ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS

“MARISCAL SUCRE”

PEDAGOGÍAS

EN LOS

PROCESOS EDUCATIVOS

AÑO DE FORMACIÓN: PRIMERO

DOCENTE: LIC. MARCO A. CANEDO I.

UNIDAD TEMÁTICA: PEDAGOGÍAS INDÍGENAS

GESTIÓN: 2021

SUCRE - BOLIVIA

UNIDAD TEMÁTICA

PEDAGOGÍAS INDÍGENAS

- El aspecto pedagógico de la tradición oral, los saberes y

conocimientos en la experiencia social y cultural del

mundo indígena – originario.

- La cosmovisión en la experiencia pedagógica del mundo

andino amazónico

INDICE

PEDAGOGÍAS INDÍGENAS

El aspecto pedagógico de la tradición oral, los saberes y

conocimientos en la experiencia social y cultural del mundo

indígena – originario.

- Saber, conocimiento y ciencia.

- Complejidad y holismo

La cosmovisión en la experiencia pedagógica del mundo

andino amazónico.

- ¿Qué es la cosmovisión andina-amazónica?

- Filosofía andina

- Principio de Relacionalidad

- Principio de Complementariedad

- Principio de Correspondencia

- Principio de Reciprocidad

- Normas de la racionalidad andina-amazónica

Hacer Bien

Vivir Bien

Querer Bien

Aprender Bien

- Interculturalidad

- Educación descolonizadora y liberadora

- Saberes andinos

- Conocimiento andino

PRESENTACIÓN

Esta Unidad Temática plantea una reflexión en torno a los procesos

pedagógicos, intelectuales y políticos, que acontecen en el marco de

las luchas del movimiento indígena por la autonomía de la educación

que tiene lugar en sus comunidades y territorios, y en el caso de las

acciones indígenas originarias, para obtener el reconocimiento

positivo de sus culturas en la enseñanza de la historia escolar y

contrarrestar el fenómeno del racismo.

El aspecto pedagógico de la tradición oral, los saberes y

conocimientos en la experiencia social y cultural del mundo

indígena – originario.

Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata

de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo

relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de

su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de

comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que

se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a

la ciencia como el único criterio de verdad.

En las cosmovisiones de los pueblos indígenas originarios, se

introduce la vida como criterio central para la producción de

conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento

más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central.

Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras

dimensiones de la realidad (la racionalidad con la Madre Tierra, el

Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el

conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte

de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y

dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano.

Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al

debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra

jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento

y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su

aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un

saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay

una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que

el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para

reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los

conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta

visión al entender la construcción del conocimiento para la vida,

porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra

y de todos los seres.

Saber, conocimiento y ciencia.

Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de

esta expresión, según la posición que se asuma respecto al

conocimiento considerando válido. La ciencia clásica hablaba de

saberes vulgares con los que debía romperse para producir un

conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia

en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia

sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados

que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las

naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde

una cosmovisión distinta.

Como se ha hecho notar anteriormente la ciencia moderna ha

atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado

tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la

exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros

de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos

planteamientos científicos desde mediados del siglo XX, al cuestionar

ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la

racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura

creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella,

además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas

del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar –

desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia-el valor que

tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad

de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más.

Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes

excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta

posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición

con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado,

esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición

marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue

teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad

incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la

ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos

abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y

tampoco del conocimiento científico.

Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha

habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia

como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del

conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más,

podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento

limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La

ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición,

a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más

internamente críticas, la ciencia continua bajo el paraguas de la

cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y

construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia

del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque

haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta.

El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la

identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de

la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da

únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la

medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el

saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que ha

privilegiado un tipo de conocimiento, el producido por la razón a partir

de lo observable, y ha inferiorizado o excluido otras formas de

saberes y conocimientos.

Una característica del conocimiento, en muchas culturas, es que es

holístico y no fragmentario, es decir, plantea una relación integral con

la totalidad de la realidad y no solamente desde la razón sino también

a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento.

El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado

a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. No es

en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la

“objetividad”, sino en primer lugar a la reproducción, conservación y

desarrollo de la vida.

Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la

cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella, lo que

no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión

(de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar, ya que a

cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la

satisfacción de necesidades, como el consumo de alimentos

transgénicos y dañinos, ligados a la reproducción inmediata de la

vida.

Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es

cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de

conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que

estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a

poder resolver porque, además, en gran parte, ellas han causado

esta situación al pretender homogeneizarlo todo. ¿Cómo, por

ejemplo, desde los saberes y conocimientos indígenas originarios,

producidos desde hace milenios, podemos relacionarnos con la

Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir de un

modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de

lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena

renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental?

¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos

por la ciencia, y que tenían la enorme virtud de resolver problemas

cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también

enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de

transformación educativa.

La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo;

los saberes tienen que ser recuperados y potenciados, superando la

situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. Pero

además hay que plantearse la necesidad de desplegar un

conocimiento, desde otra cosmovisión, que es necesariamente un

conocimiento holístico, que es lo que caracteriza al conocimiento

indígena, que tenemos la tarea de reproducir.

