conveniente que se realice bajo

ciertas normas que nos permitan tener la confianza de que se llevó a cabo de la mejor

manera; a continuación se mencionan las principales características de algunos de los

enfoques bajo los cuales se puede realizar un trabajo de investigación.

PARADIGMAS

NEOPOSITIVISTA: este concepto suele asociarse con la corriente intelectual más

poderosa en el pensamiento occidental del s. XIX. Sus antecedentes datan entre la primera

y segunda guerra mundiales, teniendo a Francis Bacon y Auguste Comnte como sus

principales exponentes; su principal característica es la tendencia al empirismo y sólo da

valor a lo experimentable, “ningún tipo de experiencia aprehendida por vía no sensorial

pudiera servir de base a un conocimiento válido” 14 pretendiendo liberar al pensamiento de

las certezas dogmáticas. Refiere además una epistemología de filosofía científica con un

lenguaje científico, basado en una realidad de variables dispersas que componen un

sistema, que en este caso es la sociedad. A la problemática que se enfrenta es la de que el

hombre como tal y la sociedad son dos cosas iguales, por lo que deberán ser tratados de

igual manera. El enfoque metodológico que crea esta teoría es el hipotético-deductivo; es

decir que la ciencia no debe ocuparse de cómo surgen las hipótesis ni cuáles sus orígenes,

14 CARR, Wilfred y KEMMINS, Stephen. “Los paradigmas de la Investigación Educativa” en Antología BÁSICA “Investigación de la Práctica docente propia”. UPN. México 1988 pp18-19.

32

sólo le importa cómo se convalidan. Y cuya finalidad es la de encontrar satisfactores para la

humanidad.

FENOMENOLÓGICO: este paradigma surge como resultado del positivismo, ya que se cree que

“esta nueva sociología aducía que la sociedad no es un sistema independiente mantenido mediante relaciones de factores externos a los miembros de éstas… la sociedad sólo es real y objetiva en la medida que en sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad así definida”15

es decir la filosofía está perdiendo su carácter teórico-científico para convertirse en una

disciplina científica. Una característica importante es la que se refiere al método para hacer

de la filosofía una ciencia escrita que además ofrezca certezas. Epistemológicamente parte

de hechos reales y concretos para captar los hechos esenciales que considera, además de

mayor relevancia. Parte también de la realidad de que los resultados de una investigación

sólo tienen validez en el campo que pertenecen el objeto de estudio. Este enfoque se opone

a las ciencias positivas porque están cargadas de prejuicios y por medio de una metodología

etnográfica busca describir las esencias de los fenómenos.

CRÍTICO-DIALÉCTICO: los primeros exponentes de este enfoque son Hegel y Marx

quienes consideraban que la ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la

educación. Su principal característica es la de la investigación para transformar la realidad

que se vive, es decir, no se trata de sólo explicar (positivismo) ni de únicamente entender

(fenomenológico), si no de transformar nuestra realidad.

No estudiar el pasado para entender el presente, al contrario “ la hermenéutica crítica se

dirige al futuro y a cambiar la realidad, en vez de limitarse a interpretarla”16.

Epistemológicamente se trata de entender nuestra realidad y poder comprenderla desde su

intencionalidad; viendo esta realidad como un conjunto de acciones que están en constante

15 Ibidem pp. 22-23. 16 Ibidem p. 26.

33

choque y a veces en equilibrio, enfrentándose a una problemática de conflicto entre objetiva

y subjetiva, tomando al hombre como un producto social, y por medio de una metodología

dialéctica busca concientizar a los individuos para que haya una transformación o un

cambio en la sociedad.

Por esto, la investigación que se llevó a cabo se enfocó en el paradigma Crítico Dialéctico,

porque sus características, que nos llevan a transformar nuestra realidad, se ajustan a los

propósitos que nos hemos fijado, ya que no se trata nada más de explicar qué es lo que

pretenden los C. T. C. ni de entender para qué fueron creados, si no de buscar la manera de

aprovecharlos para mejorar la calidad educativa que hasta hoy se viene ofreciendo.

34

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Por lo anterior, la investigación estuvo basada en el enfoque Dialéctico Crítico de la

reforma educativa, y en este mismo sentido, “la ciencia educativa crítica no es una

investigación sobre o acerca de la educación, sino en y para la educación”.17 Lo que nos

permitió hacer un análisis de las prácticas educativas, los maestros tuvieron la posibilidad

de explorar y mejorar su praxis además de hacer un análisis concienzudo en lo que a

organización escolar se refiere; tendiente todo a mejorar la calidad educativa que hasta

ahora se viene ofreciendo mediante la transformación de lo hasta hoy realizado.

El método de Investigación-acción nos proporcionó las herramientas necesarias que nos

permitieron guiar la investigación, tendiente a aprovechar de mejor manera los espacios

destinados a los C. T. C. buscando eficientarlos para mejorar la calidad en la educación.

Pero deberemos hacer algunas precisiones sobre este método de investigación,

empezaremos por decir que el término “Investigación-Acción”, conocido también como

“Investigación Participativa” o “Investigación Participante” privilegia el papel de la

comunidad como protagonista del proceso de la investigación. Ya que se propone que ésta

tenga conocimiento de su realidad sustentada en las relaciones humanas, tales como: las

económicas, sociales, políticas, culturales, educativas, etc. tendiente todo ello a que esta

misma sociedad participe de manera activa en los procesos de desarrollo y cambio en sus

estructuras.

Es importante que la sociedad no asuma un papel pasivo, todo lo contrario, deberá

participar y convertirse en un instrumento del cambio. Ahora, el investigador deberá 17 Ibidem p. 27.

35

proponer algunas estrategias, acciones, instrumentos y criterios que permitan

paulatinamente transformar esta realidad vivida por la sociedad. Debe además, esta

investigación, propiciar los elementos necesarios que posibiliten la transformación de la

realidad y no únicamente explicarla y/o descubrir las causas que la originan; todo esto a

través de una acción organizada.

En síntesis podemos decir que la Investigación-Acción es el estudio de una situación social

para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Dicho de otra manera,

investigamos nuestra situación actual, en lo que a la organización escolar se refiere,

nuestras formas y estilos de enseñanza para alcanzar de manera paulatina pero permanente

una mejor calidad educativa.

36

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

En la presente investigación se utilizaron diversos instrumentos, por mencionar algunos

tenemos:

La Encuesta: “técnica de investigación social, que consiste en averiguar, a través del análisis de las respuestas dadas por un número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador [...] pueden ser de tres tipos: a) la general, que recoge las respuestas de todos los componentes de un grupo. b) por muestreo, que se aplica a una parte o muestra representativa de una población. c) el sondeo de opinión, que es un muestreo limitado a un número mínimo de personas en relación con la población”.18

Este instrumento se aplicó de manera general a todos los Directores en la fase inicial de esta investigación, y fue utilizado también por los docentes de cada escuela como muestreo para conocer las opiniones de alumnos y padres de familia sobre la problemática del centro escolar.

La Entrevista: “es una investigación seria que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la conversación (Bingham y Moore). Tres son sus elementos: entrevistador, entrevistado y la relación”19.

En algunos casos se llevaron a cabo algunas entrevistas a alumnos y padres de familia de quienes se quería alguna información de manera específica.

El Cuestionario: “son test consistentes en presentar al sujeto una lista de preguntas que, generalmente se responden por escrito, y que se refieren a: datos personales, opiniones, etc. Son analíticos, el resultado final es cuantificable. Y pueden ser de dos formas: a) cerrada y b) abierta”.20

Para conocer el perfil profesional de los docentes de cada escuela se les aplicó un cuestionario y de esta manera considerar el material humano que hay en cada centro escolar.

