rol del educador que trabaja en hogares de tiempo …
TRANSCRIPT
0
Universidad de la República
Facultad de Psicología
Trabajo Final de Grado
Modalidad: Pre Proyecto de Investigación
Rol del educador que trabaja en Hogares de
Tiempo Completo de INAU
Docente Tutora: Mag. Sandra Sena
Docente Revisora: Mag. Lucía Pierri
Estudiante: Sofía Milagros Enrique, C.I.: 4.756.527-3
15 de Febrero de 2019
Montevideo, Uruguay
1
Índice
Resumen…………………………………………………………………………………………..… 2
Fundamentación…………………………………………………………………………………….. 2
Antecedentes……………………………………………………………………………………...… 4
Referencias Teóricas……………………………………………………………………………..… 9
Instituciones y Paradigma Tutelar…………………………………...………………………… 9
El Paradigma de la Protección Integral……………………………..……………………..… 11
Educar, una tarea del cotidiano…………………………………...………………………..… 12
La relación educativa……………………………………………..…………………………… 14
La adolescencia y su cuidado institucional……………………………..…………………... 16
Problema y Preguntas de Investigación…………….…………………………………….…..… 18
Objetivos……………………………………………………………………………………………. 19
Objetivo General……………………………………………………………………………..… 19
Objetivos Específicos………………..………………………………………………………… 19
Diseño Metodológico…………………………………………………………………………….… 20
Consideraciones Éticas…………………………………………………………………………… 21
Cronograma de Ejecución………………………………………………………………………… 21
Resultados Esperados…………………………………………………………………………..… 22
Referencias Bibliográficas………………………………………………………………………… 23
2
Resumen
El siguiente pre proyecto de investigación pretende conocer y describir el rol del educador
que trabaja con adolescentes que residen en Hogares de Tiempo Completo de INAU. Los
antecedentes que se estudian dan cuenta de la importancia que cumple el rol del educador,
siendo la figura que se encuentra más cerca y presente para los adolescentes
institucionalizados. Tanto el rol, como el trabajo educativo que realiza el educador en
Hogares de Tiempo Completo no están prescriptos, por lo que lleva a que las prácticas
queden libradas al accionar personal de cada educador; por tanto se vuelve necesaria una
caracterización más precisa de dicho rol. La adolescencia es un periodo de vida de
transición y transformación donde tienen lugar significativos cambios, por tanto se hacen
necesarios referentes adultos que puedan contener a los adolescentes en dicha etapa. La
investigación se llevara a cabo realizando un estudio exploratorio descriptivo, con una
metodología cualitativa y un diseño flexible. Las técnicas empleadas serán la entrevista
semi estructura y los grupos focales, para así conocer desde la perspectiva del educador,
cuáles son las características que se despliegan en el desempeño de su rol.
Palabras Clave: Rol del Educador – Institucionalización – Adolescencia Institucionalizada
Fundamentación
El siguiente pre proyecto de investigación surge del interés personal debido a mi trabajo
como educadora en un Hogar de Tiempo Completo de adolescentes del Instituto del Niño y
Adolescente del Uruguay (INAU), desde hace ya más de un año, desde allí han surgido
muchas interrogantes respecto a la función que desempeña el educador en dichos centros.
En la página web de Inau, dentro del Sistema de Información Para la Infancia (SIPI),
INAU en cifras (2017) señala que en el año de publicación la Institución atendió un total de
126.052 niños, niñas y adolescentes. De ellos, 14.927 son adolescentes de 13 a 17 años de
ambos sexos, de los cuales 3.054 son atendidos en Tiempo Completo. La Modalidad de
Atención Integral de Tiempo Completo forma parte de una de las cuatro modalidades de
atención que presenta Inau actualmente. Esta modalidad es la única en la cual niños, niñas
y adolescentes (NNA a partir de ahora) viven de forma institucionalizada, en residencias, si
bien el Instituto reconoce a la familia como el entorno indiscutible para el desarrollo, se
recurre a la institucionalización como último recurso cuando el NNA se encuentra en una
situación de vulneración de sus derechos. Se procura que la internación dure el menor
tiempo posible, se promueve la no internación y la desinternación. Estas premisas
3
encuentran sus raíces en la Convención sobre los Derechos del Niño, CDN, (1989) y el
Código de la Niñez y la Adolescencia, CNA (2004)
En el último concurso para el ingreso de educadores iniciado en enero del año pasado,
en las Bases del llamado el perfil del cargo plantea: “En el marco del proyecto socio-
educativo de cada centro, los educadores desarrollan una función educativa a través de
diferentes tareas de orientación, apoyo y atención de niños, niñas y adolescentes, en la vida
cotidiana”. (INAU, División Recursos Humanos, p. 1). La dedicación horaria es de 30 hs.
semanales de acuerdo al régimen de turnos, se pide como requisito excluyente bachillerato
completo.
Namer en 1989 ya consideraba la relevancia del rol del educador e investigaba al
respecto. Él entiende que el educador es quien recibe la problemática de la institución, la
problemática grupal y es la pantalla de todo lo que le sucede en la vida del NNA. A través
del educador se proyecta la filosofía institucional. “(…) Es simbólicamente el representante
de la sociedad de adultos o de la sociedad en general que expulsó a este niño”. (Namer,
1989, p. 3).
Siguiendo al autor, algunos de los elementos que debería tener un educador son:
respeto por la población con la que trabaja, interés en atenderla, ser capaz de comprender
lo que le sucede al otro, mantenerse accesible para la comunicación y estar disponible en
todo momento. Por otra parte, su tarea fundamental es la de observar, observar para
comprender, para rehabilitar; y compartir con el resto del equipo de trabajo esa mirada, para
que no se rigidice. El contacto permanente que tiene con NNA le brinda acceso a momentos
únicos de la vida de los mismos. El propósito de su tarea debe ser el de inducir a la
reconciliación al NNA consigo mismo, y en segunda instancia con la sociedad. El educador
hace de espejo que devuelve al niño una imagen enriquecida de sí mismo para así
revalorizar los aspectos desvalorizados.
En Itinerario para educadores, Aproximación al trabajo socioeducativo con adolescentes
(Domínguez, Lahore y Silva Balerio, 2013) lo específico del rol del educador tiene que ver
con: transmitir contenidos culturales, mediación entre dichos contenidos y los jóvenes,
enriquecer los procesos educativos mediante la promoción de ambientes que los faciliten.
El rol del educador debe ser consecuente con las demandas y características que
despliegan las políticas públicas, en este sentido, reconociendo a los NNA como sujetos de
derechos dentro del actual paradigma de la protección integral. Se tiene en cuenta que la
4
importancia de su rol radica en que es la referencia más cercana que tienen los NNA en el
marco de la institucionalización.
Antecedentes
A nivel nacional, Rodríguez y Silva Balerio (2017), desde su trabajo de investigación,
señalan que la función del educador requiere articular un conjunto de habilidades, tales
como: alentar que se despierte el deseo de aprender en cada adolescente; lograr autoridad
epistemológica, saber hacer que se pone a disposición de quien quiere aprender; reconocer
y fortalecer al sujeto con el que se trabaja, que devuelva una mirada confortante de sí;
promover la participación social y el acceso a la cultura.
