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LA MINIFICCIÓN EN LA ESCUELA: EXPLORACIÓN DE LAS IDENTIDADES
MULTICULTURALES
Eder Julián Vides Parada
Harold Yezid Fajardo González
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea: Literatura
Bogotá, Julio 21 del 2015
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LA MINIFICCIÓN EN LA ESCUELA: EXPLORACIÓN DE LAS IDENTIDADES
MULTICULTURALES
Eder Julián Vides Parada
Harold Yezid Fajardo González
Tutor
Carlos Fajardo Fajardo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea: Literatura
Bogotá, Julio 25 del 2015
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NOTA DE ACEPTACIÓN
Director de tesis
___________________________________________
Carlos Fajardo Fajardo
___________________________________________
Evaluador 1: Hernán Javier Riveros Solórzano
___________________________________________
Evaluador 2: Humberto Alexis Rodríguez Rodríguez
4
Acuerdo 19 de 1998 del consejo superior universitario, artículo 17:
“La Universidad Francisco José de Caldas no será responsable por las ideas
expuestas en ésta tesis”.
5
Dedica a
Descubrir qué más allá de los grafías, los maestros(as) son libros abiertos, preciosos,
impetuosos y exploradores de realidades que desde la humildad de entretejer y
compartir el conocimiento, metamorfosean las dificultades en el enorme reto de
pensar, re-leer y re-crear los universos de los "pequeños”.
H.V
Para mis dos hijas Mariana y Juliana, gracias por darme la fuerza e inspiración.
J. V
6
Agradecimiento a
A mi compañero Harold por su acertada compañía. A mis padres por su inmensa
colaboración durante este proceso. A mi esposa por su paciencia y comprensión. Al
maestro Carlos Fajardo en su orientación. Y especialmente a los estudiantes de
noveno grado del Colegio Carlos Albán Holguín.
J.V
Agradecimientos inconmensurables a mi Sra madre y mi familia: por su apoyo
constante, su valioso afecto y su incondicional compañía, a mi compañero de tesis
Julián Vides: por la agudeza de sus consejos, su paciencia y su
discernimiento compartido sobre el quehacer docente, a mis estudiantes que
aportan sentido,humanidad y vida a nuestra labor. Y bueno...al grande: "Dios" con su
voluntad y licencia para permitirnos seguir creciendo siendo mejor educadores y
seres humanos.
H.F
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………9
CAPÍTULO I
1. LA MINIIFICCIÓN COMO FUENTE DE EXPLORACIÓN DE LAS IDENTIDADES
MULTICULTURALES……………………………………………………………………20
1.1. Literatura, Minificción e Identidades Multiculturales……………………………...20
1.2. Aproximación al concepto de la minificción………………………………………..26
1.3. La minificción como fuente de construcción identitaria latinoamericana………..32
1.4. La minificción y su potencial pedagógico…………………………………………..33
1.5. Didáctica de la minificción: aproximación a la lectura y escritura en el aula…...39
1.5.1. Brevedad……………………………………………………………………….43
1.5.2. Lo narrativo…………………………………………………………………….46
CAPÍTULO II
2. MINIFICCIÓN E IDENTIDADES MULTI-CULTURALES: RECONOCIMIENTO DEL
SUJETO EN LA ESCUELA……………………………………………………………..48
2.1. El paradigma del sujeto contemporáneo en la escuela: lectura literaria y
multiculturalidad……………………………………………………………………….49
2.2. Construcción del concepto de identidad desde lo singular hasta lo multicultural:
globalización y consumo, impacto en los procesos de lectura……………………54
2.3. La lectura y la escritura literaria para narrar desde otras esferas………………..59
2.4. El papel de la lectura y la escritura literaria en la configuración del sujeto……...65
2.5. Diálogo interdisciplinario: minificción e identidad…………………………………..68
CAPÍTULO III
3. LO PLURAL, LO HÍBRIDO, LO MARGINAL Y LO TRANSGRESOR, APUESTA
TRANSVERSAL ENTRE LA MINIFICCIÓN Y LAS IDENTIDADES
MULTICULTURALES EN EL AULA……………………………………………………73
3.1. Tipo de investigación…………………………………………………………………73
8
3.2. Marco metodológico…………………………………………………………………...76
3.3. Población……………………………………………………………………………….79
3.4. Implementación………………………………………………………………………...79
3.4.1. El taller literario………………………………………………………………………80
3.5. Análisis de resultados…………………………………………………………………81
3.5.1. Taller N°0. Introducción a la Minificción……………………………………...81
3.5.2. Taller N° 1: Comprensión de la minificción: “Características de la
minificción: La brevedad, lo narrativo y lo ficcional; el género híbrido y
plural……………………………………………………………………………..84
3.5.3. Taller N°2. Elementos para tener en cuenta a la hora de construir una
minificción “Microbiografía: Lo Marginal”………………………………86
3.5.4. Taller N°3. Multiculturalidad, intertextualidad y minificción: Lo híbrido, lo
plural lo transgresor y lo marginal……………………………………………89
3.5.5. Taller N° 4: Lo marginal y transgresor: Proyecto Final……………………..93
3.6. Apreciaciones finales…………………………………………:………………………94
4. CONCLUSIONES………………………………………………………………………..97
5. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………102
6.
ANEXOS……………………………………………………………………………………106
9
INTRODUCCIÓN
El mundo contemporáneo viene suscitando una lógica de la rapidez, lo
virtual, lo fugaz, lo fragmentario, lo inmediato, lo diverso, lo múltiple, lo híbrido, lo
subjetivo, lo marginal, lo trasgresor, lo transgenérico y sobre todo de lo breve. La
minificción, género literario posmoderno, se postula como una de las expresiones
literarias y culturales que encarna estos fenómenos humanos con toda vehemencia,
captando, plasmando y recreando los diferentes contextos de lectura y escritura en
los que se puede incorporar o decodificar un texto. Este género es tanto causa y
consecuencia de un mundo que requiere leerse y escribirse con un espíritu crítico
debido a los contenidos y formas aparentemente líquidos, fugaces o superfluos en
los que se fundamentan las dinámicas contemporáneas de la juventud. En este
sentido, la minificción puede ser una estrategia alternativa en la educación formal
para potenciar los procesos pedagógico-didácticos de la literatura, permitiendo
estimular y escudriñar las dimensiones identitarias multiculturales que se incrustan
en las narrativas través del juego con la palabra y redes de sentido que este género
con destreza entrelaza. Por lo tanto, esta investigación parte de la exigencia de hacer
una mirada transdisciplinar de los procesos educativos-comunicativos-culturales en
donde la literatura posee un papel protagónico en la construcción de procesos
identitarios multiculturales que se gestan desde la escuela.
En las aulas o pasillos de nuestro sistema educativo deambula la necesidad
latente de los jóvenes por sentirse visualizados y reconocidos como sujetos libres.
Para tal fin es importante que la escuela logre generar espacios más participativos,
críticos e innovadores de transformación de sus prácticas y sus procesos apuntando
a que los estudiantes desarrollen su subjetividad desde una perspectiva multicultural
que les permita el reconocimiento de lo propio y de lo otro. La escuela, demarcada
por el proceso de la modernidad, ha venido asumiendo un rol transmisionista de un
saber hegemónico y homogéneo, donde muchas veces se invisibiliza formas del ser,
del pensar, del actuar o del sentir carentes de sensibilidad, creatividad y crítica. Bajo
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este panorama, los procesos de lectura y escritura literaria se hacen vitales para
fortalecer procesos de formación basados en la comprensión y configuración del
mundo de los jóvenes atacando una dinámica escolar basada en la incomunicación,
incomprensión, exclusión, desigualdad, prejuicio, pereza, sectorización, que cada vez
más imposibilita los procesos de autoreconocimiento .
Esta problemática no es ajena al contexto del Colegio Distrital Carlos Albán
Holguín, ubicado en la localidad de Bosa, aquí los jóvenes se encuentran muchas
veces inmersos en esta invisibilización debido a las agrestes carencias, los conflictos
en los que se involucran los procesos socio-culturales del sistema educativo. Dentro
de las clases de Lengua Castellana se ha percibido que una de las mayores
dificultades que tienen los estudiantes del grado Noveno es entender su realidad
desde una concepción plural y estética de su entorno, su cultura y su ser. En este
sentido, esta investigación analiza la manera en que los jóvenes construyen su
identidad desde lo que leen y escriben, bajo escenarios de tensión, encuentro y
conflicto que concluyen en la construcción multicultural del reconocimiento del yo y
del otro. Estos jóvenes inmersos en dinámicas políticas, económicas, pedagógicas,
didácticas y tecnológicas posmodernas no sólo han generado nuevas formas de
comunicación de su realidad, sino que a su vez, el surgimiento de la internet y los
dispositivos digitales ha propiciado espacios virtuales donde los jóvenes establecen
diferentes formas de conocimiento, de relaciones y comportamientos. Parece que los
jóvenes encontraron un importante espacio para expresar lo que sienten, piensan,
creen o sueñan, espacio en el que en apariencia se sienten más visualizados y
reconocidos; y en el que están entrando en escena las diferentes formas de lectura y
escritura de sus subjetividades; su mundo simbólico.
Una de las grandes dificultades a vencer en este proceso, es la relación que
existe entre la lectura y los jóvenes. Gracias a nuestra experiencia como docentes de
lengua castellana podemos afirmar que la práctica de lectura de libros es precaria,
más aún cuando se trata de literatura. Trabajar la lectura y la escritura en el aula, en
estas edades, generalmente se ve obstaculizada por el no deseo o ínfimo gusto
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hacia este importante y esencial ejercicio. De esta manera, creemos que estudiar el
lenguaje y las relaciones de sentido que se entrelazan a través de la herencia cultural
que nos aporta la inabarcable geografía de la literatura, es a su vez, estimular desde
la labor docente: el auto-reconocimiento del ser y la apropiación de estas
manifestaciones lingüísticas como preponderantes matices del reflejo de las
dinámicas humanas inscritas en el curso de la historia.
Bajo este contexto se vislumbra uno de los nuevos retos de los docentes de
lenguaje o lengua castellana dentro del contexto educativo distrital: construir una
relación transversal en tres campos; la comunicación, la educación y la literatura. Si
bien esto es una necesidad latente en este contexto y es de gran interés para la
academia y las políticas educativas del Estado, son notables las dificultades que se
tiene a la hora de construir una transversalidad disciplinaria entre estos campos del
conocimiento que generen en la práctica educativa procesos críticos, creativos e
incluyentes en los estudiantes. Tradicionalmente la asignatura de lenguaje o lengua
castellana se limitaba a estudiar los elementos lingüísticos y los aspectos formales
de la lengua. En la actualidad, el campo se ha hecho más complejo gracias a las
dinámicas geo-políticas y económicas que están llevando a que los procesos de
formación comunicativos y mediáticos recaigan directamente sobre los docentes de
lengua castellana en el contexto colombiano.
Al mismo tiempo, nace la necesidad de estudiar los procesos de lectura y
escritura no con una postura netamente instrumental, transmisora o utilitarista, sino
como una apuesta didáctica reflexiva y alternativa que encierre a los demás
lenguajes que circundan en las prácticas cotidianas de los niños, niñas y jóvenes en
formación. En un doble sentido, resulta importante abordar el estudio de la lengua y
la literatura con un enfoque multicultural en el que el lenguaje sea una fuente para
reconfigurar procesos históricos, culturales y sociales, que a su vez determinan la
manera cómo los sujetos leen el mundo y se leen a ellos mismos. De esta manera,
es importante dejar a un lado prácticas de enseñanza que privilegien únicamente el
estudio formal de la lengua o el canon literario, y propiciar un aprendizaje más
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integrador con los nuevos códigos, géneros o formatos en los espacios, los lenguajes
y las formas de reconocimiento cultural. Por tanto, desde la labor docente, surge la
pregunta de investigación que da inicio a este proyecto: cómo implementar el género
de la minificción, en un contexto de educación formal, fortaleciendo los procesos de
construcción de identidades multiculturales con jóvenes del grado Noveno en el
Colegio Carlos Albán Holguín de la localidad de Bosa.
Para iniciar con pasos firmes esta travesía, se hizo fundamental hacer un
rastreo de investigaciones que antecedieran las categorías y enfoque temático y
pedagógico que aquí se abarca. Es así que se encontró como antecedentes dos
estudios que emanan de la exploración de este nuevo género literario en un contexto
escolar. En primer lugar, es preciso resaltar los hallazgos hechos por los
investigadores Henry González y María Patricia Duarte Agudelo (2006) de la
Universidad Pedagógica Nacional quienes pertenecen al grupo de investigación
HIMINI avalado por Colciencias, quienes nos aportan quizás el que ha sido el
principal referente experiencial dado que la exploración que los investigadores hacen
en ambientes escolares distritales nos ayudó a tener un punto de partida para la
implementación de una estrategia didáctica más segura de la literatura; pues bien
estos docentes recurrieron a algunos programas informáticos, a la exploración del
minicuento, y al diálogo con niños y maestros, en torno a sus expectativas e
intereses respecto a los procesos de aprendizaje mediados por el computador, las
tecnologías de la información y la comunicación, TICs y algunos dispositivos
electrónicos; resaltando que a pesar de los números estudios recientes en Colombia
sobre el aprendizaje de la literatura este estudio nos muestra que pocos han
profundizado en las posibilidades didácticas del género de la minificción. Así mismo
el estudio señala que, una de las grades dificultades radica en las políticas
nacionales de educación, donde los estándares recientes de competencias en
lenguaje reducen el estudio de la literatura a la gramática narrativa y a la
confirmación de figuras literarias dejando a un lado los estudios dialógicos, la
sociocrítica, la estética de la recepción, la hermenéutica y la semiótica literaria. Esto
en parte, según los autores, ha dado como resultado una abulia o desinterés por
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parte del estudiante hacia las clases de literatura. Aunque la investigación no toca
directamente el concepto de identidades multiculturales, este estudio nos fue
pertinente dado que nos permitió observar experiencias anteriores en contextos
similares del uso de la minificción en un ambiente de educación formal, lo cual nos
posibilitó iniciar un estudio más enfocado hacia la recepción y producción estética del
género, explorando subcategorías que nos posibilitó establecer un puente entre los
estudios literarios y los estudios culturales desde la categoría de identidad
multicultural en los estudiantes y generar espacios de reflexión y diálogo en la clase
de lengua castellana sobre los imaginarios nacionales, políticos, sociales, estéticos e
históricos.
