rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2016

Rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico Rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico

Erika Mayerly Peraza Espinel Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Peraza Espinel, E. M. (2016). Rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/264

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ROL DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO DEL DISCURSO ORAL ACADÉMICO

ERIKA MAYERLY PERAZA ESPINEL

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C. MAYO DE 2016

ROL DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO DEL DISCURSO ORAL ACADÉMICO

ERIKA MAYERLY PERAZA ESPINEL

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés

Director:

PATRICIA MORENO FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C. MAYO DE 2016

RECTOR:

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO FLOREZ

DIRECTOR PROGRAMA

VICTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Saber educativo, pedagógico y didáctico

TEMA DE INVESTIGACIÓN:

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DESDE EL ENFOQUE DISCIPLINAR

DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

PATRICIA MORENO FERNÁNDEZ

Nota de Aceptación

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Presidente del Jurado

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Jurado

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Jurado

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Jurado

Bogotá́, D.C. Mayo de 2016

Dedicatoria

Principalmente quiero dedicar esta tesis a mis padres, quienes han sido mi apoyo y mi soporte

durante todo mi proceso formativo.

A mi esposo por ser parte esencial en mi vida, ya que fue la persona que me apoyo y me alentó

durante la presente investigación.

A mi hijo que es mi fortaleza y mi motivación para seguir adelante.

Finalmente, le dedico esta tesis a mis maestros, ya que gracias a ellos logre formarme como

persona y como licenciada.

Agradecimientos

Agradezco a Dios por darme la fuerza y la fortaleza para culminar esta etapa tan importante en

mi vida.

A mis padres por haber creído en mí, por todo su inmenso apoyo, por el amor que me brindan

cada día y por la confianza que depositaron en mí, durante todos estos años.

Agradezco a mi nueva familia que ha sido mi soporte, mi alegría, felicidad para continuar a pesar

de los obstáculos y por su inmenso amor y comprensión.

Mi tutora de tesis que siempre estuvo presente con su conocimiento y gran apoyo para la

culminación de esta.

Finalmente, quiero agradecer a mis maestros, ya que aprendí tanto de ellos, y aportaron mucho

conocimiento a mi vida.

Resumen

Esta investigación describe el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico en

educandos de décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo. Por ello, se recurrió

a fuentes primarias constituidas por tres profesores de la institución educativa en mención, a

quienes se les realizó una entrevista y se observó una sesión de clase; Asimismo se consultaron

textos físicos y virtuales de temas relativos a este estudio. Bajo los parámetros estipulados por

Strauss y Corbin (2002), se analizaron los datos recogidos encontrando que los educadores le

indican a sus educandos y les resaltan la importancia de la expresión oral en cualquier ámbito, lo

que indica que interpretan y/o entienden apropiadamente el contexto en el que ejercen su

quehacer pedagógico, por lo tanto, queda claro que la docencia va estrechamente unida a la

convicción, a la vocación y al pleno, coherente y asertivo ejercicio profesional. Finalmente cabe

mencionar que por lo encontrado, es indispensable fortalecer en los educandos de la institución

la comprensión de lectura, así como el análisis, la síntesis, la inferencia, la deducción, etc. En

razón de las cuales el conocimiento se perciba como un todo que no debe parcelarse, lo que

sugiere interconectar las áreas de estudio y sus respectivas asignaturas.

Palabras clave: Rol docente, formación docente, discurso académico oral.

Abstract

This research describes the teacher's role in the academic oral speech in tenth grade students of

the “Escuela Normal Superior de San Bernardo”. Therefore, I searched primary sources that

consist of three teachers from the school, who underwent an interview and a class session was

observed. Also, I consulted some physical and virtual texts related to this study. In the

parameters set by Strauss, I find these educators tell their students and highlight them the

importance of speaking in any field, as well, to interpret and understand properly the context.

Therefore, when a person teaches is necessary that she\he has the conviction, vocation, coherent

and assertive practice. Finally, it’s important to strengthen in students of this institution the

following things: reading comprehension, synthesis, inference, deduction etc. Where the

knowledge is perceived as a whole for suggesting and connecting areas of study and their

respective subjects.

Keywords: Teacher’s rol, teacher training, academic oral speech.

ROL DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO DEL DISCURSO ORAL ACADÉMICO 2

Tabla de contenido

CAPÍTULO 1........................................................................................................................................................ 6

1.1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................................................... 6

1.2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................................................. 9

1.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................................................................. 10

1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................................................ 11

1.5 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................................. 11

1.5.1 Objetivo General ..........................................................................................................................................................11

1.5.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................................................................12

CAPÍTULO 2..................................................................................................................................................... 12

2.1. ANTECEDENTES ...................................................................................................................................................................... 12

2.1.1 Antecedentes Personales .........................................................................................................................................12

2.1.2 Antecedentes Institucionales .................................................................................................................................13

2.1.3 Antecedentes Nacionales .........................................................................................................................................16

2.1.4 Antecedentes Internacionales ...............................................................................................................................18

2.2 MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................................................................... 22

2.2.1. ROL DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO DEL DISCURSO ORAL ACADÉMICO ....................................................... 23

2.2.1.1 Eliminación de prejuicios sociales ...................................................................................................................23

2.2.1.2 Intervención pedagógica de la expresión oral ..........................................................................................24

2.2.1.3 El docente como modelo de apropiada expresión oral ..........................................................................24

2.2.1.4 Actividades para estimular el empleo del discurso oral académico...............................................24

2.2.2 FORMACIÓN DOCENTE ....................................................................................................................................................... 27

2.2.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS................................................................................................................................................ 28

2.2.4 DISCURSO ORAL ACADÉMICO ........................................................................................................................................... 29

2.2.5 NIVELES DEL DISCURSO ORAL ......................................................................................................................................... 33

2.2.5.1. Nivel Prosódico ........................................................................................................................................................33

2.2.5.2 Nivel Proxémico ......................................................................................................................................................33

2.2.5.3 Nivel Kinésico o de Comunicación No Verbal .............................................................................................34


2.2.5.4 Nivel Fonológico ......................................................................................................................................................34

2.2.5.5 Nivel Semántico ........................................................................................................................................................34

CAPÍTULO 3..................................................................................................................................................... 34

3.1 DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................................................................................... 34

3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................................................................ 35

3.3 LUGAR DE REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................................................. 36

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................................................................................... 36

3.5 TÉCNICAS EMPLEADAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ...................................................................... 36

3.5.1 Entrevista........................................................................................................................................................................36

3.5.2 Observación ...................................................................................................................................................................37

3.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................................ 38

3.6.1 Fase de Exploración ...................................................................................................................................................38

3.6.2 Fase de Trabajo de campo ......................................................................................................................................39

3.6.3 Fase de Análisis de Datos .........................................................................................................................................39

3.6.4 Fase de los Resultados...............................................................................................................................................40

3.7 CRONOGRAMA .......................................................................................................................................................................... 41

CAPITULO 4..................................................................................................................................................... 43

4.1 ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................................................................ 43

4.2 CODIFICACIÓN ABIERTA ......................................................................................................................................................... 43

4.3 CODIFICACIÓN AXIAL .............................................................................................................................................................. 45

4.4 CODIFICACIÓN SELECTIVA ..................................................................................................................................................... 47

4.6 LA TRIANGULACIÓN. ............................................................................................................................................................... 49

4.6.1 Tipos de triangulación ..............................................................................................................................................51

CAPÍTULO 5..................................................................................................................................................... 52

5.1 HALLAZGOS ............................................................................................................................................................................... 52

5.1.1 Hallazgos relativos la Categoría Central Rol Docente. ..............................................................................52

5.1.2 Hallazgos relativos la Categoría Central Educación en al ámbito rural ..........................................71

CONCLUSIONES .............................................................................................................................................. 77

REFERENCIAS ................................................................................................................................................. 81


Lista de Figuras

Figura 4. 1. Asignación de códigos ________________________________________________ 45

Figura 4. 2. Asignación de familias _______________________________________________ 47

Figura 4. 3. Agrupación de familias con sus respectivas categorías _____________________ 48

Figura 4. 4. Triangulación ______________________________________________________ 50

Figura 4. 5. Tipos de triangulación _______________________________________________ 51


Lista de Anexos

ANEXO 1. Guion de entrevista___________________________________________________ 84

ANEXO 2. Muestra de observación de clase ________________________________________ 85

ANEXO 3. Muestra de entrevista numero 1 _________________________________________ 88




Capítulo 1

1.1 Introducción

A pesar de que la comunicación verbal es quizás la más empleada cotidianamente,

expresar verbalmente ideas, sentimientos o cualquier otro tipo de información, de manera clara y

precisa, no es del todo un asunto fácil y mucho menos cuando debe hacerse en el ámbito

académico o en otros entornos en los que la persona constantemente está sometida a evaluación.

Aunado a lo anterior, se habla poco sobre el rol que ejercen los profesores en el proceso de

enseñanza y consolidación de la comunicación oral, razón por la cual surgió la inquietud para

realizar el presente trabajo investigativo en una institución educativa oficial. La problemática

sobre el desconocimiento del rol docente en la formación del discurso oral académico surgió de

varias reuniones adelantadas con la coordinadora de investigación de la Escuela Normal Superior

de San Bernardo, en donde el semillero de investigación indagó también por el quehacer de las

maestras rurales. Se expuso la idea de la naturalización del discurso oral y la poca conciencia que

ellos tenían como docentes sobre su rol en las clases. Así, surgió la siguiente pregunta: ¿Cómo se

evidencia el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico en educandos de

décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo?

En consecuencia se formuló como objetivo general: Describir el rol docente en el

fortalecimiento del discurso oral académico en educandos de décimo grado de la Escuela Normal


Superior de San Bernardo y como específicos: caracterizar el conocimiento que tienen los

docentes en mención acerca del discurso oral académico, establecer las estrategias pedagógicas

que emplean para fortalecer en sus estudiantes el discurso académico y analizar los aportes del

rol docente para el fortalecimiento del discurso oral académico.

Para determinar cómo se evidencia el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral

académico en educandos de décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo fue

preciso indagar acerca de antecedentes institucionales, nacionales e internacionales, de manera

que para recabar información acerca de los primeros se consultaron tres tesis de grado de la

Universidad de La Salle de Bogotá, cuyos contenidos básicamente tratan de la manifiesta

dificultad de educandos del nivel de primaria, para expresare verbalmente, así como acerca del

rol docente y algunos estilos de enseñanza de la comunicación oral. Respecto de los

antecedentes nacionales, se examinó un texto en el que la autora del mismo expone las

particularidades del discurso en el aula desde el enfoque del género epidíctico, cuyo propósito,

dependiendo de la reacción de quien(es) escucha(n) es alabar o vituperar con lo cual aparece la

argumentación. Finalmente, en lo concerniente a los antecedentes internacionales, se revisaron

seis textos relativos a la enseñanza de la expresión oral. Además de los antecedentes descritos,

se consultaron textos físicos y virtuales, se entrevistó a tres educadores de la institución

educativa oficial arriba mencionada y se observó su quehacer pedagógico.


Se empleó la investigación descriptiva ya que ésta da cuenta del estado actual de un

fenómeno, para el caso, el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico y su

nivel de alcanza es básico y pertinente en tanto busca hacer visible el fenómeno.

Seguidamente y empleando los parámetros de la Teoría Fundamentada de Strauss, se realizó

el análisis de datos desde dos categorías centrales o familias: el rol docente y la educación en el

ámbito rural. De la primera familia derivaron dos categorías: formación docente y discurso oral

académico, en tanto que de la segunda provinieron las diferencias entre la educación en el ámbito

rural y la educación en el ámbito urbano y las estrategias de enseñanza para facilitar la educación

en el ámbito rural.

La importancia del presente estudio estuvo en observar y describir el rol docente en el

fortalecimiento del discurso oral académico, encontrando que efectivamente con su quehacer

pedagógico los tres docentes objeto de estudio, sin saberlo, están reforzando la expresión verbal

de sus estudiantes en el ámbito académico. No obstante, al entrevistarlos se percataron que

cotidianamente en sus sesiones de clase afianzan la comunicación/expresión oral de sus

educandos, pero no de manera tan consciente; con lo cual la presente investigación sirvió de

instrumento motivador para promover el tema de estudio que ha sido relegado en esta institución.

Como resultante se obtuvo una serie de hallazgos que describen, muestran y demuestran la

importancia del rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico en educandos de


décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo, ya que los docente encuestados

hacen uso de sus habilidades y conocimientos para servir de modelos y enseñar a sus alumnos

que la oralidad es un modo crucial de comunicación no sólo en el ámbito escolar sino en el resto

de espacios en los que se desenvuelva la persona.

A manera de síntesis, cabe decir que este trabajo consta de cinco capítulos: el primero

contiene el marco teórico-metodológico; el segundo, hace referencia a los antecedentes de la

investigación; el tercero, el marco teórico; el cuarto, el diseño metodológico, el siguiente

presenta el análisis de datos y el último, los hallazgos. Posteriormente se presentan las

conclusiones, las referencias bibliográficas y los anexos.

1.2 Justificación

Adelantar una investigación en la que se describa el rol docente en el fortalecimiento del

discurso oral académico, el cual encuentra plena justificación en el hecho de explorar el papel

cumplido por los educadores en la construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI),

donde se sintetiza la filosofía de formación de los estudiantes, el modelo pedagógico que se

requiere privilegiar y el currículo por implementar.

Es decir que al indagar acerca del rol docente en el fortalecimiento del discurso oral en sus

estudiantes en el ámbito académico, se está develando tanto la formación de los educadores de

futuros educadores, como la forma como la plasman en su cotidiano quehacer pedagógico.


De otra parte, la elaboración de esta investigación se justifica si se contempla que se

desarrolló en una Escuela Normal Superior en la que se forman futuros formadores y que está

ubicada en una zona rural, ámbito que se diferencia significativamente del urbano, y que requiere

de especial atención para que se garantice la prestación de un servicio educativo de calidad y que

guarde pertinencia con las particularidades de la zona.

En consecuencia, con la realización de esta investigación se amplió el conocimiento de la

autora de la misma y se hizo un aporte a la teoría que trata del sistema educativo colombiano,

mostrando y demostrando la importancia del correcto ejercicio de la profesión docente, el cual

debe ir siempre acompañado de la convicción y de la vocación.