La Observación: “las técnicas de observación es el conjunto de medios que se utilizan para optimizar la objetividad y sistematización de la observación. Es importante señalar que para que la observación sea lo más

18 Diccionario de las ciencias de la Educación. México 1998 p. 527. 19 Ibidem p. 543. 20 Ibidem p. 340.

37

objetiva posible han de controlarse al máximo todas las variables que influyen sobre el observador, el ambiente y el fenómeno observado”.21

Esta técnica estuvo presente durante todo el desarrollo de la investigación ya que nos permite llevar un registro de la misma.

MODALIDADES FINALIDAD CARACTERÍSTICA

Estudios descriptivos

Entrevista

Encuesta

Cuestionario

Observación

Descripción de contextos y fenómenos

educativos. Sirve para recopilar la

información de la entrevista y el cuestionario

Es importante señalar que estos instrumentos se aplicaron para rescatar la información

contenida a lo largo de la presente investigación, misma que dio sustento a la detección de

la problemática que se pretende atacar en la Zona Escolar 23. Así mismo proporcionar

información sobre los recursos humanos y materiales, los logros y dificultades, así como

los retos que enfrentaremos durante esta investigación y puesta en marcha de las

estrategias.

21 Ibidem p. 1026.

38

La encuesta fue de los primeros instrumentos utilizados al empezar la investigación,

principalmente para sentar las bases del inicio de la misma, ya que nos permitió hacer una

exploración de conocimientos previos de los Directores y del equipo de Supervisión acerca

de los C. T. C. Posteriormente serán utilizados para ir recabando información sobre los

avances que se vayan teniendo a lo largo del desarrollo de las sesiones de trabajo.

Las entrevistas y cuestionarios tendrán un uso que nos permitirán apropiarnos de la

información necesaria a través de acercamientos que tendremos con los maestros antes y

después de las sesiones de trabajo.

La observación es un medio que permite ir dándonos cuenta de los posibles cambios y

ajustes que habrán de tener lugar en el momento que éstos sean pertinentes.

39

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La aplicación de los instrumentos de investigación no tendría sentido si toda la información

que éstos generan no fuera sistematizada, ya que esto nos permitió organizar y tener a la

mano los datos recabados para ser utilizados posteriormente.

Es necesario disponer de la información cuando ésta se requiere, ya que nos permite hacer

inferencias acerca de las posibles causas generadoras de las dificultades que motivan la

problemática a resolver; así como brindar elementos que posibilitarán el diseño de

estrategias y actividades tendientes a solucionarla.

Para lograr esto se diseñaron algunos formatos que nos facilitó el trabajo que ya el tener a

la mano la información nos permitió observar de una forma panorámica los resultados que

se iban generando; éstos se podrán visualizar de manera directa en los diferentes anexos.

40

CAPÍTULO III

“ALTERNATIVA”

De manera muy general se menciona que la alternativa que presentamos se desarrolló bajo

la directriz de un taller distribuido en cuatro sesiones; en la primera pretendimos que se

valorara la importancia de tener un diagnóstico confiable que nos permitiera tener la certeza

de que la información que se recabara fuera veraz y pertinente, además la misión de la

escuela primaria que tendrían que cumplir y la visión que ellos tienen de su centro escolar,

es decir cómo se ven a futuro. En la segunda sesión se revisó la congruencia y pertinencia

de las conclusiones presentadas por cada una de las fuentes consultadas y la determinación

del problema principal de la escuela, así como la identificación de los alumnos con

Necesidades Educativas Especiales. Es en la tercera sesión donde se presentó la estructura

general de los Proyectos Escolares y reconocer a las escuelas como centros de atención a

todos los alumnos sin tomar en cuenta sus discapacidades. Y finalmente en la cuarta sesión

se dieron a conocer los elementos necesarios para la elaboración del Plan Anual de Trabajo

y la manera e instrumentos que se emplearon para darle seguimiento y evaluar el Proyecto

Escolar.

Las cuatro sesiones estuvieron dirigidas al equipo de supervisión de la Zona Escolar No. 23

y a los siete directores adscritos a las escuelas primarias pertenecientes a esta zona. Cada

una de estas sesiones constó de una jornada completa de trabajo a realizarse en las sedes

que se determinó la autoridad escolar.

41

La primera tuvo lugar en la última semana del mes de septiembre; la siguiente sesión, en la

segunda semana del mes de octubre; la tercera, se llevó a cabo en la segunda semana del

mes de noviembre, todas en el 2002; y la cuarta y última jornada se realizó en la tercera

semana de enero del 2003. Estas fechas se ajustaron a las necesidades y a las reuniones o

diversas actividades contempladas en la Agenda Educativa a las que se convocaron los

participantes de los dichos talleres. (véase anexo 2)

Para el desarrollo de la alternativa se utilizaron algunos materiales que se mencionan de

manera detallada en las agendas de trabajo, pero destacan los Cuadernillos 2 y 3 de Gestión

Escolar, así como algunas lecturas de autores que tratan temáticas del mejoramiento de la

calidad educativa, la gestión escolar y el trabajo por proyectos para modificar estilos y

formas de enseñanza de tal manera que se refleje en los resultados educativos de los

alumnos, como por ejemplo: Sylivia Schmelkes, Serafín Antúnez, Cecilia Fierro y Rosa

María Torres entre otros.

La información que se fue generando en el transcurso de las sesiones de trabajo fue,

principalmente, para uso de los mismos Directores, o sea, que lo que iban investigando y

produciendo con sus colectivos, lo iban sistematizando en los instrumentos diseñados en el

taller o con las adecuaciones hechas por el colegiado en sus escuelas.

La evaluación de la alternativa se fue haciendo en el transcurso de las sesiones planeadas y

no se aplicó instrumento alguno para tal efecto, es decir, cuando no se cumplía con los

productos de cada jornada, se facilitó la posibilidad de indagar el motivo por el cual no se

obtuvieron dichos productos o avances y se hicieron las adecuaciones pertinentes. Aunque

por la modalidad de la alternativa habría que ver hasta dónde fue responsabilidad del

42

asesor. Al final en el informe se da cuenta de los resultados de la aplicación y por ende se

hace una valoración cualitativa de ésta.

43

AGENDA DE TRABAJO

PRIMERA SESIÓN “¿Quiénes somos y a dónde vamos?”

Propósitos: que los Directores y el Equipo de Supervisión, con el desarrollo de las actividades de la sesión, logren:

♣ Reflexionar sobre la importancia del Diagnóstico escolar como condición indispensable para iniciar la transformación de la Gestión Escolar con el fin de mejorar la calidad de los resultados de aprovechamiento.

TIEMPO TEMA MATERIALES PRODUCTO

10 ́ Presentación de la agenda

Agenda de trabajo Conocimiento de la temática

50 ́ La importancia del Diagnóstico

Lectura: “La importancia del

Diagnóstico” Cuadernillo 2 “Como conocer mejor nuestra

escuela” Elementos para el Diagnóstico. pp. 11-13

Definición de las características, información y

condiciones que debe de contener y requiere la

elaboración del diagnóstico

60 ́ La misión de la escuela

Lectura: “Competencias

cognoscitivas básicas” TORRES, Rosa María. “Qué y cómo aprender”

Plan y Programas de estudio 1993

Conclusiones por escrito

30 ́ R E C E S O 60 ́ La visión de la escuela Lectura:

“La visión” SEP Propuesta de Gestión Educativa de Calidad para

telesecundaria México 2001

Redacción de la visión de la escuela

60 ́ Consulta de fuentes Lectura: “Puntos de partida para elaborar el Diagnóstico”

Cuadernillo 2 “Como conocer mejor nuestra

escuela” Elementos para el Diagnóstico. pp. 17-19

Construcción del proceso de elaboración del

Diagnóstico

44

AGENDA DE TRABAJO

SEGUNDA SESIÓN “¿Dónde y qué buscamos?”

