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7/29/2019 Rodríguez Giménez - Pedagogías del cuerpo. La Educación Física o el cuerpo que se reifica en la escuela

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(,ucrpo v cultr¡ru : prítcticas corporales y diversidad / Alfredo Fudan...

lct.al.J. ; compilaclo por Angela Aisenstein - la ed. - BuenosAircs : Libros tlcl Roias. 20(16

328 p. ; 22x15 cm.

ISBN 987-1075-56-l

l. Ensayo Argentino. I. Aisenstein, Angela, comp.CDD A864

Fecha de catalogación: 221)2/2(ñ6

Universidad de Buenos Aires

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O Libros del Rojas

O Los auto¡es

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Guetpo y cultuta:pnácticas cof Pof ales

y divers¡dad

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Pedag0gías del cuerpo: la educación física o

el Guerpo que se re¡fica en la esGuela

Raumar Rodríguez Giménez

'Una versión de este trabajo ha sido pfesentado en el ler. Congreso Nacional "La

enseñanza y el aprendizaie efi contextos educativos: debates actuales",

Montevideo, octubre de 2OO4.

Docente en el Instituto Supefiof de Educación Física (Montevideo) y la Facultad

de Humanidades y Ciencias de la Educación, UDELAR. [email protected]



'Díjele qlue, por muclto ingenio que gastase en la defensa de su paradoja'

no iba de ninguna manera a conuenceryne de que un títere mecánico pudle-

se poseer más donaire que la estructura del cuerpo bumano.

...¿tenetnos que uoluer a corner del Arbol del Conocimiento para recobrar

el estado de inocencia?"

Heinricb uon Kleist, Sobre el teatro de marionetas.

Introducción

En este artículo se pfesentan algunas ideas que forman parte de

una reflexión más amplla en relación con la temática "Cuerpo yPedagogía". Dentro de las refleiones e investigación que se abordan

en esta linea, la Educación Física tiene un interés específico como

campo que ocupa un lugar dentro de los sistemas educativos y que

representa, en un sentido fuerte, el campo legítimo del trabajo sobre

y con el cuetpo. Este trabajo, como una de las pedagogías del cuerpo,

puede ser problemrtizado desde una perspectiva epistémica: ¿Cuál es

el cuerpo que se funda en esta pedagogia específica? ¿Cuál es su prGcedencia en términos históricos? ¿Cuál proyecto signa sus particulari-

dades? ¿Cuál es, en fin, el recorido que hacen los saberes del cuerpo

en la escuela?

Para el sistema educativo en genefal, el cuerpo, sino un festo, es loque yace entre las páginas del atlas de anatomia. Esta representación

dice algo respecto de las pedagogías del cuelpo, pefo no es todo. Por

ello, pude presentarse la siguiente hipótesis: sila educación física es

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una cducaci<in, la problematizaci<in ticnc quc situarsc cn el canr¡ro cte

lo cultural, social y político, sin descon<>ccr la dimensiírn anátomo-fisiológica sobre y con la cual se trabaja. Dicho de otro mo{.k1, es la pre-gunta referente a ¿qué cuerpos hace la educación y que hace la edu-

cación con los cuerpos?

Los olvidos de la púctica (o las púcticas del olvido)

Al interior de los campos muchas veces sucede que se producenteorías, conocimientos, saberes y hasta una conciencia en un sentidoautoevidente. El campo se delimita de modo tal que cierra fronteras yel diálogo con lo otro se lrrelve cadavez más impensado ala vez que

impensable. Este no es un tema menor, pero es necesario feconocerque pafa muchos campos, es actualmente marginal. Es escaso, pan elcaso de Uruguay casi nulo, el pensamiento sobre la episteme que atra-

viesa, funda y constituye todo una reticulado del saber corporal. Alrespecto, la Educación Física adolece de un gran olvido: el del cuerpoque no se puede describir. ¿Constituyen estas reflexiones una nega-

ción del trabajo con y sobre el cuerpo? En absoluto, no. Sin embargosí pretende ser un cuestionamiento fuerte a aquellas prácticas discur-sivas que han inducido un acento en las visibilidades y una negaciónde lo no mensurable. En extremo, quienes intervienen los cuerposdesde la Educación Física se han visto tentados mucho mis a mediruna condición física que a propiciar un proyecto pedagógico en elcual se problematice la historia social y cultural del cuerpo en sus bio-grafras múltiples, en sus heterogeneidades, en las discontinuidades ysus causas, en sus dominaciones encarnadas.