1.3 Descripción del Problema

A pesar de que la cotidianidad muestra que la frecuencia de uso del lenguaje oral es superior

al lectoescrito y a otras formas de lenguaje, pareciera que la escuela, entendida como el término

genérico empleado para aludir a las Instituciones Educativas, por lo general no le imprime la

importancia que merece, lo que se hace patente en la carencia de registros y sistematización de

los mismos, de materiales didácticos específicos, de espacios y tiempos dedicados

exclusivamente al desarrollo, fortalecimiento y consolidación del discurso oral, de estrategias

pedagógicas por implementar y de instrumentos de evaluación que den cuenta de la evolución de

la expresión oral. (Soca y Gancedo, 2006)


En consecuencia, desde la óptica de la autora del presente texto, resulta fundamental observar

y describir el papel que cumplen los docentes formadores de docentes, en la Escuela Normal

Superior de San Bernardo, en cuanto al fortalecimiento del discurso oral, investigando el

conocimiento que tienen acerca de esta forma de lenguaje, la relevancia que le otorgan y la

forma como pedagógicamente intervienen para estimularlo y consolidarlo en sus educandos para

que lo empleen adecuadamente.

A fin de dilucidar las temáticas arriba expuestas, se acudió a la Escuela Normal Superior del

municipio de San Bernardo, Cundinamarca, para solventar la pregunta que se formula a

continuación.

1.4 Pregunta de Investigación

¿Cómo se evidencia el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico en

educandos de décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo?

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo General

Describir el rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico en educandos de

décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo.


1.5.2 Objetivos Específicos

Caracterizar el conocimiento que tienen los docentes de décimo grado de la Escuela Normal

Superior de San Bernardo acerca del discurso oral académico.

Establecer las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de décimo grado de la

Escuela Normal Superior de San Bernardo para fortalecer en sus estudiantes el discurso

académico.

Analizar los aportes del rol docente para el fortalecimiento del discurso oral académico.

Caracterizar la educación en el ámbito rural desde la perspectiva de los docentes entrevistados

Capítulo 2

2.1. Antecedentes

2.1.1 Antecedentes Personales

La dificultad para expresar en el espacio académico, de manera clara y fluida la información

que se pretende transmitir o que es solicitada por docentes se constituyó en el factor

determinante para tomar la decisión de realizar la presente investigación.

De tal manera, se consideró pertinente establecer cuáles son las formas mediante las cuales los

docentes formadores de docentes fortalecen en sus educandos de décimo grado el discurso oral


académico, de manera que este tipo de lenguaje sea adecuado y se constituya en una de las

principales herramientas empleadas para el ejercicio de la profesión docente.

2.1.2 Antecedentes Institucionales

Dentro de las investigaciones adelantadas en la Universidad de la Salle de Bogotá, que dan

cuenta de temáticas relacionadas con el objeto de estudio de este trabajo de grado, a continuación

se relacionan las más relevantes.

La tesis de grado denominada “La oralidad, una herramienta clave en el desarrollo de

procesos escritúrales de los niños en edad escolar” (Rodríguez y Martínez, 2004), tomó como

población de estudio a los niños de la Fundación Hatikva. Las investigadoras identificaron que

en el entorno académico, la oralidad producía cierta contención en los infantes al momento de

enfrentar público, de manera que consideraron necesario desarrollar la expresión oral para así

evitar que los estudiantes , por emplearla inadecuadamente, fueran rechazados por sus pares,

ignorados o castigados por los adultos que se encargan de su cuidado y educación.

Esta fue una investigación de acción-participación que pretendió demostrar el uso del lenguaje

en las habilidades escritúrales, asumiendo y transformando la realidad de cada estudiante.

El logro lo constituyó la identificación del uso del proyecto de aula como herramienta

pedagógica que posibilita y desarrolla la elocuencia, la sociabilización y el reconocimiento de sí


mismo en una población que carece de entornos familiares completos o que se encuentren en un

acompañamiento permanente.

Algunas de las estrategias usadas por las investigadoras para favorecer la expresión oral de los

niños objeto de estudio constaban de motivaciones coordinadas con juegos discursivos y

ambientes de confianza.

Otra investigación que sirve como antecedente institucional es la titulada “Influencia de la

praxis pedagógica en el estilo de enseñanza” (Jiménez, 2008), es de carácter descriptivo y da

cuenta de la experiencia de aula de cinco docentes de la Universidad Los Libertadores y sus

prácticas en el área de inglés, de ahí que enfatice en el estilo de enseñanza, con lo que determina

y caracteriza diferentes roles de los docentes y de los estudiantes, encontrando así que el de estos

últimos es pasivo, pues se limita a seguir las instrucciones impartidas por los primeros sin llegar

a tomar decisiones; en tanto que los profesores asumen su papel de formadores, empleando

estrategias a través de las cuales persigue influir en la práctica docente de sus educandos,

consiguiendo, por ende, la mayor atención de estos.

Dentro de los hallazgos de estilos de enseñanza se enuncian el del docente que usa el humor

como elemento para crear lazos emocionales con sus estudiantes, siendo punto central el chiste,

lo lúdico y las clases “relajadas” esto para que sus estudiantes eviten el sentimiento de


frustración y miedo, viendo en el error algo común y reparable y el docente que usa el

reconocimiento personal y de su entorno para permitir que sus educandos fortalezcan su

autoestima, encontrando como variables los contextos y población a quien está dirigida la clase.

La investigación concluye además que el estilo de enseñanza usado en las prácticas por los

docentes, depende principalmente de la reflexión que realizan de sí mismos y de su forma de

actuar en el aula de clase, haciendo posible el cuestionamiento de sus dinámicas.

Un tercer antecedente es la tesis de grado denominada “Cómo la competencia comunicativa

ayuda al desarrollo de la oralidad en los estudiantes de básica primaria y secundaria” (Villamizar

y Rincones, 2010).

En este trabajo los investigadores luego de su observación y análisis concluyeron la manera

en que la oralidad se encuentra contemplada dentro de la educación por competencias, hallando

que, a pesar de poseer diferentes espacios en la competencia comunicativa, sigue sin reconocerse

y aplicarse el desarrollo de la expresión oral, siendo visible en la deficiente habilidad para

participar verbalmente y de modo apropiado y preciso en situaciones comunicativas de contextos

académicos, sociales y laborales, reconociendo además, el papel que toman las instituciones

educativas para el desarrollo de habilidades laborales precisas que permitan a los estudiantes

satisfacer las necesidades laborales y no las competencias generales que deberían tener. Al final


del trabajo de investigación, los autores plantean una serie de recomendaciones dirigidas al

programa de licenciatura en lengua castellana, inglés y francés de la universidad para que defina

las estrategias a implementar en cada asignatura, de modo que se le facilite al docente en

formación, desarrollar estas habilidades comunicativas y así pueda hacer lo mismo con sus

futuros estudiantes. De igual manera consideran fundamental advertir la oralidad como un

aspecto relevante en la formación docente; agregan además recomendaciones para los colegios y

sus currículos implementando en el PEI la importancia de la expresión oral para los educandos y

finalmente para los educadores para asumir responsablemente la importancia de la educación por

competencias de forma prioritaria en la competencia comunicativa.

Estos antecedentes institucionales son importantes en la medida en la cual muestran cómo

el rol docente y los estilos de enseñanza propios de éste, tiene directa incidencia sobre el

estímulo de la expresión oral de los educandos para así ayudarlos a solventar sus dificultades

comunicativas verbales en el ámbito escolar, lo cual está en directa relación con el tema tratado

en esta investigación.

2.1.3 Antecedentes Nacionales

En el texto “El discurso académico oral en el marco de la nueva retórica” (Gutiérrez, 2009), la

autora presenta las características del discurso en el aula desde la perspectiva del género


epidictico, el cual busca la aprobación o rechazo del auditorio para disponerlo hacia la acción;

por tanto, hace parte de la argumentación.

Basada en los postulados de Perelman y Olbrechts-Tyteca (2009), Gutiérrez (2009), explica

las operaciones discursivas del profesor en el aula, mediante la siguiente estructura: inventio,

dispositio y elocutio, memoria y actio. Inventio es el momento en que el profesor selecciona las

ideas, los argumentos, los valores. La dispositio es la planeación didáctica de las actividades, lo

que entraña ordenar los argumentos y desarrollarlos de acuerdo con un plan que tiene en cuenta

las necesidades de los estudiantes. La elocutio corresponde al uso del discurso de manera oral o

escrita. El uso de la memoria comprensiva y explicativa es la internalización del discurso para

emitirlo con propiedad. Actio es el desarrollo de la actividad, es la puesta en escena del discurso

que busca el aprendizaje, ésta es socializada ante el auditorio para buscar su adhesión.

Finalmente, la intellectio es la revisión de todos los elementos retóricos en el orador antes de

iniciar su discurso.

La revisión de este texto tiene relación con el presente estudio ya que explica las

operaciones discursivas del profesor en el aula que en últimas sirven de modelo para los

estudiantes, pues refuerzan y promueven su expresión oral en el aula.


2.1.4 Antecedentes Internacionales

En el rastreo internacional realizado se destacan los siguientes textos e investigaciones

referentes a la expresión oral.

El primer texto es de Meléndez (1985); en éste señala que la comunicación en el aula es un

área muy importante para reflexionar y actuar, lo que indica que difícilmente es concebible la

acción educativa sin un docente y un alumno pues entre ellos se establecen vínculos educativos y

comunicativos ya que la educación es un fenómeno social que implica relaciones de enseñanza-

aprendizaje.

Otro antecedente lo proporciona Ravera (1998) quien enfatiza en cómo enseñar a hablar

dando la siguiente explicación:

Las actividades que el profesor realizará para hacer que los alumnos aprendan a hablar serán

de dos tipos: en primer lugar, existirá un número importante de horas dedicadas a realizar

ejercicios de comprensión oral; en segundo lugar, dedicaremos un tiempo a hacer que los

alumnos hablen. El rol fundamental del profesor de lenguas extranjeras consiste en facilitar al

alumno gran cantidad de input comprensible. Es decir, alimentar los mecanismos

inconscientes con suficientes ejemplos de la lengua y hacer que los alumnos lo comprendan.

(p. 13)


En la misma línea, Giovanni (1999), proclama que la expresión oral tiene tres papeles

esenciales en la clase, los cuales son:

Facilitar la comprensión del input (saberes facilitados por el profesor), por ejemplo, utilizando

la técnica de la lluvia de ideas (brainstorming).

Ayudar a que el desarrollo interlengual pueda manifestarse, especialmente en contextos donde

los alumnos no tienen la posibilidad de emplear la lengua objeto fuera del aula.

Posibilitar al alumno que desarrolle destrezas comunicativas y expresivas que le permitan usar

al máximo sus recursos lingüísticos.

De acuerdo con lo anterior, la enseñanza de la expresión oral tiene por objetivo general

desarrollar la capacidad del alumno para expresar oralmente el contenido de un mensaje y

mantener una conversación. Sin embargo, lastimosamente, la expresión oral ha sido considerada

durante mucho tiempo como una destreza secundaria que todo el mundo podía adquirir sin gran

esfuerzo.

Pero según lo afirma Ravera (1998), hoy día la expresión oral se ha configurado como el

objetivo principal de la clase de idiomas, ya que saber una segunda lengua implica comunicarse

en o con ella tal como lo haría un hablante nativo.


Adicionalmente, Giovanni (1999) manifiesta que la expresión oral tiene dos funciones

básicas: la transaccional que alude a la transmisión de la información y la interaccional que,

como su nombre lo indica, se centra en la interacción. Dichas funciones son las que debe

desarrolla todo hablante profesional, calidad propia del educando que se está preparando como

futuro docente, razón por la cual, Giovanni (1999), propone fomentarla a lo largo del taller de

expresión oral que tiene una duración total de treinta horas.

Un cuarto antecedente es presentado por Eyeang (2007), en él hace ver a los alumnos la

relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos

ejercicios que se harán en clase; ayudarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal, que

podrían hacer mejor y cuáles serán los beneficios en su comunicación diaria; además agrega que

todos los pedagogos reconocen hoy la necesidad de promover una enseñanza activa que fomenta

la participación de los alumnos o, mejor dicho, su expresión oral. En resumen es posible ver la

evolución de los papeles de los profesores que se reflejan en un enfoque o método de enseñanza,

por ejemplo: comunicarse claramente, fomentar la participación (enseñanza activa); estimular el

uso interactivo de la lengua mediante el trabajo en equipos y la resolución conjunta de problemas

(aprendizaje cooperativo de la lengua); así las cosas, el papel del profesor es central y activo.

También se puede leer que el profesor debe modelar la lengua que se aprende facilitando el

proceso de comunicación (audiolingualismo, enseñanza comunicativa de la lengua, respuesta


física total). A partir de estas realidades, no es exagerado afirmar que la actitud dinámica del

profesor en el aula es un factor de motivación para los alumnos.

Otro estudio que sirve como antecedente internacional es el realizado por Fernández-Espada

(2010) ya que en este advierte que los docentes reconocen que son escasas las herramientas que

poseen para enfrentar las situaciones que se suscitan en la escuela. Lejos de negarse o de

cerrarse, los maestros solicitan recursos didácticos y formas de intervención que les sirvan como

herramientas en su tarea cotidiana. De ahí que la obligación de los investigadores sea doble, de

un lado, trasmitiéndoles el estado de situación, y, de otro, ofreciéndoles capacitaciones que

incluyan técnicas y estrategias para abordar dichas situaciones. Esta opción hoy es prioritaria.

Por otra parte Peña (2010), en su investigación se planteó como objetivo, comprobar si la

lectura permite mejorar la competencia comunicativa oral, de modo desarrolló un estudio de caso

con una muestra de 10 estudiantes y formuló como problema que la expresión oral se ha

descuidado en las didácticas de los profesores tanto del colegio como de la universidad, pues se

dedican mayoritariamente a los contenidos; sin embargo, la oralidad acontece en todos los

escenarios académicos.

Peña (2010), afirma que un mismo emisor puede variar su discurso dependiendo del contexto;

pero en la academia el estudiante requiere de una planificación; hecho que el profesor no tiene en


cuenta, de ahí que existe una relación entre la expresión oral del estudiante y la competencia

comunicativa y pedagógica del profesor. Por tanto surge en el estudio, la necesidad de reconocer

a los estudiantes como lectores (primera fase) y ver su relación con la expresión oral, ya que la

lectura enriquece el vocabulario, la comprensión y por tanto la expresión. La segunda fase de la

investigación se dedica a elaborar una secuencia didáctica para el mejoramiento del uso de la

lengua oral y escrita de los estudiantes universitarios con la estrategia didáctica del seminario y

la lectura de novelas, textos científicos y periodísticos. Al final, se comprobó la eficiencia del

trabajo lector en relación con la expresión oral y que la mayor responsabilidad del desarrollo de

la competencia comunicativa recae en el docente.