Propósitos: que los Directores y el Equipo de Supervisión, con el desarrollo de las actividades de la sesión, logren:

♣ Reconocer el proceso de la elaboración del diagnóstico escolar. ♣ Analizar la congruencia de los resultados de las fuentes de información con la selección del problema principal para el ajuste del mismo. ♣ Conocer cómo organizar la presentación de resultados de las fuentes de consulta, mediante recomendaciones básicas. ♣ Identificar las necesidades educativas especiales como un elemento natural del proyecto escolar.

TIEMPO TEMA MATERIALES PRODUCTO 10 ́ Presentación de la agenda Agendas de trabajo Conocimiento de la

temática 110 ́ Consulta de fuentes Diagnóstico Escolar

Hoja de preguntas Hojas blancas

Tarjetas

Propuesta para el diseño (o rediseño en su caso) del Problema Principal

Conclusiones 30 ́ R E C E S O 90 ́ Recomendaciones

básicas para la revisión del diagnóstico escolar

Lectura: “Recomendaciones básicas

para la revisión del diagnóstico de la escuela” Documento adaptado por

el equipo estatal del proyecto la gestión en la

escuela primaria. Tomado de SEP-DGIE (2001)

“Programas escuelas de calidad” pp. 164

Identificación de los aspectos a reajustar

30 ́ Alumnos con necesidades educativas

especiales

Lectura: “De la discapacidad a las

necesidades educativas especiales”

Emilio Gerzaín “ La integración educativa en el

aula regular”

Conclusiones por escritoIdentificación de alumnos

con N. E. E.

45

AGENDA DE TRABAJO

TERCERA SESIÓN “¿Cómo lo hacemos?

Propósitos: que los Directores y el Equipo de Supervisión, con el desarrollo de las actividades de la sesión, logren:

♣ Analizar los componentes del Proyecto Escolar, en particular con el problema principal y sus causas. ♣ Conocer e identificar estrategias que determinan la realización de las adecuaciones curriculares que permitan una atención educativa orientada a una respuesta a las necesidades educativas espaciales de niños con alguna discapacidad.

TIEMPO TEMA MATERIALES PRODUCTO

10 ́ Presentación de la agenda Agendas de trabajo Conocimiento de la temática

60 ́ Componentes del Proyecto Escolar

Proyecto Escolar Tarjetas

Hoja de preguntas

Conclusiones por escrito

60 ́ Recomendaciones básicas para la revisión del Proyecto Escolar

Lectura: “Recomendaciones básicas

para la revisión del Proyecto Escolar”

Documento adaptado del Cuadernillo 3 “El proyecto escolar” Una estrategia para transformar nuestra escuela.

pp. 17-43

Identificación de los aspectos a reajustar

30 ́ R E C E S O 110 ́ El reto de la escuela

regular en atención a la diversidad

Lecturas: “El perfil deseado del

profesional de la educación básica”

Tomado de: Programa Nacional de Educación

2001-2006 “Aprendizaje significativo”

Tomado de: Antología de Integración Educativa. pp.

23-32 Video: “Ya tengo el niño en

el aula y ahora qué hago” De Integración Educativa

SEP

Ficha de adecuaciones curriculares

46

AGENDA DE TRABAJO

CUARTA SESIÓN “¿Vamos bien?

Propósitos: que los Directores y el Equipo de Supervisión, con el desarrollo de las actividades de la sesión, logren:

♣ Realizar un balance del Proyecto Escolar mediante el análisis de sus componentes que facilite el rediseño del Programa Anual de Trabajo (PAT). ♣ Identificar algunos instrumentos de información accesibles a la escuela para realizar el seguimiento y evaluación del Proyecto escolar.

TIEMPO TEMA MATERIALES PRODUCTO

10 ́ Presentación de la agenda

Agendas de trabajo Conocimiento de la temática

60 ́ Análisis del Programa Anual de Trabajo

Proyecto Escolar y Plan Anual de Trabajo

Lectura: “Recomendaciones básicas

para la elaboración del Plan Anual de Trabajo”

Texto del E.E.G.E.

Identificación de las debilidades del PAT para

el rediseño

60 ́ Seguimiento del Proyecto Escolar

Lectura: “Recomendaciones básicas

para el seguimiento y evaluación del Proyecto

Escolar” Texto adaptado de:

Cuadernillo 3 “El proyecto escolar” Una estrategia

para transformar nuestra escuela. pp. 47-49

Conclusiones por escrito

30 ́ R E C E S O 80 ́ Evaluación del

Proyecto Escolar Lectura:

“Instrumentos para la recogida de datos” CASANOVA, Ma.

Antonia. “La Evaluación Educativa” pp. 160-196

Plan de acción y selección de instrumentos para dar seguimiento y evaluación

al Proyecto Escolar

30 ́ Evaluación general del curso

Formato de evaluación Evaluación del curso por escrito

47

INFORME

Con base en el registro de las observaciones de las actividades realizadas durante las cuatro

sesiones del taller se elabora el siguiente informe para dar cuenta de manera más detallada

del desarrollo de las mismas. Las sesiones se efectuaron como se describe en cada una de

las cartas descriptivas. Donde participaron de manera comprometida los Directores y el

equipo de supervisión apoyándose unos a otros, ya que conforman un buen equipo de

trabajo y se brindan la ayuda cuando así lo requiere alguno de ellos.

Primera Sesión: “¿Quiénes somos y a dónde vamos?”

En la Sesión primera, empezamos las actividades con una exploración de la necesidad

sentida hacia la elaboración de un Diagnóstico (que después se sustituirá por Dx) como

inicio en la elaboración de un Proyecto Escolar (en lo subsiguiente se simplificará como

PE). Los comentarios fueron muchos y muy variados, desde aquellos que reconocían la

importancia de tener un Dx confiable hasta quienes no consideraban pertinente

“entretenerse” en esa etapa de formalización del PE. Por lo que fue necesaria la

sensibilización de los Directores para que reconocieran lo relevante que era llevar a cabo la

ejecución del Dx.

Causaba cierta confusión los términos Misión y Visión de la escuela, ya que les parecían

sinónimos, había la necesidad de aclararlos de tal manera que no les provocaran

desconcierto. Por lo que no remitimos a las lecturas de Rosa María Torres, el Plan y

Programas de estudio 1993 y una más de Gestión Educativa de Telesecundarias. Les

pareció interesante descubrir la diferencia entre una y otra, es decir mientras que la Misión

está prevista no sólo en las lecturas analizadas, si no también en lo que a legislación

educativa se refiere (Art. 3º. Constitucional, Ley General de Educación, etc.) sobre lo que

se debe lograr en la primaria; la Visión trata de cómo se ven ellos a futuro en cuanto a lo

que tienen que hacer, es decir la temporalidad entre una y otra no es la misma.

Creyeron los Directores que con el análisis anterior estaban resueltos sus problemas, pero

éstos en realidad apenas empezaban. Porque lo siguiente era la Consulta de las Fuentes, y

una vez más hubo quien dijo: -¿Para qué si ya sabemos lo que tenemos que hacer y dónde

está la problemática?-. Les permití que surgieran los comentarios sobre los “problemas

48

sentidos” de sus escuelas, les parecía, al menos en un principio que tanto sus problemas

como sus causas y formas de solucionarlos eran las mismas.

Les propuse que analizáramos algunos de los puntos que ellos mismos habían dado como

verdades absolutas (problemas, causas, consecuencias y recursos para solucionarlos), traté,

por medio de preguntas, hacer que fueran ellos quienes se dieran cuenta que aunque en

apariencia los problemas son los mismos en todas las escuelas (ya que está de moda la

temática de la Comprensión Lectora), las causas verdaderas y las estrategias para

solucionarlos pueden no ser iguales en todos los centros de trabajo.