En esta perspectiva, el enseñar, patala Educación Física no ha sidosino la reificación del cuerpo: el abordaje del trabajo con y sobre el

cuerpo desconociendo la historicidad de cualquier construcción corpo-ral, considerándolo sólo en términos de natutaleza, como cosa a-social,

olvidando que el cuerpo también -aún en su propio espesor proteicG.

es objeto de una producción humana'. Así, aquél se va configurandodesde una serie de metáforas fisico-mecánicas: frecuencia, fterza,palancas, velocidad, resistencia, masa. El cue{po es visto como unmecanismo móvil, como objeto de una dietética, como algo que

r lle I He tomado la idea de reificación según la explican Berger y Luckmann a partir de Marx.Berger. P./ Luckman, T. (1995, p. 84). Queda por desarrollar esta idea a partir de la nociónde que producción y consumo se contienen, en lo social y en lo natural, según lo planteaMarx en Ia Introducción a la crítica de la economía política.

¡rrrt'rle y clcbc nlctllrsc. Scgtilr Atlorlto y lkrrklteitrtcr ( l99tt, ¡1. 2tt0),

tlrrlt'rrcs nranipulittr krs cucr¡ros "sc lrulckntan al cnuncla.r cl resulta-

clo: tllccn quc cl htmtbrc es largr4 ctrkt, gtrclct y pesado. Están inte-

rcsados en la enfermeclad, diuisan ya durante la comida la muerte

del comensal, y su lnterés en ella está apenas racionalizado con lastillcttud por su salud. El lenguaje se ba adecuado a ellos: ha tras'

.lirtnado el paseo en mouimiento y la comida en calorías (...)".

Aunque en la intención del que enseña o educa no exista más que

la búsqueda de hacer más eficiente un organismo, un sistema, un apa-

rato, su tarea fio termina allí; sino que se prolonga en un modo de ser

todavez que el efecto deltrabajo pedagógico sea más o menos dura-

clero. Es en esa prolongación, por cierto menos visible, que se actuali-

za la historia social y cultural de los cue{pos, es allí que se incorporaun modo de autoproducción humana y que se introduce al cuerpo en

una serie de solidaridades dada por el juego de continuidades entre

instancias propiamente económicas, sociales, culturales y políticas.

Parece pertinente preguntarse ahora por qué importa discutir esto

p^ra una práctica pedagógica cuyo objeto es el cuerpo. Una primera

respuesta: porque esta práctica humana, como cualquier otra, no se ve

liberada de un orden económico, social, cultural y político que es

constitutivo del cuerpo orgánico: la historiadel cuerpo no es otra cosa

que la historia del trabajo con y sobre el cuerpo, de producción y auto-

producción humana en un complejo de relaciones sociales y naturales

históricamente condicionadas. Así, la historia de las pedagogías del

cuetpo en la escuela, debe rastrearse en lo que las sociedades han pre-

tendido y pretenden para sus nuevas generaciones. Pero también debe

fastfearse en aquello en lo que el cuerpo se resiste, se opone, en aque-

llo que trasciende al orden de lo racional.En nzón de ello, ¿cómo puede ttna educación física ser una prác-

tica emancipadora, toda vez que su matrrz discursiva - que perduracon gran insistencia - procede del conjunto de proyectos que consti-

tuyen la fundación de los EstadosNación, donde los grandes higienis-

tas se posicionaron en un lugar privilegiado eugenismo mediante?' He

aquí un postulado necesario: la Educación Física es una educación.

Para una perspectiva más o menos aterÍa a una pedagogía no positi-

vista, el sólo enunciado del mismo debería desterritorializat el cuerpo

que comprehende la Educación Física. Esto es: si hay algo de pedagó-

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'Ent.. ot.or, se ha consultado: Aisenstein (1998)Pedraza (1999), Soares (2O01).