Todos los antecedentes internacionales mencionados están relacionados con el tema de la

presente investigación puesto que básicamente hacen referencia a la enseñanza de la expresión

oral en el espacio educativo, lo que implica estimularla y, paulatinamente, consolidarla. Sin

embargo, ninguno está centrado en la relación enseñanza-discurso académico oral-rol docente;

por ello la pertinencia de este estudio.

2.2 Marco Teórico

Los conceptos presentados a continuación son claves para el desarrollo de esta investigación,

pues ayudaran a definir el objeto de estudio y proporcionan el sustento teórico que orienta el

trabajo de investigación.


2.2.1. Rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico

Para hacer referencia al rol docente en el fortalecimiento del discurso oral resulta oportuno

transcribir la sentencia de Gómez (1990), según la cual:

Es una verdad comúnmente admitida, que “se aprende a hablar hablando, como se aprende a

escribir escribiendo". Resulta entonces, un contrasentido y un vicio didáctico (que es preciso

erradicar de las aulas escolares), el que la enseñanza de la lengua prive a los alumnos de su

derecho a expresarse oralmente. Se observa, con no poca frecuencia, que los alumnos,

locuaces en su casa, en la calle, en los lugares de recreo, se vuelven taciturnos y lacónicos al

cruzar el umbral del salón. Esto se debe en gran parte, al ambiente artificial, rígido y

dogmático de la enseñanza. (p. 155)

2.2.1.1 Eliminación de prejuicios sociales

En concordancia con lo anterior, las instituciones educativas, teniendo entre sus labores

pedagógicas la de enseñar la lengua materna, deberían eliminar los prejuicios sociales que se han

fijado y que apuntan a criticar insanamente la comunicación verbal de los educandos; es decir

que deberían hacer a un lado el precepto acerca del buen o mal uso del español en el discurso

oral, pasando a adoptar una posición respetuosa frente a la diversidad de formas de hablar, con lo

que eliminarían, o por lo menos reducirían significativamente en los educandos la vergüenza y la

inhibición a expresarse verbalmente debido a la informalidad de su lenguaje oral: asimismo


desaparecería el rechazo por parte de sus pares y de sus docentes; en resumen se cimentarían las

competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas en los educandos promoviendo la sana

criticidad, la tolerancia, el respeto y la espontaneidad. (Obregón, 1983)

2.2.1.2 Intervención pedagógica de la expresión oral

De otra parte, Reizabal (1993), estima que para intervenir pedagógicamente en la expresión oral

de los educandos es indispensable hacer una planeación didáctica que tome en consideración el

entorno propio de los estudiantes, las condiciones de la institución educativa, las particularidades

del grupo y sus necesidades cognitivas y sociales.

2.2.1.3 El docente como modelo de apropiada expresión oral

Igualmente, el docente debe servir de modelo de un apropiado uso del lenguaje formulando

preguntas, respondiendo certeramente a los interrogantes hechos por sus estudiantes y

proporcionando explicaciones contundentes, es decir, estimulando el empleo del discurso oral

para que sus educandos infieran la importancia del mismo como vehículo de comunicación y de

organización de ideas. (Reizabal, 1993)

2.2.1.4 Actividades para estimular el empleo del discurso oral académico

En cuanto a las actividades a realizar para favorecer la utilización del lenguaje oral en la

educación secundaria, Núñez (2001), sugiere implementar todas aquellas que den la oportunidad


a los alumnos de establecer acuerdos para participar e interactuar y que les induzcan a

reflexionar respecto de su conducta comunicativa y de la de sus pares.

Por su parte, Serrón (2002) manifiesta que el docente interesado en orientar debidamente la

comunicación oral de sus estudiantes, debe atender a tres aspectos básicos: (a) la

personalización, (b) la imprevisibilidad, y, (c) la intencionalidad comunicativa.

La personalización entraña la atención que debe suministrarse a cada educando en orden con

las necesidades propias de su lenguaje oral, de modo que paulatinamente lo perfeccione.

La imprevisibilidad tiene que ver con la optimización de la expresión oral de los estudiantes,

de conformidad con la libertad y creatividad comunicativas que evidencien.

En lo que tiene que ver con la intencionalidad, ésta se relaciona con la fluidez, el ritmo y la

velocidad que cada quien debe imprimirle a su discurso oral a fin de hacerlo absolutamente

inteligible.

Ahora bien, hay que tener presente que la personalización, la imprevisibilidad y la

intencionalidad deben estar sujetas y/o adecuarse a la promoción de la autonomía, a la pedagogía

de la negociación y al desenvolvimiento de la responsabilidad social, lo que en últimas suscita la

democratización del proceso de enseñanza-aprendizaje, colocando al docente y a los educandos


en una relación de tipo horizontal en la que priman el consenso y los acuerdos y a través de la

cual los estudiantes lleguen a entender que la expresión oral es fundamental para el intercambio

de conocimientos, pero que siempre debe contextualizarse y regularse mediante el respeto por la

toma de turnos, la atenta escucha, el análisis la síntesis, la delimitación, la claridad, la pertinencia

y la coherencia de ideas, el control y domino escénico y el uso adecuado del lenguaje

complementario, entendiendo por este el gestual-facial y/o el gestual-corporal. (Castillo, 2008)

En consecuencia, es labor del docente, registrar los avances de sus educandos en materia del

adecuado, oportuno y pertinente uso del discurso oral académico, mediante la elaboración de

diarios de clase en los que realice descripciones precisas y objetivas. Asimismo es

imprescindible dejar evidencia escrita del proceso de evaluación cualitativa desde la perspectiva

de la autoevaluación y de la coevaluación. Con esto se deja el sustento necesario para ir

optimizando las futuras sesiones de clase enfocadas al fortalecimiento de un apropiado discurso

oral por parte de los educandos.

Otra de las tareas del docente interesado en fortalecer el discurso oral de sus educandos se

refiere a enseñarles, mostrarles y demostrarles la manera como deben manejarse las actitudes y

los sentimientos, para lo cual puede valerse de herramientas didácticas tales como las tecnologías

de la información y las comunicaciones (TIC´s) y fuentes primarias y secundarias (otros


docentes, expositores, textos, etc.) para que le quede claro a los estudiantes que la expresión oral

abarca y hace patente el ser, el saber, el hacer y el convivir. (Castillo, 2007, 3)

2.2.2 Formación Docente

Hoy en día un docente debe afrontar grandes retos en este mundo globalizado, y cada vez se

hace más evidente que los años de formación en la universidad no son suficientes para alcanzar a

tener un perfil profesional deseado, y esto causa la necesidad de seguir formándose durante la

vida, para alcanzar el perfil profesional adecuado.

No obstante se plantea el problema de la continuidad en la formación desde los siguientes

aspectos: la escasez y la desarticulación de la oferta. La escasez de instancias de formación que

preparen sistemáticamente para el desempeño del rol de capacitador. La experiencia

diferenciada de los destinatarios y la imposibilidad de cumplir con sus expectativas. La

desarticulación entre las condiciones laborales y las exigencias de capacitación.

Zeichner (1995) y Rockwell (1987) también se preguntan por la eficacia de la formación, si el

licenciado está preparado para enseñar o si, por el contrario, es la experiencia profesional la que

abona en la calidad; qué tan pertinentes son los currículos en la eficiencia de los licenciados. De

otro lado, se han adelantado estudios sobre la trayectoria escolar de los docentes en formación y

su impacto en las formas de enseñar.


En concordancia con lo arriba mencionado, Álvarez citado en Altablero (2005, 6-7), señala:

El mundo de hoy requiere maestros con una gran capacidad de decidir autónomamente el

contenido de lo que se enseña y, por supuesto, también del modo de enseñar. Dado que la

ciencia y los valores humanos han perdido la rigidez y la homogeneidad que tuvieron en otras

épocas, se requiere flexibilidad para interpretar las formas híbridas y cambiantes como se

configuran los saberes y las verdades que se consideran válidas y legítimas para que los

estudiantes aprendan. La relatividad de dichas verdades y la necesidad de que los estudiantes

de hoy aprendan a respetar las diversas culturas y a juzgar e interpretar la complejidad del

mundo moderno, hace que los maestros deban ser formados y tratados como profesionales,

con la inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico que exprese tal

diversidad y complejidad.

2.2.3 Estrategias Didácticas

En este aspecto cabe decir que la perspectiva del desarrollo de las didácticas de algunos

académicos se enfoca más hacia los métodos y estrategias que el maestro debe utilizar en el aula,

como lo menciona Álvarez, citado en Altablero (2005, 6-7):

El maestro debe ser un facilitador de la construcción de conocimiento para promover la

autonomía y la habilidad para desempeñarseen un contexto. Por eso, la formación de

maestros tiene que apuntar a su creatividad, a su flexibilidad, a su capacidad de elegir y de


seleccionar lo que es pertinente. Esto exige un maestro mucho más estructurado en relación

con el conocimiento del área que maneja, más culto, universal, profundo y riguroso, que debe

actualizarse permanentemente, investigar y documentarse lo más exhaustivamente posible.

Por eso se necesita un nivel profesional muy alto y hay que avanzar en la formación de

posgrado y como investigador.

2.2.4 Discurso Oral Académico

El lenguaje oral es una manera de representación del sistema comunicativo, que se realiza por

medio del habla y cuya finalidad es la de expresar sentimientos, pensamientos y estados de

ánimo, etc. Además de lo anterior, el lenguaje oral es el eje de la vida social, pues, la mayor

parte de intercambios entre las personas se dan por medio del habla y a partir de esta toman

sentido y significado diferentes construcciones sociales. (Calsamiglia y Tusón, 2002).

De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior, la oralidad es el vehículo mediante el cual

el ser humano se comunica y crea lazos sociales con sus congéneres desde los inicios de su vida,

lo que lleva a inferir que para adquirir algunos de los usos de la lengua oral no es necesario llevar

a cabo procesos de mediación, es decir que para utilizar los modos de habla primarios no es

necesario que el sujeto se encuentre inmerso en contextos escolarizados o letrados, pues como

indican Calsamiglia y Tusón (2002) el aprendizaje del habla ocurre como parte del proceso de

socialización y su regulación es proporcionada con los adultos con los que se interactúa.


Ahora bien, para delimitar, conceptualizar u operacionalizar el concepto de discurso oral

académico, debe decirse que éste cuenta con unas características que le diferencian del simple

discurso oral. Es decir que dentro de sus peculiaridades se encuentran las siguientes: (a) es

proferido por un emisor único en tanto que el receptor es múltiple, (b) es unidireccional, aunque

no descarta la posibilidad de alternancia de turnos, (c) su contenido es planificado, (d) opera bajo

distintas estrategias pragmático-discursivas, (e) sus protagonistas son: un emisor (docente o

estudiante y varios receptores (estudiantes y docente), (f) su situación contextual se ubica en el

aula de clase o en el espacio que se determine para desarrollar la sesión, (g) cuenta con una

temporalidad que oscila entre 45 y 90 minutos. (Cestero, Forgas, Herrera, Labarta, Ortega, Poch

y Vázquez, 2001). Todas estas características develan una forma específica de discurso que tiene

lugar en el espacio académico como preparación, en el caso de esta investigación, para manejar

una adecuada expresión oral en el ámbito universitario, en el ejercicio de la docencia como

normalista o en diversas situaciones de la cotidianidad.

Es decir que para los fines del presente estudio, el discurso oral académico debe entenderse

como una construcción social que está provista de distintos niveles de estructura, manifiestos en

sus dimensiones sintáctica, semántica, estilística y retórica y como un fenómeno práctico, social

y cultural. En consecuencia, los interlocutores construyen y emplean sus discursos, realizan

actos sociales y participan en la interacción social. (Van Dijk, 2005)


Respecto de la estructuración del discurso oral académico, Cestero, Forgas, Herrera, Labarta,

Ortega, Poch y Vázquez (2001), sostienen que éste inicia con una introducción en la que se

explica de manera general el cómo y el por qué del tema por tratar. Posteriormente se hace el

planteamiento del tópico general o presentación de la información, se proporciona la debida

explicación, se da paso a la interacción con los interlocutores facilitándoles su participación oral,

y, finalmente, se culmina la exposición.

En lo relativo a las estrategias discursivas empleadas en el discurso oral académico se

encuentran:

• Las preguntas que se formulan y que requieren respuesta por estar relacionadas con el

contenido científico presentado. Dichas preguntas pueden ser:

(a) de elicitación, es decir, aquellas con las que se pide la cooperación de los receptores para

exponer parte del contenido científico de la exposición.

(b) serie de preguntas conectadas que forman una secuencia por medio de la cual el emisor y

los receptores conjuntamente explican, amplían o especifican ideas o subtemas relevantes

relativos al tema principal de la exposición.

(c) preguntas de confirmación, son las que el emisor formula con el propósito de certificar que

los receptores han comprendido el contenido que acaba de exponer.


(d) preguntas relacionadas con la estructuración general de la exposición que sirve para darle

agilidad, optimizándola.

(e) preguntas de comienzo, corresponden a las que se plantean para tener certeza respecto de la

comprensión y de la aceptación tanto del contenido como de la forma de la exposición.

(f) preguntas de desarrollo, mediante las cuales el emisor se asegura acerca del seguimiento y

comprensión general o de la aceptación de la estructuración de la exposición en distintos bloques

temáticos.

(g) preguntas de conclusión, cuyas funciones son la confirmación de la comprensión del

contenido de lo explicado por el emisor y la obtención de la aceptación del cierre o finalización

de la exposición.

• Además de las preguntas, Cestero, Forgas, Herrera, Labarta, Ortega, Poch y Vázquez

(2001), sostienen que como estrategias discursivas también están: la reiteración, el contraste, la

argumentación, el ejemplo, la aclaración y el resumen. Asimismo aseveran que los recursos

fónicos a emplear dentro del discurso oral académico son: las pausas, el volumen de la voz y la

entonación.

• Hay que tener presente que la expresión oral en el discurso académico se complementa con

la apariencia física del emisor y el lenguaje gestual-facial y gestual-corporal que emplee.


En síntesis, comprender el discurso como una construcción social es reconocer que no solo esta

provisto de distintos niveles de estructura, manifiestos en sus dimensiones sintáctica, semántica,

estilística y retórica, entre otras si no que se hace necesario significarlo, además, como un

fenómeno practico, social y cultural. Así, cuando los interlocutores construyen y emplean sus

discursos, realizan actos sociales y participan en la interacción social. (Dijk, 2005: p. 21, citado

en Londoño 2011)

2.2.5 Niveles del Discurso Oral

Según refiere Mendoza (2003), son:

2.2.5.1. Nivel Prosódico

Es la parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y acentuación, además es una Parte

de la fonología dedicada al estudio de los rasgos fónicos que afectan a unidades inferiores al

fonema, como las moras, o superiores a él, como las sílabas u otras secuencias de la palabra u

oración.