Había la necesidad de analizar algunos insumos que la propia escuela nos proporcionaría.

¿Cuáles? libretas de los niños, los libros de texto, los exámenes, el libro de actas del

Consejo Técnico, los resultados de los Concursos de Escuelas de Calidad, las estadísticas

(para observar los movimientos de la escuela en cuanto a: reprobación, deserción y

eficiencia terminal); y claro está lo que opinan los padres de familia, los alumnos y los

propios maestros que ahí laboran. Para todo lo anterior se diseñaron instrumentos que nos

permitieran validar y sistematizar toda la información que nos arrojaran.

Los ejercicios realizados en esta primera sesión, de alguna manera ellos tendrían que

“repetirlos” con sus docentes. Para algunos directores no habría mayor problema, ya que

hay colectivos que manejan ya desde hace algunos años el trabajo por proyectos. Aunque

para otros sería un verdadero reto, como lo veremos más adelante, porque sus maestros

pretextan no manejar la información aunque se trate en realidad de apatía a este tipo de

organización escolar.

Segunda Sesión: “¿Dónde y qué buscamos?”

En la segunda sesión iniciamos el trabajo con la revisión de los resultados que nos arrojaron

las fuentes consultadas. Por ejemplo si el análisis de las estadísticas (véase anexo 3) nos

dicen en qué grados y en qué asignaturas hubo mayor índice de reprobación, en cuáles

grados o épocas del año se dan las deserciones de los alumnos, así como el número de

alumnos que ingresaron a 1º. y seis años después egresaron de 6º año. Para todo lo anterior

preguntarnos:¿Qué hizo la escuela para prevenir la reprobación? ¿Qué tipo de apoyo brindó

a los niños? Etc.

49

Examinamos también si las encuestas aplicadas por los profesores a los padres de familia

(véase anexo4), alumnos (véase anexo 5) y a los mismos maestros (véase anexo 6) era, por

principio de cuentas confiable; si lo ahí encontrado de alguna manera nos brindaba alguna

información novedosa o que no habíamos considerado relevante y lo más importante, si los

indicadores seleccionados para los tres instrumentos de consulta permitían triangular la

información de tal manera que ésta realmente fuera pertinente.

Los cuadernos (véase anexo 7) de los niños nos dicen qué es lo que realmente se enseña en

los salones de clase, algunos rasgos sobre las formas y estilos de enseñanza, si los ejercicios

son siempre impuestos por el maestro o hay producciones libres y propias de los alumnos,

si los trabajos realizados son revisados de manera sistemática por los maestros así como los

criterios de evaluación, etc.

En los libros de texto (véase anexo 8) podemos obtener información semejante a la

encontrada en los cuadernos, es decir, si los ejercicios son resueltos por los alumnos, si el

maestro los revisa uno a uno cada alumno y cada ejercicio, si registra algún comentario

para el alumno o para el padre de familia, si se saltan algunas páginas, etc.

Los exámenes son también una valiosa fuente de consulta, ya que en ellos podemos

observar: de entrada si son comprados o elaborados por el maestro, si corresponden a las

planeaciones, ejercicios y avances de los niños, etc. También nos concede la oportunidad de

observar los logros y avances de los alumnos así como los contenidos de bajo dominio.

No dejamos de lado el análisis a los libros de actas (véase anexo10), ahí logramos advertir

que la mayoría de las reuniones del Consejo Técnico obedecían principalmente a sesiones

de trabajo administrativo, informativo, casi de todo pero poco de lo que a cuestiones de

carácter técnico pedagógico se refiere.

Y por último revisamos el historial de la escuela, en lo que a resultados obtenidos se refiere,

en los Concursos de Escuelas de Calidad (véase anexo11); ya que su análisis nos permite

tener una visión panorámica de la forma que se ha estado moviendo de acuerdo con dichos

resultados, es decir nos facilita observar los ciclos escolares y las asignaturas en las que se

han obtenido buenos, regulares y no tan satisfactorios puntajes. Además de que se puede

hacer la comparativa con las demás escuelas de la Zona Escolar, del Municipio y del

Estado.

50

Todo lo anterior lo analizamos y comentamos, aquí el apoyo del equipo de supervisión se

dio de manera muy puntual ya que me auxiliaron con lo mostrado por los directores.

Después de haber revisado la suficiencia, congruencia y pertinencia de los resultados de las

fuentes consultadas, identificar logros y dificultades de cada una, hicieron una

discriminación de aquellas problemáticas que pueden ser resueltas desde el interior de la

escuela y las que no se pueden solucionar desde el contexto escolar, para llegar a la

conclusión de lo realizado (véase anexo 12). Las primeras se ubicaron en el ámbito

correspondiente, ya fueran del áulico, el de organización escolar y el que se refiere a la

relación de la escuela con los padres de familia.

Posteriormente con los problemas seleccionados se diferenciaron aquellos que son

considerados problemas causa de los problemas consecuencia y se establece una red causal.

Los primeros se enlistan de manera general, para después jerarquizarlos por orden de

importancia, o sea, que para determinar el Problema Principal (PP como se citará más

adelante) de la escuela se sugirió que tomaran en cuenta que éste afectara los resultados de

aprendizaje de todos los alumnos o a la gran mayoría, que el PP vincule las acciones del

Director y los Maestros y que además la solución de éste resuelva o ayude a superar otros

problemas de la escuela, asimismo que sea resuelto en un corto o mediano plazo. Con esto

podríamos decir que logramos concluir el Diagnóstico.

Es muy importante mencionar que no todas las escuelas, (hasta la fecha, fines de la 1ª

quincena de junio de 2003) han logrado superar esta etapa del Diagnóstico del Proyecto

Escolar. Fue justamente en esta sesión donde empezaron a despegar y a rezagarse algunos

colectivos escolares en cuanto a la presentación de los resultados de las fuentes consultadas,

ya que dos directoras argumentaron en ese momento que el personal a su cargo no cumplió

con las comisiones asignadas, es decir, que no llevaron a cabo ya fuera el diseño o rediseño

del instrumento de consulta (que previamente criticaron por “no ajustarse a las necesidades

de su escuela”) y de entre quienes sí lo hicieron algunos no lo aplicaron, otros no analizaron

los resultados obtenidos, otros más no sistematizaron la información o no presentaron las

conclusiones de la comisión que le fue asignada por el Director o por el Consejo Técnico.

En la segunda parte de la sesión, en la que ya mostraban huellas de cansancio a pesar del

receso; tratamos que la temática que se refería a los alumnos con Necesidades Educativas

51

Especiales (NEE) fuera más que nada de sensibilización, porque no todas las escuelas de la

Zona Escolar cuentan con el servicio de USAER (Unidad de Servicios y Apoyo a la

Educación Regular) y quienes no lo tienen presentan ciertas resistencias a recibir alumnos

que evidentemente presentan alguna de estas NEE. Ya que argumentan no tener la

preparación y/o asesoría para atender a estos alumnos y aunque no lo dicen de manera

directa, dejan entrever que el recibirlos representa una carga extra al trabajo cotidiano. Así

que únicamente logramos precisar cuáles son las NEE y la obligación que tienen las

escuelas de recibir a estos alumnos.

Tercera Sesión: “¿Cómo lo hacemos?”

A partir de la tercera sesión tuve que hacer algunas adecuaciones a las agendas y los temas

de Educación Especial ya no los tratamos, ya que los tiempos no nos iban a ser suficientes

para pretender lograr el diseño de los PE. Además de que la mayoría de las escuelas no

cuentan con el apoyo de USAER, que al principio fue uno de los motivos por los cuales

decidí integrar esta temática; los Directores argumentaron que ya de por sí el llevar a cabo

un trabajo colegiado teniendo como eje rector su PE, la carga de trabajo de investigación tal

vez causara desaliento y/o cansancio entre sus docentes. Y aquellos que sí tienen este apoyo

de USAER decidieron dejar en manos de ese equipo esta responsabilidad.