I11s IBaffin (1995), García Gutiérrez (2OO3),



gico cn la Uclucaci<in lísica, la ¡t(clrcitirr cfeltc ¡roncrsc nltlclro tlrls cn

los efectos sociales, culturales y políticos dcl trabajtl coll y stlbrc el

cuerpo, que el sólo efecto anatómico y fisiológico del mismor.

El orden de lo visible y de lo invisible

La. practica pedagógica modema ha estado signada por un interés, a su

vez, específicamente modemo: el orden. En la base de las ciencias empíri-

coanalíticas ha estado la preocupación por introducir una racionalidad tal

en lo real que pemita describirtaxonómicamente el orden de las cosas, de

todo lo que es. En este sentido, los sistemas educativos modemos han ofi-

ciado como potentes legitimadores de un modo de entender el mundo afin

a esta perspectiya. Así, el positivismo penetra en lo cotidiano, coloniza el

"mundo delavida", se filtra e impregna de un modo sutil aquello que, en

sucesivos aprendrzajes de lo mínimo, se vuelve la marca sustantiva delmodo de estar en el mundo. De acuerdo con Foucault (1995, p. 5), "no

existe, ni aun para In más ingenua de las experiencias, ninguna seme-

janza, ninguna distinción que no sea resultado de una operación pre-

cisa y de la aplicación de un criterio preuio". Este criterio previo no se

aparece delanada, no se revela de un modo espontáneo, sino que se cons

truye en la interacción social que reinaugura un cierto sentido habilitante

del aquilatamiento de la experiencia. "Los códigosfundamentales de unacttJtura -los que rigen su lmguaje, sus esquenxas perceptiuos, stts cnm-

bios, stts técvr.icas, stls ualnres, lajerarquía de vslnácticasfijan de ante-

n2ano para cadn bombre lns órd.enes empíricos con los cuales tendrá

algo que uer y dentro de los que se reconocerá." (Foucault, 1995, p. 5).

Asimismo, existe además una práctica (científica) orientada a la descrip

ción racional de un orden real. De algún modo, las pedagogías del cuerpo

se han situado en el hueco de estas dos regiones, en la tensión que esa bre-

cha señala y que Foucault (1995, p. 6) llama una "región media", siempreque su propósito fuera el de reconducir a los sujetos desde el saber popu-

lar al saber erudito, o lo que es lo rnismo, del ejercicio irracional de la prác-

tica corporal a su conversión a las ciencias anátomofisiológicas. Pa:a la historia de las pedagogías del cuerpo esto se melve sustantivo. Sifuadas como

puentes, estas pedagogías constituyen un verdadero dispositivo cuyo valor

3 Nuevamente, puede profun<Iizarse esta idea según la noción antes citada de que toda prG

t 120 I ducción es, a la vez, consumo. Trtbajar con y sobre el cuerpo es producir el propio cuer-po, para ello es necesario el consumo energético y la mediación dada por el modo especifico del trabajo, que está en relación al lugar que ocupa el cuerpo en un saber y en unas¡elaciones sociales y culturales históricamente construidas.

st' r'virlcllcl¡r cu¡ultl<¡ st' lirs lrrtcr¡rrrll ('()nl() rrtt sabcr cs¡rccillco: cl sabcr de

ln o¡rcnrci<in crrr¡ríricir crx¡ los cr,rcq)()s clr ntr¡viltlictlto ctl utl cs¡racio ttcgu-

l¿tdr¡'. Iln salrcr cnr¡rírico coustitutivr¡ clc una tcoría, '¿lavcz que constitui-

rkr ¡ror clla; así clc cli¿tléctica cs la relaciírn entre el atl¿s de anatomía y el

cucry<t real.