A su vez, se hace preponderante el aporte de los profesores: Javier Jaramillo
Franco y Esperanza Manjarres (1998) quiénes consignan en su texto “Pedagogía de
la Escritura Creadora” quiénes comparten una serie de inquietudes, ejercicios
literarios, experiencias didácticas y reacciones en torno al origen, el reconocimiento
y las apuestas didácticas alternativas en el aula para la exploración de este género
literario: que nos invita no sólo a escudriñar los procesos de escritura creativa, sino
que también se nos convoca a vivenciar otra experiencia estética y dialógica a partir
de los ecos que suscita la fase de comprensión de lectura, una lectura que encause
verdaderas introspecciones que connoten y conduzcan a un pensamiento reflexivo;
que se confronta y se retroalimenta constantemente con una realidad histórica. Así
mismo nos recalcan la importancia de estimular la sensibilidad, el gusto por la
literatura y potencialidad de la mini-ficción en la escuela para reconciliarnos con lo
“imaginario” y lo “fantástico” como brújulas que nos localizan en una realidad inédita;
donde las verdades “no lógicas” buscan entrelazar el carácter ficcional con las
membranas de la cotidianidad humana.
Pues bien, a partir de estos referentes se pudo apreciar que durante la
prospección del género en el aula se encontró que éste propicia un ejercicio de
construcción multicultural que toma nuevas formas de decodificación y codificación,
posibilitando una reconfiguración permanente del ejercicio de lectura y escritura tan
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importante para el desarrollo de la subjetividad en los jóvenes. De este modo, el
género de la minificción se convierte en una alternativa comunicativa, educativa y
cultural que enriquece los procesos de construcción del sujeto. Gracias a sus
características este género convoca al sujeto a pensar y sentir desde otras esferas,
otros espacios y tiempos de interacción, despertando nuevas formas de percepción
del mundo. Por lo tanto, estas investigaciones dejan a su paso una serie de
enramados que enriquecen el ejercicio de lectura y escritura desde una postura
horizontal, abierta, plural, crítica y creativa que apuestan a ejercicios más
democráticos del ser.
Con el propósito de desarrollar la experiencia investigativa, se estableció
como objetivo general; implementar el género de la minificción como alternativa
pedagógica para fortalecer los procesos de construcción de identidades
multiculturales con jóvenes del grado Noveno en el Colegio Carlos Albán Holguín de
la localidad de Bosa. Para tal fin, fue de vital importancia cumplir con tres metas
trazadas para el proyecto. En primera instancia se buscó explorar el género de la
minificción en el aula como fuente de diálogo entre los procesos multiculturales y
pedagógicos del estudiante. Para un segundo objetivo, fue necesario analizar los
procesos de lectura y escritura del género de la minificción en el aula desde un
ámbito multicultural, con el fin de establecer categorías transversales entre
minificción e identidades multiculturales. Por último, se intentó fortalecer el
reconocimiento de las identidades multiculturales del estudiante a partir de la
creación de minificciones, que recrearán y problematizarán las categorías de lo
hibrido, lo plural, lo transgénico y lo marginal. Es pertinente dilucidar cada uno de los
procesos que tuvieron lugar en la investigación.
Como se mencionó anteriormente, el primer objetivo buscó explorar el
género de la minificción en el aula como fuente de diálogo entre los procesos
multiculturales y pedagógicos del estudiante. Dentro del ejercicio pedagógico de la
lectura de textos literarios se encontró que muchas veces esta se hace bajo una
dinámica mecanicista que no dejan tiempo para la reflexión y la crítica, anulando así
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todo posibilidad de comunicación. En esta atmósfera cultural en que la idea de sujeto
individual empieza a perder cada vez más coherencia y las categorías tradicionales
de la vida cultural se vuelven borrosas y sus límites poco diferenciados, se hace
necesario reflexionar en torno a las formas discursivas de esta llamada
posmodernidad, con el objetivo de observar cómo se dan estos procesos
comunicativos en la escuela a partir de la inclusión de nuevas formas narrativas y
estéticas. En esta dinámica aparece la minificción según Jarrín (2014) como una
manifestación literaria propia de la posmodernidad; lo identificable, lo colectivo, el
cuestionamiento, lo irracional, la reflexión individual se ponen en evidencia para
configurar formas del sentir o del pensar, en el que en lo micro o mini aparece como
característica común entre los diferentes sistemas de comunicación, y que en ellos
se disiluda lo múltiple y lo complejo.
En este orden de ideas, no basta con que los estudiantes realicen un
proceso exclusivamente de decodificación e interpretación, sino que a su vez sea
necesario poner a prueba sus habilidades lingüísticas críticas y creativas, para tal fin
fue necesario analizar los procesos de lectura y escritura del género de la minificción
en el aula desde un ámbito multicultural, con el fin de establecer categorías
transversales entre minificción e identidades multiculturales. En este segundo
objetivo se pudo explorar en un contexto de educación formal la minificción gracias a
su carácter multilineal e integrador de lenguajes, éste convirtió en la herramienta
valiosísima para analizar no solamente los procesos de lectura, sino que a su vez,
abordar el estudio de los procesos de construcción de identidades culturales en los
jóvenes. El interés como docentes de lengua castellana es contribuir a abrir nuevos
caminos y espacios de sensibilización, comprensión y expresión hacia temas de la
asignatura y de enriquecimiento socio-cultural. Dada la complejidad de este campo,
se hizo visible que una de las formas posibles de entretejer mecanismos consistentes
de relación entre la cultura, la identidad, el lenguaje, la literatura, la comunicación, la
escuela y las nuevas tecnologías, es explorar herramientas que a los jóvenes les
resulten más asequibles, cercanas y atractivas para su proceso de formación.
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Se considera que para poder observar la construcción de identidades
multiculturales se debe hacer uso de una herramienta concisa que permita
decodificar y codificar el proceso de los jóvenes cuando se exponen a estas
herramientas no convencionales en la escuela. De aquí, nace la idea de trabajar con
los estudiantes el género de la minificción dado que esta permite implementar de
acuerdo a Larrea (2004) una actividad lectora semióticamente hipercodificada, esto
quiere decir que, la minificción por su singularidad de codificación y decodificación
posibilita la actividad cooperativa de recepción. Lo que para la investigación generó
un espacio que permitió observar a partir de sus producciones, el tipo de identidades
culturales que cada uno de sus participantes refleja, así como promover procesos
lecto-escritores en cualquier tipo de escenario enriqueciendo las capacidades de
estos estudiantes en escenarios futuros de aprendizaje, convivencia o trabajo.
Es así que, desde la práctica docente en el área de lenguaje con los jóvenes
de grado Noveno del Colegio Carlos Albán Holguín I.E.D., resultó interesante
identificar el tipo de identidades culturales que los jóvenes están asumiendo en la
interacción con estos nuevos lenguajes y promover un proceso de lecto-escritura que
permitió explorar y fortalecer la refracción de dichos procesos identitarios. Para ello,
fue preciso analizar el contenido de los textos que ellos están haciendo por fuera de
la escuela, los procesos lecto-escritores, el papel que cumple la literatura en estos
espacios y formatos, las estrategias a emplear para que los estudiantes se
sensibilicen por esa fuente catártica que habita en los territorios del lenguaje.
La inmediatez de la información, la preponderancia de la imagen sobre el
texto escrito ha hecho más difícil el encuentro y el gusto por la escritura en los
jóvenes, lo que hace urgente la aplicación de estrategias y herramientas que logren
estimular el ejercicio lecto-escritor en los jóvenes y que generen un espacio
espontáneo donde ellos puedan expresarse; aquí entra en juego el papel de la
literatura como mecanismo de expresión, sensibilización y simbolización hacia la
lectura y escritura del Universo mismo que nos circunda. En tal virtud, fue necesario
implementar este género literario, que posibilitó mirar a través de los ojos de los
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jóvenes, y se convirtió, al mismo tiempo en una herramienta asequible y atractiva
para recrear una narratología propia de su cotidianidad y/o sus imaginarios.
Por otro lado, en el Colegio Carlos Albán Holguín I.E.D., en la asignatura de
Lengua Castellana se han encontrado dificultades para acercar la literatura a la vida
de los jóvenes, y más aún para despertar procesos de expresión con un grado
mínimo de consciencia estética. Si antes la preocupación era que los estudiantes
lograrán escribir un texto mínimamente coherente, ordenado, con buena ortografía,
etc., ahora el reto es aún mayor, debido a que la escritura, al igual que la lectura, se
diversificó en escrituras multilineales. Los docentes de literatura no sólo deben
enseñar a leer y escribir correctamente en el sentido tradicional, sino enseñar a leer y
escribir las imágenes, los íconos, los sonidos, los contextos, los autores, en espacios
multimediales y con narrativas digitales, despertando otras sensibilidades estéticas.
De este modo, se pudo visualizar claramente el propósito de crear una
atmósfera de clase donde el reconocimiento del ser en su diversidad fuera
preponderante, el análisis crítico e intertextual de la lectura que pretendiera
transformarse en goce estético y desde la creación textual del estudiante en torno a
la Minificción llegar a plasmar e inferir el hibridaje socio-cultural en el que crecieron
estos jóvenes; en sinergia con estos fines, se tuvo la experiencia de los maestros
investigadores para entretejer estrategias metodológicas que fueran mucho más
significativas para los jóvenes permitiendo fortalecer el reconocimiento de las
identidades multiculturales del estudiante a partir de la creación de minificciones, que
recreen y problematicen las categorías de lo hibrido, lo plural, lo transgénico y lo
marginal. Para lograr tales objetivos, se hizo una apuesta de carácter cualitativo que
permitió diseñar desde los estudios culturales una radiografía social de cómo se
configuran los roles identitarios de nuestros (as) jóvenes y su eco en las diversas
dinámicas comunicativas que tienen lugar en los diversos escenarios o contextos, en
este caso el aula de clase. Esta investigación es una apuesta por la minificción como
una alternativa estética, pedagógica y didáctica relevante en la interacción socio-
cognitiva que se logró a partir de los talleres implementados con los intersticios
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hallados entre las vivencias de los jóvenes y la forma cómo abordan estos nuevos
patrones literarios.
Es por ello que la investigación trazó una cartografía de inquietudes
pedagógicas y didácticas que surgen desde el quehacer docente en torno, en
primera instancia, a la implementación del género de la Minificción como detonante
de formas y sentidos que irrumpe con la estructura lineal de la escritura sugiriendo el
arribo por los horizontes bifurcados de las lecturas hipercodificadas encaminadas a
encontrar el sincretismo entre el carácter abierto de este tipo de relato y los niveles
de abstracción que de él se derivan como potencializadores de la recodificación en la
idea de sujeto transcultural. Y que en conjunción con el eco que genera la pregunta
de investigación reverbera su alcance en pertinentes pesquisas o aportes teóricos,
que desde la mirada de Jarrín, Zavala, Larrea, Shua, González, Ortiz, Ospina, García
Canclini: quienes por un lado dan sentido a la fuerza locutiva de la minificción en el
aula y a su vez, desmitifican el concepto de “identidad” catapultado tradicionalmente
desde la Escuela y que desdibuja el compromiso con un reconocimiento del sujeto
enmarcado en la pluralidad, replantean lo que se concibe como territorio desde un
lastre de desarraigo de la globalización y el consumo, permiten visibilizar la
naturaleza de las identidades multiculturales y el cómo entender este confluir de
afinidades, comportamientos e influencias como fenómeno socio-culturalmente
cercano e inherente a la divergencia propia de los jóvenes; pero a su vez incitando a
un ejercicio de enfrentamiento del Ser con la dinámica interactiva entre goce estético
y el pensamiento crítico que emana de la triada lenguaje, la literatura y la
comunicación.
En cohesión con lo anterior, el primer capítulo nos convoca a redescubrir
otros matices que tiene la literatura a través de la exploración, la génesis del “Mini-
cuento”, el asentamiento de sus orígenes, sus ecos en diversos puntos de
latinoamérica como respuesta a la deslegitimación del estado y su proyecto de
homogenización de ideologías mancebas, pero a su vez el permitirse bajo la mirada
formativa el poder esgrimir el potencial didáctico y pedagógico que posee el género
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de la minificción y que se aparta de condenar su producción artística a una
comprensión local, a una erudición de lo acabado bajo la lógica de una única
interpretación y un encuentro unidireccional con la experiencia estética : “La
minificción”; que por el contrario genera una interacción dialógica, precisamente entre
ese proceso de hibridación de influencias, territorios, códigos, formas de leer el
mundo y su relación fundamental con los intérpretes que recrean dichos imaginarios
en el horizonte de un uso del lenguaje hipercodificado; en el caso de los jóvenes, la
gran mayoría mediados por sus gustos, pasiones y expectativas frente al mundo,
pero a su vez es evidente cómo estos procesos de un fluctuante reconocimiento
identitario obedecen a la directa exposición al hábito de consumismo, su tránsito
constante por las avenidas del snob de la cultura digital y a las agrestes dinámicas
de visibilización o aceptación social a las que se exponen habitualmente.