El trabajo y la atención a los Directores se empezaron a diferenciar ya que no todos los

Directores iban al mismo ritmo, quiero destacar que el apoyo del Equipo de Supervisión fue

relevante para poder avanzar con quienes estaban cumpliendo con las tareas en los tiempos

asignados. Mientras analizaban (todavía) algunos resultados de fuentes consultadas, seguía

yo trabajando con los componentes del PE. Y así lo hicimos.

Aquí analizamos la estructura del PE y después de haber terminado con el Dx continuamos

con el (los) objetivo (s). Éste tendría que ser congruente con el PP detectado y estar

enfocado a su solución. Desde luego que no debe apartarse por ningún momento de los

propósitos educativos y enfoques establecidos en el Plan y Programas para la educación

primaria 1993. Los objetivos tienen que ser precisos de manera tal que nadie tanga duda

alguna sobre lo que hay que hacer. De la misma manera no pretender que sean demasiado

ambiciosos ya que pueden causar desánimo, pero tampoco que se limiten a algún propósito

52

o contenido mínimo de aprendizaje. Y de preferencia que sean de corto o mediano plazo, es

decir que se alcancen en dos o tres años.

El siguiente elemento del PE son los recursos que pueden ser de tres tipos: humanos,

materiales y de tiempo. Los primeros se refieren al personal que labora en la escuela, su

disposición y compromiso con su labor, la preparación profesional, los cursos y talleres de

actualización que han tomado y sin dejar de lado la experiencia adquirida en sus años de

servicio. Entre los segundos pedemos mencionas elementos como el edificio escolar, los

materiales didácticos y bibliográficos así como los tecnológicos con los que cuenta la

escuela y finalmente los terceros se refieren al tiempo disponible para el trabajo

colaborativo y la toma de acuerdos.

Los acuerdos generales son los que regirán el diseño de las actividades, ya que éstos

estarán relacionados directamente con las causas identificadas y estarán enmarcados por los

propósitos educativos. Además nos señalarán los pasos a seguir sin llegar a ser una “receta”

únicamente nos permitirá regular las acciones del personal docente y directivo.

Una vez que ya se han tomado los acuerdos se diseñan las actividades que se estarán

realizando por maestro, ciclo o escuela. Éstas son sólo pasos para lograr el objetivo

planteado en el PE. Es de vital importancia que las actividades sean congruentes con el

contexto escolar, los recursos de la escuela y los tiempos establecidos para la realización de

las mismas, sin dejar de mencionar el ámbito al que pertenecen, así como el o los

responsable (s) de la coordinación de ésta.

Para tener una visión panorámica o general de las actividades del PE es pertinente elaborar

un Plan Anual de Trabajo (PAT) en el que estarán registradas todas y cada una de las

actividades que se realizarán a lo largo del ciclo escolar. Ahí podremos observar las fechas

de realización, el responsable de la actividad, los materiales que se utilizarán, los tiempos,

etc. Además de que nos permitirá estar verificando el cumplimiento de los acuerdos.

Con estas indicaciones concluimos la tercera sesión, en la que observé ciertas señales de

desconcierto entre algunos directores a quienes tranquilicé diciéndoles que en la medida de

mis posibilidades estaría acompañándolos en sus escuelas para auxiliarlos en los que en mis

manos estuviera.

53

Cuarta Sesión: “¿Vamos bien?”

Ya en la cuarta sesión tres Directores llevaron consigo su PAT, mismos que examinamos

para hacerles algunas modificaciones mínimas, más de forma que de fondo, sólo para que

los datos contenidos en él tuvieran cierta secuencia al estar analizándolos. Con dos

Directores continuamos dándoles los últimos ajustes al Dx y nuevamente con el apoyo del

Equipo de Supervisión seguimos dando asesoría sobre los demás elementos del PE; y otras

dos Directoras no podían recabar la información de las comisiones formadas por su

personal docente para finiquitar el Dx.

Los mecanismos que nos permitirán darle seguimiento a la realización del PE sin duda

serán de gran relevancia, ya que nos concederán apreciar los avances respecto a los

objetivos propuestos. En la medida que los instrumentos de seguimiento y evaluación que

se diseñen den cuenta de la manera más detallada posible sobre los logros y dificultades

presentadas nos permitirán hacer las adecuaciones pertinentes y hacer las correcciones

necesarias a las actividades en desarrollo o inclusive a los productos que se esperan

obtener.

Estos instrumentos considerarán cuando menos dos líneas de acción: a) constatar si las

actividades y compromisos adquiridos se están cumpliendo y b) analizar el proceso y los

resultados obtenidos en relación con los aprendizajes de los niños.

Dependiendo de la actividad a la que se pretende darle seguimiento será el diseño del

mismo, por lo que éste estará en funciones y respondiendo a la necesidad y el contexto de la

escuela en la que se aplicará.

Algunos de estos instrumentos de seguimiento pueden ser: diario del alumno, diario del

maestro, cuaderno rotativo, lista de cotejo, etc. y de la misma manera algunas formas de

evaluación serán: registro de visitas, cuadros de registros de actividades, registros de

cumplimientos de acuerdos, etc. es conveniente que así como existe un responsable de

coordinar cada actividad, sea él mismo quien lleve el seguimiento y la evaluación de la

misma( siempre y cuando la actividad y los acuerdos del colectivo así lo permitan).

En la parte final de la última sesión abordamos el tema de la evaluación del PE

recordando que el seguimiento nos permite ir recuperando información que más adelante

54

nos facilitará evaluar tanto el proceso, como los resultados obtenidos al finalizar éste. Es

conveniente que la evaluación se haga en dos momentos del ciclo escolar, a mediados y a

finales del mismo. El primer momento nos dará la oportunidad de que con base en lo

observado en los instrumentos de seguimiento, podamos redirigir rumbos y estrategias, y la

evaluación final nos concederá valorar la pertinencia de los acuerdos y de las actividades

llevadas a cabo en el transcurso del ciclo escolar.

55

CONCLUSIONES

Después de un proceso planeado y vivido, surgen múltiples aspectos que dan cuenta de lo

significativo de un proceso de Investigación y de los puntos endebles o áreas de

oportunidad que podrían servir a futuro, así pues este apartado ofrece al lector rasgos

destacables que tratan de cerrar lo que quedó expuesto en capítulos anteriores.

La estructura de este espacio se constituye en dos partes, la primera denominada El Proceso

Vivido y la segunda ¿Qué pasó con los resultados?

Con relación al Proceso Vivido, se puede mencionar que los primeros pasos como

investigador ya están dados y con gran firmeza, la Universidad Pedagógica Nacional da a

sus alumnos las posibilidades para que se formen como investigadores, en el Sub Centro de

El Ranchito, Mich. Los logros alcanzados en este rubro son satisfactorios ya que los

alumnos durante su carrera profesional van construyendo su proyecto de investigación para

en la recta final hacer la aplicación del mismo, por ello se considera que el proceso vivido

ha sido intenso y con gran satisfacción el rubro de iniciarnos en el proceso de la

investigación educativa, a la vez, se puede establecer que esta muestra de Investigación

Acción trató de seguir la rigurosidad requerida al manifestarse como una serie de

momentos lógicos, uno de ellos fue el diagnóstico que claramente apuntó deficiencias en

torno a las funciones directivas en lo referente al funcionamiento de los Consejos Técnicos

Escolares y por ende, se constató un desconocimiento parcial relacionado con el diseño de

56

Proyectos de Gestión Escolar, esto dio oportunidad de estructurar y operativizar una

Alternativa que trató de guiar a los Consejos Técnicos en la Elaboración de Proyectos.