2.2.5.2 Nivel Proxémico

La proxémica estudia las relaciones de proximidad, de alejamiento, etc. entre las personas y los

objetos durante la interacción, las posturas adoptadas y la existencia o ausencia de contacto

físico. Asimismo, pretende estudiar el significado que se desprende de dichos comportamientos.


2.2.5.3 Nivel Kinésico o de Comunicación No Verbal

Es aquel que proporciona gestos, lenguaje corporal o postura, expresión facial y el contacto

visual, la comunicación de objetos tales como ropa, peinados.

2.2.5.4 Nivel Fonológico

Se refiere a la pronunciación y la prosodia (entonación de los diferentes enunciados

interrogativos y exclamativos, marcar el énfasis en una frase, distinguir los ritmos y grupos

tonales tales como las pausas de ritmo lento y relajado).

2.2.5.5 Nivel Semántico

Es el encargado de estudiar los significados de las palabras, así como las relaciones semánticas

entre ellas.

Capítulo 3

3.1 Diseño Metodológico

Se empleó la investigación descriptiva que consiste en conocer las situaciones, costumbres

y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos

y personas. Su meta no se restringe a la recopilación de datos, sino a la predicción e

identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores

observan y además acopian información a partir de una hipótesis o de la teoría existente para


luego contrastarla con la realidad y analizar cuidadosamente los resultados, extrayendo

generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.

3.2 Tipo de Investigación

Van Dalen & Meyer (2005), mencionan como etapas de la investigación descriptiva las

siguientes:

• Examinar las características del problema escogido.

• Definir el problema y formular una hipótesis.

• Enunciar el o los supuestos en que se fundamenta la hipótesis y los procesos adoptados.

• Elegir los temas y las fuentes apropiados.

• Seleccionar o elaborar técnicas para la recolección de datos.

• Establecer, a fin de clasificar los datos, categorías precisas, que se adecuen al propósito del

estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas.

• Verificar la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.

• Realizar observaciones objetivas y exactas.

• Describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en términos claros y precisos.

En cuanto a la expresión de los datos descriptivos, esta puede realizarse tanto cualitativa como

cuantitativamente.


La expresión cualitativa se lleva a cabo mediante símbolos verbales y/o escritos y ayudan a

identificar los factores importantes que deben ser reconocidos. (Visión cientificista) (Van Dalen

& Meyer, 2005).

3.3 Lugar de realización de la investigación

Escuela Normal Superior del Municipio de San Bernardo, Cundinamarca.

3.4 Población y muestra

La población objeto de estudio está constituida por los docentes a cargo de las asignaturas de

décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo, en tanto que la muestra la

constituyeron 3 docentes seleccionados aleatoriamente.

3.5 Técnicas empleadas para la recolección de la información.

3.5.1 Entrevista

Realizada a tres docentes escogidos aleatoriamente que tienen a su cargo asignaturas en grado

décimo de la Escuela Normal Superior de San Bernardo. (Ver anexo 1)

Según explica Briones (1996), al hablar de entrevista se hace referencia al:

Método de obtención de la información mediante preguntas orales o escritas, planteadas a un

universo o muestra de personas que tienen las características requeridas por el problema de

investigación. (p. 52)


De tal manera, la información que puede recogerse con la entrevista es muy variada, de ahí el

gran empleo de este instrumento en investigaciones teóricas y aplicadas a la educación.

Para el presente caso, la información recopilada corresponde a opiniones de tres docentes

respecto de su rol en el fortalecimiento del discurso oral académico en sus educandos de décimo

grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo.

3.5.2 Observación

Se llevaron a cabo dos observaciones no participantes, (Ver anexo 2) lo que significó no

intervenir en las sesiones de clase ni en el fortalecimiento del adecuado empleo del discurso oral

académico en educandos de décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo.

La observación como técnica empleada para la recolección de la información fue inestructurada,

la cual consistió en reconocer y anotar los hechos, es decir el fortalecimiento de la correcta

expresión oral de los estudiantes objeto de estudio, sin la ayuda de medios técnicos especiales,

sin haber establecido previamente los detalles a observar y teniendo la libertad de escoger

aquello que se consideró relevante para la investigación. Por lo tanto, las observaciones se

anotaron a manera de registro anecdótico durante el tiempo que duró cada sesión de clase,

relacionando el fenómeno objeto de estudio y otros relacionados incluyendo el contexto.

(Hurtado, 2011)


3.6 Fases de la investigación

3.6.1 Fase de Exploración

Primero, se hizo un trabajo en el cual debíamos definir el término “investigar“ según el

pensamiento de cada estudiante y además formulamos algunas preguntas de acuerdo con nuestro

tema de investigación.

Segundo, colocamos una serie de preguntas pertinentes para nuestro tema de investigación, de

las cuales en un consenso grupal se elimino las menos pertinentes dejando las mas viables.

Tercero, una vez escogimos la pregunta de investigación, hicimos un rastreo de autores

nacionales internacionales e institucionales lo cual nos aporto una mirada más amplia hacia

nuestro tema de investigación.

Cuarto, después de haber leído un par de libros y expuesto sobre algunas clases de temas,

hicimos tres talleres relacionados con dichos temas, los cuales eran: propiedades y dimensiones,

objetivos de investigación y la definición de dichos objetivos.

Por ultimo, nos dirigimos hacia la realización del anteproyecto que abarcara todos los temas

relacionados con la fase de exploración.


3.6.2 Fase de Trabajo de campo

Primero se inicio con la búsqueda de algunas escuelas normalistas donde nos pudieran brindar y

abrir el espacio para poder llevar a cabo la investigación.

Después de seleccionar dicha escuela, se pasó la respectiva carta para poder ingresar y

efectivamente nos abrieron las puertas en la escuela normal superior de San Bernardo.

Una vez hallada la escuela normal se dispuso hacer las respectivas observaciones y entrevistas,

entonces primero se comenzó a observar las clases correspondientes en el grado 10 y 11. (Ver

Anexo 2) Una vez observadas las diferentes clases, se dispuso hacer entrevistas a los profesores,

exactamente se le hizo entrevista a tres profesores del plantel que dictaban clases en el grado de

10 de bachillerato; la primera entrevista fue realizada al profesor NM (Ver Anexo 3), después se

dispuso hacer la entrevista a la profesora PS (Ver Anexo 4) y finalmente la ultima entrevista se

realizo al profesor WP (Ver Anexo 5)

Por ultimo, se hizo la realización de la espina del marco teórico la cual ayudo a implementar este,

ya que se conoció los conceptos clave para fundamentarlo.

3.6.3 Fase de Análisis de Datos

En esta fase se utilizo un programa llamado Atlas-ti, su uso es ayudar al investigador con la

investigación cualitativa, entonces se introdujo las entrevistas y observaciones, una por una, en el


programa atlas, después se seleccionaron y se definieron los respectivos códigos o conceptos de

cada una de estas, una vez codificadas las entrevistas y observaciones se dispuso a nombrar estos

códigos, a nombrarlos una categoría, entonces se seleccionaban los códigos que eran similares o

que tenían una cantidad considerable para poder agruparlo y así ir disminuyendo y acortando los

análisis para llegar al objetivo trazado.

Luego de encontrar las categorías y subcategorías se dispuso a darles un tema central, es decir

como se llamaba en clase a agruparlo en familias; para esto se hizo un cuadro en Excel donde se

organizaban las familias con las respectivas categorías y subcategorías.

Luego, se hizo el proceso de triangulación y de hallazgos donde se entrelazo las entrevistas,

observación con el marco teórico, en los hallazgos se le dio nombre a cada uno con su respectiva

categoría para guiar al lector, y así poder facilitar la comprensión de este.

3.6.4 Fase de los Resultados

Una vez corregidos los hallazgos, procedimos hacer las respectivas conclusiones y sugerencias

para el proyecto, entonces empezamos a dar una conclusión general para después adaptarla

apropiadamente y con las palabras correctas, además vimos como se hacen las conclusiones ya

sea utilizando las citas, los objetivos etc. Entre otros métodos que la profesora nos dio a conocer;

después fomente una pequeña introducción y resumen que dan cuenta de todo lo el proceso que


se siguió en esta investigación; además corregimos las normas APA con el acuerdo 002 impuesto

por la universidad para la realización de la tesis. Y finalmente preparamos la sustentación

respectiva para dar paso a la explicación de nuestro proyecto, esta ultima se hizo en cada sesión

que quedaba de clase, para ayudar apropiarme de mi investigación y así poder contarla

naturalmente a los jurados lectores.

3.7 Cronograma

Tiempo FASES Primero, se hizo un trabajo en el cual debíamos definir el término “investigar“ según el pensamiento de cada estudiante y además formulamos algunas preguntas de acuerdo a nuestro tema de investigación.

Segundo, colocamos una serie de preguntas pertinentes para nuestro tema de investigación, de las cuales en un consenso grupal se elimino las menos pertinentes dejando las mas viables.

Tercero, una vez escogimos la pregunta de investigación, hicimos un rastreo de autores nacionales internacionales e institucionales lo cual nos aporto una mirada más amplia hacia nuestro tema de investigación.

Cuarto, después de haber leído un par de libros y expuesto sobre algunas clases de temas, hicimos tres talleres relacionados con dichos temas, los cuales eran: propiedades y dimensiones, objetivos de investigación y la definición de dichos objetivos.

Por ultimo, nos dirigimos hacia la realización del anteproyecto que abarcara todos los temas relacionados con la fase de exploración.

2013

II CICLO

Fase de Exploración

2014

I CICLO

Fase de Trabajo de campo

Primero se inicio con la búsqueda de las escuelas normalistas en Bogota, porque en ese momento ya teníamos la escuela normal rural de Nocaima.

Después de seleccionar dicha escuela, se pasó la respectiva carta para


poder ingresar y efectivamente nos abrieron las puertas en la escuela normal superior de la Paz. En ella hice una serie de observaciones de clase las cuales transcribí para recolectar datos para su respectivo análisis.

Tuvimos un inconveniente con la escuela normal de Nocaima, por lo que no pudimos ir a observar, después de un largo proceso nos abrieron las puertas nuevamente en otra escuela normal rural llamada San Bernardo, en la cual pude hacer las respectivas observaciones y entrevistas a diferentes profesores de la institución.

Realice las respectivas transcripciones de las clases y entrevistas.

Segundo, la realización de la espina del marco teórico ayudo a implementar este, ya que se conoció los conceptos clave para fundamentarlo, ahora estoy haciendo algunas correcciones y terminando de definir cada concepto del marco teórico.

2014 – II CICLO

Fase de Análisis de Datos

En un programa llamado atlas-ti se introdujo las respectivas entrevistas y observaciones realizadas una por una, después se seleccionaron y se definieron los respectivos códigos o conceptos de cada una de estas, una vez codificadas las entrevistas y observaciones se dispuso a agrupar los códigos mencionados en respectivas familias nombradas mediante la codificación axial, y una vez hallada y organizada las familias con sus respectivos códigos se dispuso hacer un cuadro organizando todo para poder abrir paso a los hallazgos.

2015 – I CICLO

Fase de los Resultados

Una vez corregidos los hallazgos, procedimos hacer las respectivas conclusiones, introducción y resumen que dan cuenta de todo lo el proceso que se siguió en esta investigación; además corregimos las normas APA con el acuerdo 002 impuesto por la universidad para la realización de la tesis. Y finalmente preparamos la sustentación respectiva para dar paso a la explicación de nuestro proyecto.


Capitulo 4

4.1 Análisis de Datos

A continuación se mostrara paso a paso el análisis de las respectivas entrevistas y observaciones,

con ayuda de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002).

4.2 Codificación abierta

La codificación abierta es un método de análisis cualitativo el cual permite al investigador

descomponer los datos recogidos anteriormente, ya sean entrevistas u observaciones, para

examinarlos detalladamente para después hacer una serie de comparaciones que le permitirán

descubrir las diferencias y similitudes del objeto analizado.

Por otra parte la codificación abierta es descrita por los investigadores Strauss y Corbin

(2002) como el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren

en los datos sus propiedades y dimensiones. Además de ello definen unos conceptos claves para

su realización, en primer lugar hablan de los Fenómenos como ideas centrales en los datos,

representadas como conceptos, y Conceptos los cuales son basamentos fundamentales de la

teoría. En segundo lugar mencionan las Categorías como conceptos que representan fenómenos.

En tercer lugar describen las Propiedades como las características de una categoría, cuya

delineación la define y le da significado; y las Dimensiones como la escala en la cual varían las

propiedades generales de una categoría, y que le da especificaciones a la categoría y variaciones


a la teoría. Y finalmente mencionan las Subcategorías que son los conceptos que pertenecen a

una categoría, que le dan claridad adicional y especificidad. (P. 110)

Entonces, después de haber buscado una serie de acontecimientos o hechos que mediante

observaciones y entrevistas realizadas, se dispone hacerse la codificación abierta, lo que busca

es que los datos se descompongan en partes discretas, se examinan minuciosamente y se

comparan en busca de similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y

acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o

relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos, denominados

"categorías". (Strauss y Corbin (2002), p. 111)

Con base en lo anterior, describiré brevemente como aplique esta técnica a mi investigación;

en el respectivo trabajo de campo se recogieron observaciones y entrevistas en el colegio rural

de San Bernardo, luego se pasó a hacer el análisis de toda la información recogida, mediante un

programa llamado Atlas, el cual tiene como función ayudar a la investigación cualitativa, se

emplearon las respetivas observaciones y entrevistas, las cuales se codificaron en razón de un

proceso de codificación abierta. El primer paso consistió en poner conceptos a cada cita de cada

observación y entrevista, como se ilustra a continuación:


Figura 4. 1. Asignación de códigos

Y una vez hallada la categoría el investigador puede empezar a desarrollarla a través de sus

propiedades y dimensiones ya impuestas al comienzo de la investigación, después de este

proceso se dispone a encontrar subcategorías; las cuales no representan el fenómeno a estudiar,

sino que responde a una serie de preguntas, cuando, donde, como, por que motivo, las

consecuencias etc.