Posteriormente en el capítulo dos nos adentra en desvirtuar la configuración
delimitante de los conceptos: territorio e identidad, que se han fundamentado
tradicionalmente desde el contexto escolar llegando a anquilosar las dinámicas
globalizantes que ya son inminentes agentes de transformación que responden a una
construcción identitaria basada desde la pluralidad, la heterogeneidad o el mestizaje
de influencias donde los escenarios de la alteridad y diversidad son preponderantes
fuentes de estudio para los investigadores, por tanto se direcciona una apuesta más
certera e incluyente de lo que se concibe como “Identidad” que abarca desde lo
singular hasta el plano multicultural permitiendo así la visibilización de un ejercicio
de democratización de los sentidos más incluyente y más honesto dentro de la
escuela.
Si bien la investigación tomó rumbo dentro del campo de la comunicación-
educación, no obstante tramo a dentro enlaza con los senderos de la literatura e
involucra dinámicas donde el lenguaje, la comunicación, la educación y la recepción
estética desde lo “fragmentario” son epicentro para propiciar procesos de
simbolización, actuación y manifestación, y donde la lectura y la escritura se debaten
entre lo público y lo privado buscando el reconocimiento del concepto de ciudadano
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o comunidad desde una conciencia multicultural que parte de un proceso en el que la
construcción de la subjetividad depende de las lecturas que hagan los individuos del
mundo.
Posteriormente en el tercer capítulo se vislumbrará el marco metodológico de
la investigación. Aquí se pone en manifiesto el alcance procedimental que la
literatura tiene en el aula; apostándole al método de las narrativas, el cual aporta una
bitácora relevante la búsqueda de ese diálogo interdisciplinar entre comunicación,
educación, cultura, la sociedad y la literatura en conjunción con un enfoque centrado
en el análisis de los estudios culturales. Así bien este apartado se ocupa de un
minucioso diseño de talleres que permitieron encontrar subcategorias emergentes
entre esta relación: minificción e identidades multiculturales en el aula. Lo breve, lo
híbrido, lo intertextual, lo marginal, lo transgenérico aparecen aquí como fuente de
sentido y revelación de las formas y los relatos que estos jóvenes hacen desde su
subjetividad. Por otro lado, se aprecia la experiencia de la enseñanza del género
dentro de un ambiente de aprendizaje de educación formal; sus alcances y
limitaciones. Este capítulo, permite leerse como una posibilidad de innovación
pedagógica en donde se evidencia la experiencia de enseñanza-aprendizaje de este
género a partir de talleres literarios en donde se promueven las habilidades y
competencias literarias, comunicativas, culturales, artísticas y lúdicas por medio de
guías y actividades de trabajo, útiles para docentes de literatura.
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CAPÍTULO I
1. MINIFICCIÓN E IDENTIDADES MULTICULTURALES: UNA
RELACIÓN DIALÓGICA EN EL AULA
1.1. Literatura, minificción e identidades multiculturales
Sin duda alguna el papel que cumple la literatura dentro de los procesos de
visualización y reconocimiento del ser como agente cultural es importante.
Tradicionalmente, la literatura siempre ha sido fuente de reconocimiento identitario de
los pueblos, dado que por medio de ésta se manifiestan las formas de sentir, pensar,
comunicar, valorar, expresar de las comunidades, naciones o sujetos. En
hispanoamérica, la literatura ha sido utilizada de como “motor y sostén de una
conciencia de dignidad, de un proyecto de futuro, de una cohesión social… creadora
de lo que llaman identidad” acuerdo a Gutiérrez Girardot (1997, p. 205). Es preciso
aclarar que en esta investigación la literatura no será asumida como un instrumento
de consolidación para ratificarse en una identidad cultural nacional con unos interés
políticos y económicos particulares, a lo que Gutiérrez Girardot (1997, p. 202.)
nombró como una superestructura. Según este autor, este concepto nos lleva a la
idea de entender la identidad nacional como un desarrollo de una política ideológica
de un Estado nacional que se manifiesta en las grandes figuras de la literatura. Aquí
la identidad es concebida como unidad postulada de las partes dispersas del Estado
grande y poderoso (Literatura alemana, francesa, española, italiana, norteamericana,
hispanoamericana, etc.). Se ha dicho anteriormente, que esta idea de identidad
implica el deslinde de otra formas culturales y nacionales, y por lo tanto promueve un
autoritarismo de autoafirmación nacional, desembocado muchas veces en exclusión,
dominación o violencia. Muy por el contrario, intentamos promover la idea que
postula Gutiérrez Girardot (1997) en que ninguna literatura es homogénea, sino que
es constituida por la herencia histórica del saber de los pueblos. Toda literatura es un
cuestionamiento de sí mismo y de un tiempo. Toda literatura “... que llegue a una
“identidad” o que es considerada o se considera así misma como expresión de una
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“identidad” corre el casi seguro peligro de estancarse” (Gutiérrez Girardot, 1997, p.
209). Teniendo en cuenta esta hipótesis esta investigación asume la literatura como
un ejercicio reflexivo y creativo en el que la lectura y la escritura estética son un
potencial riquísimo para develar y recrear la convergencia de fenómenos históricos
culturales, políticos, sociales, ideológicos que se incrustan en una lógica
polisemántica, que construyen la subjetividad humana de los individuos. 3
No obstante, dados los límites de esta investigación no es posible abordar
toda la complejidad de la literatura como estrategia metodológica y pedagógica, el
estudio se enfoca hacia el género de la minificción, el cual nos permitió una
aproximación más cercana a los procesos de visualización y construcción de las
identidades multiculturales en los jóvenes del colegio Carlos Albán Holguín I.E.D,
desde este género, y esto debido a las características propias de esta clase de
textos. Es así que, la exploración de los procesos de lectura crítica y escritura
creativa fueron fundamentales para realizar un ejercicio de reflexión en los jóvenes
sobre las maneras en que ellos ocupan y ven el mundo. Partimos del principio de que
los procesos identitarios multiculturales en la escuela están intrínsecamente
relacionados con los procesos lecto-escriturales, estableciendo una relación dialógica
en su construcción, en donde confluyen tanto las prácticas ciudadanas (identidades
multiculturales) como las formas de narrar (literatura-minificción) en una dinámica
plural y polisémica que los atraviesa y a su vez, los hace similares.
En este punto por ejemplo, la concepción que tiene Bajtín (1986) sobre el rol
de la literatura en los procesos sociales es muy pertinente. Para este autor la
literatura es el discurso social por excelencia que refleja la historia social, es por
medio de ella que podemos conocer el mundo y a lo que a los hombres les acontece.
Bajtín (1986), al igual que Gutiérrez Girardot (1997) hablan del potencial que tienen
los textos para guardar el tesoro lingüístico de una época, esto quiere decir, que el
texto literario puede ser un texto abierto que incorpora una pluralidad de voces en él.
Bajtín (1986) se acerca al texto, más propiamente desde la novela, hace una mirada
colectiva y social, lo observa como espejo de un mundo plural, lleno de diálogos, de
voces, que conversa con otras voces, es decir con otros textos pasados, presentes o
23
futuros, la literatura es transhistórica e intertextual, estos textos se unen en tiempos y
espacios distintos; planteando, interrogando, respondiendo, cuestionado o
conversando entre ellos. Esta concepción de este autor en donde el texto es
polifónico y dialógico, es proporcional al proceso de construcción de las identidades
multiculturales desde una perspectiva plural y polisémica. Anteriormente se dijo que
la identidad no está sujeta a un solo referente o epicentro fundacional, sino por el
contrario puede ser un texto que se construye desde muchas voces. Igualmente, la
idea tradicional es que el texto posee una sola voz, la del autor, sin embargo Bajtín
(1986) encuentra la otredad y la alteridad en él. Para esto, el autor pone al texto en
su historicidad y trata de construir el horizonte ideológico, lo hace con el fin de captar
la pluralidad de voces que en el texto coexisten e interactúan, y a la vez, sabe ubicar
esas voces en un contexto histórico con el propósito de entender qué significado
tenían para el lector de la época. Podemos suponer que para el oyente, el lector
recobra un papel definitivo en la constitución del texto, este proceso se configura en
una relación dialógica textual, donde se entrecruzan conciencias, experiencias,
visiones, sentimientos o mundos posibles.
En este sentido, puede haber en el texto una fuerza polisémica que permite el
dialogismo. Estos conceptos se entrecruzan con la postura de unas identidades
posibles que se construyen y se reconstruyen constantemente en una dinámica
ambivalente en los jóvenes, que deambulan inestablemente entre lo público y lo
privado, lo transgresor, lo marginal, el consumo, los medios, las tecnologías y las
experiencias cotidianas. Tal cual como ocurre en la vida real, múltiples conciencias
se relacionan con otras generando un diálogo entre ellas, que en nuestros contextos
multiculturales es altamente conflictiva, pudimos determinar que la identidad puede
ser un discurso que se traza en la interacción con el otro y requiere de habilidades de
codificación y decodificación para su construcción y reflexión. Este tipo de lecturas
permiten un análisis multidimensional tanto de los textos como de los
comportamientos humanos, la pluralidad de lenguajes en una sociedad o grupo. Tal
como lo afirma Michele Petit (2001) “La lectura y desde luego la escritura construye
la subjetividad dado que esta deviene de procesos complejos transversales en el que
24
interviene lo cognitivo, lo afectivo, lo social, lo estético coexisten en una interacción
dialógica” (Petit 2001, p. 46).
Con lo anterior queda demostrado que la concepción modernizante de la
identidad como superestructura de identidad cultural nacional queda en deuda con
las dinámicas contemporáneas que se vienen gestando. Estas nuevas dinámicas no
solamente han transformado las formas del pensar, del ser, del sentir; sino que a su
vez las formas del “decir”, de comunicarnos. Los géneros discursivos han sufrido una
gran revolución desde la llegada de la era digital: la aparición el spot publicitario, el
videoclip musical, el flash informativo, el minitexto noticioso, el comentario breve,
marcan las pautas de la comunicación discursiva contemporánea. Sin duda las
transformaciones económicas, políticas, de la cultura y la discursividad han influido
en las manifestaciones verbales donde la brevedad, la máxima concentración del
sentido, la intertextualidad, la mutación genérica y la cooperación lectoras se han
convertido en los elementos básicos de su justificación como arte (González
Martínez & Duarte Agudelo, 2006). En este mismo sentido, Lauro Zavala (2005, p.
47) cita a Juan Armando Epple, quien afirma en la introducción a su antología de
microcuentos hispanoamericanos, que este género híbrido y proteico es una
metáfora expresiva de los dilemas que viven las sociedades latinoamericanas en sus
niveles sociales, ideológicos y de reformulación estética de sentidos. Estas
características híbrida y proteica de este tipo de textos se asemejan a las
condiciones en que se producen la construcción de las identidades multiculturales de
los jóvenes, las cuales según Jarrín (2014, p. 243) parten de procesos
posmodernizados y desembocan en pequeños relatos que cumplen una función
determinada dentro de una sociedad pluralizada y por lo tanto se convierten en
subcategorías emergentes de esta investigación.
Esta relación entre la configuración de la identidad y las formas discursivas
estéticas nos obliga a tener en cuenta los nuevos contextos y textos en los que se
dan los procesos de comunicación de los jóvenes. Sin lugar a dudas, el surgimiento
de las nuevas tecnologías digitales y su influencia en las actividades cotidianas han
25
desplegado las formas de comunicación hacia una tendencia de velocidad, de
brevedad o transculturalidad, tal como lo anuncia Gonzalez (2014) “..la discursividad
artística verbal se ve obligada a transformarse y a responder a los desafíos de dichos
medios...” (Gonzalez 2014, p. 212) aquí aparece la minificción como uno de los
géneros literarios que goza con más acogida y difusión por estos nuevos medios.
Así como los otros géneros han tenido que adecuar la estructura composicional de
su discurso y su arquitectónica verbal a las exigencias de la cultura digital, la
minificción, según González (2014) parece ser uno de los géneros que mejor se
adapta a los pantallas y espacios virtuales debido a su brevedad, teniendo como
escenario relevante la internet, especialmente afirma este autor, en versiones
digitalizadas y textos lineales, lo que justifica aún más el ejercicio de investigación
sobre los posibles alcances de este género que seguramente están incrustados
directa o indirectamente, en la prácticas ciberculturales de nuestros estudiantes.
Lo anterior nos lleva a asumir una postura crítica frente a este tipo de texto
en los medios digitales que para nuestro entender, vienen siendo empleados bajo
una concepción poco estudiada, ligera, carente de estética y crítica. De tal manera
que, es de vital importancia aclarar que si bien este es un género que se caracteriza
por su brevedad, condición que según Ana María Shua (2007, p. 51) lo hace poco
apreciado y valorado por académicos y críticos, y que por esto le ha traído la
desgracia de ser juzgado y utilizado por muchos como un género facilista, simplón,
posmoderno, de rápido consumo; muy por el contrario, éste es un género que
requiere de una habilidad lectora compleja, exigente y crítica para su comprensión.