Para diseñar la Alternativa fue necesario optar por un Paradigma que sustentara desde la

teoría lo que se quería trabajar, así pues se optó por el Crítico Dialéctico ya que lo que se

buscaba era operar cambios en los líderes de los Consejos Técnicos; a su vez, el modelo de

Investigación Acción o Participativa, dio la oportunidad de trabajar con técnicas como la

entrevista y la observación y con instrumentos tales como las encuestas y cuestionarios.

Pero, ¿qué pasó con los resultados?, estos distaron mucho de alcanzar la totalidad de los

propósitos planteados, pues los Directivos, a lo largo de las diferentes sesiones de trabajo,

tomaron ritmos individuales y unos pudieron avanzar y otros se rezagaron en la

constitución del Diagnóstico; no obstante lo anterior, se puede establecer que esta

Alternativa que se operativizó en cuatro sesiones, abrió rutas de entendimiento y

motivación para que poco a poco los Centros Escolares puedan ser autónomos y elaboren

sus Proyectos basados en necesidades reales y propias de sus centros de trabajo.

El diseño del taller en sus respectivas sesiones fue llevado a los interesados en propagar una

cultura de la preparación en todas las necesidades escolares, se trataba, así, de que el cuerpo

colegiado de Directores conformados en Consejo Técnico Consultivo de Zona se hiciera de

herramientas para que con su Consejo Técnico Consultivo de Escuela pudieran armar un

proyecto escolar aceptable que les permitiera enfrentar las distintas problemáticas que en

sus centros escolares se presentan, y todo inició con el diagnóstico ya que el poder detectar

las necesidades escolares es uno de los pasos principales para lograr el éxito de todo

proyecto.

57

Estas palabras son el principio de esfuerzos compartidos para trabajar como grupos

colegiados y representan un aliciente para seguir haciendo algo y ser partícipes de un

nuevo proceso educativo basado en la gestión.

58

BIBLIOGRAFÍA ANTÚNEZ, Serafín. “Clave para la organización de centros escolares” Hisori. España.

CASANOVA, María Antonia. “LA EVALUACIÓN EDUCATIVA” SEP MÉXICO. 1998

Diccionario de las ciencias de la Educación. México 1998.

FIERRO, Cecilia. “El Consejo Técnico” SEP México. Unidad de Publicaciones Educativas 1994.

FULLAN, Michael. “La Escuela que queremos” SEP. Amorrortu Editores México agosto 2000.

RUTTER, et. al. “A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform” 1979. Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983. Lipsitz, 1984. United States Departament of Education, 1987.

SAMMONS, Pam et al “Características clave de las escuelas efectivas” Ed. SEP. México 1998.

SCHMELKES, Sylvia. “Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas” SEP. México 1992. UPN. Antología "Hacia la innovación" México, UPN 1985.

UPN. Antología “Investigación de la práctica docente propia” México, UPN 1996.

SEP Manual de organización de la escuela de educación primaria. México. 1980

SEP. Manual técnico-pedagógico del Director del plantel de educación primaria. México. 1986.

TORRES, Rosa María. “Qué y cómo aprender” SEP. México. 1998.

VELÁZQUEZ Sánchez, José de Jesús. VADEMÉCUM. México. 1988.

59

ANEXOS

Anexo 1 Este anexo es una encuesta que apliqué a los Directores y al Equipo de Supervisión en la etapa del Diagnóstico para detectar la problemática sobre la que trabajaría. Anexo 2 Es un formato donde doy cuenta de la planeación de las sesiones de trabajo que planeé para trabajar con el Equipo de la Supervisión y los Directores de la Zona Escolar. Anexo 3 Los índices de deserción, reprobación y eficiencia terminal se registraron en esta tabla diseñada por el cuerpo docente de una escuela perteneciente a la zona escolar. Anexo 4 Este cuadro señala el concentrado general de la aplicación de una encuesta a los docentes de otra escuela de la zona escolar. Anexo 5 Esta tabla nos muestra el resultado general de la aplicación de una encuesta a los padres de familia que realizó el cuerpo de profesores de una escuela perteneciente a la misma zona escolar. Anexo 6 En este concentrado podemos observar el concentrado general de la aplicación de las encuestas a los alumnos de cierta escuela de la zona escolar. Anexo 7 Después de revisar algunos cuadernos un colectivo escolar diseñó esta tabla para concentrar sus comentarios y observaciones de los alumnos de una escuela de la zona escolar, Anexo 8 Los libros también fueron motivo de análisis y las observaciones y conclusiones se anotaron en este cuadro que diseñaron los maestros de una escuela perteneciente a la zona escolar. Anexo 9 Los exámenes de algunos alumnos de otra escuela fueron revisados y se registraron en esta tabla diseñada por los profesores. Anexo 10 En este anexo que diseñaron los maestros se puede observar los resultados del análisis del libro de actas.

60

Anexo 11 Esta tabla la diseñó un colectivo de una de las escuelas que conforman la zona escolar y se aplicó para conocer los resultados que arrojaron los Concursos de Escuelas de Calidad en el Estado de Colima. Anexo 12 El listado general de problemas se enlistó en esta tabla hecha por los docentes de una escuela perteneciente a la zona escolar. Anexo 13 Mediante el uso de esta tabla, los docentes jerarquizan los problemas detectados para delimitar el que consideran su Problema Principal. Anexo 14 Un colectivo escolar de la zona presenta así la culminación de la fase de Diagnóstico de su Proyecto escolar.

61

ANEXO 1

Encuesta a Directores

1. En su escuela, ¿realiza Usted reuniones de Consejo Técnico? ________________________________________________

2. ¿Quiénes participan? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Con qué frecuencia o regularidad las lleva a cabo? ___________________________________________________________________

4. ¿Cuál es la temática abordada en esas reuniones? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Sabe Usted si está regulado o reglamentado el Consejo Técnico? ___________________________________________________________________

6. ¿Conoce Usted cuántos tipos de reuniones hay? ¿Cuáles? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Sabe cada cuánto tiempo se deben realizar las reuniones de Consejo Técnico? ___________________________________________________________________

8. ¿Prepara una Agenda de trabajo u Orden del día para coordinar las reuniones? ___________________________________________________________________

9. ¿Les da a conocer la Agenda u Orden del día a los participantes? ¿Cuándo? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Sabe Usted de algún autor que haya escrito algo sobre el funcionamiento de las reuniones de Consejo Técnico? ¿Podría mencionar alguno? ¿Recuerda algo de lo que haya leído de ese (esos) autor (es)? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

62

ANEXO 2

PLAN DE TRABAJO

MES

ACTIVIDADES

SEPTIEMBRE

2002

OCTUBRE

2002

NOVIEMBRE

2002

ENERO

2003

IMPORTANCIA

Y ESTRUCTURA

DEL

DIAGNÓSTICO

23 – 27

CONSULTA Y

PRESENTACIÓN

DE LAS

FUENTES

CONSULTADAS

7 – 11

COMPONENTES

DEL PROYECTO

ESCOLAR

4 – 8

SEGUIMIENTO Y

EVALUACIÓN

DEL PROYECTO

ESCOLAR

15 – 19

ANEXO 3

PROPÓSITO: Que el colectivo docente recabe información relacionada con la deserción, reprobación y eficiencia terminal de los últimos tres ciclos escolares para que realicen una descripción y análisis de las causas. TEMÁTICA: Evaluación. ASPECTOS: Resultados de los aprendizajes de los alumnos, Registros de evaluación. Indicadores

Deserción

Indicadores Reprobación

Indicadores

Eficiencia Terminal

ciclo grado

2000-2001

2001-200

2

2002-2003

ciclo grado

2000-2001

2001-200 2

2002-2003

ciclo grado

2000-2001

2001-2002

2002-2003

1º. 15% 17% 20% 1º. - 9% 6% 2º. 2% 5% 14% 2º. 10% 1% 14% 3º. 1% 3% 3º. 2% 0% 4º. 2% 4º. 6%

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN

Total Total Total Causas : población flotante.