4.3 Codificación axial

La codificación axial es el proceso en el cual procedemos a clasificar las categorías halladas y

las subcategorías para establecer relaciones. Esta estrategia de análisis cualitativo la definen

Strauss y Corbin (2002), como “proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías,


denominado "axial" porque la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las

categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones“. (p. 134)

En cuanto a la presente investigación, se caracterizó el proceso de codificación axial

realizado. Por una parte, luego de hacer la respectiva codificación selectiva explicada

anteriormente, entonces se clasificaron las categorías y subcategorías halladas con el fin de

establecer las relaciones pertinentes; entonces se empezó a unir los códigos que eran similares

para convertirlos en familias; es decir que si hay una serie de categorías que se relacionan las

nombro, dándole un nombre general. Por ejemplo, se seleccionaron tres categorías las cuales son

Formación Docente, Discurso Académico Oral y Enseñanza en lo rural, después de nombrar

estas dos categorías, se dio paso a escribir las dos grandes familias, las cuales son Rol docente y

Educación en el ámbito rural. A continuación se dará un breve ejemplo donde se ilustra lo

mencionado anteriormente.


Figura 4. 2. Asignación de familias

4.4 Codificación selectiva

La codificación selectiva es el proceso donde se hace posible acercarse un poco mas a la

categoría central la cual orientaría la construcción de la teoría. Como lo mencionan Strauss

(1990) y Corbin (1998); la Codificación selectiva es el proceso de integrar y refinar la teoría.

Además en este proceso se hace una Saturación teórica que es el punto en la construcción de la

categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones, o relaciones nuevas durante el

análisis. Es decir que en la codificación abierta, el analista se preocupa por generar categorías y

sus propiedades, y luego busca determinar como varían en su rango dimensional. (p. 157)

La codificación selectiva me permitió encontrar las categorías poco descritas para reducirlas

para hallar las que se mantienen en el proceso. Entonces luego de escoger las categorías y


subcategorías, se dispuso hacer un mapa conceptual en Excel para relacionarlas con las familias

asignadas en la codificación axial; entonces a la familia de ROL DOCENTE se le nombro las

categorías Formación docente y Discurso académico oral, y la familia EDUCACION EN EL

AMBITO RURAL se le nombro dos categorías de igual manera las cuales son diferencia en

educación urbana rural y estrategias de enseñanza con sus respectivas subcategorías. A

continuación daré un breve ejemplo de lo descrito anteriormente:

Figura 4. 3. Agrupación de familias con sus respectivas categorías

Una vez identificado el fenómeno o la categoría central se dispone a desarrollarse la teoría

analítica la cual consiste en la integración de los datos recogidos para hacer el respectivo análisis,

lo que ayudara hacer un argumentación en el cual tenemos que hacer un duro trabajo de

interpretación y selección; este proceso va dándose con el tiempo, pues no emerge de un día para


otro. En este proceso se encuentra los hallazgos que pueden aportar significativamente a la

investigación; así como pueden darle un giro inesperado a esta.

4.6 La triangulación.

Triangular es un proceso que sirve para delimitar un área, es ver una perspectiva desde tres

ángulos; en cada ángulo puede ir diversos tipos de información, ya sea entrevistas,

observaciones, marco teórico etc. Y en el centro ira la categoría que se observara. Después de

tener listo el mapa conceptual se dispuso hacer la triangulación, la cual consiste en escribir los

datos que correspondan a cada información que se cruzara, por ejemplo, se hacia la figura de un

triangulo, se escribe la categoría que se va observar en el centro en este caso Rol Docente, y en

cada una de sus puntas se escribe la información recolectada que hizo posible el análisis, en este

caso escribí marco teórico, entrevistas y observaciones.


Figura 4. 4. Triangulación

Algunos autores hablan de triangulación; Denzin (1970) menciona la triangulación como la

combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de

un fenómeno singular.

Desde otra perspectiva Cowman (1993), define la triangulación como la combinación de

múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenómeno que

se investiga.

Finalmente Pérez (2000); señala que la triangulación implica reunir una variedad de datos y

métodos referidos al mismo tema o problema. Implica también que los datos se recojan desde

puntos de vista distintos y efectuando comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un


grupo, y en varios momentos, utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos.

4.6.1 Tipos de triangulación

Ander-Egg (2003) señala que:

Figura 4. 5. Tipos de triangulación

La utilización de este término en la investigación social es una metáfora tomada de la

navegación y de la estrategia militar, consistente en utilizar múltiples puntos de referencia

para localizar la exacta posición de un objeto. En las ciencias sociales -según Denzin-, se

pueden distinguir cuatro tipos principales de triangulación, Triangulación metodológica,

Triangulación de datos, Triangulación de investigadores y por ultimo la Triangulación teórica

la cual es difícilmente utilizada en la IAP, consiste en utilizar diferentes marcos teóricos

referenciales para interpretar un mismo fenómeno. En este caso se aplicó la triangulación

múltiple, ya que se fundamentó en triangulación teórica (definida anteriormente) y en


triangulación de datos, la cual es consistente en la verificación y comparación de la

información obtenida en diferentes momentos mediante diferentes métodos (observación –

entrevista) (Okuda y Gómez, 2005), las cuales se utilizaron para encontrar los diferentes

hallazgos en el proceso de identificación de los mismos.

Capítulo 5

5.1 Hallazgos

Se presentan enseguida dos grandes categorías que emergieron en el análisis, las cuales hacen

referencia; primero al Rol Docente desde su formación y de sus prácticas de enseñanza en el

discurso oral académico. Segundo a la Educación en el Ámbito Rural, hablando de las

diferencias entre lo urbano y rural y las estrategias de enseñanza de los profesores. Tal como se

puede ver en la Figura 4.3., estos hallazgos surgen directamente de las categorías y subcategorías

que resultaron tras los análisis de datos.

5.1.1 Hallazgos relativos la Categoría Central Rol Docente.

A continuación se presentan los hallazgos concernientes a la Categoría Central Rol

Docente con el objetivo de enunciar la composición de dicha categoría, es decir describiendo los

aspectos relativos a la formación docente y caracterizando el discurso oral académico.

• Formación Docente. La Formación Docente es la base fundamental en los profesionales,

por ello se aborda inicialmente esta categoría.


o Nivel de Educación. En las entrevistas realizadas se encontró que los profesores, objeto

de estudio, una mujer y dos hombres, son Licenciados en diferentes áreas y sólo la profesora

cuenta con educación a nivel de posgrado, es decir, hay un Licenciado en Ciencias Sociales, un

Licenciado en Educación con Énfasis en Educación Especial y una Licenciada en Lingüística y

Literatura con Especialización en Educación Sexual y Magíster en Desarrollo Educativo y

Social.

o Experiencia docente. En cuanto a la experiencia docente, ésta varía, ya que la de la

profesora es de 15 años en el Magisterio de Cundinamarca, la del Educador Especial de tres años

y la del otro profesor de tan sólo tres meses.

De acuerdo a la anterior información recopilada, puede decirse que ni el nivel de educación ni

la experiencia, garantizan la calidad de la educación, afirmación esta que encuentra sustento en

lo expuesto por Rockwell (1987) y Zeichner (1995); más bien, interpretando y/o parafraseando lo

que indica, Álvarez citado en Altablero (2005, 6-7), enseñar bien depende de las habilidades del

docente, pudiéndose agregar que también debe tener incidencia la vocación de la persona, el

grado de compromiso adquirido con su profesión y el nivel de satisfacción que tenga de la

misma.

Examinando con detenimiento las observaciones y las entrevistas realizadas, se encuentra que

los docentes independientemente de su nivel de educación y experiencia, exteriorizan su


compromiso y satisfacción con su profesión, lo cual plasman en sesiones de clase haciéndolas

agradables y dinámicas, en las que además de estimular a sus educandos para construir

conocimiento en las sesiones de clase, denotan interés por promover y fortalecer el discurso oral

académico en sus estudiantes tanto para que logren un óptimo desempeño como futuros docentes

como para que lo hagan bien sea en el ámbito universitario como en otros entornos.

o Aportes a la formación de futuros docentes y Aportes para el desempeño de los

estudiantes en la universidad. Es decir que, respondiendo al tercer objetivo específico de esta

investigación, se pretendió establecer las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de

décimo grado de la Escuela Normal Superior de San Bernardo para fortalecer en sus estudiantes

el discurso académico.

En cuanto a los aportes a la formación de futuros docentes así como a los aportes para al

desempeño de los estudiantes en la universidad, la Docente PS declaró:

“…la didáctica de las áreas, la contextualización de la vida diaria… todo lo que hago intento

que esté relacionado con las discusiones más relevantes de la gente…”

Esto deja ver que la docente se interesa por preparar a sus educandos para que puedan abordar

diferentes temáticas, lo que de alguna manera les servirá para su futuro desempeño como

docentes.

En referencia a la misma temática, el Docente NM, dijo en la entrevista:


“…desde pedagogía procuramos, por ejemplo, que ellos no solamente, digamos, hablen por

hablar, sino que, por ejemplo, empiecen a involucrar otros elementos de la expresión como,

por ejemplo, el movimiento… es importante la confianza, acercarse a los estudiantes, saber

qué necesitan o qué les puede servir para más adelante...”

Lo manifestado por el profesor NM, muestra su preocupación por que los estudiantes hagan

uso adecuado de los niveles del discurso oral a los que alude Mendoza (2003), específicamente

del nivel kinésico, el cual se plasma en las expresiones realizadas a través del lenguaje corporal;

además, el docente le confiere especial importancia a la confianza y el acercamiento que haga

con sus estudiantes, de lo que se deduce la preeminencia que le da al aspecto socioafectivo.

Por su parte el Docente WG expresó:

“…implementar harto las herramientas TIC que muchas veces se ignoran...”

Con esta postura, el profesor WG deja ver la necesidad que en el mundo actual y, lógicamente

en el campo de la docencia, tiene el conocimiento y manejo que se renga y se haga de las TIC,

que, por lo general se refiere al computador y el acceso que por medio de este se tenga a

información.

Adicionalmente en las observaciones se detectó que los docentes dan un adecuado ejemplo de

cómo hablar en una sesión de clase, pues manejan debidamente todos los niveles del discurso

oral referidos por Mendoza (2003), de modo que, por ejemplo, como estrategia discursiva, la


Profesor a Patricia formula preguntas de elicitación, tales como: ¿qué sería el nivel literal,

inferencial o intertextual? Con las que junto con sus estudiantes aclaran temas tocados en la

sesión de clase.

Además en el desarrollo de la sesión de clase, los docentes observados, manejan a plenitud las

operaciones discursivas a las que aluden Perelman y Olbrechts-Tyteca (2009) y Gutiérrez (2009),

a manera de ejemplo puede citarse al Profesor NM, quien en la operación inventio, seleccionó

claramente un tema: relación pensamiento-lenguaje, en la dispositio, se nota el orden de lo que

expone, en la elocutio se plasma la exposición del tema, lo que de hecho sugiere la

internalización del mismo, lo que tiene que ver con la memoria, y en el actio, logra la adhesión

de sus educandos en el tema, pues intervienen activamente opinando.

En suma, son notorios y valiosos los aportes realizados por los docentes en cuanto a la

formación de futuros docentes y el desempeño de los estudiantes en la universidad ya que se

observó que las chicas y los chicos s participan activamente en las sesiones de clase, con lo que,

por decirlo de algún modo, están sentando las bases para lograr un buen desempeño bien sea en

la esfera laboral o en la académica.

También hay que resaltar que la forma como los docentes se dirigen a sus estudiantes denota

el establecimiento, mantenimiento y fortalecimiento de vínculos educativos y comunicativos

propios de la educación, la cual es un fenómeno social que implica relaciones de enseñanza-


aprendizaje, tal como sostiene Meléndez (1985). Esto se plasma en las actuaciones del docente

WG quien manifiesta:

“…ser muy decente con ellos, por qué, porque si uno los trata a las patadas pues le van a

responder a las patadas, si uno es decente la gente dice: «bueno, respondámosle decente»”

A manera de ejemplo, cabe agregar que la Docente PS, en el ejercicio de “Quien va a la Feria

del Libro”, desarrolla las funciones transaccional, cuando está transmitiendo la información:

“Bueno entonces ya descubrieron ¿por qué no van? Si porque la letra de la palabra inicial era...”

e interaccional con la formulación de las preguntas, estas funciones son a las que alude Giovanni

(1999) y dejan ver que son indudablemente necesarias para los estudiantes que se están

preparando para ser docentes.

o Dificultades de los estudiantes al ingresar a la universidad. No obstante, ésta

preparación o formación en el manejo del discurso oral, aparentemente descuida otro aspecto

fundamental para el desempeño profesional, académico y social: el de la comprensión lectora,

con todo lo que ella implica. En este sentido, la Docente PS, expresó que respecto de las

dificultades de los estudiantes al ingresar a la universidad ha notado que:

“…hay dificultad para relacionar las áreas, para hacer interdisciplinariedad y para hacer

transdisciplinariedad…”


Hasta este punto, queda claro que la docente posee el necesario conocimiento respecto de la

importancia del discurso oral para el desempeño de sus educandos bien sea como futuros

docentes o como estudiantes universitarios, sin embargo, se evidencia que en el aspecto didáctico

se descuida la transversalidad con que deben ser tratados los temas que aborda desde la

asignatura a su cargo, de manera que el conocimiento se parcela, deduciéndose, por las palabras

de la profesora, que ocurre lo mismo con los otros docentes, lo que trae como consecuencia un

vacío que posteriormente, cuando los alumnos ingresen a la universidad, se convertirá en

debilidad o dificultad.

• Caracterización del Discurso Oral Académico desde la mirada de los docentes

entrevistados.

En este apartado se pretende responder al objetivo específico número uno, de esta

investigación. En cuanto a la Categoría Discurso Oral Académico, debe precisarse, en primera

instancia, que existen varias estrategias para promoverlo y fortalecerlo, no obstante todas deben

surgir de los intereses, expectativas y entorno de los educandos.

En tal sentido el estímulo y fortalecimiento de la expresión oral en el entorno académico debe

procurar una correcta y pertinente comunicación, lo que implica respetar y entender a quien

emite el mensaje y procurar hacer un acercamiento a su realidad.


Asimismo es fundamental que el docente sea ingenioso y recursivo y se valga de los

materiales y herramientas que le facilite el entorno.

o Estrategias de enseñanza para promover y fortalecer el discurso oral académico.

Aquí se tiene la intención de dar respuesta al segundo objetivo específico de este estudio. Para

dar cuenta de las estrategias de enseñanza, empleadas por los tres docentes objetos de estudio,

para promover y fortalecer el discurso oral académico, es preciso mostrar a continuación apartes

de lo expresado por cada uno de ellos en las entrevistas que se les realizaron.