Debemos reiterar abogando a esta autora, que el auge de la minificción no está
relacionando con los procesos posmodernos de un mundo fugaz donde todo se
consume de prisa… como sinónimo de light. En contravía a esto, según esta autora,
este tipo de literatura es poco comercial, que las editoriales publican rara vez, “esta
no responde a las necesidades de satisfacción inmediata de una sociedad que ya no
aprecia los placeres de la anticipación y la espera, sin considerar que la velocidad y
el consumismo han llevado, precisamente, al extremo opuesto” (Shua, 2007, p. 51).
Lo que observamos como docentes de literatura dentro del contexto escolar es que
26
los jóvenes y la industria editorial acompañada de los medios audiovisuales
comerciales prefieren e invitan a una lectura de los textos grandes y extensos;
donde lo previsible, la repetición, el drama fácil cargado de altas dosis de sexo y
violencia, personajes arquetípicos, lugares comunes se toman las obras y en su afán
ideológico comercial dejan a un lado a la minificción como género contrarrestante a
esto. Más aún, si tenemos en cuenta el ámbito educativo formal colombiano, este
género aparece ausente, inexistente dentro de las prácticas educativas-literarias,
tanto para estudiantes como para docentes. Lo que se quiere dar a entender es que
la minificción de acuerdo a Shua (2007) requiere en cada pequeño texto, una
exigencia de lectura, esfuerzo y concentración de un pequeño mundo a descubrir, el
cual contempla dimensiones estéticas, narrativas y críticas, una minificción puede
necesitar de una técnica, conocimientos teóricos, estéticos, culturales, lingüísticos
tanto o como acontece en una novela, que vale la pena tener presente a la hora de
diseñar planes estudio sobre literatura.
Nuestra intención es explorar y enseñar que la minificción es un género
igualmente valioso y riguroso a un cuento, un poema, una novela, una obra teatral,
etc., y que resulta bajo esta perspectiva, interesante e innovador interiorizarlo desde
un enfoque cultural, pedagógico , estético y social. En segundo lugar, nos interesa
emplear estos textos como recurso discursivo representativo en las nuevas
dinámicas de la comunicación y la educación, dado que como lo anunciamos
anteriormente este género dialoga con las formas de representación y expresión en
la red o en la cultural digital, especialmente con los jóvenes: blogs, smartphones,
Blackberry, Twitter, Facebook, inclusive afirma González (2014, p. 213) que este tipo
de textos pueden ubicarse en lo que hoy se conoce como la ciber-literatura.
Característica que lo hace muy atractivo para los estudiantes jóvenes. De aquí que la
necesidad de poner a dialogar estas plataformas en que las producciones
minificionales requieren leerse con un alto sentido crítico y estético. En definitiva es
preciso antes de abordar el género de forma pedagógica y didáctica es importante
hacer una aproximación conceptual del mismo partiendo del hecho que nos permita
explorar las nuevas exigencias de lectura del mundo contemporáneo.
27
1.2. Aproximación al concepto de la minificción
En primera instancia, se hará una aproximación a la concepción de este
género, sus características, para alcanzar el objetivo anteriormente expuesto,
aunque no es de nuestro asunto directamente teorizar sobre la clasificación de este
género tan complejo y polémico. Debemos aclarar que de acuerdo a Zavala (2005) el
género de minificción “ es el resultado de nuevas formas de lectura y escritura
literaria, y es también el anuncio de nuevas formas de leer y reescribir el mundo,
pues su creación coincide con el surgimiento de una nueva sensibilidad” (Zavala,
2005, p. 19). Según este autor este género posee algunos problemas para establecer
su definición: un problema genérico, uno estético, uno de extensión, uno nominal,
uno tipológico y un problema de naturaleza textual. No es nuestro objetivo, dar
respuesta a estos interrogantes, mas sin embargo, pondremos en la mesa de
discusión algunos a la hora de problematizar este género.
Dentro de los referentes bibliográficos encontrados sobre minificción, existen
algunas dificultades para abordar el concepto. La primera tiene que ver con su
denominación. A pesar de ser un género literario aceptado por mucho teóricos y
autores no es clara su terminología, de acuerdo a Guillermo Bustamente (2014) las
denominaciones más empleadas son “cuento brevísimo, microrrelato, minicuento,
cuento ultracorto, minificción, microcuento, cuento breve, relato breve, aunque
existen otros términos más allá de las condiciones literarias, short-short story en
inglés, arte conciso, cápsula, revés de ingenio, ficción mínima, síntesis imaginativa,
relato enano o relato vertiginoso” (Bustamante 2014, p. 191). El caso es que todos
son válidos y pareciera que apuntan hacia unas mismas características comunes,
que aquí intentaremos dilucidar; aclarando que, desde luego, no todos los textos
breves hacen parte de la minificción. Como se ha observado hemos adoptado el
término de minificción, ya que encontramos que es el más empleado en nuestro
contexto por su carácter integrador. Autores como Zavala, Tomassini y Colombo,
Bustamante, Gonzalez, Rodriguez, Rojo entre otros, recurren a este término para dar
28
una caracterización más amplia de estos textos, argumentado que esta categoría por
su carácter transgénico sobrepasa los límites del minicuento trascendiendo las
restricciones impuestas por él. Aquí lo literario, lo breve, lo narrativo, lo ficcional se
suman en una estructura artística de condensación y recursos narrativos, para lograr
un efecto contundente (sorpresivo), “una revelación instantánea, que exige una
laboriosa elaboración y un trabajo artesanal, todo lo cual concluye en la recepción de
una visión especial y alternativa de la realidad” (Rodríguez, 2014, p. 233).
En definitiva la minificción como género, es un concepto del siglo XX, aunque
la escritura mínima haya existido desde siempre en todos los idiomas, asegura
Violeta Rojo (2014, p. 166). Esta autora apunta a que este género tiene su génesis
desde las manifestaciones literarias más remotas, variando paralelamente a todos
los géneros literarios”. Hay que destacar que fue hasta el siglo XX cuando se le dió
forma teórica a este género, en virtud a los grandes teóricos latinoamericanos
quienes establecieron el canon, corpus, características, definiciones. Esto no quiere
decir que los textos encajen de forma simétrica, uniforme y cómodamente en estas
definiciones; sino que al igual que todos los géneros, se transgreden los límites, las
características, los cánones, las definiciones, las formas, los estilos haciéndose un
poco ambigua y compleja su definición. Según Noguerol (1996) (citado por Jarrin,
2014. pág. 244) “el microrrelato en el plano literario se pulveriza la noción de centro,
orden y jerarquía, y se inicia un nuevo trabajo sobre las márgenes, las fronteras y las
minorías, por lo que lo periférico, pasa a ser observado centralmente” (Noguerol,
1996, p. 54). Es precisamente este dilema en el que el género le aporta a la
investigación, dado que esta condición hace que se convierta en un género plural en
el que didácticamente se pueda experimentar ciertas técnicas, criterios, conceptos,
métodos y categorías para la exploración en el aula. En conclusión, cita Violeta Rojo
(2014), es un género “des-generado” que lo han inventado los teóricos porque los
escritores desde siempre han hecho minificción sin ninguna condición, para nosotros
en concordancia queda resuelto el problema genérico y estético, dado que asumimos
esta clase de textos como una manifestación literaria independiente genéricamente,
es un género hibridado o proteico, que requiere de toda la sensibilidad estética para
29
su comprensión y al poseer esta condición es peligroso estandarizar o encasillarlo
solamente en reglas estables.
La minificción suele caracterizarse por tener desde unas pocas palabras
hasta un párrafo o dos, desde menos de una página hasta una página y media o dos
de extensión, la forma compacta de un párrafo de extensión variable que contiene el
comienzo, medio y fin de la narración, es decir, posee los elementos estructurales del
relato. Este género se puede decir que contiene la misma variedad de subgéneros
que una novela o cuento tradicional, en estos podemos encontrar la ciencia ficción, lo
policiaco, el terror, lo fantástico, el realismo, lo filosófico, lo político, lo social etc. Sin
embargo es posible afirmar que en definitiva la gran mayoría de los autores y
teóricos coinciden en que no es un subgénero, sino que tiene todas las condiciones
para autoproclamarse como género independiente. Esto, debido a las características
particulares de este tipo de textos. Su extensión, el carácter narrativo y ficcional lo
hacen convertirse en un género propio y autónomo. Condiciones que llaman la
atención para nuestros intereses pedagógicos y didácticos dado que la minificción se
puede convertir en una herramienta pedagógica y didáctica útil a la hora de
desarrollar procesos de lecto-escritura que guardan coherencia con los procesos
formativos, creativos y reflexivos en los estudiantes.
Los microrrelatos trabajados durante la investigación reúnen tres condiciones
sine qua non establecidas por Lagmanovich (2014) que esta investigación tiene a la
hora de clasificar tanto los textos a leer, como los de producción por parte de los
estudiantes. Este autor habla de tres características fundamentales de la minificción,
características que trascienden los ámbitos de la forma y el contenido y que en las
denominaciones dadas anteriormente quedan explícitas: la brevedad, la narrativa y lo
ficcional (Lagmanovich, 2014, p.33); elementos que nos podrán dar pistas como
docentes de literatura a la hora de explorar este género en el aula. Sin embargo, de
acuerdo con Zavala (2005) este género posee seis características que lo convierten
en protagonista de la narrativa del tercer milenio: la brevedad, la diversidad, la
complicidad, la fractalidad, la fugacidad y la virtualidad. Rasgos que según este
30
autor, integran elementos de la narrativa tradicional, centrada en el pasado y la
narrativa moderna, centrada en el futuro, haciendo de la minificción del género por
excelencia de los próximos decenios.
Como se mencionó anteriormente, es claro que no todo texto breve es
minificción: aforismos, haikus, ensayos brevísimos, graffitis, noticias periodísticas,
poemas, incluso twitters; reúnen todas ellas la condición que nos atrae: La
brevedad. Como se puede observar el común denominador es brevísimo, micro-,
mini, ultracorto. Sin embargo, aquí esta característica existe pero varía, la diferencia
radica en la tarea del escritor, en las relaciones que establece con la comunidad de
sus lectores. Las características se definen por el gusto a lo breve. De acuerdo a
Bustamante (2014, p. 192) se especifica que el tema de la extensión no debe llevar a
la necedad de pontificar un número determinado: .. de páginas, ... de palabras , … de
caracteres. Según este autor la brevedad debe ser más una implicación que una
condición. Aunque en un minicuento o texto minificional este no es el único
parámetro que nos interesa, esta característica la ahonda Lauro Zavala (2005) y nos
fue útil al momento de explorarla como herramienta didáctica. Este autor advierte que
la minificción resulta de las manifestaciones itinerantes literarias contemporáneas y
que en sus palabras son “consecuencia la falta de espacio y de tiempo en la vida
cotidiana contemporánea, en comparación con otros períodos históricos. Y
seguramente también este auge tiene alguna relación con la paulatina difusión de las
nuevas formas de la escritura, propiciadas por el empleo de las computadoras”
(Zavala, 2005, p.58). Esta característica de la brevedad resulta de vital importancia
para nuestros intereses pedagógicos y didácticos dado que la minificción podría
convertirse en una herramienta pedagógica y didáctica útil a la hora de desarrollar
procesos de lecto-escritura que guardan coherencia con los procesos formativos,
creativos y reflexivos en los estudiantes. Este autor habla de tres tipos de cuentos
breves, en cuya extensión se evidencia algunas diferencias genéricas. Cuento
cuento corto (de 1.000 a 2.000 palabras), cuento muy corto (de 200 a 1.000
palabras) y cuento ultracorto (de 1 a 200 palabras). Para esta investigación
31
mayoritariamente se trabajó con esta última clase de cuentos breves (cuentos
ultracortos).
La segunda característica es la narratividad; todo texto proveniente de la
minificción debe contar algo, según Lagmanovich (2014), estos textos citan unos
acontecimientos que se ubican dentro de un tiempo, por sucinta que esté expresada
esta última. En la minificción según Rodríguez (2104) lo que vale o funciona es el
incidente de contar. El personaje, repetidamente notorio, es aditamento sujeto de la
historia, o su pretexto. Aquí la acción es lo que debe imperar sobre lo demás.”
(Rodríguez, Jaime Alejandro, 2014, p. 233). La narrativa es lo que hace de la
brevedad su principal característica estructural.
La tercera alude a lo ficcional. Estos textos como lo expresa Lagmanovich
(2014) aspiran a constituirse en escritos insustituibles, en textos únicos e
irrepetibles:
“... en textos que han de ser recordados sin cambio alguno, como oraciones
de una religión laica que encuentra en el valor estético un justificativo para su
existencia, no menos que en la referencia a un orden de cosas que tal vez no
exista, pero que puede y debe existir”... “Lo ficcional en una obra de minificción
se considera como una construcción verbal propia de un escritor y que nadie
podría haber escrito salvo él” (Lagmanovich, 2014. pág. 41).
De igual forma, afirma Raúl Brasca (2014) lo ficcional puede querer
demostrar una verdad no por la vía de la razón, sino de la sorpresa, mientras un
ensayo breve está organizado con la intención de demostrar algo por medio de la
claridad expositiva y didáctica, “... lo ficcional lo hace a través de argumentos en los
que la forma de razonamiento lógico, cuando es explícita, suele ser parodia y es la
ironía lo que persuade” (Brasca, 2014. pág. 88).