Causas : falta de atención de padres de familia.

Causas : no hay datos, ya que no ha egresado ninguna generación, por ser ésta una escuela de nueva creación.

64

ANEXO 4

CONCENTRADO DE ENCUESTAS A LOS DOCENTES

N/C ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA NO CONTESTÓ 1 SI 9 NO - 2 SI 9 NO - 3 SI 7 NO 1 4 SI 8 NO 1 5 SI 9 NO - 6 SI 9 NO -

1 7 SI 8 3 4 2 NO - 8 SI 9 NO -

9 3 6 10

2 5 2

65

ANEXO 5

CONCENTRADO DE ENCUESTAS A LOS PADRES DE FAMILIA

N/C ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA NO CONTESTÓ 1. SI 21 4 7 - 11 NO 1 1 - - 2. SI 21 3 9 - 10 NO 1 1 - -

1 3. SI 18 5 5 3 9 NO 3 2 1 -

1 4. SI 21 7 3 3 9 NO - - - - 5. SI 20 5 7 - 10 NO 2 1 1 -

1 6. SI 19 5 8 - 9 NO 2 1 1 -

66

ANEXO 6

CONCENTRADO DE ENCUESTAS A LOS ALUMNOS

1. ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURA-

LES

GEOGRA-FÍA

HISTORIA EDUC. CÍVICA

NO CONTESTARON

2 8 2 3 3 4 - 2. SI 19 ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA NO - 14 - - 5

3. ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA HISTORIA EDUC. CÍVICA

10 4 2 - - - 3 ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA 4.

INDIVIDUAL

9 8 1 - EQUIPO 10 5 1 - 4

5. ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA 1 7 11 -

ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA 6. SI 14 1 2 6 5

NO 5 3 - - 2 7. ACTITUDINAL FORMATIVA ADMINISTRATIVA SI 7 2 - - 5 NO 12 10 - - 2

ANEXO 7

Revisión de cuadernos PROPÓSITO: Conocer en buena medida, como es su trabajo escolar, que hacen en clases, que aprenden los niños y que se enseña, para identificar problemas y Deficiencias. TEMÁTICAS: Planes y Programas de estudio, Planeación, Formas de enseñanza. INSTRUCCIONES: Marca con una X la opción que tú consideres.

Grados y Grupos Tercero Cuarto Quinto Sexto T

Indicadores

A B T A B T A B T A B T Ejercicios revisados por el maestro 78 47 125 10 16 26 Copias 5 12 17 15 15 30 Dictado 2 1 3 1 0 1 Ejercicios variados 21 17 38 3 7 10 Cuestionarios 2 0 2 10 3 13 Redacciones propias 11 15 26 1 3 4 Series numéricas 0 0 0 1 39 40 Planas 34 0 34 11 4 15 Lista de palabras 7 2 9 1 0 1 Observa avances en la forma de escribir

0 0 0 0 0 0

Resúmenes hechos por ellos o dictados por el maestro

1 0 1 4 0 4

NO SE REVISARON

NO SE REVISARON

Observaciones: Del grupo “A” sólo se revisó 2 libretas y 1 era de ejercicios de letra cursiva y del “B” sólo 1 libreta. Las redacciones son cuentos inventados por ellos. Todo está revisado y corregido.

Observaciones: De los 4tos. Se revisaron 2 libretas de cada gpo. fueron calificados a la ligera, sin corregir errores.

Observaciones Observaciones

ANEXO 8

REVISIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO.

PROPÓSITO: Que el colectivo docente identifique la forma de evaluación y el uso del libro de texto como herramienta de apoyo, para que se identifique fortalezas y debilidades que permita implementar acciones para mejorar el trabajo del aula.

TEMÁTICA: Evaluación, formas de enseñanza y planeación. ASPECTOS: Adecuaciones curriculares, organización de los contenidos, organización del grupo para las actividades, formas-criterios y registro de evaluación.

Bloque I Bloque II y III Bloque IV y V Indicador 3º 4º 5º 6º T 3º 4º 5º 6º T 3º 4º 5º 6º T

Realización de la actividad Si Si Si Si Si Si Existe una organización de loa

contenidos. Si Si Si Si Si Si

Existe un logro de los propósitos. Si Si Si Si Si Si Hay correcciones No No No No No No El maestro registra observaciones No No No No No No Las actividades son calificadas

por el maestro. Si Si Si Si Si Si

Los alumnos califican el trabajo del compañero

No No No No No No

Se observa comprensión del contenido.

Si Si Si Si Si Si

Observaciones y/o conclusiones:

69

ANEXO 9

EXÁMENES PROPÓSITO: Verificar la congruencia entre los revisado en clases con lo evaluado en relación a los propósitos educativos para que en el colectivo se tomen acciones y se mejore el trabajo académico. TEMATICAS: Evaluación y seguimiento. ASPECTOS: Planeación del trabajo escolar, resultados de los aprendizajes por asignatura, formas de evaluación.

Grados y asignatura Tercero Cuarto Quinto Sexto INDICADORES

E M N H G C E M N H G C E M N H G C E M N H G C Existe

congruencia entre los planeado u lo evaluado

Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si

En qué materia tienen mayor éxito

Si Si Si Si Si Si Si

El maestro realiza compra el examen.

Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si

Qué sugerencias o estrategias emplea para apoyar a sus alumnos: Explicar claramente las instrucciones. Establece criterios comunes para la evaluación: Si No X ¿ Por qué? Porque los exámenes no son elaborados por los maestros. Qué aspectos toma en cuenta para la evaluación. Ejes o componentes de todas las asignaturas.

70

ANEXO 10

REVISIÓN DE ACTAS DE CONSEJO TÉCNICO

PROPÓSITO: Revisar y analizar las actividades que se llevan a cabo en el colectivo, a través del seguimiento de cuatro sesiones de trabajo para que verifiquemos e identifiquemos las necesidades de autoformación, la forma de organización y el tipo de liderazgo que existe en la escuela. TEMÁTICA: Consejo Técnico, Trabajo Colegiado, organización y funcionamiento de la escuela, capacitación, actualización y autoformación. ASPECTOS: Organización y funcionamiento de la escuela, acuerdos, formas de colaboración, asignación de responsabilidades y actualización.

Sesiones de Consejo Técnico

Observaciones

Indicador

1ª. 2ª 3ª 4ª Existe la identificación de agenda o temáticas. No No Si No En la mayoría no hay

agenda. Se observan relaciones de colaboración. Si Si Si Si Manifiestan el registro de metas. Si Si Si Si Hay acuerdos Si Si Si Si Dan seguimiento y evalúan los acuerdos. Si Si Si Si Las actividades son coordinadas por el director. Si Si Si Si Se manifiestan necesidades de actualización. Si Si Si Si Se toman acuerdos y nombran comisiones para la

autoformación. No No No No

Se tratan asuntos administrativos. No No No No Las reuniones presentan un seguimiento a las

actividades del proyecto. Si Si Si Si

Comentarios y/o Conclusiones.

ANEXO 11

Exámenes de los tres últimos concursos de Escuelas de Calidad

PROPÓSITO: Que con el análisis de los resultados de estos exámenes se conozca el aprovechamiento y grado de aprendizaje de los alumnos de 3º a 6º grado en los últimos tres ciclos escolares. TEMÁTICA: Evaluación. ASPECTOS: Formas de evaluación del aprendizaje, Resultados de los aprendizajes de los alumnos en todas las asignaturas, Criterios de evaluación y Registros de evaluación.