También en Uruguay, Silva Balerio (2014) investiga las relaciones que se entablan entre
las representaciones de los educadores sobre los adolescentes con los que trabajan (en
proyectos de calle, “internados” e instituciones con sanciones penales juveniles) y las
propuestas socioeducativas que se implementan, cuestionándose si dichas
representaciones interfieren en la construcción de las propuestas. A través de las
narraciones de los educadores entrevistados, se procura, entre otras cosas, ofrecer
recursos para pensar su función pedagógica. Se entiende que el rol del educador no está
prescripto, sino que se trata de un rol que va siendo construido, instalado de a poco y en
lucha con las condiciones actuales y las deseadas. “Implica para los educadores desarrollar
las capacidades de: adaptar (se); proponer; sostener; y resistir los embates de la tradición,
de la conservación del status quo”. (Silva Balerio, 2014, p. 93).
Dentro del encuadre residencial, el educador es quien se encuentra más expuesto (en
comparación con otros formatos educativos que delimitan y protegen). La construcción
progresiva de su lugar implica una intencionalidad, el educador propone su ritmo, y es
entendido como:
Un emisario del mundo exterior que posibilite otras condiciones de expresión por
parte de los adolescentes, que mediante la tematización de hechos o
acontecimientos de ese afuera, pueda tolerar el encierro y preservarse del
avasallamiento de la institucionalización compulsiva o inevitable por la ausencia de
referencias afectivas que se hagan cargo. (Silva Balerio, 2014, p. 95).
Según dicho autor, el educador debe tener la capacidad de operar en situaciones de
adversidad, relacionado con el hecho de eludir los estigmas que se les adjudican a los
adolescentes para así poder confiar en sus capacidades. Las direcciones de los centros les
demandan a los educadores mantener una dinámica de trabajo que facilite las tareas,
5
siendo los imperativos “evitar la fuga”, “evitar la violencia”. También son sus funciones:
conectar al adolescente con diversos actores sociales e instituciones, comprendiendo sus
dinámicas relacionales, incluyendo sus propios vínculos filiales; y, la promoción cultural, en
tanto el educador insta, incita e instiga a que el adolescente se conecte con el mundo y
circule por la mayor cantidad de espacios sociales posibles.
A nivel regional, Amador y Girotto (2018) realizan una investigación-intervención sobre
las tareas del educador en una institución de acogimiento en Porto Alegre, Río Grande del
Sur, destinada a niños y adolescentes que vieron su derecho a vivir en familia interrumpido.
Los educadores tienen como tarea específica el convivir diariamente con los NNA, y les
exigen como mínimo un nivel medio de educación formal y experiencia en el área. Haciendo
referencia a la distancia que se produce entre los prescripto y lo imprevisto del trabajo real,
que siempre sorprende: “(…) Implica fugir das dicotomias entre trabalho prescrito/realizado,
singular/coletivo, corpo/mente, cognição/emoção, bem como trabalhador-trabalho, sujeito-
trabalhador, concepção-execução”. (p. 4). Aquí la actividad del educador tiene que ver con
hacer que la organización del hogar circule, manteniendo el orden de las rutinas del mismo,
y a la vez con lo imprevisible del trabajo real, implicando los afectos que se producen en el
vínculo con los NNA que residen allí. Es posible identificar dos tipos de educadores,
aquellos que están para mantener el orden de la casa, atendiendo la higiene y la
alimentación, de aquellos que identifican las demandas afectivas presentes en simples
pedidos de los NNA. El educador no debe restringirse al cuidado físico, sino que es
necesario atender la dimensión afectiva.
El trabajo del educador está regido por diversas normas: normas que se hicieron en la
trayectoria personal de cada uno, normas de la organización en la que se trabaja, normas
jurídicas, normas sobre infancia y adolescencia, entre otras. Pero a su vez existe un vacío
normativo sobre modos de operar, sobre cómo el educador debe hacer su trabajo, esta falta
de normativa lleva al recorrido de normas que surgen de la experiencia con el contacto con
la realidad del trabajo y también con la formación personal-familiar. Una tensión más tiene
lugar: entre los aspectos profesionales y personales del educador que se evidencian en la
toma de distintas direcciones frente a la complejidad del trabajo. Se señala que el trabajo en
equipo entre educadores es fundamental para la labor diaria, para cuando los intersticios del
no saber se ponen en juego, es necesario poder pensar en colectivo, con otros. (Amador y
Girotto, 2018)
También en Brasil, Costa, Lima, Santos, y Santos, (2018) realizan una investigación en
instituciones de acogimiento de la región metropolitana de San Pablo, realizando entrevistas
6
semi estructuradas. Su trabajo busco conocer los sentimientos y pensamientos de
educadores sobre los internados, el sentido que le dan a su trabajo y lo que ellos piensan
sobre la función que ejercen, hipotetizando que dichos factores interfieren en el trato con
NNA.
En su investigación, Costa et al. (2018), señalan que 7 de los 9 educadores investigados
sufrieron en sus hogares durante su niñez o adolescencia, de igual forma que los NNA con
los que trabajan. Dado esto, su trabajo actual les permite brindar a otros jóvenes el cariño y
la atención que ellos no recibieron. Los educadores que no sufrieron tal violencia, indican
cuidar a los jóvenes para que vivan las mismas experiencias positivas que ellos. Si bien los
educadores no asumen el papel directamente de figuras parentales, los NNA los ven como
referentes parentales. “Devido ao estabelecimento dessa vinculação de caráter profissional
e familiar concomitantes, de acordo com as informações coletadas, verificou-se que os
educadores consideram a instituição de acolhimento não como seu local de trabalho
apenas, mas como seu segundo lar”. (p.5). En la práctica es preciso que el educador pueda
tener una distancia óptima de las realidades con las que está trabajando, acercándose y/o
alejándose cuando es necesario. Sucede que debido a falta de definiciones estandarizadas
acerca de la función del educador, se trabaja desde la intuición dada por las experiencias
personales de cada uno.
Todos los educadores que participaron en esta investigación aseveran que resulta un
trabajo muy cansador debido al involucramiento emocional que conlleva, la sobrecarga
horaria y los malos comportamientos de NNA, sumado a la falta de apoyo a su ejercicio
profesional (por ejemplo apoyo psicológico para trabajar con las emociones que se
movilizan en su tarea diaria; capacitación para desempeñarse mejor con la población de
trabajo). (Costa et al., 2018).
En Colombia, Bonilla, Sánchez Arrpyave y Sánchez Cifuentes (2017) investigan las
configuraciones de las relaciones entre los educadores, niños, niñas y adolescentes en
contexto de protección. Señalan que los educadores de contextos de protección, a
diferencia de docentes en contexto escolar, apenas alcanzan a terminar estudios de
educación media y tampoco tienen la posibilidad de acceder a estudios superiores. Para la
población con situaciones de vulneración, los educadores son de vital importancia, ya que
conviven con ellos. Orientan, acompañan, apoyan, protegen. En el contexto social existe
poco reconocimiento de la importancia del rol del educador.
Los educadores manifiestan que se sienten como los padres de los NNA con los que
trabajan, “(…) “Yo no cambio nada cuando eduqué a mis hijos a los que estoy educando
7
ahora, para mi yo soy mamá...” Y de igual manera el educador expresa: “.... yo me siento
como un papá para ellos...”. (Bonilla et al., 2017, p.49).