32
Aunque estos tres rasgos son vitales para el género, hay otros que no se
deben dejar a un lado y que alimentan el diálogo entre minificción e identidades
multiculturales: la contaminación genérica, la actitud paródica, el humor, las fantasías
de un mundo futuro, el contacto con las tecnologías de la información y con otras
nuevas tecnologías entre otros, como la intertextualidad, el final inconcluso, la ironía,
la ambigüedad, la sorpresa, lo sugerente, la polisemia, entre otras. En resumen lo
que este se propone es que la minificción en palabras de Max Aub: Decir lo más, en
menos, lo mejor posible, esto quiere decir evaluar la validez del contenido, la
exigencia de la concisión, y la indispensable calidad estética. Criterios que nos
permitieron hacer una selección más rigurosa a la hora de escoger los textos. Todas
estas condiciones nos posibilitaron asumir una postura más crítica frente a lo que
puede ser o no ser minificción. De acuerdo a Brasca (2014), el futuro del género
estará dominado por esta tendencia de la discriminación entre lo que es microrrelato
y aquello que no es, labor que como docentes investigadores de literatura podríamos
aportar al estudio.
Teniendo en cuenta lo anterior, estas características estudiadas, nos
posibilita argumentar y respaldar la escogencia de este tipo de textos como
estrategia pedagógica y didáctica para esta investigación, además de su carácter
abierto y retórico, su situación narrativa incompleta, su final imprevisible y abrupto,
éste permite romper las maneras rutinarias o tradicionales de leer en el aula, debido
en primer lugar a su carácter marginal. Este género, tomando a Jarrin B. (1995),
posibilita una revaloración estética, pedagógica y didáctica que tiene repercusión en
una dimensión cultural, educativa y comunicativa que parte de quebrantar las
tendencias de una ideología hegemónica basada en los grandes relatos para
considerar las periferias, para este caso, las lingüísticas, las textuales y estéticas. La
segunda, tiene que ver con su potencial pedagógico al momento de hacer un
ejercicio de deconstrucción de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua, en especial como potencial experimental para las promover la lectura y la
escritura de formatos no convencionales en los espacios de formación tradicional.
33
1.3. La minificción como fuente de construcción identitaria latinoamericana
Anteriormente se afirmó que muchos teóricos y escritores tales como David
Lagmanovich, Violeta Rojo, Guillermo Bustamante, María Shua, Lauro Zavala, entre
otros aseguran que la minificción como género fue reinventado en hisponoamérica,
destacando como punto de referencia, el famoso cuento del Dinosaurio de Augusto
Monterroso: Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí1. La minificción como
género empleado en la región, ha tenido un rol protagónico y sui generis.
Lagmanovich (2006) en su trabajo describe cómo esta modalidad genérica alcanza,
una legitimación tardía en Hispanoamérica, dado que el formato logra una
divulgación algo más masiva desde la escritura de resistencia de los años 70s y 80s;
en la académica solo se decide a concederle mayores espacios de reconocimiento a
partir de los 90s. Sin embargo, la minificción hispanoamericana tiene una vasta
tradición de fundadores y promotores en el continente y su acogida en los medios
digitales y virtuales es hoy en día un hecho.
Esta propuesta se encamina a emplear preferiblemente a los grandes
exponentes latinoamericanos de este género. Lagmanovich (2006) en su estudio
enuncia una cronología de los hitos de producción del microcuento
hispanoamericano, trazando una periodización dispuesta así:
“Etapa de los precursores / 1917-1949 (lo fragmentario como
experimentación y/o recolección residual): Torri, Lugones, Fernández,
Anderson Imbert. Etapa de los arquitectos / 1950-1960 (de la intuición
minimalista al programa de escritura): Arreola, Borges, Bioy Casares,
Monterroso. Etapa de la consolidación de una tradición / 1960-1970
(de las nuevas búsquedas expresivas y la intertextualidad
programática): Cortázar, Denevi, Monterroso. Etapa de expansiones y
1 Tomado de: MONTERROSO, Augusto (1959). Obras Completas y otros
cuentos. Bogota: Espasa.
34
rupturas / 1970-1985 (de los discursos en crisis y el microrrelato en
complicidad con el testimonio): Alcalde, Peri Rossi, Barros,
Valenzuela, Galeano, Muñoz Valenzuela, Jiménez Emán. Y por último
etapa de las nuevas voces de 1985-2006 (las hibridaciones genéricas
y el desmarque de los padres): Shua, Britto García, Guedea, Dubblín,
Denevi,”.
El interés de esta investigación además de teorizar sobre el microcuento es,
por un lado acercar a los jóvenes a este tipo de género no muy común en los
programas curriculares escolares y por otro lado, entender cómo esta manifestación
artística, tiene una profunda tradición hispanoamericana que permitirá a los
estudiantes identificarse y construir raíces fuertes de identidad cultural. Es así como
dentro de los talleres realizados para esta investigación se tuvieron en cuenta las
minificciones algunos de los autores anteriormente mencionados, entre otros, lo que
posibilitó abrir espacios de discusión sobre los temas y subcategorías trabajadas con
la población estudio.
1.4. La minificción y su potencial pedagógico
Teniendo en cuenta que el objetivo implícito de nuestra investigación fue
generar espacios en los que los estudiantes construyan niveles de autoconciencia
creativa y crítica de las identidades a partir de la lectura y escritura estética de la
minificción, se hace necesario partir desde unas concepciones teóricas mínimas que
nos delimitan estructuralmente el formato de este tipo de textos. Gracias a la
“multiplicidad de sus formas breves y diversidad de procedimientos, la minificción se
convierte en un instrumento de gran potencial pedagógico” (Brasca, 2013, p. 1). Si
bien no hay un manual o pasos que indiquen cómo leer o escribir minificción, los
teóricos, especialistas o escritores de este género dan algunas pistas comunes a la
hora de enfrentarse a la decodificación y codificación del microrrelato en un nivel
estético. Este tipo de textos que se vienen configurando en esta era posmoderna
obedecen a una lógica diferente que requiere de ciertas saberes previos y
35
competencias por parte del lector para su comprensión. De tal manera que se tomará
como base los estudios de Humberto Jarrin Ballesteros (2014) postulados en su
artículo Cinco características de la posmodernidad en el relato breve, aquí se
establecen algunos elementos fundamentales de este género en relación a los
procesos posmodernos y que se vuelven oportunos al momento de hacer un
acercamiento de estos textos al aula de clase. Desde luego, nuestro objetivo no es
hacer un manual de escritura o lectura de minificciones, pero sí reflexionar sobre los
posibles alcances de este género en el aula. Dadas las características de este
género, se exponen algunos retos que todo lector debe tener a la hora de enfrentarse
a la comprensión y producción de textos breves y que lo hace un género sui generis
a la hora de promover un ejercicio pedagógico y didáctico en instituciones de
formación tradicional.
Un primer reto en el acercamiento a este género con estudiantes jóvenes de
educación tradicional, tiene que ver con su carácter estético y literario. Este género
que posee raíces en el modernismo y cuyo desarrollo y evolución son
posmodernistas, se característica por su condición proteica, transgénica, mutable y
“des-generada” Rojo (2014), requiere de un conocimiento previo teórico literario
mínimo en cuanto a la estructura de la minificción que anteriormente se expuso: La
brevedad, lo narrativo y lo ficcional. Jarrin (1995) parte de la idea de que
históricamente el ser humano tiene la necesidad de llevar su expresión a la síntesis y
sencillez a través del lenguaje, esto en parte debido a estrategias mnemotécnicas de
comunicación espiritual o material, claro ejemplo de esto es la minificción. No
obstante además de esto, el microrrelato tal como lo explicamos anteriormente,
rompe con las tradiciones formales del narrar: el género, el tiempo y los personajes,
estos se configuran de modo diferente y autónomo a como ocurre en una novela, en
un cuento, en un libreto o en un ensayo. Estos relatos ponen en contacto al
estudiante con un universo discursivo que tradicionalmente en la escuela no se da,
se presenta como un texto transhistórico, transcultural y transgenérico. Esto implica
una exigencia en el lector altamente competitiva. En palabras de Jarrin (2014) “lo
posmoderno es ambiguo, ambivalente; no de otra manera son los microrrelatos. Por
36
su condición de obras abiertas, exponen un espectro diverso de interpretaciones, que
requieren a su vez de una participación activa del lector” (Jarrin, 2014, p, 245). Esto
implica que es imperativo hacer un ejercicio de deconstrucción del texto, donde el
principio de unidad estructural queda quebrantado y el ejercicio de lectura se vuelve
un juego que comienza y termina en cualquier punto. Este tipo de dinámicas no solo
rompen en definitiva el ejercicio tradicional de lectura, sino que ponen en cuestión los
parámetros establecidos por las instituciones del estado que hacen la política
educativa (MEN, SED) donde algunas veces se le da más importancia al canon
literario, al autor o al contenido que al mismo proceso de decodificación del lector.
De aquí queda expuesto otro de los retos en el aula que impera en la
minificción: la intertextualidad. Es importante según Jarrin (2014) al momento de
hacer cualquier tipo de lectura de microrrelatos que el lector posea un bagaje cultural
mínimo y cierta competencia imaginativa en sintonía con el autor, dado que los
significados del texto estéticos o sociales deben ser construidos en complicidad
autor-lector. Aunque reconocemos, sin querer estigmatizar, que dentro del contexto
en el que están los estudiantes de esta investigación los niveles de lectura son bajos
y carecen de un repertorio académico limitado, esto nos motiva aún más a propiciar
este tipo de ejercicios intelectuales donde el joven se enfrenta a nuevos desafíos
cognitivos en el que pueden darse resultados inesperados en cuanto al desarrollo de
sus habilidades comunicativas. De manera tal que, este tipo de lectura intertextual
puede ser un potencial amplio para desarrollar en el aula dentro de los proceso de
lecto-escritura, por un lado permite hacer un ejercicio exploratorio de acercamiento al
estudiante hacia aquellos mega relatos que hacen parte de la cultura y tradición
mundial (en marcados en el currículo: fábulas, parábolas, La Biblia, los clásicos, la
ciencia, personajes históricos, literarios, filosofía, etc.) y por otro lado, desarrollar
habilidades de lectura más complejas e integrales en las que se le exige a los
estudiantes procesos cognitivos transversales de construcción de sentido colectivo,
enriqueciendo la llamada competencia literaria. En este sentido aparece, la
minificción con su densidad hipertextual, en la que “tiene sintéticamente asimilados
varios textos que fueron escritos antes hipotexto y que aparecen en el hipertexto
37
como alusión, referencia o cita” (Jarrin, 2014, p. 246). Este autor manifiesta el reto de
lectura del microrrelato; el cuestionamiento a la autoridad. La minificción sepulta las
nociones de centro, orden, jerarquía y estable una forma de decodificación diferente,
más hipertextual. Para propósitos de la investigación, estas nuevas formas de
concebir los textos nos fueron útiles en dos direcciones; en primera instancia invita a
reconocer la polifonía de voces presentes en los textos producidos por los
estudiantes y en segundo lugar, visualizar matices de las identidades multiculturales
que ellos han venido construyendo a partir de su propia experiencia literaria creativa .
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede establecer un tercer reto que
podría apuntar al proceso desmodernizador y transgresor del resquebrajamiento del
orden racional. Romper con el lenguaje, la gramática, las formas de contar. Los
conceptos de orden, armonía, previsión, resultados, coherencia propios de la
modernidad quedan en deuda con la minificción. La racionalidad narrativa encuentra
otras posibilidades discursivas rompiendo las reglas establecidas por las grandes
instituciones académicas; la trama, los personajes, el tiempo, quedan
desconfiguradas o anuladas gracias a sus propias características intrínsecas. En la
minificción se abre paso una nueva forma de pensar Jarrin(2014): ilogicidad, la
incoherencia, la ambigüedad, la irracionalidad, que la convierten en un anticódigo.
Así una de las condiciones que anuncia Jarrín (2014) para la minificción es lo
innecesario que resulta contar acciones con sentido. “No hay porque contar acciones
o secuencias, en su orden, tramas, y si se ordenan, no tiene que tener un orden
lineal; por el contrario procuran ser anacrónicas” (Jarrin, 2014, p. 248) ni principio, ni
fin, ni medio. Igualmente ocurre con los personajes, los prototipos del personaje
literario se difuminan, los diálogos inteligentes, los valores estéticos, la psicología, la
cronología, etc. Este reto tiene como común denominador desafiar lo aprendido para
re-aprender una nueva lógica, aspecto que en lo pedagógico genera reflexión, lectura
crítica y estética, tan vitales en los procesos de aprendizaje. Este género posee una
forma diferente de recepción, que en la tradición escolar poco se alcanza. Los
programas, currículos, planes de estudio, guías, textos precariamente logran
configuran en sus propósitos tales formas de decodificación y codificación de este
38
tipo de textos, el ejercicio de lectura para esta población se convierte en un reto al
momento de introducir este género en el aula.