Complejidad y holismo.

La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una

síntesis de las ciencias. Por ello, la lógica de la complejidad está

relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un tipo

de investigación que articule la investigación de dos o más regiones

de la realidad. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento

a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX,

para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser

entendidos desde la ciencia clásica. Así se generaron propuestas

teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-

linealidad, auto organización, emergencia, disipación,

inestabilidades, fluctuaciones, es decir fenómenos caracterizados

por cambios súbitos, irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011).

No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad, en

principio, como recalca Gonzáles Casanova, surgió como el

“pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289), y que

tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Por ello,

no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la

complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la

articulación de éste tipo de planteamientos científicos con el poder

dominante, y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura

crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de

las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una

visión interdependiente, complementaria de la realidad, una

perspectiva holística.

De hecho, muchos físicos que desarrollaron estos novedosos

planteamientos, como ha mostrado por ejemplo Capra, conocieron la

relación mística con la realidad desarrollada por las culturas

milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para

desarrollar tales planteamientos.

Por ello, es fundamental recuperar la visión holística de los saberes

y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida,

más allá de la perspectiva de la complejidad, en la producción de

conocimientos propios y pertinentes.

Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la

vida y, por tanto, comprende al ser humano, a la naturaleza, al

cosmos y a las espiritualidades. Es decir, no es sólo la exigencia de

interdisciplinariedad, como una exigencia metodológica del

conocimiento científico, sino la conciencia de vida más amplia. Lo

holístico es, en este sentido, un tipo de conocimiento y de aceptación

de lo que no puede ser conocido, capaz de reconciliar esta

constitución armónica con la vida.

ACTIVIDADES

1.- Del diálogo que tenga con su mamá, papá o abuelos, indique y

explique brevemente, algunos de los saberes y conocimientos

ancestrales de su comunidad.

LA COSMOVISIÓN EN LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DEL MUNDO ANDINO AMAZÓNICO

¿Qué es la cosmovisión andina-amazónica?

Es la forma o manera particular de interpretar, concebir y ver la realidad y el mundo como una "totalidad orgánica", la vida, el mundo, el tiempo y el espacio, que posee desde siempre el poblador originario de la ecorregión andina-amazónica, los mismos que le ofrecen una explicación mitológica y la orientación valorativa de su sentido y su razón de ser. Además se manifiesta en las creencias y los valores, pero fundamentalmente en los mitos cosmogónicos, que la sustentan.

Filosofía andina

Los autores entienden como cosmovisión andina, panteísmo, pensamiento andino, que corresponde al conjunto de racionalidades; se trata de un modo de relación simbólica con la realidad, definido por una serie de rasgos idiosincráticos como el vínculo solidario entre cognición, emoción y una visión holística del mundo.

A partir de la epistemología de la totalidad se derivan los principios filosóficos:

- Principio de Relacionalidad.

Según este principio todo está relacionado entre sí. Ontológicamente la entidad básica es la relación y no la substancia, de forma tal que recién en base a las relaciones previamente constituidas los entes particulares se constituyen como "entes" (PCR-2009:64). En este sentido los "entes" son "concretos" sólo en tanto son concebidos interrelacionados.

- Principio de Complementariedad:

De acuerdo a este principio "ningún ente" y ninguna acción existe "monódicamente", sino siempre en coexistencia con su complemento específico. Este complemento es el elemento que "hace pleno o completo", al elemento correspondiente. Además, este principio destaca la inclusión de los "opuestos" complementarios en un "ente" completo e integral.

- Principio de Correspondencia:

Según este principio derivado de la relacionalidad, los diferentes ámbitos o aspectos de la realidad se corresponden entre sí armoniosamente.

Incluye nexos relacionales cualitativos, simbólicos, celebratorios, rituales y afectivos que se manifiesta en todo nivel y en todas las categorías.

- Principio de Reciprocidad:

Desde mucho antes que el sistema del Ayllu y Ayni fuera instaurado en el Tawantinsuyo como normas estructurales básicas de la nación, ya se practicaban a lo largo y ancho de los andes en forma no estructurada. Es la manifestación pragmática y ética del principio de correspondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como contribución de complemento un acto recíproco. Según este principio, los diferentes actos se condicionan mutuamente (inter-acción), de tal manera que el esfuerzo o la "inversión'' en una acción por un actor será "recompensado'' con un esfuerzo o una inversión de la misma magnitud por el receptor. En el fondo se trata de una justicia (meta-ética) del intercambio de bienes, sentimientos, personas y hasta de valores religioso

Normas de la racionalidad andina-amazónica

- Hacer Bien

El hacer bien las cosas, es decir "hacerlas realmente" y para esto se precisa que cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que es como se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amazónicas.

- Vivir Bien

Vivir en armonía con el microcosmos y el macrocosmos (pachamama), espléndida existencia o "vivir bien", como producto del sentir y pensar equilibrados o complementariamente proporcionales.