Experiencias de su vida personal les son útiles para enfrentarse a situaciones de su
trabajo, generándose vínculos afectivos entre educadores y educandos. Estas autoras
afirman que dicho vínculo es similar al que se establece entre padres e hijos, teniendo como
barrera la institución. Han concluido que el trabajo de educadores en instituciones de
protección es muy importante puesto que se transforman en la fuente de apoyo de NNA,
favoreciendo así que los mismos se formen dentro de las situaciones de vulneración que
viven. Los NNA proyectan su vida en los educadores que logran ser figuras significativas.
Albarrán y Taracena (2012), realizan en México una investigación con un grupo de once
educadores que trabajan en una organización pública que atiende a niños y niñas que se
encuentren en riesgo de calle en el Distrito Federal, buscando analizar la implicación de los
mismos. (Vale aclarar que la población atendida aún mantiene su convivencia con la familia
y asisten al centro durante el día, la situación de vulnerabilidad es extrema). La metodología
utilizada fue grupos de investigación con enfoque socio-clínico, analizando el discurso
colectivo producido en talleres. Se les pidió a los participantes que realizarán un dibujo que
los representará como educadores y a partir de ahí construyeran narrativamente lo que
habían querido expresar en él. Los dibujos mostraron las emociones ambivalentes que
viven los educadores respecto a su función, también se marcó el vínculo emocional entre
educadores y educandos (relación educativa que es mediada por la relación interpersonal).
Una de las fantasías que se pone en juego tiene que ver con el poder salvar al niño del
abandono, salvarlo del riesgo de la calle.
Como ya lo habíamos mencionado con Costa et al., (2018); Albarrán y Taracena (2012)
indican que el “(…) Involucramiento con el que se vivencia la relación educativa, en muchas
ocasiones provoca nostalgia en los educadores […], al evocar reminiscencias de sus
propios orígenes sociales y familiares, en la mayoría de los casos cargados también de
violencia y pobreza”. (p. 963). A su vez, los educadores proyectan en sus educandos los
mismos afectos que depositan en su familia.
En Curitiba, Brasil, Schüssler D’Aroz y Stoltz (2010), realizan su investigación a partir de
la siguiente pregunta: “¿Qué conocimientos y habilidades sociales tiene que poseer un
educador social para trabajar con niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad
social/personal y que se encuentran albergados?” (p.66), para así comprender el papel del
educador social, tomando como relevante la función del educador social en el proceso de
desarrollo de los adolescentes institucionalizados. El método de investigación fue
8
entrevistas semi estructuradas a adolescentes, a sus familias y a educadores, con el fin de
comprender la concepción de cuidado que tienen los mismos.
Sostienen que el educador debe formar en actitud y valores, teniendo en cuenta las
interacciones sociales de NNA, facilita la integración de los mismos a la sociedad, a su vez
debe ser miembro de un equipo de trabajo y ser parte de la institución en la que trabaja. Se
entiende que el fin debe ser la promoción de derechos de los NNA. Adolescentes y
educadores deben trabajar juntos para que las estrategias educativas respondan a las
motivaciones de los primeros, esto será un elemento para garantizar su participación en la
elaboración de sus proyectos de vida.
Se resalta tener en cuenta que “El educador debe tomar conciencia de que cada acción
suya es un mensaje que manda al niño que atiende”. (Schüssler D’Aroz y Stoltz, 2010,
p.70), es una figura referente para los jóvenes, y no sólo quien los cuida.
Schüssler D’Aroz y Stoltz (2010), al igual que Bonilla et al. (2017), señalan que la
convivencia diaria, mediando conflictos, dando consejos, vehiculiza que el educador se
transforme en figura familiar (padre, madre, tío, tía) para muchos de los NNA. El rol de
educador puede confundirse con la relación afectuosa familiar. De las entrevistas realizadas
a los educadores, se infiere que el cuidado que les brindan a los niños es el mismo que les
dan a sus propios hijos. El educador se convierte en el reflejo del adulto que el niño será
mañana y su papel debe incluir el de ser “(…) Un mediador en la construcción de valores”.
(p.77).
Por otra parte, Campos, Espinosa y Ochaíta (2011), investigan en Madrid, España, las
diferencias entre el contexto residencial y los hogares familiares para el desarrollo de NNA,
a través de la opinión de profesionales que trabajan en el sistema de protección, en un
Centro que atiende niños y en otro que trabaja con adolescentes. Se realizaron entrevistas
semi estructuradas a quince profesionales, entre ellos 11 educadores. Se despliega la idea
de que vivir en familia es muy valorado por la sociedad, por lo cual el hecho de no vivir con
los padres es algo que se vive como negativo.
A diferencia de las investigaciones regionales que se venían trabajando, Campos et al.
(2011) plantean que “Los educadores tratan de controlar la relación emocional que se crea
entre ellos y los niños para que éstos generen un afecto diferente al familiar, que pueda ser
compatible con los vínculos familiares que mantienen”. (p. 64). Aclaran que aunque realicen
funciones similares a un padre o una madre, no lo son. Sostienen que los jóvenes ya
cuentan con una familia y la vida en el Centro no es una vida familiar, y la relación se
9
asemeja más a la amistad que a la filio-paternal. “La relación educador-educando tiene un
tiempo de duración concreto, hasta que finaliza el acogimiento residencial lo que, como ya
se ha dicho, constituye una diferencia muy notable con la paterno filial”. (p. 66).
Teniendo presente la importancia del rol del educador desarrollada en las distintas
investigaciones trabajadas y considerando la escasa investigación en nuestro país sobre la
temática es que este proyecto cobra vital relevancia. Como Namer (1989) planteaba, y aún
persiste, se encuentra cierta falta de claridad en su rol, falta de identidad profesional, aún
cuando su tarea resulta de muy importante ya que tienen el contacto más directo con NNA
que residen en Hogares de Tiempo Completo.
Referentes Teóricos
Instituciones y Paradigma Tutelar
Domínguez y Silva Balerio (2017), plantean en Uruguay, que a nivel histórico la gestión
de los Hogares del sistema de Tiempo Completo, ha tenido características que responden al
modelo tutelar; entre ellas: la vulneración de los derechos más básicos, reglamentos que
controlan la vida cotidiana, sanciones arbitrarias, circulación indiscriminada de adultos,
escasa promoción de la circulación social, instalaciones que no tienen en cuenta la
intimidad y viviendas poco acogedoras. El tratamiento indiferenciado que se da en un
“internado” homogeniza y despersonaliza a su población. En tanto estas situaciones se
mantengan en la actualidad, los mandatos jurídicos no encuentran su correlato en la
práctica.
De este modo, se pueden pensar los Hogares desde las características que presenta
una institución total según Goffman (1961/1984), una tendencia absorbente y totalizadora
del funcionamiento diario que daría para pensar en un aislamiento de la sociedad, en
paralelo una rutina cotidiana que funciona siempre igual con reglas a seguir (“todos comen
lo mismo, todos a la misma hora, todos en el mismo lugar”). La vida familiar se ve sustituida
por una vida de cuadrilla. “Imponer una rutina diaria que es ajena forzando a asumir un
papel que no identifica”. (p. 35). Por el contario, los sujetos se desidentifican, se produce
una desculturación, para entrar a una cultura diferente.