La Docente PS, manifestó:

“…a partir de la música por ejemplo, también escuchamos música a partir de cortometrajes o

películas digamos muy contextualizadas, genero discursos escritos…”

Además realiza ejercicios de representación o juegos de roles en el teatro de la Casa de la

Cultura, es decir que la docente emplea unas estrategias que hacen práctico el uso del discurso

oral académico con lo que simultáneamente fortalece el aspecto afectivo de sus educandos.

Lo anterior se corresponde con lo manifestado por Núñez (2001), quien sugiere implementar

todas las estrategias que den la oportunidad a los alumnos de establecer acuerdos para participar

e interactuar y que les induzcan a reflexionar respecto de su conducta comunicativa y de la de

sus pares.


Ahora bien, el hecho de emplear el auditorio de la Casa de la Cultura como espacio para

estimular la expresión oral de los educandos denota la intención de la docente por prestar la

debida atención a la imprevisibilidad, entendida como la optimización del discurso oral de sus

estudiantes poniendo en juego la libertad y la creatividad comunicativas, igualmente, puede

inferirse que incentiva la fluidez, el ritmo y la velocidad que cada quien debe imprimirle a su

discurso oral a fin de hacerlo absolutamente inteligible. (Serrón, 2002).

De otra parte cabe decir que la docente fortalece el discurso oral de sus estudiantes tomando

en cuenta todas las circunstancias que les rodean, lo que denota unas sesiones de clase lo

suficientemente planificadas, situación ésta que encuentra plena coincidencia con el argumento

de Reizabal (1993) para quien la intervención pedagógica de la expresión oral de los educandos

debe sustentarse en una planeación didáctica que considere el entorno propio de cada quien, las

condiciones de la institución educativa, las particularidades del grupo y sus necesidades

cognitivas y sociales.

En lo que tiene que ver con la opinión del Docente NM, acerca de las estrategias de enseñanza

para promover y fortalecer el discurso oral académico, él expresó:

“…trato de proponer una clase en la que no sea solamente yo quien hable si no que los

estudiantes también tengan esa oportunidad de participar… trabajo mucho la estrategia de


conversatorio, el debate… el Face… el Twitter… cómo no aprovechar digamos unos espacios

de esos para favorecer también la comunicación…”

Esta intervención del docente muestra el interés por estimular la expresión oral de los

educandos atendiendo específicamente a la imprevisibilidad, es decir al mejoramiento del

discurso oral de sus estudiantes poniendo en juego la libertad y la creatividad comunicativas.

(Serrón, 2002)

Debe resaltarse que de la observación pudo inferirse que este docente también emplea unas

estrategias que se focalizan no solo hacia el adecuado uso de la expresión oral por parte de sus

estudiantes, sino que además apuntan a estimular y desarrollar la autoestima, la creatividad y la

autonomía.

En suma, el docente NM emplea unas estrategias adecuadas, oportunas y pertinentes para

fortalecer el uso adecuado del discurso oral académico en estudiantes de décimo grado de la

Escuela Normal Superior de San Bernardo ya que les motiva y crea ambientes de confianza, lo

que se corresponde por lo manifestado tanto por Rodríguez y Martínez (2004), como por

Álvarez, citado en Altablero (2005, 6-7)

Respecto al Docente WG, las estrategias de enseñanza para promover y fortalecer el discurso

oral académico que emplea, las explica así:


“…me gusta es dividir el salón a mitad, hemos trabajado cualquier tema, lanzo el tema… un

grupo dos minutos y los otros bombardean, entonces un lado defiende y el otro ataca todo el

tiempo…

Se puede ver que el Docente trabaja con sus estudiantes la argumentación como estrategia

discursiva, lo que se corresponde con lo manifestado por Cestero, Forgas, Herrera, Labarta,

Ortega, Poch y Vázquez (2001), lo que de alguna manera se constituye también en un aporte para

el desempeño de los estudiantes en la universidad pues les prepara para expresarse verbalmente

con seguridad en la medida en la cual conocen y manejan un tema.

En resumen, de lo exteriorizado por los tres docentes, se concluye que es básico animar a los

educandos para que hagan uso de su discurso oral sin temer a expresar sus ideas ya que una vez

se les proporcione el modelo de comunicarse verbalmente y se les explique la importancia de

este modo de manifestarse, paulatinamente aumentarán su discurso y se beneficiarán en su

desempeño escolar, personal y social.

o Importancia de la oralidad. Cambiando ahora a la importancia de la oralidad, puede

decirse que la comunicación verbal es sumamente relevante en el sentido de ser la más habitual

entre las personas, de ahí que es preciso no solo estimularla continuamente sino perfeccionarla,

de manera que los aspectos expresivo y comprensivo no den lugar a equivocaciones o malas

interpretaciones.


La Docente PS, opinó acerca de la importancia de la oralidad lo siguiente:

“…yo no concibo la oralidad solamente en la clase de español, sino que me parece que pues

es trasversal a cualquier área”

Con estas palabras, la profesora exterioriza, quizás por ser Licenciada en Lingüística, su

interés por mostrar la relevancia de la oralidad en todas las áreas del conocimiento, pero además

puede suponerse que el énfasis o la notoriedad que le otorga a la oralidad es producto de la

necesidad que sea manejada de manera excelsa por los docentes, con lo que muestra que es una

verdadera formadora de futuros formadores.

Adicionalmente, con la observación realizada quedó corroborado que para esta docente, si es

fundamental la oralidad como herramienta comunicativa, la cual trabaja conjuntamente con la

lectoescritura.

En cuanto al Docente NM, su apreciación acerca de la importancia de la oralidad, fue la

siguiente:

“...que es muy importante, yo pensaría que tiene un buen lugar… que si uno lo piensa desde

una clase mía, por ejemplo, sin dialogo ¿si?, pues sería una clase complicadísima…”

La anterior sentencia, sumada a la observación que se realizó de una sesión de clase del

profesor NM, confirman la trascendencia que le otorga a la oralidad como forma de expresión

netamente humana que materializa el pensamiento y/o la racionalidad.


Por último, el Docente WG, concede una significativa preeminencia a la oralidad, que se

materializa en una utilización del 90 por ciento en sus sesiones de clase, siendo sus palabras las

siguientes:

“Como el 90 por ciento… todo el tiempo les he dicho, las clases tienen que ser participativas,

a mí me gusta es que los chicos hablen, hablen, hablen mucho… a mí me gusta es eso la

crítica, la opinión, la discusión.”

Esta manifestación conduce también a pensar en una forma de preparación de los estudiantes

no sólo para desempeñarse como futuros docentes, sino además para desenvolverse

satisfactoriamente en otros ámbitos laborales, académicos o sociales.

En resumen, los tres docentes estiman que la oralidad es de suma importancia y lo muestran y

demuestran con el ejercicio de su profesión, con lo que puede afirmarse que son conscientes de

la relevancia que tiene dentro del proceso de enseñanza brindar modelos adecuados, es decir que

estos formadores de futuros formadores les dan el modelo de cómo llevar a cabo una sesión de

clase y de cómo hacer un uso adecuado del discurso oral académico, con todo lo que éste

implica.

o Evaluación del desarrollo de la oralidad en los estudiantes. Habiendo revisado las

estrategias de enseñanza papa promover y fortalecer el discurso oral, así como la importancia de

la oralidad, se indagó acerca de la manera en que los docentes, objeto de estudio, evalúan el


desarrollo de la oralidad en sus estudiantes, lo que debería implica la valoración de la expresión

verbal, la forma como se complementa con la gestualidad

En su entrevista, la Docente PS indicó:

“…antes de dar una nota, me gusta mirar las cualidades de todo lo que se hace, entonces

cualidades negativas y positivas: “bueno de este ejercicio llegaste a tal nivel pues creo que

puedes profundizarlo”… valoro lo escrito lo oral, la socialización, el poder de convicción, el

trabajo autónomo”

El Docente NM, al ser cuestionado sobre la forma en que evalúa el desarrollo de la oralidad

en sus estudiantes, contestó:

“…esa evaluación se va dando en base en el sentido… me ha tocado personalmente digamos

que trabajar un sistema de puntos va participando voy plantillando puntico, puntico por

participar...”

Por su parte, el Docente WG, dijo:

“Yo manejo mucho el escrito crítico y manejo mucho el ensayo. ¿y cómo es la mejor forma de

construir la crítica?, por medio de la oralidad porque tú cuando vas escribiendo, la parte que

piensas que vas a escribir también dices, bueno este tema no me gusta por esto, pero este si de

pronto lo voy a argumentar en algo y como tú escribes también puedes hablar.”


Entonces, la Docente PS se preocupa por valorar el desarrollo de la oralidad de manera

integral lo que lleva a pensar en estimar el contenido (semántica), la forma (fonología,

morfología, sintaxis) y el uso (pragmática) del discurso oral, lo que encuentra sustento en una

evaluación de los niveles del discurso oral. Esto denota nuevamente la preeminencia que la

docente la otorga a la oralidad.

En lo que respecta al Profesor NM, su evaluación apunta quizás más a la promoción o

estímulo del uso de la expresión oral, ya que califica por participar, lo que en últimas devela una

buena forma de promover y fortalecer el discurso oral, indispensable para los futuros docentes y

para quienes ingresen a la universidad. Esto no quiere decir que no sea importante para los que se

dediquen a otras labores, simplemente que en espacios sociales la expresión oral es más

coloquial, menos regulada y más fácil de lleva r a cabo.

De lo dicho por el Profesor WG se deduce que encuentra una estrechísima relación entre los

aspectos verbal y lectoescrito de la comunicación, lo que deja ver un marcado interés por

preparar a sus estudiantes tanto para su futuro desempeño como docentes como para asumir el

reto de ingresar a la universidad y tener un muy buen desempeño académico.

Es preciso puntualizar que faltó indagar acerca del seguimiento que se hace sobre la evolución

de la oralidad de los educandos, ya que es fundamental saber si los docentes llevan un registro

escrito del desempeño verbal de cada estudiante así como de la valoración cualitativa y


cuantitativa del mismo desde las perspectivas de la autoevaluación, de la coevaluación y de la

heteroevaluación, ya que de esta manera se evidenciarían claramente las fortalezas, las

debilidades de cada quien así como las oportunidades y las amenazas para ir fortaleciendo

paulatinamente su discurso oral académico.

o Relevancia de la oralidad en la Escuela Ahora bien, siendo clara la importancia

otorgada por los entrevistados a la oralidad, fue preciso explorar su opinión acerca de la

relevancia que se le da a esta en la Escuela.

Así las cosas, la Docente PS manifestó:

“...No se es consciente de su estudio y de su importancia entonces se ha reducido mucho el

discurso… creo que se ha descuidado más que olvidado, se ha descuidado su estudio y su

autoanálisis”

En tanto, el profesor NM expresó:

“…nos está haciendo falta fortalecer un punto mejor esas herramientas de comunicación con

las que se van los muchachos, con las que se están saliendo los maestros para preescolar y

básica primaria, de la formación docente para que aprendan a utilizar mejor esas

herramientas…”

Y el Docente WG, indicó:


“… los docentes se creen dueños de todo… y la oralidad se deja de lado porque entonces el

chico no habla, no participa, no expone, no se expresa, no dice nada, parece ahí un poste, otro

pupitre sentado encima del pupitre porque no dice nada”

La opinión de la Docente PS muestra nuevamente su postura como especialista en Lingüística

y su marcado interés en dar preeminencia a la oralidad.

Respecto del Profesor NM, su opinión apunta más a la preparación/formación de futuros

docentes y as la necesidad de proporcionarles las suficientes y adecuadas herramientas para que

su expresión oral se adecue a las necesidades propias de quien va a ejercer la labor docente.

En cuanto al Docente WG, sus palabras indican una visión subjetiva, quizás reflejando

experiencias previas no agradables.

No obstante lo exteriorizado por los tres docentes, objeto de estudio, sumado a las

observaciones realizadas, muestra una sentida preocupación respecto de la necesidad de otorgar,

en el entorno escolar, a la oralidad, la relevancia que realmente tiene.

Con esto los docentes entrevistados demuestran su convicción respecto de concebir la

oralidad como la forma de comunicación por excelencia y, como afirman Calsamiglia y Tusón

(2002), el “eje de la vida social”.

o Aportes o sugerencias para la enseñanza de la oralidad destinados a profesores

universitarios. Para culminar la Categoría Discurso Oral Académico, se indagó acerca de los


aportes o sugerencias hechos por los docentes, objeto de estudio, para la enseñanza de la

oralidad, destinados a profesores universitarios.

En este sentido, la Docente PS manifestó:

“Yo creo que el estudiante que sale de secundaria extraña mucho en la universidad el

acercamiento corporal… las diversas formas de enseñar un área… la orientación del

maestro… el profe de la universidad debería tener en cuenta que la formación de las personas

no termina por el hecho de estar en la universidad y pues que el acompañamiento sin ser el

mismo sí debe existir…”

Con su opinión, la profesora deja ver su interés por el aspecto socioafectivo, o, dicho de otro

modo, por la función que debe cumplir el docente como acompañante de sus estudiantes no solo

en la construcción de conocimiento sino en el recorrido que cada quien hace por la vida

académica.

El profesor NM sugirió como aportes para la enseñanza de la oralidad destinados a profesores

universitarios los que aparecen a continuación:

“…favorecer los conversatorios, debates, favorecer esos encuentros virtuales, favorecer por

ejemplo en generar confianza dentro del aula de clase… permitir que los estudiantes

conversen entre ellos… analicen las situaciones entre ellos para después poderlos presentar,

permitir en determinados momentos pues también el juego de interacción, el juego de roles...”


Esta sentencia devela, al igual que la realizada por la profesora PS, una clara o especial

atención por el componente socioafectivo de los estudiantes, por apreciarlos como sujetos

activos dentro de su proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento.

Por último, el Docente WG dijo:

“…yo implemento muchísimo las TIC, implemento mucho lo que es la música, los videos, el

audio, mucha dinámica… participación de clase me gusta darle las pautas para que ellos

participen, opinen, digan… que se animen a opinar eso me parece algo muy importante…”

Estas palabras dejan ver que el aporte apunta a la creación de ambientes de aprendizaje que

faciliten la construcción de conocimiento, o para el caso, promuevan y fortalezcan el discurso

oral, asimismo puede inferirse cierta predilección por el manejo de la lúdica como herramienta

necesaria para simplificar y el proceso de aprendizaje.

