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Martn Rodrguez RojoResea de "Qu ensear y por qu. Elaboracin y desarrollo de proyectos de formacin" de Joan Ru

Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, vol. 17, nm. 1, 2003, pp. 221-225,Universidad de Zaragoza

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El papel de la maestra consiste en organizar situaciones de aprendizaje, en estimular,en escuchar, en aprender de los infantes, en ser y estar segura de s misma intelectual yafectivamente; pero sin caer en autoritarismos, sino utilizando la autoridad participativa.Ella se ocupar de hacer comprender lo comprensible a los nios de tierna edad, pre-guntando, jugando, dialogando, leyendo en las sabias respuestas de los pequeos estu-diantes. Tirando del hilo de un aparente disparate, pero descifrando en una frase malpronunciada el germen de un pensamiento, de la deduccin, de la clasificacin, de laindagacin, de la argumentacin, de la capacidad de soar argumentando e investigarsoando. Creyendo en ese descubrimiento, con generosidad pedaggica, se influye pro-fundamente en la construccin de la mente humana. Ms an: en la capacidad deproducir conocimiento en el presente y tambin maana.

En definitiva, ensear con proyectos de trabajo intenta desarrollar un proceso edu-cativo (para conseguir) personas que tengan predisposiciones para interrogar e interro-garse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjui-ciar crticamente la informacin recibida, como dicen Escmez, J. y Ortega, P. en sulibro La enseanza de actitudes y valores, 1997. Valencia. Nau Llibres. El libro deGloria Domnguez sigue por la misma lnea y aplica ese deseo con construccionesconcretas y didcticas. Sea bienvenido a las estanteras del profesorado.

MARTN RODRGUEZ ROJO

QU ENSEAR Y POR QU. ELABORACIN Y DESARROLLO DE PROYECTOSDE FORMACINJoan RuBarcelona, Paids, 2002, 245 pginas

El autor de este libro, Joan Ru, es profesor de la Universidad autnoma deBarcelona. Explica la asignatura de Diseo y Desarrollo Curricular en la Facultad deEducacin y junto a este libro, tambin es autor, entre otras publicaciones, de Investigarpara innovar en la educacin (1992) y La accin docente en el centro y aula (2001).

Quiere esto decir que el profesor Joan se siente a gusto en el tema de la enseanzay, concretamente, en el anlisis de lo que pasa en el aula tanto al docente que enseacomo al estudiante que aprende.

Efectivamente, el primero de los siete captulos del presente libro habla del oficio deensear en la actualidad, donde analiza las principales caractersticas de nuestro ator-mentado siglo y las consecuencias que acarrean al mundo de la enseanza y de la edu-cacin. Se trata de redefinir la cultura de la enseanza, obligados por las circunstanciasde un mundo globalizado que exige la transformacin del concepto de enseanza, enfa-tizar el papel de la comunicacin en la interaccin educativa, desarrollar las habilidadescomplejas del pensamiento ante la complejidad de los sistemas econmico, social, pol-tico y cultural que tan bien analiza el citado por nuestro autor, Edgar Morn. El alumnodebe conquistar mayores cotas de autocontrol en la escena educativa, si quiere pervivir

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como ciudadano vivo en esta sociedad informatizada. Desde el principio de la obra, elDr. Ru sienta con claridad que los contenidos son instrumentos y no fines en el procesode ensear y de aprender.