Para Viñar (2005), la creación de instituciones de protección que se dan en la
modernidad occidental responde a la necesidad de suplir la familia de origen cuando ésta
falta o falla en sus funciones, así se cubre la idea de re-sociabilizar a los futuros ciudadanos
y/o prevenirlos de ser futuros delincuentes. La ideología que imperaba era la tutelar. El
proyecto de rehabilitación inicial, se corrompe cuando dichas instituciones se transforman
10
en su finalidad y repiten la vulneración de derechos ya experimentada por quienes las
habitan.
Desde Rodríguez (2016), se entiende que las instituciones son parte del mundo humano
y hacen a la sociedad en sí. Los sistemas de protección son lugares destinados a la
protección de niños, niñas y adolescentes, aunque existen posibilidades de que la
institución de la protección incurra en formas de desprotección o de descuido.
“(…) La presencia del discurso judicial, del discurso psiquiátrico, psicológico,
pedagógico, de la asistencia social en tanto disciplina; todos ellos, de una manera
absolutamente fragmentaria dejan traza de unos saberes “partiendo”, “dividiendo”,
“fragmentando” lo que hay de sujeto (…)”. (Rodríguez, 2016, p. 155). Saberes así de
fragmentados, fragmentan y dan la posibilidad a que se desproteja y se descuide. (Reveer
cita cuando saque el libro)
El Estado cumplía sus obligaciones, bajo el paradigma tutelar que encontraba sus raíces
en el Código del Niño del año 1934, en tanto Uruguay ratifica su adhesión a la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN de ahora en adelante), en 1994,
comenzarán los caminos hacia un nuevo paradigma, el de la protección integral de los
derechos, en el año 2004 comienza a regir el Nuevo Código del Niño nacional.
Según Giorgi (2002), se han instituido dos imágenes asociadas a la niñez: la del niño
(sujeto en desarrollo y de derecho), y la del menor (potencial transgresor, amenaza para el
resto de la sociedad). Las denominaciones como “menores”, “infractores” avalan la
contención del joven en pos de la seguridad social, donde se privilegia el control y la
represión por encima de los derechos de los NNA.
El “menor”, es una construcción propia del paradigma tutelar, una culpabilización interna
del niño que lo haría merecedor de acciones de compasión y represión, expresión del
fracaso del modelo político de la época. (Silva Balerio, 2014).
En este sentido, Minnicelli (2007) entiende que cuando al niño se lo inscribe en el
discurso como menor, en la minoridad se lo desconoce en su infancia misma, afirma que
donde hay un menor, no hay una niñez, faltando a su vez un adulto que le señale al niño
que es niño.
Ratificada la CDN, se entiende desde Domínguez y Silva Balerio (2017) que la
adecuación normativa aún se encuentra inconclusa, ya que si bien la ley ha sido modificada,
se mantienen en vigencia normas explícitas e implícitas que señalan un cómo hacer las
11
cosas que responden al paradigma tutelar. El asistencialismo pone a la persona en una
situación de dependencia, atenta contra su dignidad y obtura la concepción de un sujeto de
derechos. Es necesario tener presente que el modelo tutelar se mantiene en el imaginario
social, y dificulta al momento de pensar estrategias alternativas. “(…) La repetición por más
de un siglo de prácticas de encierro protector ha socavado nuestra posibilidad de pensar
fuera del hogar, la residencia, el internado”. (p. 87).
El Paradigma de la Protección Integral
Dentro de las instituciones de protección, Viñar (2005) señala, que no sólo se debe
brindar abrigo, techo y comida, como cualquier “asilo” podría hacerlo, sino que se deben dar
posibilidades de acceso a condiciones de subjetivación, reconociendo los matices de la
historia en particular de cada NNA
Mientras que el sistema de protección en clave tutelar tiene la necesidad de incorporar
certeza a la acción que desarrolla, con figuras omnipresentes que explican todas las
decisiones; el sistema de protección en clave de derechos da lugar al reconocimiento de la
incertidumbre, requiere de profesionales creativos que capten las situaciones en su
particularidad, abdicando de toda receta preformulada. Si bien las prácticas tutelares se
encuentran arraigadas, el enfoque de derechos se ha transformado en el hegemónico,
privilegiando como ideal la eliminación o la reducción a su mínima expresión del internado
como dispositivo de protección e implementar estrategias que garanticen efectivamente el
derecho a vivir en familia. (Domínguez y Silva Balerio, 2017).
Los criterios emanados de la Convención sobre los Derechos del Niño proporcionan
un marco de referencia para las políticas de infancia. Consagran al niño como
"sujeto de derecho" ubicando en esta categoría las necesidades esenciales para
desarrollarse como persona. El "interés superior del niño" queda instituido como
referente primordial al momento de tomar decisiones en relación a él. La Convención
si opera como referente del trabajo con niños y adolescentes, deja planteado el
desafío de construir respuestas concretas a partir de sus enunciados. (Giorgi, 2002,
p. 4).
A su vez Fernández (2013) señala que la Doctrina de la protección integral tiene sus
fundamentos en el hecho de reconocer al niño, la niña y el adolescente como portador de
derechos sociales específicos, y de derechos individuales. Así dejarían de ser utilizadas
denominaciones descalificatorias propias de la doctrina de la situación irregular.
12
“(...) Los niños y adolescentes ya no serán objeto de caridad, vigilancia, control y
castigo, sino que se han convertido en sujetos de derecho, con opinión sobre las decisiones
que los afectan”. (Domínguez y Silva Balerio, 2017, p. 66). Así, el Estado protege de la
vulneración de derechos a la que se ven expuestos NNA y sus familias. El hecho de
reconocer el derecho del niño a sostener vínculos con sus familiares opera como un golpe
para el paradigma tutelar que se arraigaba en la idea de que la familia era la culpable.
Siguiendo con los autores, cientos de niños, niñas y adolescentes, tras ser vulnerados
por su contexto familiar más cercano, son expuestos a prácticas que reeditan dicha
vulneración, en lugares donde lo esperable es que se los esté cuidando. Desde un enfoque
de derechos, se entiende que desinternar es un mandato normativo. Parte de lo negativo
del internado tiene que ver con las situaciones violentas que se experimentan allí, pero por
otro lado, podemos hablar de lo positivo, que radica en la instalación de un vínculo de
confianza con los adultos que allí trabajan, que permite la elaboración de vivencias
traumáticas vividas previamente, también se indica que dicho vínculo no siempre es fácil
que se establezca.
La propuesta de desinternación de estos autores, no tiene que ver con desatender o
descuidar, sino con rediseñar estrategias institucionales que garanticen la protección de
niños y adolescentes cuyos derechos han sido vulnerados por distintas causas, respetando
las circunstancias particulares de cada uno y de sus familias, la idea es cuidar sin encerrar.
Desinternar no es desinstitucionalizar, no deben perderse los cuidados institucionales que
se requieran. Los internados deben evitarse del mismo modo que los cuidados familiares
deben promoverse.