- Querer Bien

Principio que señala, que para vivir espléndidamente se debe "querer bien", "amar fuerte", saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes, al medio circundante y a la pachamama.

- Aprender Bien

"Pensar bien", "saber bien" en otras palabras se trata de hacer bien las cosas, aprender bien para saber bien

Interculturalidad

La transición de la institución educativa tradicional homogeneizante hacia una institución intercultural y debido al

intenso movimiento migratorio al interior y exterior del país, la interculturalidad se debe desarrollar en dos planos convergentes:

- Al interior del país entre las diferentes culturas y lenguas de la región y la lengua oficial occidental urbana.

- Al exterior nuestra cultura del país con las culturas extranjeras del resto del mundo a través de códigos y lenguajes modernos.

Teniendo en cuenta propuestas educativas bilingües también debieran serlo. A tal coyuntura, no han surgido estrategias ni alternativas dirigidas a cultivar y desarrollar un bilingüismo o trilinguismo, con dos lenguas vernáculos y castellano para los niños que viven en la zona de frontera lingüística, como es el caso por ejemplo de muchos niños puneños que hablan quechua y aymara, aprenden el castellano al llegar a la escuela.

Educación descolonizadora y liberadora

Frente a los procesos de imposición de la cultura hegemónica, que continúa perpetuando un orden jerárquico se acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los "otros", denominado por Mignolio (2000) la "colonialidad del saber", en el que existe una jerarquía de saberes, en la cual unos aparecen como superiores, universales y únicas fuentes válidas de conocimiento, y otros como subalternos; el Proyecto Curricular Regional de Puno (PCR) para superar esta perspectiva colonizadora del saber asume la valoración y respeto de la diversidad cultural de las diversas maneras de ver el mundo y las formas diversas de conocimiento propias de las culturas originarias y de las otras.

Por otro lado, se asume que la descolonización del poder no puede ocurrir sin la descolonización del saber y viceversa. La interculturalidad como enfoque educativo, apunta a la refundación de la democracia tomando en cuenta todas las posibilidades de desarrollo humano, partiendo del reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural. Por lo tanto, la interculturalidad no puede ser entidad formal, ni abstracta. La educación intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas, historias, valores, formas de organización social y como aspectos importantes de la cultura. Así mismo, proponer una educación que toma en cuenta las formas propias de aprender y enseñar de los pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo.

Por lo tanto:

- La interculturalidad supone una relación respetuosa entre culturas.

- La interculturalidad implica por definición interacción entre culturas.

- Interculturalidad también significa diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos cada vez más en sociedades complejas, donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas (diálogo).

Saberes andinos

En el Proyecto Curricular Regional de Puno-Perú, se asume un modelo curricular por saberes, producto de las experiencias económicas, sociales culturales y acumuladas por el hombre andino; en una respuesta a un modelo de inteligencia sistematizada de la sociedad altiplánica amazónica. Como construcción histórica acumulada, tiene un valor pedagógico praxiológico en la organización del conocimiento y su aplicación en la generación de nuevas experiencias tecnológicas, científicas y de otros conocimientos.

Conocimiento andino

Abordar y definir el conocimiento andino de descolonización comunitaria, cosmovisionaria pedagógica, andina-mestiza-amazónica, en el nuevo escenario social que permite sentar las bases de la sabiduría profunda que practicaban nuestros antepasados antes de la conquista y durante la colonización, hasta nuestros días.

Se plantea una pregunta inevitable ¿Qué es el conocimiento educativo desde el enfoque de la descolonización comunitaria? ¿Qué relación existe en el ser humano cuando relaciona educación con la naturaleza? Las dos preguntas está íntimamente relacionadas porque el ser y la naturaleza educativa positivista es un principio y luego en una cosmovisión científica holista, se define que el conocimiento y el pensamiento de la existencia humana se dan mediante la observación, experimentación y vivencias en que se conoce la realidad.

Esta realidad pedagógica, se define tal como se percibe y es transmitido a otras generaciones en un marco cosmovisionario de la pedagogía intercultural y pluricultural.

El conocimiento pedagógica de la descolonización comunitaria no nos señala límites exclusivos de la sociedad, sino las integra a toda la naturaleza socio-histórica-humana de manera que trabaja con una

visión cósmica interrelacionada en un paradigma humanista, científica cosmovisionaria, ecológica y tecnológica productiva.

ACTIVIDADES

1) Qué es la Cosmovisión Indígena. Explique brevemente.

2) Qué es Espiritualidad.

BIBLIOGRAFIA

Capra, Frijof. El tao de la física. Málaga: Sirio. Documento

sistematizado, Pedagogías propias de los pueblos indígenas

originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y

maestras de aula. Ministerio de Educación (inédito) Consultoría

ejecutada 2011.

Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete. Ministerio de Educación y Culturas, Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Rengifo, G. Cosmovisión Andina. PRATEC. Lima Condori, P. Cosmovisión andina-amazónica: Guía de

Educación Ambiental. Rescatado de monografías.com>Educar.

MEDIOS AUDIOVISUALES

https://youtu.be/wgHNSuDlvB0

https://youtu.be/z-yxaHfnIJs