Se da paso a un cuarto reto en el que la minificción nos convoca a generar
procesos reales de autorreflexión y autoconciencia. Vemos cómo este tipo de textos
enfrentan la multiplicidad de puntos de vista rehusando a explicaciones verdaderas,
objetivas. Una de las características más especiales de la minificción a nuestro juicio
es este carácter fantástico en el que la realidad y la ficción se yuxtaponen en mundos
posibles de construcción dejando todo en duda, “to be or/and not to be”. Lo
fantástico como potencial para encontrarse consigo mismo y con el otro por medio
del juego lingüístico. En aras del posmodernismo la realidad se construye en
comunidad y como afirma Jarrin (2014) “el microrrelato cuestiona la autoridad
consagrada por la tradición a través del juego, quebrantrándola y deconstruyéndola,
así como, de incitar la pérdida de lo identificable, rompiendo con la imaginación y el
orden racional por medio de dos recursos: la ironía y la parodia” (Jarrín, 2014, p.
250). Este elemento humorístico propio de la minificción invita al lector a volverse
cómplice, a despojarse un poco de la rigidez, pesadez, seriedad, trascendente e
insensibilidad moderna, a encontrarse con el otro en la burla inteligente colectiva. La
parodia alude a la transformación (carnavalización) del texto, es un cambio de actitud
a la vez del lector en el que debe encontrar su sentido. La clave para cumplir con
este propósito de romper la tradición por medio de la ironía y la parodia, está en las
distintas operaciones transtextuales que se dan en él; la imagen, el cine, los medios
electrónicos, etc., que comprenden las técnicas narrativas.
De estos retos surge la disponibilidad de afrontar este tipo de relatos y las
nuevas tecnologías. Cómo los massmedia están generando un tipo de lectura
particular involucrando el lenguaje verbal y la imagen (video clip, cine, televisión).
Jarrin (2006) afirma que el texto breve contemporáneo es quien mejor devela las
formas de una textualidad massmedíatica que intenta destruir a su vez los ejercicios
de lectura linea que estas mismas formas imponen. Los minicuentos ofrecen a esta
contemporaneidad veloz y superficial, la dinámica del juego y el reto, a través de la
39
condensación, la problematización de la sintaxis y la potenciación de la semántica
hace contrapeso a una realidad completa, formal, totalitaria y coherente, que puede
por medio de la imaginación, el silencio, la omisión, la sugerencia, la pérdida, la
complicidad, la inseguridad, generar fuentes potenciales de creación artística y por
qué no de construcción de sujetos. Estas características discursivas de este tipo de
textos coincide con las formas de ser y representarse del sujeto contemporáneo, un
sujeto inmediato, fugaz, impredecible, ambiguo, transhistórico, transgenérico, híbrido,
polisémico y multicultural que requiere para su comprensión otra mirada desde lo
concreto y profundo.
De esto se define un último reto: la lúdica. El juego de palabras, la
ambigüedad semántica, la homonimia, la paronimia, la polisemia, la ironía, la
parodia, etc. El microcuento es uno de los géneros estéticos que más ha explotado
esta particularidad. El texto breve aquí es considerado como un objeto abierto y
experimental, el cual no entra en contradicción con lo literario, la documentación, la
argumentación, sino por el contrario activa la complejidad del sentido y la forma de
los textos, de su lectura y escritura para lo cual exige al receptor y emisor un
virtuosismo intertextual como se expuso anteriormente, el cual exige una mayor
participación al lector. Esto posibilita enriquecer las habilidades lógicas, estéticas,
cognitivas y comunicativas de los participantes, a la vez que nos sirve de estímulo
para acercar al joven hacia los procesos de lecto-escritura de este género.
En conclusión, en primer lugar, la minificción no difiere a los postulados
teóricos actuales sobre el texto, especialmente sobre la semiótica textual, aspecto
que puede abordarse en el aula con fines estéticos y teórico-prácticos. En segundo
lugar, por sus características prometeicas el texto breve reúne todas las tipologías
discursivas convirtiéndolo en un recurso didáctico potencial de estudio donde la
intertextualidad, la hipertextualidad, la transtextualidad se suman generando un
ambiente de asombroso y gozo por el lector, condición vital para acercar a los
jóvenes al gusto estético de la lectura y escritura de este género y de otros. En
particular, Jarrin (1995) recomienda la aplicación del texto breve para usos
40
pedagógicos y didácticos de la lectura y escritura, en cuanto a la lectura afirma que
este tipo de textos amplía las posibilidades para traspasar la lectura meramente
lingüística y pasar a una lectura comprometida con los asuntos profundos del ser
humano a través del poder de la simbolización. De igual modo, se pueden construir
proyectos de escritura tomando como base las operaciones transtextuales
(Tomassini y Colombo, 1996). La parodia, la ironía, el doble sentido, redefiniciones o
definiciones apócrifas, invención de palabras, desautomatización de formularios
textuales tradicionales, versiones distintas, el pastiche. Aunque como aclaramos
anteriormente, los conceptos de brevedad, narración y ficción nos permite excluir
algunos textos que a nuestro parecer y de algunos autores no pertenecen al campo
de la minificción, así que estos elementos nos permitirán definir mucho más la
tipología textual de estos relatos y que para fines pedagógicos facilitan los objetivos
de la investigación. Los retos anteriormente planteados son de vital importancia para
desarrollar los objetivos de esta investigación, dado que se busca generar procesos
de lectura y escritura no lineal, más enfocados a la generación de procesos
cognitivos críticos, creativos en el que los sujetos se hagan partícipes de un
reconocimiento colectivo de lo que sienten, piensan y actúan, en el que la pluralidad
de voces sea el motor que guía sus creaciones artísticas. En consecuencia, la
minificción en el aula es una fuente riquísima para exploración, construcción y
visualización de procesos culturales en torno a la subjetividad, que por sus
características se pueden ver tanto en su forma como en sus contenidos.
1.5. Didáctica de la minificción: aproximación a la lectura y escritura en el
aula.
Adentrarse en el universo del minicuento es una apuesta que con ímpetu se
instala en las estrategias pedagógicas que interactúan con otras alternativas para
concebir nuevas relaciones de sentido dentro de los procesos de lecto-escritura; que
lamentablemente vienen estancándose en modelos tradicionales dentro del contexto
académico y que tétricamente condenan a los estudiantes al paradigma de concebir
el relato como un requerimiento meramente instrumental; por tanto surge la
41
necesidad de apostarle a nuevos propósitos que estén mejor direccionados al
análisis, la interpretación y la reconfiguración del relato desde una apuesta dialógica
de la narrativa: ya que más allá del gusto “fractal” que éste genera en los jóvenes y
el estímulo estético que se resemantizan en los formatos de la naturaleza literaria de
minificción; se problematiza, a su vez el género, en la medida en que pone a prueba
la presteza para la síntesis y la fuerza elocutiva de los posibles enlaces intertextuales
(no necesariamente literarios) que emergen dentro de esta clase de historias.
A su vez, Zavala (2005) jocosamente define la minificción como un antivirus
de la literatura y enlista sus beneficios, ya que permite:
● Vacunar a los niños y a otros lectores primerizos para volverse adictos
a la literatura.
● Corregir problemas de lectura de quienes están anclados en un único
género, ya sea la novela, el cuento, la poesía, el ensayo o incluso en
una única sección del diario.
● Permitir aproximarse a obras monumentales desde la accesibilidad del
fragmento.
● Facilitar reconocer la dimensión literaria en diversas formas de
narrativa, como el cine, las series audiovisuales y la narrativa gráfica.
● Generar la posibilidad de reconocer de manera didáctica las formas
más complejas de la escritura, es decir: humor, ironía, parodia, alusión,
alegoría e indeterminación.
● Disolver la distinción entre los lectores de textos y los creadores de
interpretaciones.
● Propiciar que un estudiante descubra la vocación de su proyecto de
lectura.
● Estimular al lector más sistemático a que oriente su investigación hacia
terrenos inexplorados, no necesariamente asociados a la minificción.
Como fue expresado anteriormente, la propuesta busca suscitar nuevos
espacios para: apreciar, discernir y sentir la experiencia lectora a través del deleite
42
por ella, acercándose a un formato de relato con una arquitectura más sintética y
quizá, provista por la reverberación de estímulos que provienen de un hibridaje de la
cultura, suscitando el valor para reconocer y visibilizar la riqueza en su
heterogeneidad de voces que emergen del ejercicio de recrear la realidad partir de la
ficcionalidad, donde se entrelazan los diferentes matices para la recodificación de
sentido que surge de los estudiantes en relación con su interacción con el lenguaje y
sus imaginarios: sobre todo cuando se ve reflejada en el ejercicio narrativo esa
diversidad de roles humanos, formas de vida, puntos de vista, expectativas y/o
divergencias sobre el mundo y su propia subjetividad.
De tal manera que del ejercicio pedagógico con este género, no sólo debe
emanar del firme compromiso por reconocer y construir canales de encuentro desde
la pluridiversidad, sino que además, requiere ahondar en la seducción estética de
nuevos formatos que a su vez, nos permiten escudriñar la dimensión dialógica
presente en el denominado “texto del placer”, que en palabras de Roland Barthes
(1984) es aquel que :“contenta, colma, da euforia y está ligado a una práctica de
lectura confortable” (p.25), pero que además problematiza su abordaje a partir de su
“estado de pérdida o desacomodación“ y “pone en crisis su relación con el lenguaje”
exigiendo la pericia del lector para abstraer, parafrasear, hilar y poner a prueba su
capacidad propositiva en la génesis o deconstrucción del relato, de tal forma que los
estudiantes sean conscientes del espíritu o brío del texto donde el lenguaje se
entreteje desde lo imaginario y lo ideológico. Concienzuda
Ahora bien, se problematiza la implementación de este género dentro de un
contexto educativo formal, generando la necesidad de emplear o diseñar algunas
estrategias metodológicas que nos conduzcan a posibilidades concretas de lectura y
escritura con estudiantes adolescentes. De esta manera, se realizaron algunos
talleres de comprensión y creación literaria que nos permitió acercar a los
estudiantes a este género, ejecutando y rediseñando algunas de las estrategias
didácticas que se exponen a continuación. Como lo enunciamos anteriormente la
minificción en el aula de clase recobra un valor que trasciende el ámbito literario y se
43
incrusta en las dimensiones culturales, comunicativas, cognitivas, estéticas,
pedagógicas y didácticas de los seres humanos. Tal como lo menciona Concepción
Bados, 2013, la minificción es:
“... un género literario novedoso, original, muy popular en la actualidad,
además de que ofrece excelentes posibilidades pedagógicas sobre las que
asentar su uso como herramienta en la adquisición de las habilidades lingüísticas
y la educación literaria. Como señala Sánchez-Epple, el microrrelato 1) es breve
y puede analizarse detalladamente en una hora de clase; 2) permite vincular un
análisis de su estructura lingüística con la caracterización de aspectos literarios:
diferenciación de temas, figuras retóricas, símbolos, estructura narrativa, entre
otros; 3) suele presentar la secuencia básica de todo proceso de narratividad
(personajes, acción, secuencia espacio-temporal), aspectos que se deslindan
fácilmente en su lectura; 4) facilita la posibilidad de realizar aplicaciones de tipo
literario y lingüístico; 5) estimula las posibilidades del uso creativo de la lengua ya
que el estudiante se siente motivado a escribir sus propias composiciones
brevísimas; 6) permite la inserción contextual o función comunicativa del texto, es
decir, su vinculación con temáticas literarias, culturales y sociales ( p. 3).
Las posibilidades de lectura de este género son enormes, y no pretendemos
bajo ninguna circunstancia imponer o estandarizar formas de recepción de este
género, tan solo son algunas propuestas y ejercicios experimentales de este tipo de
textos en el aula de clase bajo un contexto específico. Un posible acercamiento, por
ejemplo, a este género afirma Bardos (2013) es que los lectores articulen “... una
posibilidad de interpretación múltiple, de acuerdo al bagaje cultural y literario de cada
lector, pero también como posibilidad de reconocer diversas estrategias retóricas de
combinación y gradación de universos narrativos y convenciones genéricas
conocidas. Todo ello con el fin de convertir la literatura en un texto lúdico, abierto a la
experimentación de tipo lingüístico y literario…” (Bados, 2013, p. 4).
44
Nuestra intención es ver en escena la influencia que ejercen algunos de los
principios de este género sobre la actividad lectora y productora de sentidos.
Tomassini-Stella (2013) pone de manifiesto la “... la idoneidad de la ficción brevísima
para ser tomada como eje de actividades didácticas destinadas a favorecer la
comprensión lectora y a estimular la producción textual ya que, además del disfrute e
incremento de la competencia literaria que puede deparar en los alumnos la lectura
de ese tipo de textos, resultan sumamente propicios para implementar a partir de
ellos tareas de reconocimiento y exploración de los procedimientos constructivos en
los que basan su eficacia..” (Tomassini-Stella, 2013, p. 35) y por su parte, Larrea
(2004), postula que la lectura del minicuento es un diálogo entre el emisor y el
receptor donde se construyen unas estrategias textuales inscritas en los textos, esto
genera una producción de significados propios y continuos. Estas estrategias inciden
directamente en la comprensión y actitud de lectura, aparecen allí, dinámicas como
la relectura, la recomposición, la búsqueda de la totalidad, que el minicuento por su
carácter transtextual exige a un lector altamente competente, integrando a su
ejercicio una postura crítica y creativa. Sin embargo, debe quedar claro que en un
primer ejercicio exploramos tres características comunes presentes en toda
minificción: la brevedad, lo narrativo y lo ficcional, en estas se concentran los talleres
realizados en clase y que posteriormente emergieron otras subcategorías que nos
permitieron ampliar el diálogo interdisciplinario. Para tal propósito fue importante
tener en cuenta ciertos sub-códigos existentes en todo microrrelato, Larrea (2004)
explica cómo estos pueden proporcionar al lector estrategias para una interpretación
más compleja y diversa desde las cuales el lector realiza sus propias inferencias.