Educar, una tarea del cotidiano
Namer (1989) señala que en un comienzo, el instructor es aquel que vigila a los niños,
niñas y adolescentes que tiene a su cargo, esta tarea responde al asistencialismo que aún a
veces mantiene el sistema. Actualmente se los denomina educadores, y su función como
tales adquiere mayor complejidad y trascendencia.
Entendiendo a la Educación Social como una de las áreas que guía el rol de los
educadores, para Moyano (2009), las funciones del educador son las siguientes:
transmisión de cultura, generación de redes sociales y recursos educativos, mediación
social y cultural. Saber cómo transmitir, y saber sobre lo qué transmitir (cultura), atendiendo
a las particularidades de cada sujeto. El saber pedagógico debe estar vehiculizado por la
intencionalidad de la promoción de efectos educativos. El trabajo de la educación conecta
13
intergeneracionalmente a los adultos y a los niños, trabajo de transmisión que supone una
responsabilidad adulta para con las infancias.
Educador entendido como estudiante perpetuo, incansable maestro; “El punto de partida
para desarrollar la tarea de educador social, especialmente en una institución para niños
albergados, es estar dispuesto a comprender al niño dentro del conjunto de sus relaciones
sociales y simbólicas”. (Schüssler D’Aroz y Stoltz, 2010, p.65). No se trata solo del niño,
sino de su red de interacciones y demás actores sociales.
Desde Schüssler D’Aroz y Stoltz (2010), se entiende que el educador que trabaja en una
institución de protección, debe encargarse de la satisfacción de las necesidades básicas de
la población (higiene, alimentación, salud, etc.), pero además, el cuidado tiene que estar en
la base, orientar, transmitir seguridad, mediar en la construcción de valores, trabajar con los
NNA lo que se puede y no se puede hacer, favoreciendo así la autonomía de los sujetos.
En el educador residen vertientes que lo envuelven en un papel conflictivo. “(…)
Representa la sociedad, padres expulsantes o abandonantes, en la medida que se
convierte en la pantalla de todo lo que sucede en el niño como individuo y en el grupo y en
la medida que intenta representar, simbolizar o transmitir la filosofía institucional (…)”.
(Namer, 1989, p. 4).
Cuando el educador trabaja con adolescentes, debe tener presente que en este periodo
se da una salida de lo familiar (por parte del adolescente), y se produce una búsqueda de
nuevos espacios de socialización que forman parte de la búsqueda por la identidad que
está en juego. Esto es vital si tenemos presente que adolescentes institucionalizados en
Tiempo Completo, han tenido o tienen escasos vínculos familiares. “(…) Solemos decir que
la adolescencia está en riesgo cuando no se dispone de una familia lo suficientemente
buena, pero lo está también cuando una familia es lo único que se tiene”. (Rodríguez y Silva
Balerio, 2017, p. 57).
Domínguez, Lahore y Silva Balerio (2013) entienden que el trabajo educativo con
adolescentes dentro del sistema de INAU, plantea un desafío al momento de generar
genuinos espacios de aprendizaje. Trabajo que debe ser pensado desde lo común, para
todos los adolescentes, y desde lo singular, con el desafío de pensar algo para cada de uno
de ellos. A diferencia de otras instituciones donde lo educativo está prescripto, en los
distintos proyectos de atención de INAU la propuesta educativa requiere de un proceso.
Casi nada en el campo socioeducativo está prescripto. Ni la formación de los
educadores, ni lo que tienen que enseñar, ni cómo. Eso deja las prácticas libradas a
14
la iniciativa de cada educador o institución, no ofreciendo garantías de calidad de la
oferta educativa a los adolescentes. (p. 13).
Dicha propuesta debe tener interconexiones con los distintos espacios que forman parte
de la vida de un adolescente (referentes afectivos, liceo, centro de salud, etc.). El trabajo del
educador requiere de otras instituciones para enriquecer los procesos de sociabilización y
aprendizajes del joven. La responsabilidad de la educación en este caso es generar
condiciones para que el joven pueda desplegar sus capacidades; alterando una situación de
desigualdad o de violencia, se abre la posibilidad de generar una nueva situación.
En esencia, la educación se trata de “La transmisión de la cultura de una generación a la
otra […] 1) darle cierto grado de continuidad a lo humano y 2) posibilitar que el sujeto tome
parte de aquello que la humanidad ha construido hasta el momento”. (Domínguez et al.,
2013, p. 25). En la transmisión se ofrece una herencia que al mismo tiempo tiene la
oportunidad de ser transformada al hacerla propia. Los contenidos culturales que han de
transmitirse deben sufrir ciertas modificaciones para ser objetos de enseñanza. En primer
lugar se deben identificar contenidos que conecten las demandas sociales con las
singularidades de los sujetos de la educación; en segundo lugar se debe recortar cierta
parte de la cultura que se tiene el objetivo de ser transmitida; y por último se debe traducir y
contextualizar, texto discursivo que precede al acto de enseñanza.
El cuidado también forma parte del educar y del rol del educador. “(…) Aparecen
significados distintos del cuidado: responsabilidad adulta, función parental, enseñanza para
la autonomía, promoción del autocuidado, y puesta de límites”. (Silva Balerio, 2014, p. 104).
El educador puede transformarse en referente afectivo, lo que puede llevar a una confusión
entre la función educativa de cuidado y la función parental.
La relación educativa
Rodríguez y Silva Balerio (2017), consideran como punto de partida de la relación
educativa, la construcción de dos sujetos. Relación asimétrica que por un lado encuentra un
sujeto que quiere transmitir algo y por otro un sujeto que cuenta con la posibilidad de
apropiarse de aquello que le es transmitido.
Esta relación tendrá como mayor desafío diseñar, proponer y recrear nuevas formas
de educar; proponiendo diferentes prácticas, acciones, estrategias que permitan
revertir la desmotivación, la pérdida de sentido, el sentimiento de “no poder”;
potenciando el sentimiento de posibilidad, implementando modos de acción que
15
permitan habitar las diferentes propuestas existentes para su tiempo y su momento o
generando otras. (p. 18).
Para Namer (1989), la relación educativa es el instrumento base del tratamiento
institucional y para que se dé, el educador deber poder ser visto como una figura de
autoridad. Autoridad considerada como instrumento educativo, va más allá de mantener el
orden y la disciplina. Poseer autoridad significa obtener obediencia mediante la vía del
consejo, del ejemplo. El educando se la confiere al educador dentro del marco de una
relación interpersonal. El autor indica que cuando se trabaja con NNA “perturbados”, que
han sufrido severos daños, las figuras de autoridad les representan un conflicto, están
deterioradas, conflicto con el que el educador tendrá que verse a diario. “Los jóvenes
necesitan autoridad, la necesitan para ser ayudados, protegidos y apoyados. […] La
autoridad se convierte en continente para impulsos incontrolables”. (p. 7).
Según Gomes Da Costa (1990) los momentos de conflicto son parte constitutiva de la
relación educativa, su superación implica enfrentar el conflicto, no eliminarlo. Como ya
dijimos, es una relación asimétrica, la idea de la horizontalidad es un mito. También es una
relación artificial, no sucede espontáneamente sino que se da en el marco de una institución
y con objetivos por parte del educador. El proceso educativo conlleva momentos de grandes
asperezas, no es un camino suave.