En el captulo segundo, se opta por una racionalidad prctica frente a la raciona-lidad tcnica a la que, a lo largo de las 245 pginas del libro, se fustiga con serios argu-mentos que prueban la insuficiencia de la linealidad causa-efecto para afrontar la com-plejidad de la enseanza y del aprendizaje. Es, por el contrario, una actitud deliberativaque implica discusin, reflexin y sinceridad para diagnosticar los problemas y honradezpara buscar su solucin, el paradigma que puede aportar mejores razones para explicary elaborar propuestas formativas. Desde esta manifestacin ideolgica y epistemolgica,el autor salta al tercer captulo de su libro, posiblemente, el captulo central de su posi-cionamiento ante el acto didctico y por la envergadura de asumir la responsabilidad deofrecer un modelo para el desarrollo de proyectos formativos. El modelo es denominadopor el profesor Ru modelo generativo. Se trata de un modelo didctico para eldiseo o elaboracin de proyectos formativos. El autor lo define as:

Denominamos generativo a este modelo porque su configuracin permiteengendrar y desarrollar propuestas cuniculares o de formacin muy diversas, a lavez que abiertas en sus posibilidades y en funcin de los diversos contextos a losque se aplica.

Este modelo ha nacido para responder a la complejidad de las situaciones de ense-anza. Supone una ruptura de los modelos instructivos, porque enfatiza el aprendizajesobre la transmisin. El alumno es pieza clave, como no poda ser menos, cuando loscimientos del modelo se aposentan en el paradigma deliberativo o reflexivo. La labordocente no termina en la enseanza, sino en el aprendizaje. El profesor no ensea pordiletantismo, sino para que se produzca el fenmeno del aprendizaje. No hay buenaenseanza si el estudiante no aprende. Por alguna ranura se le escapar la fuerza a esaactividad de ensear, si el aprender no se produce. El modelo no est hecho para pro-gramar, sino para proyectar. Se distingue entre programa y proyecto, en el sentido deque el primero es algo dado por expertos externos a la escuela, prescrito por los cno-nes oficiales, ajeno a la ecologa del aula, donde los alumnos no han puesto ni una solapiedra. Mientras que el proyecto es algo a construir por toda la comunidad educativa.Son el maestro y el alumno, piezas clave en la toma de decisiones. Esta consensuadadecisin concluir en la construccin, o mejor en la socioconstruccin del plan forma-tivo: un proyecto, resultado de una implicacin real de los agentes educativos y de losdestinatarios que se caracterizan por unas notas personales a las que, sin duda, hay quetener en cuenta a la hora de echar algo hacia delante, de proyectar un futuro que deberesponder a los intereses de los educandos.

Una vez levantada la casa (el modelo generativo), el profesor Joan saca lo mejor de smismo para decorar el edificio. Elemento tras elemento va apareciendo el palacio de laDidctica General pieza por pieza o, si se prefiere, se manifiesta patentemente el profe-sor de Diseo y Desarrollo Curricular al vivo. Es el momento de coger entre las manos el

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pincel de diseador y mostrar al lector cmo se planifican y elaboran las actividades for-mativas. Llegamos al captulo cuarto donde las acciones didcticas se centrarn en unprimer mbito, el pedaggico y psicopedaggico. Sabiendo ya, a estas alturas de la lec-tura del libro, que el eje articulador de una propuesta formativa limita al norte con elmbito pedaggico y al sur con las competencias que tienen y deben tener los alumnos-personas, estamos capacitados para lanzarnos cuesta abajo e ir repasando uno a uno loscomponentes clsicos, yo dira invariantes, de un diseo curricular. De esta labor se encar-gan los captulos que van desde el cuarto al sexto e, incluso, al sptimo que comoltimo que es, cierra el crculo del discurso sobre la elaboracin de proyectos formativos,sintetizando en cuadros abundantes y claros las ideas ms importantes de la obra.

De esta manera y a favor de corriente, se prueba la necesidad de planificar. Se reco-rren las fases de la accin racional y se apuntan las sugerencias prcticas y tericas quenacen de la documentacin bibliogrfica y, ms an, del talante prctico o de la maderade maestro que tiene el autor. Por dnde se inicia cualquier accin? Por el amor a unautopa. Ahora bien, tratndose de una accin educativa, la utopa no puede ser otra quemarcar los referentes que iluminarn nuestro trabajo, nuestro esfuerzo escolar. Aquestn las intenciones del educador, que no pueden ser si no pedaggicas, ideales a con-seguir, valricas como se dira en el espaol de un chileno. Referentes y valores que seplasmarn en metas y stas en objetivos educativos.