Aquí se hace importante identificar y analizar cómo estos sub-cogidos pueden
generar fuentes riquísimas no sólo de producción literaria sino además evidenciar la
manera en que los jóvenes están representando sus realidades e identidades
culturales.
1.5.1. Brevedad
45
En esta etapa, podemos encontrar puntos de apoyo para la realización
metodológica de la investigación. Uno de los autores que más nos aportó al trabajo
didáctico en cuanto a esta característica fue Dolores M. Koch (2013). Esta
investigadora de los microrrelatos propone diez recursos para lograr la brevedad en
un microrrelato. Aunque la autora es contundente en diferenciar microrrelatos con
minicuentos, estos recursos nos fueron prácticos a la hora de introducir tanto la
decodificación como la codificación de textos en el aula y unificar a estos textos con
la denominación de minificción (Tomassini-Stella, 2013, p. 32). Si bien no todos
pudieron ser aplicados en el aula por razones de estructura técnica o tiempo, nos
permitió como docentes ahondar en las técnicas de este tipo de escritura y
enriquecer los procesos de recepción de los textos.
Recursos:
1. Utilizar personajes ya conocidos, esto le permite al autor abreviar, pues
no tiene que describir ni contexto ni personajes: pueden ser bíblicos,
históricos, legendarios, mitológicos, literarios, o de la cultura popular.
2. Incluir en el título elementos propios de la narración que no aparecen en
el texto del relato.
3. Proporcionar el título en otro idioma.
4. Tener por desenlace rápido un coloquialismo inesperado o una palabra
soez.
5. Hacer uso de la elipsis.
6. Utilizar un lenguaje cincelado, escueto, a veces bisémico palabra certera.
7. Utilización de un formato inesperado para elementos familiares.
8. Utilizar formatos extra-literarios.
9. Parodiar textos o contextos familiares.
10. Hacer uso de la intertextualidad literaria.
Gran parte de estos recursos fueron analizados y utilizados al momento de
leer y escribir las historias, al igual que la propuesta de extensión de Lauro Zavala
46
(2005), mencionada en el apartado anterior. Es así que, los estudiantes trabajaron
especialmente, según este autor, cuentos ultracortos, destacando en ellos las tres
características citadas anteriormente.
De acuerdo a Zavala (2005, p. 39), este tipo de texto no rebasa las
doscientas palabras, donde la naturaleza narrativa del relato es el elemento básico y
dominante en este tipo de textos. El autor señala que el elemento primigenio literario
en el cuento ultracorto es la ambigüedad semántica, la cual produce,
fundamentalmente, un final sorpresivo o enigmático, que exige la participación activa
del lector para completar el sentido del texto desde su propio contexto de lectura. Así
mismo, Zavala (2005, p. 50) plantea unas características propias de este género
literario:
“a) Diversas estrategias de intertextualidad (hibridación genérica, silepsis,
alusión, citación y parodia).
b) Diversas clases de metaficción (en el plano narrativo: construcción en
abismo, metalepsis, diálogo con el lector) (en el plano lingüístico: juegos
de lenguaje como lipogramas, tautogramas o repeticiones lúdicas).
c) Diversas clases de ambigüedad semántica (final sorpresivo o enigmático).
d) Diversas formas de humor (intertextual) y de ironía (necesariamente
inestable)”.
Para nuestra investigación resultó ser un desafió este tipo de textos, tanto en
su interpretación como en su escritura. Los conceptos de hibridación genérica,
intertextualidad, parodia, ironía, ambigüedad semántica, polisemia, fueron algunas de
las subcategorías emergentes que se pudieron establecer con la categoría
dominante de las identidades multiculturales dentro de los trabajos realizados por los
estudiantes. Los conceptos develaron la configuración de la subjetividad bajo estos
manifestaciones literarias y culturales. Se podría deducir que estas características
híbridas, plurales, transgresoras, marginales permiten configurar un sentido
polisémico en la forma en que se lee y se narran los individuos, más aún en
adolescentes. Esta forma breve, poco empleada en la escuela, parece ser resultado
47
de los procesos históricos en que se manifiesta la literatura en estos tiempo y merece
un espacio de reflexión y aplicación en contextos educativos de educación formal.
1.5.2. Lo narrativo
Como este ejercicio ha sido elaborado por algunos autores se tomó como
fuente de trabajo la propuesta de Jaramillo & Esperanza Manjarres: “Pedagogía de la
escritura creadora. Minicuento, diario, imagen poética, haikú.” Los autores enfatizan
en la dificultad para emprender tal tarea dado que el minicuento, afirman los autores,
debe ser tomado desde dos ámbitos para su ejecución didáctica: la forma en que se
escribe y la forma en que se lee. Los autores proponen trabajar con los estudiantes
la diferenciación entre un relato breve y chiste popular o intelectual por decir. El
minicuento o historia breve está enmarcado bajo una concepción literaria y por ende
abarca el mundo de la imaginación y la exigencia de nuevas lecturas lo que lo hace
fascinante y renovador es decir inolvidable. Ellos argumentan que es precisamente
en la segunda lectura en donde el minicuento adquiere su carácter literario e
inolvidable, citando a Monterroso, Kafka y las tradicionales historias orientales o
poemas haikúes quienes dan importancia histórica de generar una estética y una
poética nueva basada en la concisión y la síntesis. Del mismo modo, los profesores
proponen generar una serie de interrogaciones y análisis de tipo interpretativo a la
hora de enfrentar a los jóvenes a este tipo de textos. Ellos apuntan a una lectura
minuciosa de cada historia, debatir con los estudiantes sus sensaciones,
pensamientos, reflexiones de las historias y rezagar un poco el estudio formal y
tradicional de la literatura, en este caso es mejor priorizar el contacto afectivo con el
texto. El propósito es de hallar otros sentidos, otros significados, espacios para así
obtener nuevos elementos de escritura y creación. La investigación intenta romper
con algunas presunciones de la didáctica de la lectura, sin caer en un enfoque
netamente historicista, gramatical o canónico, es decir academicista, por el contrario
opta por una postura integral crítica y transdisciplinar enfatizando sensibilidad en el
goce estético dentro del relato.
48
Los autores recomiendan al momento de producir minicuentos, recurrir al
humor negro, lo absurdo, la presencia de lo inesperado para convertirse en obra de
arte para ser comparada con el cuento, la novela y los poemas, explicar lo
inexplicable o presentarlo sensiblemente. Del mismo modo, el minicuento advierte
que éste debe ser polisémico, generar múltiples significados sin necesidad de
vincularlo a un tipo de texto particular. Los autores en este punto hacen una crítica
bastante fuerte a la academia y a docentes quienes pretenden encasillar a la
literatura para fines moralistas o racionalistas. Al mismo tiempo, los autores nos
advierten de la importancia de no tomar los minicuentos como mero chiste o
situación jocosa, si en ellos existe un toque de humor, estos a su vez nos llevan a un
mundo ensoñado, proponen buscar enunciados fantásticos que evoquen otras
realidades.
49
CAPÍTULO II
2. MINIFICCIÓN E IDENTIDADES MULTI-CULTURALES:
RECONOCIMIENTO DEL SUJETO EN LA ESCUELA
“La identidad es una especie de lugar virtual, el cual nos resulta indispensable para referirnos y
explicarnos cierto número de cosas, pero que no posee, en verdad , una existencia real”.
Lévi-Strauss
Debemos partir por aclarar que esta investigación intenta desde el campo de
la comunicación-educación, hacer una apuesta transversal entre los estudios
literarios y los estudios culturales, los cuales nos permitieron abordar las categorías
de minificción e identidades multiculturales determinando sus relaciones, alcances,
limitaciones, contextos e implicaciones alrededor de ámbitos escolares locales y
juveniles. Del mismo modo, se intenta mostrar cómo estos conceptos desborda
aspectos referentes al territorio, Estado o Nación, e involucran dinámicas donde el
lenguaje, la comunicación, la educación y la recepción estética se convierten en
agentes decisivos para generar procesos de simbolización, actuación y expresión
democrática, ciudadana, comunitaria desde una conciencia multicultural que parte de
un proceso en el que la construcción de la subjetividad depende de las lecturas y
escrituras que hagan los individuos del mundo. Por lo tanto, estas categorías están
delimitadas hacia un enfoque pedagógico literario que pretende experimentar
ejercicios innovadores hacia la configuración del sujeto a través de la lectura y
escritura literaria. En este capítulo abordaremos nuestra segunda categoría: las
identidades multiculturales, exponiendo algunos alcances culturales, pedagógicos y
literarios que atraviesan este concepto en el aula a partir de la exploración del género
de la minificción.
De esta manera, es de vital importancia entender, como lo afirma William
Ospina (2001), que nuestra construcción identitaria emprende un camino histórico
desde orígenes diversos, de tradiciones diferentes, de complejidades étnicas,
50
lingüísticas, religiosas, políticas, culturales, etc., que muestran las virtudes
invaluables de unas identidades a partir del mestizaje. En palabras de este escritor,
“en el fondo de nuestro ser mezclado y múltiple nos resulta ciertamente más fácil
encontrar al ser humano, un poco menos exquisito pero un poco más natural, un
poco menos racional pero un poco más sensitivo, un poco menos seguro pero un
poco más curioso del mundo” (Ospina, 2001, p. 26). Por ello, la propuesta apunta a ir
descubriendo y describiendo aquellas características comunes que rodean del
ámbito literario y atraviesan el horizonte multicultural permitiendo a los estudiantes
reconocerse y reconocer al otro como seres plurales, respetuosos de sus diferencias,
a no perder el derecho a seguir perteneciendo a tantas tradiciones que los blindan
de alentar orgullos xenofóbicos, racistas, excluyentes, cargados de soberbia e
intolerancia en la sociedad.
Tal y como se plasmó anteriormente, se hace imprescindible tomar las dos
categorías de estudio presentes en el proyecto: la minificción y las identidades
culturales con el propósito de construir una perspectiva teórica, comunicativa,
pedagógica y literaria que permita articular los procesos de lecto-escritura recreando
un espacio innovador en la práctica educativa.
2.1. El paradigma del sujeto contemporáneo en la escuela: lectura literaria y
multiculturalidad
Como se mencionó anteriormente esta investigación pretende adoptar una
postura integradora y dialógica entre los procesos de lectura y escritura literaria y la
configuración de la identidad cultural en el aula, así mismo, intenta buscar espacios y
elementos narrativos capaces de integrar los estudios culturales y la didáctica
literaria en espacios de educación tradicional. De aquí proviene la idea de trabajar la
narrativa como fuente potencial de visualización y reconocimiento de las identidades
multiculturales de los jóvenes del Colegio Carlos Alban Holguín del grado noveno,
por medio de sus relatos. El objetivo es generar un espacio en que ellos puedan
crear relatos literarios que les permitan leerse a ellos mismos e identificarse con
51
otros a partir de la lectura y escritura colectiva de sus propias narrativas.
Generalmente los jóvenes construyen de forma espontánea textos que les permiten
expresar lo que están sintiendo, viviendo, o pensando sin ser conscientes de los
procesos identitarios que allí puedan estar gestando o plasmando, curiosamente
estos discursos tienen en común denominador algunas de las características que
permean está investigación tales como: se dan en espacios marginales, poseen una
forma múltiple o híbrida, mutable, ágil, líquida, concreta; e igualmente contiene un
carácter ficcional, narrativo, proteico, transgresor, creativo y breve que trasciende las
esferas de lo público y lo privado. En este sentido, es imperativo analizar los
procesos de codificación y decodificación en estos jóvenes con el firme objetivo de
promover un espíritu reflexivo, crítico y estético de la configuración del sujeto a través
de la literatura. Para tal fin, es importante comenzar por analizar cuál es el rol que
está cumpliendo la escuela en nuestro contexto sobre la construcción del sujeto, más
aún identificar el impacto de esto en nuestra población de estudio y en los procesos
de lecto-escritura de los estudiantes del grado Noveno del Colegio Distrital Carlos
Albán Holguín.
De acuerdo a lo citado anteriormente, la escuela como institución del Estado
está incrustada en este panorama contemporáneo, bajo una lógica de globalización y
neoliberalismo que traza multidimensionalmente una dinámica compleja y conflictiva
en su constitución. En palabras del maestro Marco Raúl Mejía (2007):
“podríamos afirmar que la escuela en un mundo donde se ha perdido la
autonomía personal/individual, donde se vive una interpretación fragmentada del
mundo, donde aparece el poder de los medios de comunicación masiva, cumple
un papel de reformulación de la ciudadanía en función de una identidad cultural
globalizada, formando ciudadanos del mundo pero hijos de la aldea, buscando
esas nuevas formas de ciudadanía que se gestan en la globalización
erosionando la forma liberal del individuo ciudadano de la modernidad y la
ilustración (p. 34).