La relación educativa como relación ternaria (educador, cultura, educando) se sostiene
en tanto algo de la cultura queda colocado en medio de la relación. Por eso, como
planteábamos anteriormente, los contenidos culturales son esenciales para definir dicha
relación. (Silva Balerio, 2014).
El educador, con una mirada cercana que atiende la singularidad de cada adolescente,
debe crear propuestas flexibles y dinámicas que contemplen dicha particularidad. El
conocimiento de la diversidad permite entrar en el campo de lo singular. El proyecto
educativo individual (PEI) es un método de trabajo entre el educador y el educando,
abarcando todas las áreas que sean necesarias según cada caso. La construcción del PEI:
“(…) Supone la generación de acuerdos, la fijación de metas, la toma de conciencia de las
dificultades, la decisión de las acciones a desarrollar. Así como un plan que permita la
valoración sistemática del desarrollo del mismo”. (Rodríguez y Silva Balerio, 2017, p. 18).
Su construcción implica la participación de varios actores involucrados.
Se entiende como una buena práctica educativa con adolescentes, aquella en la que el
educador logra implementar un grupo de acciones que incrementan las posibilidades de que
16
el adolescente adquiera saberes y capacidades para vincularse activamente con la
sociedad. La práctica no viene con receta, cada caso enfrenta a nuevos desafíos que son
pensados desde la singularidad del mismo. Al educador se le exige que su acción educativa
sea intencionada, para de esa manera transformar espacios sociales comunes en espacios
con valor educativo, allí es donde se puede instalar una relación educativa con la
transmisión/apropiación de contenidos culturales. (Rodríguez y Silva Balerio, 2017).
Siguiendo a los autores, el educador debe tener una actitud activa, germinal, para así
poder lograr conexiones entre los adolescentes y el ejercicio de sus derechos. Un educador
incentiva a los adolescentes a que hagan cosas por sí mismos, hacia el camino de la
autonomía. Teniendo en cuenta que el trabajo socioeducativo que realiza el educador debe
ser compartido con otros actores que estén involucrados en la vida de los jóvenes.
La adolescencia y su cuidado institucional
Entendemos por adolescencia, proceso de transformación y de transición, según Viñar
(2009), lo siguiente: “[…] más que una etapa cronológica de la vida y el desarrollo
madurativo; […] trabajo de transformación o proceso de expansión y crecimiento, de
germinación y creatividad, […] tiene logros y fracasos que nunca se distribuyen en blanco y
negro. (pág. 15).
Winnicott (1971/1993) indica que en esta etapa, los jóvenes salen de la niñez en forma
torpe y excéntrica, se van alejando de la dependencia y se encaminan hacía su condición
de adultos.
Según Kancyper (2007) la adolescencia es un ciclo de la vida humana trágico, ya que
implica el sacrificio de la ingenuidad propia de lo infantil y el darse cuenta de las
identificaciones alienantes e impuestas por otros cuando se es niño; dichas identificaciones
se procesarán en esta etapa de modo que lo heredado será reconstruido por el adolescente
para así poder dar a luz a una identidad singular, a un proyecto propio. Esto último daría fin
a la posición ingenua, teniendo presente que es una etapa con crisis insoslayables.
La adolescencia puede caracterizarse por “(…) el encuentro del objeto genital
exogámico, la elección vocacional más allá de los mandamientos parentales y la
recomposición de los vínculos sociales y económicos”. (Kancyper, 2007, p. 17). Se entiende
a la adolescencia como punto de partida y como punto de llegada, es decir, se llega con
traumas anteriores que se significarán en esta época y se da la posibilidad de partida a
17
nuevas significaciones y logros a cumplir, transformaciones inéditas se podrán dar en la
personalidad de un sujeto.
Para Aulagnier (1991) la adolescencia conlleva un tiempo de transición el cual requiere
poner en marcha un trabajo de memoria, donde una biografía pasada (por lo tanto perdida),
continua existiendo en la psíquis, siendo necesaria para devenir como sujeto autor de una
historia propia. Permanente trabajo de construcción- reconstrucción de un pasado, que se
da en el presente.
Según Rodríguez y Silva Balerio (2017), los adolescentes suelen mostrarse poco
comunicativos y a veces inaccesibles, pero aún así, reciben importantes influencias del
ambiente en el que se desarrollan. En esta etapa los adultos no familiares se pueden
transformar en figuras significativas que afectan el desarrollo.
En la adolescencia, tiene lugar la confrontación generacional. “(…) Donde existe el
desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio
que ello resulte agradable”. (Winnicott, 1971/1993, p.193). Es necesario que una persona
que va madurando forme su punto de vista contando con el respaldo de otras personas
maduras.
Kancyper (1997) plantea a la confrontación generacional como un punto nodal en la vida
en general y con mucha relevancia en la adolescencia, donde la búsqueda de la identidad
pone en marcha un proceso de separación de la autoridad parental, necesario y doloroso.
Para que exista una confrontación generacional debe haber un vínculo previo establecido.
En concordancia, Koremblit de Vinacur (2014) señala que en la confrontación, es
necesaria la presencia del otro como alteridad, que posibilite la tensión entre los opuestos y
que permite un proceso dialéctico de identificaciones-desidentificaciones fundamental en la
adolescencia. Aquí se resalta una de las características que han de sostener los adultos
cuando interactúan con adolescentes, necesitan de la alteridad para la formación de su
subjetividad.
Zermoglio (2003) plantea que el proceso adolescente debe incurrir en un espacio íntimo
y armar lo propio, mientras que a la vez necesita poder contar con alguien que éste pero
que no insista en entrar. La presencia de la alteridad adulta resulta indispensable en este
sentido.
Con respecto a los adolescentes que viven en Hogares de Tiempo Completo, según
Melendro (2000) el vínculo con la institución resulta perplejo e indefinido. Opiniones de
18
adolescentes entrevistados por dicho autor se dividen entre aquellos que viven de forma
negativa la separación con su familia de aquellos que aceptan la separación como
oportunidad para encontrar un espacio seguro y/o neutral donde poder reorganizar su vida
cotidiana. “No deja de resultar significativo que los adolescentes que han vivido situaciones
de internamiento no deseen repetirlas”. (p. 415). A veces la búsqueda de ese espacio
seguro se vuelve ausencia de espacio estable, cuando los tiempos de institucionalización se
extienden sin un límite claro, y, las figuras de referencia o los espacios físicos de residencia
son cambiados con frecuencia. El espacio seguro que necesita el adolescente para
encontrar su propio lugar en el mundo implica referencias estables y duraderas, para poder
afrontar con cierto éxito una vida adulta.
En general los adolescentes se muestran desconfiados frente a estas instituciones.
Cuando el adolescente ha vivido situaciones de maltrato, se produce en él un autoconcepto
negativo, que es reforzado por el hecho del alejamiento de su entorno social y la
institucionalización. En tanto el adolescente no logra ser consciente de la vulneración de
derechos que ha vivido (detectada por un tercero), la institucionalización se siente más
traumática que la anterior situación de maltrato (Melendro, 2000).
Según Ramírez (1988) el origen de la desconfianza hacia los adultos se encuentra en la
confrontación social y en el autoconcepto negativo del mismo adolescente. Desde la
confrontación, el adulto se transforma en representante de las leyes que se desprecian.