En últimas se encontró que el Discurso oral académico es indispensable para el óptimo

desempeño en cualquier esfera de la vida, que las estrategias empleadas por los docentes, objeto

de estudio, para promoverlo y fortalecerlo, son las adecuadas, que le imprimen la importancia

que se merece y que reconocen que no sucede lo mismo con la Escuela.

Es decir que tanto con las entrevistas como con las observaciones se evidenció la

materialización de la experiencia de los docentes en cuanto al proceso de enseñanza de las

formas como debe hacerse uso del discurso oral académico, para que así los estudiantes cuenten


con el modelo correcto para que en el futuro, bien sea como docentes o como alumnos

universitarios lo evoquen y lo empleen.

5.1.2 Hallazgos relativos la Categoría Central Educación en al ámbito rural

Este título corresponde al cuarto objetivo específico de esta investigación. Inicialmente se

debe decir que ésta categoría surgió o fue tomada en cuenta en razón a que la Escuela Normal

Superior San Bernardo se encuentra ubicada en el municipio cundinamarqués del mismo

nombre, situado al suroriente del Departamento, en la Provincia del Sumapaz, con una extensión

total de 248.98 Km2 de los cuales 0.6 Km2 corresponden al área urbana, lo que indica que ésta es

una zona más rural que urbana.

• Diferencias entre la educación en el ámbito rural y la educación en al ámbito urbano.

En consecuencia, lo primero que se indagó, fue la perspectiva de los docentes, objeto de estudio,

acerca de las diferencias existentes entre la educación en el ámbito rural y la del ámbito urbano,

especificando las dificultades o particularidades propias de la primera.

o Dificultades o particularidades propias de la educación en el ámbito rural. A este

respecto, la Docente PS expresó:

“…lo rural tiene un requisito principal y es cómo trabajar con las comunidades, cómo

entender que la educación no se da solamente en la institución educativa sino que hay unos

saberes que circulan por toda la comunidad y que hay que aprenderlos a incorporar… porque


ellos también enseñan, entonces yo creo que un requisito básico del maestro rural es aprender

a hacer investigación participativa.”

“..El contexto definitivamente es la principal diferencia, el acceso a la información también”

Con su opinión, la profesora deja ver dos cosas; de un lado, la importancia que para el docente

que labore en zonas rurales debe tener la cercanía con la comunidad, el conocimiento de sus

costumbres, de sus tradiciones, de su forma de vida, etc., quizás a diferencia de lo que ocurre con

los profesores que trabajan en áreas donde predomina lo urbano, en donde hay gran

heterogeneidad en la composición de la sociedad y más alejamiento o imposibilidad de

acercamiento con la comunidad por diferentes razones.

De otra parte, la Docente PS manifiesta como dificultad el acceso a la información.

El profesor NM, al ser indagado acerca de las dificultades o, particularidades propias de la

educación en al ámbito rural, contestó:

“…particularidad en las formas de vida de las personas, en la forma de expresarse… sí hay

particularidades… entre los estudiantes que viven en la parte urbana y los estudiantes que viven en la

parte rural, quienes están en la parte urbana uno nota que se encuentran por las tardes, que hacen el

trabajo en equipo, que están más pendientes el uno del otro, mientras que, por ejemplo, los que están

en la senda rural, se han quedado un poquito en ese sentido, se han quedado en el sentido de la

interacción.”


Esta respuesta se corresponde con la de la Profesora PS, en el sentido de encontrar cierta

heterogeneidad en los comportamientos propios de las personas que habitan en la zona rural, lo

que los caracteriza y diferencia de los habitantes de áreas urbanas.

En este sentido, enfatiza en la falta de interacción entre estudiantes que habitan en la parte

rural, respecto de quienes viven en la cabecera municipal.

De lo hallado se deduce que en la zona rural, sus habitantes se preocupan más por desarrollar

actividades propias del campo y no de la academia, razón por la cual sería adecuado cuestionar al

sistema educativo puesto que se hace patente las necesidad de contar con otras instituciones en

las cuales el proceso de enseñanza se oriente al desarrollo de actividades agrícolas y

agropecuarias, lo que en últimas favorecería enormemente a los habitantes de la zona al

proporcionarles las herramientas para laborar en su terreno y no tener que dejarlo, pues una

buena alternativa la constituye explotar, en el mejor sentido de la palabra al campo.

En lo que tiene que ver con el Docente WG, su perspectiva en referencia a las dificultades o

particularidades propias de la educación en el ámbito rural, quedó plasmada así:

“…un muchacho en Bogotá tiene acceso a todo y mucho más, es más amplia la información a un

muchacho que muchas veces está restringido de la Internet, del teléfono, de la televisión o de otros

elementos…

Esta respuesta, deja ver como principal dificultad del ámbito rural, el acceso a la información.


Entonces, de las percepciones de los tres docentes, objeto de estudio, puede deducirse que la

mayor dificultad gira en torno al acceso a la información y la segunda a la primacía que se le da a

las actividades propias del campo sobre las académicas.

• Estrategias de enseñanza para facilitar la educación en el ámbito rural. Pasando ahora

a la Categoría Estrategias de enseñanza para facilitar la educación en el ámbito rural, lo primero

que se investigó fue lo referente al manejo del conflicto y la convivencia en el aula de clase,

resultando los siguientes hallazgos:

o Conflicto y convivencia. La profesora PS, declaró que el manejo del conflicto y la

convivencia lo realiza:

“…en las direcciones de grupo pues se promueve que se hable sobre la convivencia y que se haga

talleres prácticos sobre la convivencia y que se lleven resúmenes de las conclusiones, perdón, de esa

era reunión para ser después socializadas, incorporadas en las reformas al manual...”

En torno al mismo tema, el Docente NM, dijo:

“…desde esos mismos escenarios de generar comunicación, de generar confianza, de generar libertad

de expresión, estaría uno generando convivencia y estaría uno generando paz…”

Por su parte, el Profesor WG, manifestó:


“…cuando hablamos de convivencia y paz, me gusta tocar digamos, la forma de reglas, digamos para

trabajar en el aula, esos son acuerdos que yo hice con ellos desde el principio de la clase, sí se maneja

el respeto…”

De las anteriores opiniones se entiende que para la profesora PS, el tema de la convivencia no

se transversaliza y se maneja exclusivamente con miras a reformar el Manual de la Institución

Educativa.

Respecto a lo expresado por el profesor NM, queda claro que su opinión apunta a concebir la

convivencia como u n elemento habitual y necesario que debe estudiarse y manejarse

cotidianamente.

En cuanto al Profesor WG, su perspectiva de la convivencia se inclina a apreciarla como las

normas, plasmadas básicamente en el respeto necesario para desarrollar las sesiones de clase.

En resumen, siendo fundamental la sana convivencia así como la resolución racional y

pacífica de conflictos, no resulta comprensible que tan solo un docente de los tres, objeto de

estudio, le imprima la importancia que se merece.

o Sostenibilidad. Para finalizar la exploración de la Categoría Central Educación en el

ámbito rural, en lo que tiene que ver con la Categoría Estrategias de enseñanza para facilitar la

educación en el ámbito rural, se exploró lo relativo a la sostenibilidad, concebida como la

capacidad de permanecer, es decir que la educación en el ámbito rural trascienda en el tiempo.


La profesora PS, al ser indagada, respondió:

“…lo rural también implica un compromiso social muy grande…”

El docente NM, contestó:

“…sería importante… que tuviéramos la oportunidad de participar en…. encuentros

interinstitucionales, serían importantes también... las capacitaciones, las actualizaciones… que muchas

veces se quedan más bien como a cuenta de uno...”

Y el profesor WG, expresó:

“…ser muy decente con ellos, por qué, porque si uno los trata a las patadas pues le van a responder a

las patadas, si uno es decente la gente dice: “bueno, respondámosle decente”, y ahí poco a poco se

comenzó a nivelar el proceso, ya ahorita la mayoría de muchachos se me dan muy bien.”

Entonces, los hallazgos en la subcategoría sostenibilidad pueden resumirse así:

Para la docente PS, la sostenibilidad es posible en la media en la cual, exista compromiso

social por parte del docente. Esta postura muestra el nivel de educación y la experiencia de la

docente, pues teniendo una Licenciatura, una Especialización y una Maestría, se inclina

exclusivamente por desplegar al máximo su función como docente, la cual no debe restringirse al

aula.

En cuanto al profesor NM, es claro que la sostenibilidad la otorga la formación/preparación

docente así, el intercambio de ideas y experiencias con colegas.


En cuanto a la respuesta del docente WG, esta devela un interés personal por permanecer

como docente en la institución, es decir que quizás por ser el profesor con menor tiempo de

ejercicio profesional, su meta es cortoplacista.

Conclusiones

• Atendiendo a lo manifestado por Reizabal (1993), intervenir pedagógicamente la

expresión oral, implica hacer una planeación en donde se considere el entorno de los educandos,

las condiciones de la institución educativa, las particularidades del grupo, y que el docente sirva

de modelo, todo esto lleva a pensar, tal como lo muestran los hallazgos que ni la formación

docente ni el nivel de educación de los profesores objeto de estudio son relevantes para

promocionar y fortalecer el discurso oral académico, ya que lo realmente importante, tal como se

observó y se extrajo de las entrevistas es el interés de los docentes, objeto de estudio, por la

educación entendiendo que exteriorizan con su quehacer pedagógico lo que comúnmente se

denomina “vocación”, a través de la cual develan su compromiso con su tarea de formadores de

futuros educadores.

• Las entrevistas y las observaciones realizadas dejaron en claro que el “modelo” es la

principal estrategia empleada por los docentes, objeto de estudio, para enseñar a sus educandos

las mejores maneras de usar el discurso oral académico, sentando así las bases para que los


estudiantes lo utilicen en el futuro bien sea como docentes o como educandos de la educación

superior, esto se corresponde con lo manifestado por Reizabal (1993) respecto del docente como

modelo de apropiada expresión oral.

• Pese a lo anterior queda faltando trabajo pedagógico en el aspecto lectoescrito,

específicamente en la comprensión lectora así como en el análisis y síntesis de ideas que hacen

posible la transversalización de conocimiento, de manera que los estudiantes entiendan que todo

lo aprehendido y aprendido puede y debe ser útil en la cotidianidad.

• El rol de los docentes, objeto de estudio, respecto del fortalecimiento del discurso oral

académico de sus educandos gira en torno a indicarles y resaltarles la importancia de este modo

de expresión, asunto que encuentra sustento en lo expresado por Eyeang (2007) para quien el rol

docente debe apuntar a indicar y resaltar la importancia del discurso oral mediante actividades en

donde exija a sus estudiantes que se comuniquen oralmente de manera clara, en las que fomente

la participación y estimule el uso interactivo de la lengua, asumiendo un rol central y activo en el

fortalecimiento del discurso oral en el aula de clase.

• Los docentes, objeto de estudio, demuestran tener conocimiento teórico acerca del

discurso oral académico, de la manera de plasmarlo y estimularlo en sus educandos, lo que

denota que son profesionales en su quehacer y encuadran dentro de lo expresado por Altablero

(2005, 6-7) a este respecto.


• En cuanto a las estrategias pedagógicas empleadas por los profesores, entrevistados y

observados, para fortalecer en sus estudiantes el discurso académico, se evidencia que hacen

práctico el uso del discurso oral académico con lo que simultáneamente fortalecen el aspecto

afectivo de sus educandos. Asimismo inducen a los educandos a emplear la expresión oral en

situaciones reales y ficticias (representaciones), beneficiando, por ende la fluidez, el ritmo y la

velocidad, con lo que el discurso oral paulatinamente se perfecciona, se refina y se torna cada

vez más inteligible; esta forma de proceder encuentra sustento teórico en las sentencias de

Reizabal (1993) y Obregón (1983).

• Todo lo anterior indica que los docentes, objeto de estudio, interpretan y/o entienden

apropiadamente el contexto en el que ejercen su quehacer pedagógico lo que se evidencia en la

preparación de sus sesiones de clase las cuales tienen como objetivo fundamental fortalecer el

debido uso del discurso oral en sus educandos no sólo en el ámbito académico, sino en los otros

en los que deban y tengan que desenvolverse sus educandos.

• Por lo develado en los hallazgos es indispensable fortalecer el aspecto lectoescrito en

los educandos, específicamente la comprensión de lectura, así como la realización actividades de

tipo cognitivo (análisis, síntesis, inferencia, deducción…) en razón de las cuales el conocimiento

se perciba como un todo que no debe parcelarse, lo que sugiere interconectar las áreas de estudio

y sus respectivas asignaturas.


• Resulta oportuno cuestionar al sistema educativo pues pareciera que, por lo menos en

San Bernardo, Cundinamarca, se ha descuidado el aspecto pedagógico en lo que tiene que ver

con actividades enfocadas a lo agropecuario y a lo agrícola así que habría que valorar la

necesidad de crear o fortalecer en caso de que existan, colegios técnicos así como instituciones

de educación superior.

• Es interesante apreciar que los docentes objeto de estudio, no restringen sus sesiones de

clase a un solo espacio y, en la medida de sus posibilidades, adecúan y emplean diversas

herramientas para fortalecer el discurso oral en sus educandos, lo que coincide con la opinión de

Castillo (2007) en lo tocante a utilizar las TIC para que le quede claro a los estudiantes que la

expresión oral abarca y hace patente el ser, el saber, el hacer y el convivir.

• Finalmente debe manifestarse que con la realización de la presente investigación quedó

claro que la docencia va estrechamente unida a la convicción y a la vocación, al pleno, coherente

y asertivo ejercicio del quehacer pedagógico no sólo, como en el caso de los docentes, objeto de

estudio para ser formador de futuros formadores, sino, quizás lo más importante, para coadyuvar

en la construcción de conocimiento y en la formación de personas de bien y seres de paz

comunicativos que puedan expresar adecuada y oportunamente sus ideas, pensamientos y

sentimientos para así lograr la mejor convivencia en la ideal sociedad que los colombianos

queremos, deseamos y nos merecemos.


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ANEXO 1. Guion de entrevista

GUION DE ENTREVISTA

¿Cuál es su nombre?

¿Cuál es su formación como docente?

¿Hace cuánto ejerce la profesión docente?

¿Qué asignaturas y en que instituciones ha trabajado?

¿Hace cuánto se encuentra aquí en la institución?

¿Qué estrategias emplea a la hora de promover la oralidad en sus estudiantes?

¿De qué manera emplea este tipo de actividades en los estudiantes?

¿Cuáles son los géneros discursivos que trabaja en el aula?

¿Cómo relacionaría la oralidad con la lectura y escritura?