Pero la primera fase de la accin tiene que mirar a la segunda para transitar de losdeseos a la realidad. La segunda fase se llama diagnstico: quin es el destinatario,cmo es, qu necesidades tiene, cul es el punto de partida desde donde hemos de dise-ar, qu situaciones rodean al alumno y al proceso educativo que queremos comenzar?Resumiendo: con qu competencias cuenta el alumno y en qu necesita ser competente?

La tercera fase se denomina priorizacin. Hay que ser realistas y modestos. Unavez dejada clara nuestra ambicin educativa, tentmonos la ropa y aterricemos. Puestoque conseguir todos los ideales va a ser difcil empeo, detengmonos en uno, en un par,en pocos. Elijamos. Seleccionemos los referentes explicitados en el inicio de nuestrodeseo. Materialicemos los ideales en bloques de contenidos que habr que seleccionar, asu vez, y organizarlos para que la lgica de su secuencia impacte ms y mejor en la sig-nificatividad intelectual del aprendiente. Es en este momento cuando el autor responde ala seera pregunta del ttulo: qu ensear. Qu contenidos, qu saberes son los dehoy? Cules fueron los de ayer que ya no se cotizan o que, tal vez, no merezca la penadetenernos en ellos? Los motores del cambio de la Tercera Fase de la historia del cono-cimiento, (al decir de Raffaele Simone en su libro La tercera fase: formas de saber queestamos perdiendo), ya no son el libro de texto, ni la clase magistral. El ordenador, laTelevisin, el telfono, y, en general, los medios de comunicacin, representan mejor ala situacin actual. Los alumnos llegan a la escuela informados de muchas cosas queantes slo se aprendan en las aulas.

La cuarta fase de la accin educativa consiste en organizar los criterios de actua-cin. Tal vez pudiera equivaler a los principios de procedimiento de los que hablaba

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Stenhouse? En cualquier caso, se trata ahora de concretar, conforme a unos criteriosefectivos de actuacin, aquella accin inicialmente considerada en el diseo general.Habr que reorganizar el espacio y el tiempo, organizar el aula y el centro en todos susdetalles, disponer el campo de actuacin para que los propsitos formativos sedesarrollen en terreno propicio.

Desde la preparacin de estos requisitos, saltamos a la fase quinta, la resolucintcnica. Es decir, hay que echar mano de todo el sistema metodolgico: estrategias, tc-nicas didcticas. Desde la exposicin a la indagacin, bsqueda de documentacin, inves-tigacin de problemas, uso de medios sofisticados, entre los que, por fuerza, seencontrarn los informticos, internet a la cabeza, etc.

Por fn, la evaluacin. Una evaluacin reguladora del proceso, no slo inicial, sinotambin simultnea y terminal. Pero no para controlar castigando, sino parapromocionar preparando y formando.

El profesor Ru termina as, su presentacin del modelo generativo para la elaboraciny desarrollo de proyectos de formacin. La lectura del libro se hace amena. Es acadmicamentecorrecta, sencilla, original por reflexiva. Destacan como elementos innovadores:

- La defensa de un proyecto formativo desde una orientacin antropolgica delconocimiento. No es cuestin de informar, sino de informar para formar per-sonas con valores incluidos. El acto didctico es un acto pleno decomplejidades. Los contenidos no slo son cognoscitivos.

- El deseo de construir una Didctica que responda a las exigencias del momentoactual: era de la globalizacin informatizada.

- El empeo por seleccionar el qu ensear. Estamos perdiendo algunas formas deensear que hay que sustituirlas por otras ms adecuadas a las exigencias histricas.