Si se ha justificado una cierta obsesión por el orden de los cuetpos

cn la práctica pedagógica, es porque éste constituye la condición de

¡rosibiüdad de la emergencia y despliegue de otro orden mucho más

sutil y profrrndo: el del saber que recolTe cada segmento del cuetpo

¡rara describido en sus funciones, hacedo más eficiente, más producti-

vo, más útil, pero sobre todo, el juego de ese saber como justificación

legítima de un modo de producir el ser corporal. Claro que en esto la

Educación Física no ha estado sola. Si estos elementos son los que

hacen a la identidad de este campo, es por su solidaridad con el tipo de

clescripciones propias de los modos de conocer en la modernidad: las

ciencias que tratan al cuerpo y de las que toma su discurso la Educación

Física tratan de las regularidades, de las agrupaciones según criterios

estadísticos, de lo fragmentable, de lo que puede registrarse en su posi-

tividad. Creo necesario insistir en algo: si de pedagogia se trata, el pro-

blema está en considerar que ella puede desplegarse según un criterioobjetivo, neutral, aséptico; que puede significar la mediación entre loque puede medirse del cuerpo y la tabla en la cual se ubica a los suje-

tos según su rendimiento. I¿ seriación del trabajo corporal y su corre-

lato registrado en tablas de rendimiento, traduce ala ptactica la preten-

sión típicamente positivista del control dela naíraleza.I¿ intervención destinada a conquistar una serie de continuidades

corporales sobre'el

mapa de lo escolar, se hace efectiva siempre que lo

cultural y social inscrito en el cuerpo representa el lugar de lo marginal,

incluso de lo inadvertido. ¿Cuál es la eterna inquietud de quien intervie-

ne sobre los cuerpos de los escolares, sino la constatación mismamenteempírica de que lo que medimos se desdobla en peffnanentes fugas de

lo que excede a la clasificación biológica? El esfueno del que entrena

un cuerpo no es sino el esfuerzo por mantener ese cue{po dentro de las

previsiones que habilitan las regularidades biológicas, mas la evidencia

de la contingencia de tales previsiones es el dispositivo por excelencia

de la ilusión que perdura desde el "hombre-máquina" del que habla

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4Foucaulr (1989:152)llamó"cuadrosvivos"alatécnicade pocleryelprocedimientc¡cle

-l121 I

saber que han servido pan organizar multiplicidades, para observar, controlar y regular laproducción y circulación de los cuerpos en un espacio seriado. Es un sigflo propio de la ori-ginalidad de las disciplinas en el siglo XVIII, cuyas caracteústicas perduran hasta hoy.

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Foucault (l9tJ9, p. 140). Así, sc instalan cn la ¡rrJrctica ¡rcrlagrigicu unaserie de operaciones destinadas al control y la regulaci<in dc l¿rs fircrzas,cuyos fundamentos penden de las relaciones entre kts saberes rte la aná-tomofisiologja,lo moral y lo técnicopolítico'. En este sentido, hay t<xlanna perspectiva del tabajo con y sobre el cuerpo que, lejos de orientar-se por un interés liberador, se despliega desde una escala de control delser corporal que tiende a ser cadavez mis precisa y delimitada.

Pedagogía y cue{po: problemas de legitimidact compartidos

Los problemas de legitimidad que ha sufrido lo pedagógico en téfini-nos de saber científico, son especialmente evidentes paralas pedagogias del cueipo. I¿ Educación Física, al transitar estos problemas de legi-timidad, se repliega sobre un interés científico de corte positivista. De

ello deriva su intervención eficientista sobre los cuerpos, aunque nomenos de su intento de legitimación como una práctica pedagógicaespecífica. En este sentido, la visión dominante de la Educación Física se

ha desplegado en relación con la pretensión de un trabajo que se reali-ce sobre una porción delimitada de lo real, auspiciando el tiempo delcuelpo fragmentado. I¿ Educación Física, en algunas de sus versiones,no deja de ser - y no rra más ailá - de una inscripción de la diferencia: sueficacia no está tanto en su potencial emancipador como en su podertradicional de clasificar los cuerpos y asignades un lugar en una tablasegún su rendimiento y aspecto. De un modo heurístico puede plante-arse que, para el campo de las prácticas corporales, la Educación Físicaes asumida como legítima(aín sus problemas de legitimidad) y que den-tro de ésta, predomina una visión, al menos la mis di.r.'ulgada, del traba-jo sobre lo anatómico y fisiológico, de aquello que produce toda unaretórica corporal. Ia pregunta de Foucault (1989, p.139) ¿cómo se recG