Tercero Cuarto Totales Ciclo Esc.

Gpo

E M N H G C T E M N H G C T E M N H G C T A B

20002001 (3er)

Esc

NO SE PARTICIPÓ

NO SE PARTICIPÓ

2001-2002 (4to)

Esc 48. 09

51. 77

51. 77

57. 64

53. 97

53.29

52.76

NO SE PARTICIPÓ 48.09 51.77 51.77 57.64 53.97 53.29 52.76

2002-2003 (5to)

Esc 49. 95

43. 54

48. 59

49. 47

48. 11

49.51

48.19 45.22 46.52 47.09 49.83 49.18 46.53 47.39 47.58 45.03 47.85 49.65 48.64 48.02 47.79

Causas

Causas Causas

ANEXO 12

LISTADO GENERAL DE PROBLEMAS POR FUENTE, ÁMBITO AL QUE CORRESPONDE,

SI SE PUEDE RESOLVER DESDE EL INTERIOR DE LA ESCUELA Y CONCLUSIONES DE CADA PROBLEMÁTICA DETECTADA EN LAS FUENTES.

FFUUEENNTTEE Problemas ÁÁMMBBIITTOO SSEE PPUUEEDDEE RREESSOOLLVVEERR

CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS

Fuentes de

Opinión

Alumnos, Maestros y Padres de Familia.

Aunque se vuelven a

explicar algunos temas, los materiales utilizados son los mismos, no se particulariza en los procesos individuales y se estandariza la evaluación.

CONSECUENCIA

No obstante que los alumnos y padres de familia están enterados de los elementos que integran su evaluación, los maestros consideramos que ésta debe estar integrada por más aspectos a evaluar.

CAUSA

Si bien a los ojos de los alumnos y padres de familia el personal docente y directivo de la escuela cumple con los tiempos de trabajo, los maestros reconocemos que se puede mejorar los resultados en los tres ámbitos.

CAUSA

Existe poco apoyo por parte de los padres de familia en la elaboración de las tareas escolares.

CONSECUENCIA

Aula

Organización Escolar

Organización Escolar

Relación Escuela y Padres de

Familia

Sí

Sí

Sí

No

No se respetan

los ritmos de aprendizaje de los

alumnos

No se tienen acuerdos

generales de evaluación

Necesitamos fortalecer el

trabajo colegiado

Padres con poca escolaridad,

desintegración familiar y poco

tiempo disponible

FUENTES DOCUMENTALES

El maestro no escribe observaciones en los libros.

Aula

Sí

No se considera relevante y se

74

Libros de texto

CONSECUENCIA

En los libros hay páginas sin contestar, sobre todo en los últimos bloques.

CONSECUENCIA

No se utilizan los libros como medio de comunicación con los padres de familia.

CONSECUENCIA

No se promueve la autocorrección.

CONSECUENCIA

Aula

Relación

Escuela y Padres de

Familia

Aula

Sí

Sí

Sí

dispone de poco tiempo

No se tratan

ejercicios que no se consideran importantes

No estaba

considerado como un vínculo con los

padres

Se dispone de poco tiempo

Exámenes

Bajo aprovechamiento en Español y Matemáticas.

CONSECUENCIA

Se utilizan exámenes comprados (no elaborados por los maestros).

CONSECUENCIA

Aula

Organización Escolar

Sí

Sí

Modificar formas y estilos de

enseñanza, así como el interés y participación de

alumnos y padres

Reflexionar sobre las formas de

evaluación

Actas de Consejo

En la mayoría de las actas no hay orden del día.

CONSECUENCIA

Organización Escolar

Sí

No se registran en el libro de actas,

aunque sí lo había.

Cuadernos

Los maestros no corrigen errores.

CONSECUENCIA

Muchos ejercicios de mecanizaciones en los cuadernos de español y matemáticas.

CONSECUENCIA

Aula

Aula

Sí

Sí

No se emplean estrategias

adecuadas de evaluación formativa

No se aplican los enfoques de las

asignaturas

Concursos

de escuelas de Calidad

En el 5to. Concurso el 3er, grado bajó considerablemente de la media estatal en las asignaturas de Matemáticas e Historia.

CAUSA

Aula

Sí

Alumnos de transito, grupos desfasados, sin

preescolar, formas y estilos de

enseñanza, etc.

75

En el 6to. Concurso ninguna asignatura rebasa la media estatal.

CAUSA

Estadísticas

En los grados de 1º. y 2º. Se observan los índices de mayor deserción y reprobación.

CONSECUENCIA

Aula Sí Cambios de domicilios por

motivos laborales, familiares y de

vivienda Poca atención a

los niños y desintegración familiar y las

formas y estilos de enseñanza

76

ANEXO 13

Delimitación del Problema Principal

Resulta importante señalar que el Problema Principal es aquel hecho o situación que prevalece en el campo pedagógico y laboral con ciertas características muy particulares, que deben ser consideradas

para la delimitación de dicho Problema. Estos rasgos o criterios a considerar son los siguientes:

a) Afecta los resultados de aprendizaje o enseñanza de todo el universo que atiende. b) Vincula la acción de todos los agentes involucrados de acuerdo a la función que compete a

cada uno de ellos. c) Al resolverlo ayuda a superar otros rasgos críticos. d) Incide o se relaciona con todos o la mayoría de los ámbitos.

No. Problemas Educativos Criterios que impacta

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

No se respetan los ritmos de aprendizaje de los alumnos. No se tienen acuerdos generales de evaluación. Necesitamos fortalecer el trabajo colegiado. Padres con poca escolaridad, desintegración familiar y poco tiempo disponible. El maestro no escribe observaciones en los libros porque no se considera

relevante y se dispone de poco tiempo. No se tratan ejercicios que no se consideran importantes. No se utilizan los libros como medio de comunicación con los padres de familia porque no estaba considerado como un vínculo con los padres. No se promueve la autocorrección ya que se dispone de poco tiempo. Modificar formas y estilos de enseñanza, así como el interés y participación de alumnos y padres. Reflexionar sobre las formas de evaluación. Desinterés por las actividades escolares por parte de algunos padres de familia.

A

1

1

1

1

1

B

1

1

1

1

1

1

1

C

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

D

1

1

1

1

1

77

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

No se cuenta con los recursos del equipo de USAER. No se registran en el libro de actas el orden del día, aunque sí lo había. No se emplean estrategias adecuadas de evaluación formativa. No se aplican los enfoques de las asignaturas. Falta de organización al interior del grupo. No se definieron con precisión los temas sobre los que se escribiría en los diarios del grupo. No se consideró pertinente registrar los productos en las planeaciones. Retención de los materiales educativos. Desinterés y poca disponibilidad de tiempo para la asistencia a los Cursos Estatales y Nacionales. Alumnos de transito, grupos desfasados, sin preescolar, formas y estilos de enseñanza, etc.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

78

Anexo 14

PROBLEMA PRINCIPAL

Después de analizar los problemas sentidos por el personal docente, analizar las diferentes

fuentes de consulta; de opinión y documentales, revisado y analizado los datos de ahí surgidos y

sistematizado la información obtenida en diversos cuadros donde se destacan los logros y dificultades,

así como las conclusiones obtenidas por todo el personal docente y directivo que participó; podemos concluir que la problemática a la que nos enfrentamos tiene que ver con nuestras formas y estilos de enseñanza, que se ve reflejada en la necesidad de tomar acuerdos de evaluación,

organización del grupo, mejora el trabajo colegiado y que esto se vea reflejado en la aplicación de los enfoques de cada asignatura a través de una planeación adecuada.

Por todo lo anterior estamos en condiciones que decir que nuestro problema principal es que:

“Existe rezago educativo de los Alumnos como

consecuencia de las Formas y Estilos de Enseñanza

Inadecuados por parte de los Maestros”