Mientras que la autopercepción negativa lleva al adolescente a pensar que los demás tienen
una imagen mala y desconfían de él, manteniéndose así en alerta constante respecto a las
intenciones de los adultos.
Cuando la institucionalización se da desde edades tempranas hasta la adolescencia
inclusive, Luna, Sánchez y Tissera (2011) señalan que cuando estos adolescentes cumplen
la mayoría de edad suelen carecer de lazos y redes afectivos, como de la autonomía que
requiere la vida adulta. La falta de preparación para la vida adulta implica una falta en el
reconocimiento de las vocaciones (por parte del joven) y falta de estudios que habilitarían
aptitudes para un trabajo.
Problema de Investigación
Considerado lo desarrollado por autores como Kancyper (2007), Viñar (2009), Winnicott
(1971/1993), la adolescencia es un periodo de vida en el cual se transitan importantes
cambios, donde los referentes adultos ocupan un lugar significativo en tanto ofician de
soporte y contención para los adolescentes.
19
En el caso de los adolescentes cuyos derechos han sido vulnerados, y residen en
Hogares de Tiempo Completo de INAU, son los educadores quienes se encuentran más
cercanos a ellos en el cotidiano, como lo señalan Amador y Girotto (2018), Bonilla et al.
(2017), Rodríguez y Silva Balerio (2017), entre otros.
A su vez, las investigaciones trabajadas en relación al rol del educador, destacan que el
mismo no está prescripto a nivel institucional por lo que resulta pertinente conocer cómo se
lleva a cabo y sus características particulares en tanto se trabaja con adolescentes en
Hogares de Tiempo Completo de INAU.
Este tema resulta complejo puesto que involucra muchas perspectivas, ya sea la
Institucional, la de los adolescentes o la del educador, en este caso será estudiado
considerando la perspectiva de este último.
En este marco es posible realizar las siguientes preguntas:
Preguntas de Investigación
¿Qué características tiene el rol del educador que trabaja en Hogares de Tiempo
Completo?
¿Qué particularidades tiene el desempeño del rol del educador de Hogares de Tiempo
Completo de adolescentes?
¿Cuáles son las fortalezas, y cuáles son las debilidades, que identifica el educador para
el desempeño de su rol en el trabajo con adolescentes que viven en Hogares de Tiempo
Completo?
¿Qué aportes institucionales considera necesarios el educador para el desempeño de su
rol?
Objetivos
Objetivo General
Caracterizar el rol del educador que trabaja con adolescentes en Hogares de Tiempo
Completo de INAU del departamento de Montevideo.
Objetivos Específicos
Describir las tareas que desarrolla el educador en su rol.
20
Comprender las condiciones particulares del rol que se ponen en juego en el trabajo con
adolescentes.
Conocer las fortalezas y las debilidades del desempeño del rol del educador que trabaja
con adolescentes institucionalizados.
Conocer y analizar los soportes institucionales que recibe el educador para el
desempeño de su rol.
Diseño Metodológico
Considerando la escasa información existente en relación al tema, se procede a realizar
un estudio descriptivo exploratorio, entendiendo a la metodología cualitativa como la
adecuada, puesto que la misma resulta en una: “(…) Investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable”. (Bogdan y Taylor, 1987, p. 20).
Llevando adelante un diseño de investigación flexible, aludiendo a la posibilidad de
incluir elementos que no estén previstos, ajustando las propuestas si fuese necesario.
(Mendizábal, 2006).
El método biográfico se considera el apropiado, ya que el mismo describe, analiza e
interpreta los sucesos de la vida de una persona, para así comprenderla en su
particularidad o formando parte de un grupo. Así, los relatos de vida, permitirán establecer
categorizaciones y comparaciones sobre la información recolectada. (Giménez y Mallimaci,
2006).
Se utilizarán como técnicas las entrevistas y los grupos focales. En primer lugar, las
entrevistas en investigación cualitativa son flexibles y dinámicas, y pretenden comprender
las perspectivas que tienen los participantes respecto a situaciones de sus vidas, tal como
sus palabras lo expresen. Para que los temas claves sean abordados se planteará la
entrevista semiestructurada con preguntas guías. (Bogdan y Taylor, 1987).
Para triangular la investigación, se realizarán grupos focales, adecuados para recolectar
información de cada uno de los puntos de vista de los participantes, que le permitirá a cada
uno relatar anécdotas y experiencias en torno al tema. Instancia grupal en la que se
pretende visualizar similitudes y diferencias respecto a las tareas desarrolladas por los
educadores y cómo son llevadas a cabo por los mismos.
21
Las técnicas serán llevadas a cabo con educadoras y educadores que trabajen en
Hogares de Tiempo Completo de adolescentes, de Montevideo, con una antigüedad mínima
de 5 años en el mismo Centro. Dicho criterio tiene en cuenta que el educador tenga
experiencia en el desempeño de su función.
En última instancia se realizará una devolución colectiva con los participantes de la
investigación.
Consideraciones Éticas
El proyecto será presentado ante el Comité de Ética de la Facultad de Psicología, para
así contar con el aval de la Universidad de la República. A su vez, se presentará al
Directorio de INAU, solicitando su autorización para llevar a cabo la investigación con los
funcionarios que se desempeñen como educadores dentro de la Institución, en Hogares de
adolescentes.
En el marco del Decreto CM/515 del Ministerio de Salud Pública (2008) se considerarán
los aspectos éticos para realizar la investigación con seres humanos.
A través del consentimiento informado se les aclarará a los participantes (educadores/as)
el fin de la investigación, su participación voluntaria y que podrán retirarse de la misma en
cualquier momento que lo deseen. Respetándose los criterios de confidencialidad.
Otro aspecto a considerar, es mi implicación, dado mi inserción laboral como educadora
en un Hogar de INAU, se está atento a cómo la misma podría atravesar el proyecto,
teniendo la cautela de que no se torne un sesgo en la investigación a realizar.
Cronograma de Ejecución
Actividades Duración (Meses)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Revisión
Bibliográfica
Elaboración de
entrevistas y
pautas de grupos
focales
Solicitud de
autorización al
INAU permisos a
22
los Hogares.
Presentación de la
propuesta a los
educadores de los
Hogares.
Realización de
entrevistas
semiestructuradas.
Realización de
grupos de focales.
Desgrabación.
Análisis y
triangulación de
datos.
Elaboración de
informe.
Devolución a los
participantes.
Difusión de los
resultados.
Resultados Esperados
Insumos que aporten a la descripción y sistematización del rol del educador que trabaja
con adolescentes en Hogares de Tiempo Completo.
Brindar a la Institución aportes que permitan la sistematización respecto a las fortalezas
y debilidades relativas al desempeño del rol del educador.
Información significativa respecto a los soportes institucionales necesarios para el mejor
desempeño del rol del educador, obteniendo así aportes que le permitan a la Institución el
fortalecimiento de dicho rol.
23
Referencias Bibliográficas
Albarrán, G. y Taracena, B. (2012). Análisis de implicación de educadores de niños y niñas
en riesgo de calle: el trabajo en una organización de asistencia social en la Ciudad
de México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (2),
pp: 957-970.