- La organizacin transdisciplinar de los contenidos y el enfoque transversal de losproyectos formativos suponen una manera de seleccionar la informacin aplas-tante y, prcticamente, inabarcable ms acorde con la modalidad del conoci-miento complejo que propugna una gran autoridad mundial, como es elfilsofo francs Edgar Morn.

- La lectura del libro trasluce un propsito emancipador, autnomo,transformador de la problemtica social.

- Es fuerte el hincapi que hace en la ruptura de la Didctica de la enseanza parapasar a la Didctica del aprendizaje.

- En la mente del autor no se concibe un aprendizaje que no sea relevante para elalumno. Esa relevancia ayudar, evidentemente, a la motivacin de los estu-diantes que, sin embargo, no debern prescindir de la cultura del esfuerzo.

- Los fundamentos epistemolgicos y filosficos de donde parte el autor propicianenfoques innovadores del proceso de enseanza-aprendizaje. En efecto, la dia-logicidad deliberativa como criterio de cientificidad y la teora de la accinracional proporcionan un modelo didctico, conforme al cual se puede obteneruna Teora de la Accin Educativa. Partir de estas bases y premisas supone

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poner buen pi para capacitar a los docentes y a los estudiantes de Magisterioen la planificacin o diseo de proyectos formativos innovadores.

- La presentacin de la informacin a travs del grafismo expresivo facilita la com-prensin del texto y compacta la doctrina previamente analizada.

- Finalmente, es de agradecer el meticuloso anlisis que el autor hace del procesode aprender y las sugestivas orientaciones prcticas que ofrece al profesorado,tan tiles y realistas para el quehacer docente como que han salido, a buenseguro, de la experiencia vital de quien las ha escrito.

Una cosa me hubiera gustado ver: no slo exponer los pasos del modelo generativo,siguiendo los cuales, el profesor y el docente pueden elaborar y desarrollar un proyectoformativo, ciertamente; sino tambin haber presentado una ejemplificacin concreta deun proyecto formativo por parte del autor. Los alumnos que se preparan para serprofesores lo hubieran agradecido, creo.

MARTN RODRGUEZ ROJO

CONCEPTOS CLAVES EN LA DIDCTICA DE LAS DISCIPLINASJean P. AstolfiSevilla, Diada Editora, 2001

Dentro de la coleccin Investigacin y Enseanza que dirige el grupo de Didctica eInvestigacin Escolar de la Universidad de Sevilla, a finales del 2001 se edit la presenteobra (versin original de 1997) con gran acierto, pues nos muestra un enfoque de laDidctica de las Ciencias actual al resaltar la importancia que tienen los conocimientosque se transmiten y relativizar los aspectos metodolgicos, a los que el autor les prestamenor atencin.

La visin que nos ofrece Astolfi de la didctica de las disciplinas de ciencias quedajustificada desde el reconocimiento de que el aprendizaje de contenidos especficos pre-senta dificultades inherentes a los saberes que se ensean, que deben ser diagnostica-das y analizadas para favorecer, en ltimo trmino, el aprendizaje del alumno. Astolfi nosmuestra dificultades que cuestionan las conclusiones aparentemente evidentes a las quepodemos llegar profesores, padres, polticos, periodistas, etc., desde un anlisis superfi-cial y simplista, que podran resumirse en atribuir el fracaso o lentitud del alumno en laadquisicin de los conocimientos de ciencias a determinadas caractersticas personales,como la falta de capacidad para aprender ciencias, de esfuerzo, de motivacin (con losconsabidos problemas de disciplina asociados), etc. Estas conclusiones impiden ver queexisten problemas ocultos en los propios saberes que dificultan o hacen imposible unaprendizaje comprensivo, generando en el alumno un sentimiento de incapacidad ydesinters hacia las asignaturas de ciencias.

Lo que es fcil puede ser difcil, lo que es evidente para el profesor no tiene por quserlo para el alumno. Cuando el profesor adopta la perspectiva del alumno, indaga en suforma de ver el mundo y de valorar el conocimiento cientfico que se transmite con la