noce un buen soldado? puede ser pensada así: ¿cómo se reconoce elbuen cultor de la educación fisica? ¿Cómo se reconoce, en la actuali-dad, el buen cultor del cuerpo? ¿Se trata de desalojar, en una especie de

t "El gran libro del Hombre-máquina l¡a sido escrito simultáneamente sobre dos regis,tros: el anátomo-metafísico, del que Descartes babía compuesto las prirneras páginas .yque los médicos y los filósofos continuaron, y el técnico-político, que estuuo constituidopor todo un conjunto de reglarnentos militares, escolares, bospitatarios, y por procedi-,nientos empíricos y reJlexiuos para controktr o corvegir las oper.tciones del cuerpo"(Foucault, 1989, p.l4o). En lugar del doble registro, he prefbrido explicitar el componentemoral unido a lo anatómico; ambos, en su acción con¡unta, constituyen un nudo clave delas pedagogías del cuerpo. El ejemplo más claro se haya en los discursos fundacionales delos Estados-Nación: se necesitaba un cuerpo sano para construif una nación en progresos,y esto necesita del cuidado de sí, de una autovigilancia moralmente incorporada.

(.o¡f ¡ñt ¡rctlirgri¡¡lcrr ut¡trcllo rlc h:irhanr, tlc lrrtllscl¡rllnatlo, dc ingobcrnlt-

ltlc t¡uc teng:t cl cucrlx) y dc sttstltttirlo por un ctlcrpo civilizaclo, disci-

¡rllrrado'/ ¿Sc trata clc rcclucir cl trabajo con y sobre el cuerpo al objetivo

rlc la cficicncia y la cficacia cle los sistemas, para conseguir un desplie-

grrc cficaz en un campo depoftivo, antes campo debatalla? ¿Se tfata de

atlc¡uirir, construif, autoproducir unos signos corporales tales que evi-

tlcncien que se ha renunciado al principio de ociosidad?

Refledones finales

Para el trabaio con y sobre el cuetpo, el saber biológico, como

saber descriptivo, no fepresenta sino un problema ético. Creo necesa-

do insistir en que las pedagogías del cuetpo no deben pensafse desde

una antibiologia, mas no debe deducirse de la biología un proyecto

pedagógico, no debe deducirse ni siquiera un criterio noffnativo desde

tal saber. La cuestión de la explicación del cuetpo, en términos de lo \educativo, debe ser repensada según cfiterios sociales, culturales y ':

políticos; es decir, con relación a las formaciones sociales en su colr ¡

junto. Sólo así puede comenzar un análisis riguroso de un saber que ya :Contiene en sí modos de autocomprensión que se feintfoducen gna y \<)tra yez en el sentido común y aun en el pfopio conocimiento, cuya llegitimidad científica pareciera sepafarlo de toda producción humana. :

Entiendo que para la cuestión del cuerpo en términos generales y :para las pedagogías del cuerpo en especial, hay una divulgación muy lescasa de aquellas discusiones que dicen alguna cosa sobfe los efectos :

de la modernidad, de la racionalidad técnico-instrumental , del capita- :lismo, de la cultura de consumo, del trabajo con y sobre el cuerpo icomo ideolo gia, de la crltica ideológica a ese trabajo. Por ello, parece :imprescindible recuperaf una noción de práctica donde, superando [a q

tradición empifista, esté incorporadala cuestión de lo social, la refle- :xión desde una ética que no suspenda laidea de emancipación en afas :del quehacer técnico-instrumental. :

"Se trata de que la Ilustración reflexione sobre sí misma, si se quie- .re que los hombres no sean tfaicionados por entero" (Adorno y

Horkheimer, 1998, p. 55).

"Pero la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de

una triunfal callmidad" (Ib., p. 59).

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U

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Blbliografia cit¿da

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