Amador, F., Girotto, W. (2018). Cartografando a atividade do educador de um abrigo
institucional. Pesquisas e Práticas Psicossociais 13 (1), São João del Rei, Janeiro-
Abril. E1253
Aulagnier, P. (1991). Construir(se) un pasado. Psicoanálisis APdeBA, 13 (3), pp: 441-468.
Bogdan, R., Taylor, S. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona, España: Paidós Básica.
Bonilla, L., Sánchez Arrpyave, C., Sánchez Cifuentes, L. (2017). Configuración de las
relaciones entre educadores y niños, niñas y adolescentes en contexto de protección
a partir del relato identitario de los educadores. Universidad Santo Tomás, Facultad
de Psicología: Bogotá, Colombia.
Campos, G., Espinosa, M., Ochaíta, E. (2011). El acogimiento residencial como contexto de
desarrollo desde la perspectiva de sus profesionales. En Educación y Diversidad, 5
(1), pp: 59-71. España. ISSN 1888-4857. Recuperado de
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/662866/acogimiento_campos_ed_
2011.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Código de la Niñez y la Adolescencia, (2004). Recuperado de:
http://archivo.presidencia.gub.uy/ley/2004090801.htm
Costa, C., Lima, L., Santos, T., Santos, V. (2018). Entre a instituição e o lar: uma odisseia
com educadores. Pesquisas e Práticas Psicossociais 13 (1), São João del Rei,
Janeiro-Abril. E1208.
Convención sobre los Derechos del Niño, (1989). Recuperado de:
https://www.unicef.org/uruguay/spanish/CDN_20_boceto_final.pdf
Decreto CM/515. (2008). Investigación con seres humanos. Recuperado de
https://psico.edu.uy/sites/default/pub_files/page/2010/02/decreto-investigacion-con-
seres-humanos.pdf
24
Domínguez, P., Lahore, H., Silva Balerio, D. (2013). Itinerario para educadores.
Aproximación al trabajo socioeducativo con adolescentes. Montevideo: Inau, La
Barca.
Domínguez, P. y Silva Balerio, D. (2017). Desinternar, sí. Pero ¿cómo? Controversias para
comprender y transformar las propuestas institucionales de protección a la infancia y
la adolescencia. Montevideo: La Barca, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia. Recuperado de:
http://www.bibliotecaunicef.uy/doc_num.php?explnum_id=161
INAU, División Recursos Humanos. (2017). Bases del llamado a concurso público y abierto
de méritos y prueba de aptitud para proveer hasta doscientas funciones contratadas
de Educador V Hogar, Serie Educación del menor, Escalafón D, Grado 01, en
carácter eventual y por el término de un año con destino al Sistema de Protección 24
hs, dependiente de la Dirección Departamental de Montevideo. Recuperado de:
http://www.inau.gub.uy/llamados/llamados-a-concurso/item/1428-educador-v-hogar-
escalafon-d-grado-01-sistema-de-proteccion-24-horas-1428
INAU. (2017). INAU en cifras 2017. Uruguay. Recuperado de:
http://portal.sipi.gub.uy/portal/page/portal/SIPI/INAU%20en%20Cifras/Tab4/Tab/INA
U%20en%20cifras%202017.pdf
Fernández, M. (2013). Trayectorias familiares de adolescentes en conflicto con la ley penal.
Tesis de maestría. Facultad de Psicología, Universidad de la República, Uruguay.
Giménez, V., Mallimaci, F. (2006). Historia de vida y métodos biográficos. En Estrategias de
investigación cualitativa. (pp. 65-105). España: Gedisa Editorial.
Goffman, E. (1984). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu. Trabajo original publicado en 1961.
Kancyper, L. (2007). Adolescencia: el fin de la ingenuidad. Buenos Aires: Lumen.
Kancyper, L. (1997). La confrontación generacional. Estudio Psicoanalítico. Buenos Aires:
Paidós.
Koremblit de Vinacur, N. (2014). Capítulo: 16. Parentalidad en la adolescencia. En
Parentalidades. Interdependencias transformadoras entre padres e hijos. (pp. 239-
244). Buenos Aires: Lugar.
25
Melendro, M. (2000). El papel de las instituciones: del maltrato a la atención adecuada. En
Documentación Social, Vol. 16 (120), pp: 401-428. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/profile/Miguel_Estefania/publication/259474948_El_pa
pel_de_las_instituciones_del_maltrato_a_la_atencion_adecuada_The_role_of_the_i
nstitutions_from_abuse_to_appropiate_attention/links/0c96052bfe5ca3e634000000/
El-papel-de-las-instituciones-del-maltrato-a-la-atencion-adecuada-The-role-of-the-
institutions-from-abuse-to-appropiate-attention.pdf
Mendizábal, N. (2006). Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa.
En Estrategias de investigación cualitativa. (pp. 65-105). España: Gedisa.
Minnicelli, M. (2007). Capítulo 10. Menores-niños-¿infancias…?. En Infancias Públicas. No
hay Derecho. (pp. 142-144). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Moyano, S. (2009). Educación social y ejercicio profesional. El camino recorrido y las
perspectivas, una mirada desde ADESU. En Educación social. Acto político y
ejercicio profesional. (pp: 19-39). Montevideo, Uruguay: ADESU-MEC.
Namer, A. (1989). Algunas propuestas conceptuales acerca del instructor. Escuela de
Funcionarios del INAME. Montevideo.
Ramírez, O. (1988). La percepción social en el adolescente inadaptado. Gobierno Vasco:
Vitoria-Gasteiz.
Luna, M., Sánchez, M., Tissera, M. (2011). Capítulo 3. Adolescentes que crecen en las
instituciones. En Niñez y adolescencia institucionalizada: visibilización de graves
violaciones de DDHH. (pp: 27-31). RELAF.
Rodríguez, C. (2016). Lo insoportable en las instituciones de protección a la infancia.
Montevideo: Azafrán.
Rodríguez, C., Silva Balerio, D. (2017). Adolecer lo común. Montevideo: Inju, Mides, Unfpa.
Schüssler D’Aroz, M., Stoltz, T. (2010). El papel del educador social con adolescentes en
situación de vulnerabilidad social albergados en una ONG: Conocimientos y
prácticas. En Investigación Educativa, Vol. 14, N° 25, pp. 63-78. Brasil. ISSN 1728-
5852.
Silva Balerio, D. (2014). Experiencia narrativa. Teoría pedagógica emergente para tramitar
el devenir menor a sujeto de la experiencia en los dispositivos tutelares. Tesis de
Maestría. Facultad de Psicología, Universidad de la República, Uruguay.
26
Viñar, M. (2009). Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio. Montevideo: Ediciones Trilce.
Viñar, M. (2005). Niños fuera de la ley. En Niños fuera de la ley. Niños y adolescentes en
Uruguay: exclusión social y construcción de subjetividades. (pp. 37-53). Montevideo:
Trilce.
Winnicott, D. (1993). Capítulo 11. Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo
adolescente, y las inferencias que de ellos se desprenden en lo que respecta a la
educación superior. En Realidad y juego. (pp. 179-193). Barcelona, España: Gedisa
Editorial. Trabajo original publicado en 1971.
Zermoglio, C. (2003). El síndrome de la adolescencia normal. En Actualidad Psicológica
N°419, págs. 9-13.