¿Qué punto de vista tienen un profesor respecto a oralidad? ¿Esta es una práctica que se ha olvidado

en el aula?

¿Qué didácticas le recomendaría a un profesor universitario para favorecer la oralidad?

¿Qué elementos profe de sus clases aportan a la formación universitaria?

¿Cuáles serían las necesidades de formación para usted como docente rurales?

¿Cuál sería la diferencia entre lo rural y lo urbano en educación y en la forma de enseñanza?

¿En sus clases se habla en algún momento de convivencia y paz?

¿Cuáles han sido las principales dificultades al ingreso en la universidad?


ANEXO 2. Muestra de observación de clase

Observación de Clase

No 1

Fecha: 08 de mayo de 2014

Lugar: Escuela Normalista de San Bernardo

Tema: Pedagogía del Lenguaje

Grado: grado 11

Tiempo de Observación: 1 hora

Docente: NM

Propósito: Identificar las estrategias para el fortalecimiento de la oralidad mas

empleadas en clase.

DESCRIPCIÓN

A continuación se muestra una observación de clase transcrita donde podemos encontrar diferentes

estrategias didácticas para el fortalecimiento de la oralidad por parte del profesor NM:

En la clase el profesor empieza hablando lo que nombramos a continuación: Esa teoría

predeterminada y no seria una capacidad compartida, si ya no seria en ese momento una capacidad

compartida, entonces en que quedaríamos si hasta donde vamos en ese punto y retomemos

entonces posibilidad de comunicación. Esto lo hace con el fin de promover la participación a sus

estudiantes, como se evidencia en la siguiente imagen.


Después de la pregunta o introducción presentada por el profesor NM los alumnos y el mismo

empiezan una secuencia de preguntas y respuestas donde opinan sobre el tema que se esta dando

en la clase la cual trata del lenguaje.

Alumnos: si

Profesor: posibilidad de comunicación compartida, si posibilidad de lenguaje Mas o menos

Hablan todos

Profesor: bueno versión de J

Hablan entre alumnos

Profesor: bueno versión de A

Alumna: solamente el lenguaje lo vemos en una expresión simbólica de un objeto si esa eso es lo

que nos diferencia de los animales tienen lenguaje en la forma en la que se expresan pero nosotros

le damos lenguaje ponemos un nombre o un sentido no se si por decirlo así.

Alumna: solamente el lenguaje lo vemos en una expresión simbólica de un objeto si esa eso es lo

que nos diferencia de los animales tienen lenguaje en la forma en la que se expresan pero nosotros

le damos lenguaje ponemos un nombre o un sentido no se si por decirlo así.

Profesor: bueno yo quiero escuchar la relación de D yo quiero escuchar la versión

Alumna: yo digo que vale la pena el lenguaje tenemos una vida pero como irracional o de que


necesite de para poder sobrevivir ya a lo pensamiento digamos mas amplio es lo que tiene los seres

humanos es como alguna como lo que usted dijo complejo una representación simbólica que

necesitamos para….

A continuación el profesor da una explicación para hacer que el tema sea un poco mas claro.

Utilizando el tablero como herramienta de explicación para sus alumnos como se evidencia en la

siguiente imagen:

Profesor bueno yo sigo insistiendo quiero que hoy nos quede por lo menos esta claridad por lo

menos esta claridad que la diferencia estaría dada en materia de pensamiento la diferencia en el

sentido del pensamiento si y que además de eso si tendríamos que empezar a considerar algunos

elementos si algunos elementos por ejemplo alguna transmisión de información alguna

transmisión de mensajes mas dados a un nivel de supervivencia mas dados por la supervivencia

mas dados por una motivación de conservar especie en los animales pero no a ese nivel de

especialización que tendríamos nosotros los seres humanos y recordemos por ejemplo el

documental del que estábamos trabajando ayer, recuerdan por ejemplo en ese documental en donde

nos hablaban que quizás ese cerebro especializado nos ha permitido construir toda esa capacidad

de lenguaje que tenemos si pero ese seria un especializado recuerdan por ejemplo, yo quiero que

alguien nos cuente esa versión que tuvimos de que los seres humanos teníamos esa posibilidad de

que por ejemplo de entender varias lenguas de poder aprenderlas, pero que esa posibilidad se iba

perdiendo.


ANEXO 3. Muestra de entrevista numero 1

Entrevista

No 1



Tiempo de entrevista: 30 minutos

Docente: NM

Buenos días profesor NM estamos aquí estamos aquí para realizarle una serie de preguntas con respecto

al un tema investigación que estamos realizando con mi compañera que sobre la oralidad y el rol docente

entonces buenos días. Y la primer pregunta es:

¿Qué nos cuente cuál es su nombre?

P. bueno, muy buenos días, mi nombre es NM


P: Bueno mi formación, pues por ahora tengo la licenciatura en la universidad pedagógica, la licenciatura

es en educación con énfasis en educación especial.

¿Hace cuánto lleva ejerciendo la profesión docente?

P: Ehhh llevo 3 años.

¿Qué asignaturas y en qué instituciones ha trabajado?

P: Listo, pues asignaturas como tal aquí en la normal estoy trabajando las que tienen que ver con el corte

de la formación del docente en general relacionadas con pedagogía , con investigación, con gestión si

mucho lo que tiene que ver con la formación como tal de los docentes que es justamente pues el énfasis

de la normal, frente a que otras instituciones he trabajado como tal propiamente aquí mi experiencia ha

iniciado aquí, aunque había tenido otras experiencias un tanto en colegios oficiales en Bogotá como en

las prácticas, ese tipo de cosas.


¿Hace cuánto entonces encuentra aquí en la institución?

P: Ahorita cumplo mi tercer año acá, completaría el tercero

¿Solo se encarga de la complementaria o también con cursos de media vocacional?

P: ahorita estoy trabajando desde décimo, décimo once y los tres semestres que tenemos ahorita en la

formación complementaria.

¿Qué estrategias emplea a la hora de promover la oralidad en sus estudiantes?

P: Bueno pues ahí si habría que hacer un recordéis más o menos de eso que trabaja uno en la clase, yo en

general pues digamos que trato de proponer una clase en la que no sea solamente yo quien hable si no que

los estudiantes también tengan esa oportunidad de participar, entonces casi siempre trata uno de

proponerles algo en lo que ellos se involucren también, trabajo mucho la estrategia de conversatorio el

debate, en algunas ocasiones si ha salido chévere por ejemplo proponerles a ellos que organicen un aula

de clase pero algo similar por ejemplo un programa de radio donde ellos puedan servir como digamos de

interlocutores frente algún tema y presentarlo de esa forma

¿Y usted de qué manera emplea este tipo de actividades en los estudiantes?

P: bueno pues esa evaluación se va dando en base en el sentido por ejemplo a veces con algunos grupos

toca como en la manera de puntos, como tal digamos que uno pueda sacar una nota o convertir eso en

nota pues realmente es complicado uno puede decir a lo que hablan los estudiantes yo lo voy a poner

como un cinco por ejemplo no, pero si nos ha tocado o me ha tocado personalmente digamos que

trabajar un sistema de puntos va participando voy plantillando puntico puntico por participar



Entrevista

No 2




Docente: PS

Buenos días yo como estudiante de la universidad de La Salle voy a realizarle a la profesora algunas

preguntas, primero para conocerla, entonces son preguntas personales, las siguientes van de acuerdo al

aula, sigue la institución, el del docente frente a la oralidad y para finalizar, una sobre didáctica.

Entonces bueno vamos a empezar con la entrevista.

Buenos días profesora ¿cómo está?

Muy buenos días, ¿cómo están?

Bien si señora gracias. ¿Cuál es su nombre profe?

PS.

Vale. ¿Cuál es su formación como docente?

Pues soy licenciada en lingüística y literatura, después hice una especialización en educación sexual y

tengo una maestría en desarrollo educativo y social. Digamos como formación académica, pero pues en

formación practica tengo otras experiencias no, he trabajado con unas comunidades indígenas en el

Vaupés, sobre todo como profesora de telar, el telar de pedales y pues también antes de digamos de entrar

oficialmente a la docencia trabajaba con jardines en Bogotá y con talleres de educación popular, entonces

eso también hace parte de mi formación.

Sí, claro que sí, entonces más o menos, ¿cuándo la profe ejerce como docente?

Pues digamos que nombrada con el magisterio de Cundinamarca tengo quince años.


Como decir un profesor tiene que ser todo terreno, no.

Eso, ahí comencé, pero entonces pues ya se fue como oficializando el contrato y ya quedé en español,

bueno después me fui para otra vereda que se llama Portones y allí trabajé en español, filosofía y fui

coordinadora de convivencia por un año, y ya después entonces vine y tuve una experiencia corta, corta

digamos en el aula pero digamos como de unos seis meses en asesoría para cambiar la modalidad de un

colegio técnico, era un colegio académico, entonces pues hicimos un grupo de trabajo, el rector invitó

algunas personas entre ellas a mí y cambiamos la modalidad, la técnica, ya a raíz de eso entonces me

invitó a que me viniera de Portones al técnico pero ahí estuve un mes nada más porque siempre he

enfocado digamos mi que hacer a lo pedagógico o sea como lo que más me importa es reflexionar sobre

la educación, la pedagogía, la formas de aprender etcétera. Entonces había un cupo aquí y entonces pues

me vine para la normal, entonces digamos que estuve en el técnico un mes y desde el 2003 estoy en la

normal.

¿Qué estrategias usa la profe a la hora de promover la oralidad?

Bueno pues para mi digamos que la oralidad primaria es la palabra, el discurso que todo los días se da,

entonces pues lo que practico es un discurso semiformal, no tanto como apegado a los cánones del que es

ser maestro no, entonces pues trato como de que la rutina a través de mi discurso no generen pues como

el no pensamiento de los estudiantes, entonces pues digamos que mi lenguaje es muy sugestivo, entonces

pues trato de sin dejar de ser adulta y sin dejar de creer que pues tengo una distancia generacional pues

trato de acercarme a ellos y a ellas, entonces pues mi lenguaje, la oralidad para mí primero está entonces

en la palabra y en la relación que yo genere a través de la palabra, pero pues hay otras técnicas no,

digamos ya al interior de la clase, entonces pues trato como de a partir de la música por ejemplo, también

escuchamos música a partir de cortometrajes o películas digamos muy contextualizadas, genero discursos

escritos también pues decir que renacen la oralidad con la escritura totalmente, me interesa mucho lo

simbólico, entonces en ese sentido como que trato de indagar lo orla de la cultura entonces pues, qué

símbolos se manejan, qué símbolos manejan los jóvenes, entonces pues digamos que trato a través de

esos símbolos superar como los prejuicios que se tienen, por ejemplo se escucha mucho la palabra

márica, se escucha mucho la palabra malparido, entonces pues yo les digo bueno estuvieran en Canadá y

dijeran márica no era tan malo porque pues ese es un nombre allá, entonces pues trato como de llevar la

oralidad con la cultura o con el símbolo y con la interpretación, entonces cuando uno está por ahí el otro

le dice “malparido” entonces lo que yo le digo es, “yo pensé que tú eras más joven que él, cómo fue que

asististe al parto” no, y nació mal y entonces lo tomo del pelo no, entonces digamos como que me parece

muy importante el poder de la palabra pero para sugerir otros significados….



Entrevista

No 3




Docente: WG

Bueno, me encuentro con el docente de sociales al cual le voy a hacer algunas preguntas respecto a la

didáctica y obviamente a su formación.

Buenos días profesor, ¿cuál es su nombre?

Muy buenos días, mi nombre es WG


Yo soy docente, licenciado en ciencias sociales de la Universidad de Cundinamarca

¿Hace cuánto se encuentra ejerciendo la profesión como docente?

Pues como docente titulado hace solamente tres meses, antes de yo hice una práctica con el INPEC

manejando reclusos de mediana seguridad y de alta peligrosidad.

¿Qué asignaturas son las que maneja concretamente a parte de sociales?

Pues manejo lo que es historia, geografía y filosofía.

Solo ha trabajado pues aquí en el INPEC nos dice, ¿en qué cursos se encuentra trabajando, con qué

cursos trabaja?

Inicié con, aquí en l anormal estoy manejando octavo, noveno, décimo y once y estoy manejando un

séptimo con un programa que se llama Proyecto de Vida.

Profe, ¿qué didácticas de su clase le recomendaría a un profesor universitario?


Bueno pues yo implemento muchísimo las TIC, implemento mucho lo que es la música, los videos, el

audio, mucha dinámica, participación de clase me gusta darle las pautas para que ellos participen, opinen,

digan o sea no importa el comentario sea aceptado, sea errado, al menos que se animen a opinar eso me

parece algo muy importante.

Profe, ¿qué elementos de sus clases cree le aporta a la formación universitaria?

Pues primero que todo hay que tener presente que la formación universitaria es un poco diferente ya que

la población muchas veces hay que arrearla y catajarla como dirían popularmente entonces, pero sí

digamos el hecho, digamos implementar harto las herramientas TIC que muchas veces se ignoran, no

solamente en la escuela sino también en la universidad como tal a parte que es algo innovador muchos

dicen no que un computador nunca va a sustituir a un docente, es cierto, eso nunca lo va hacer, pero no

tomarlo como una forma de sustitución sino como una herramienta de apoyo, o sea digamos abrir nuevos

campos de, digamos de trabajo.

¿Cuáles serían las necesidades de información para ustedes como docentes rurales o escuela normal?

La necesidad la información, pues primero ser muy consciente del lugar o del espacio que se quiere

trabajar obviamente una formación es muy diferente un campo digamos en el campo como está

ocurriendo en este momento o un chico en la ciudad, obviamente también es como el acceso a las

tecnologías y el acceso a la información que se tiene, un muchacho en Bogotá tiene acceso a todo y

mucho más es más amplia la información a un muchacho que muchas veces está restringido de la

Internet, del teléfono, de la televisión o de otros elementos y pues en el sentido de la formación pues

también es como en el campo digamos, tratar de acercarlos más a la visión que tiene un estudiante en

Bogotá pero yo digo que tiene que ser muy enfocado a que ellos también se genere una auto superación,

porque muchos de ellos están mentalizados no solamente desde la escuela sino también desde la familia

que se dediquen solamente al campo o hacer agricultor o vender en una tienda cualquier cosa o trabajar

de panadero algo muy básico sino que también tenga proyección hacer algo más en su vida.

Profe, ¿alguna vez alguno de sus estudiantes, de sus egresados ha entrado en la universidad?

Pues yo no puedo hablar mucho de esa experiencia todavía porque todavía no llevo tanto pero.

rol docente en el fortalecimiento del discurso oral académico

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