52
Esta contextualización podría ubicar al estudiante contemporáneo desde la
idea de desmodernización. De acuerdo a Bauman (2000), ésta ha dejado a su paso
una sociedad contemporánea de estructuras flexibles, móviles, fluidas, cambiantes,
líquidas que han engendrado la construcción de un nuevo sujeto. Es así que, en la
sociedad en que estos estudiantes habitan se han producido una serie de
transformaciones donde se incrusta un paradigma de fluidez, incertidumbre,
desunión, desesperanza e incredulidad, que dentro de un ambiente contemporáneo,
requiere desarrollar la construcción de un pensamiento más autónomo, responsable
y crítico, donde los sujetos aparentemente deban ser capaces de moverse en un
mundo líquido y cambiante.
Según Bauman (2000) lo que estos cambios han suscitado, son hombres y
mujeres dependientes, enajenados, desesperados, abandonados, inseguros,
solitarios, siempre a la espera de relacionarse, lo que el autor denomina “homo
consumens”. Este es un sujeto que posee una concepción de la vida basada en el
consumo, todo puede ser susceptible de consumo; la cultura, el sexo, la familia, los
hijos, las organizaciones, los recursos, el amor, la política, las personas, etc. Estas
sociedades líquidas, como las llama él, están basadas en la emocionalidad y
racionalidad del consumo. Gracias a los procesos económicos, políticos, culturales,
en estas sociedades todo es transitorio, alterable, renovable y utilizable, ágil, breve y
conciso. Esta descripción del sujeto de hoy es muy acorde a los que a diario se ve y
se lee en los diferentes espacios de la escuela. Siguiendo con estas ideas, el
panorama del sujeto de hoy no es para nada alentador. Entonces, vale la pena
analizar qué tipo de identidades se están construyendo en este proceso
“desmodernizante” en la escuela y cómo ésta se reconstituye en un escenario para
construir procesos de subjetividad a partir del lenguaje, en el que estas
características trastocan el ámbito narrativo estético y literario, claro ejemplo, como lo
vimos en el capítulo anterior, es la minificción.
Este género a su vez, es una expresión de este panorama posmoderno en el
que se articula la cultura, la comunicación, el arte, la estética y la subjetividad. La
53
minificción como nos lo dice el profesor Jarrín (2014) es un reflejo artístico en el que
estas características de la posmodernidad quedan expuestas tanto en forma como
en fondo, siempre con una apuesta crítica, reflexiva, creativa y sensible. Por
consiguiente, esta investigación buscó evidenciar que a pesar de que el sujeto
contemporáneo se encuentra en una encrucijada de transformaciones y
construcciones de identidades, llámense líquidas, consumistas, tensionantes,
marginales, híbridas transgenéricas, etc., ellas son las que pueden enriquecer estos
procesos de construcción de la subjetividad, siempre y cuando se asuma una
conciencia reflexiva y crítica, donde se formulen estrategias de empoderamiento de
los procesos educativos y comunicacionales tanto en los estudiantes como en los
docentes. De aquí nace la implementación del minificción como estrategia
comunicativa, educativa, literaria y didáctica que posibilita abrir un espacio de
interacción, reflexión y de participación de los procesos de reconocimiento del otro,
dentro y fuera del aula. De este modo, estos procesos se han vuelto algo móviles,
vertiginosos, inadaptables, llegando a generar un entorno socio-académico inestable
y frágil; estas dinámicas pueden ser observadas desde la paradoja “así como las
instituciones u organizaciones en un mundo globalizado proponen a las sociedades
nuevas formas de pensar y actuar, al mismo tiempo, la configuración de nuevas
subjetividades en las sociedades sugieren a las instituciones u organizaciones
nuevas maneras de vivir y convivir”, y esto se logra mediante el uso del lenguaje, en
nuestro caso la lengua , la literatura.
Tal y como lo resalta Touraine (2000) es importante construir desde la
escuela procesos conscientes y críticos de construcción de las identidades, dado que
a través de ellos se podría recuperar la vida social. No obstante, se requiere
principios de solidaridad y comunicación, que impliquen el reconocimiento del
pluralismo, es decir, el rechazo a cualquier homogeneización operada en nombre del
Estado, el mercado o cualquier tipo de organización, persona o partido según este
autor. Este tema es bastante álgido dentro del contexto distrital gubernamental en
que está enmarcado el Colegio Carlos Albán Holguín I.E.D, que por encontrarse bajo
políticas nacionales, distritales e institucionales obedece a un sistema de gobierno
54
que en muchas ocasiones responde a intereses transnacionales de poder y donde se
distorsionan las necesidades y oportunidades que puede ofrecerle a los estudiantes.
Es importante que la comunidad entienda cómo se condicionan los recursos, las
prácticas, los contenidos, la infraestructura y el personal de estas instituciones
distritales, promover una cultura política escolar verdadera.
En consecuencia surge la necesidad de discutir el principio básico del
respeto y reconocimiento a la diversidad de las personas en la escuela, haciendo
hincapié en la posibilidad de construir una sociedad basada en un principio
universalista que permita la comunicación entre individuos social y culturalmente
diferentes. Touraine (2000) habla de multiculturalismo, refiriéndose a este como el
principio del respeto a la libertad de cada uno y de cada cultura, sin excluir una de
otra. Sólo se puede vivir con nuestras diferencias si nos reconocemos mutuamente
como sujetos diferentes. De modo que, se puede asegurar que la diferencia y la
igualdad no son contradictorias, sino que son inseparables una de la otra, es
necesario construir desde la diferencia para no caer en dictaduras u homogenidades
autoritarias, situación que muchas veces la escuela replica a través de sus prácticas
y discursos.
Se puede afirmar que las identidades se construyen en una dinámica
multicultural basada en los encuentros, experiencias y diálogos de las culturas, tanto
minoritarias como hegemónicas, lo que rompe la concepción de Estado-nación como
única fuente de identidad. De esta manera, resulta imprescindible buscar otros
espacios que permitan integrar a los jóvenes en procesos de cambio y vanguardia.
Una alternativa palpable es el lenguaje, propiamente la literatura, que con su
sensibilidad crítica y creativa, es capaz de construir un espíritu y una conciencia
basada en la comunicación entre sujetos social y culturalmente diferentes. Aquí, el
rol de la escuela y los procesos de recepción son de vital importancia para la
construcción de identidades culturales con una conciencia frente al consumo. Quien
más que la literatura para llevarnos a otras miradas, otros significados, otras formas y
otros lugares. Aquí la idea de trabajar la minificción recobra valor dado que este
55
género no sólo es fruto de este proceso desmodernizador sino que a su vez se
convierte, en la espada de doble filo, en una herramienta valiosísima para despertar
en los jóvenes otras formas de ver, leer, narrar o escribir el mundo desde esta
anunciada multiculturalidad.
Si se busca identificar identidades multi-culturales, se hace necesario
construir una sociedad basada en la pluralidad de pensamientos, culturas e
identidades. Derrotar toda forma consumista, excluyente y de temor, es la mejor
forma de vencer el miedo a afrontar nuestras debilidades, surge entonces la
necesidad de enfrentar a los estudiantes con sus propias problemáticas desde una
perspectiva participativa, crítica y propositiva, además de repensar las prácticas de
enseñanza-aprendizaje, a partir de la observación y experimentación de métodos,
metodologías, recursos, programas, currículo, que deben ponerse en la palestra de
la discusión pedagógica.
En conclusión, actividades de escritura y lectura orientadas desde este
paradigma pueden hacer consciente a los jóvenes de su propia existencia asumiendo
con valor el reto de transformar esa existencia y optar por una postura crítica, activa
y colectiva que venza la posición pasiva del sujeto dentro del mundo contemporáneo.
2.2. Construcción del concepto de identidad desde lo singular hasta lo
multicultural: globalización y consumo, impacto en los procesos de lectura
Históricamente, el concepto de identidad cultural encierra un sentido de
pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como
costumbres, valores y creencias. Aunque las ciencias humanas tradicionalmente
identifican el concepto desde una perspectiva hermética, podemos evidenciar que
esta mirada en los último años ha venido transformándose desde lo teórico,
ineludiblemente ese ideal de un futuro fragmentado que nos ofrece la posmodernidad
es tan intangible: que las expectativas se desdibujan, sobretodo para los jóvenes,
quiénes se inscriben en una realidad atiborrada de: presiones, inseguridades, falta de
56
oportunidades, motivaciones frustradas, desarraigo por lo propio y por ende, un
zigzagueo constante entre lo que quieren ser, lo que son y de qué manera los
factores externos los influyen y desean acondicionar patrones socio-culturales en
ellos y en nuestra sociedad consumista. Producto de ese colapso de problemáticas,
se genera una deslegitimación de las instituciones que son sinónimo de nacionalidad,
perdiendo su carácter de unicidad y sentido de pertenencia; que da paso a un
bifurcamiento del concepto; donde se amplía el horizonte hacia lo que Sarlo (2001)
denomina un estallido de identidades.
Teniendo en cuenta los postulados de García Canclini (1995) se puede decir
que hay dos perspectivas para construir el concepto de identidades multiculturales:
una está enmarcada en los conceptos modernos de tradición: es decir, poseer una
identidad equivale a ser parte de una nación, de un imaginario de nación, una
entidad enmarcada por un territorio donde los objetos, la lengua, costumbres, los
ritos son compartidos por sus habitantes; estos deben tener una cultura homogénea
con una única identidad distintiva y coherente, el autor llama a esto:
monoidentidades. Esta perspectiva se enfoca en un discurso fundamentalista,
nacionalista que tiene serias complicidades con la literatura, la filosofía y la
antropología del romanticismo folclórico y el nacionalismo político. Su objetivo es
agrupar tradiciones étnicas y socioculturales fundidas en espacios homogéneos
jurídicos-territoriales, llamados naciones. Esta idea de identidad es la que hoy en día,
mayoritariamente se continúa difundiendo en nuestras instituciones (ministerios,
medios de comunicación, bibliotecas, museos, radio, prensa, televisión, escuelas,
etc.) afirmandose muchas veces, mediante mecanismos de poder hegemónico:
religión, política o autoritarismos militares. Gran parte de la producción artística y
literaria sigue haciéndose como expresión de tradiciones nacionales y circula sólo
dentro del propio país, “como es el caso del criollismo o incluso el fundamentalismo
macondista: congelación de lo latinoamericano como santuario de la naturaleza
premoderna y sublima a este continente como el lugar en que la violencia social es
hechizada por los afectos” (García Canclini, 1995, p. 94).
57
No obstante, el autor propone una segunda construcción, la cual encierra la
perspectiva base de esta investigación; para García Canclini (1995), la identidad se
define como una construcción que se relata y no como una esencia intemporal donde
se establecen acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la apropiación
de un territorio por un pueblo o a la independencia lograda enfrentando a los
extraños. El autor comparte la visión de que, más que identidad, hay identidades y
pertenencias múltiples que dan lugar a culturas híbridas. Según este autor hoy por
hoy “las ciencias sociales y las humanidades conciben las identidades como
históricamente constituidas, imaginadas y reinventadas, en procesos constantes de
hibridación y transnacionalización, que disminuyen sus antiguos arraigos territoriales”
(García, 1995, p. 92). Sumado a un evidente proceso de desterritorialización de
signos, imágenes y objetos que habían sido heredados por tradición, se hace
necesario replantear una nueva perspectiva frente a los procesos identitarios, que
responde a los estímulos del lenguaje transnacional que se infunde en plataformas
informativas; los canales culturales y una dinámica de hibridación social:
fundamentalmente inherentes a las ínfulas del capitalismo, es así como se invita a
hacer una nueva lectura para concebir nuestro mundo como una sociedad global;
donde se concibe cada país o cada comunidad, como una abstracción del universo
articulado por una memoria colectiva (Ortíz,1994, p. 18).
Para García Canclini (1995), estas nuevas formas de construcción de la
identidad tienen un origen muy recalcitrante en el proceso de la globalización. La
apertura económica de los años ochenta fue desvaneciendo los intentos de
integración regional, reduciendo cada vez más el papel de las culturas nacionales.
Este proceso ha disminuido la relevancia de los acontecimientos fundadores y
territoriales que sostienen la ilusión de identidades históricas y ensimismadas. Los
referentes identitarios se crean ahora, no en las artes, la literatura o el folclor, sino en
la relación con los repertorios textuales e iconográficos provistos por los medios de
electrónicos de comunicación y la globalización de la vida urbana, asegura este
autor. Retomando así, las ideas de Ortíz (1994), se corrobora como hay cada vez
más una desterritorialización, con un sentido cosmopolita donde las diferentes
58
formas del consumo entran en comunión con los lenguajes para lograr tal
configuración provista por un inminente hibridaje.
Sin embargo estas ideas tienen una herencia mucho más remota, el
psicoanálisis, por ejemplo, permite integrar al concepto de identidad, la personalidad,
como una estructura en ciertos números de niveles que se ubican fuera de la
conciencia y de la racionalidad de los sujetos. Lacan (Citado por Mouffe 2007), habla
de la pluralidad de registros en los sujetos que configuran su identidad; lo simbólico,
lo real y lo imaginario. Estos penetran en cualquier identidad, y se configuran
mediante la interacción que se establece con los otros por medio del lenguaje, lo que
Wittgenstein llamó juegos del lenguaje (Citado por Mouffe 2007). Puede entonces
interpretarse que la identidad se construye a partir del lenguaje y su interacción con
el mundo y los otros, es decir, la identidad tal como lo afirma Mouffe (2007) es un
proceso integrador y articulador de individualidades, diversidades, expresiones,
comportamientos, sentimientos, gustos, y por qué no decirlo de lecturas. Este
concepto de pluralidad históricamente se ha dado, tal vez no de forma consciente,
pero sí ha estado presente en nuestra historia, basta observar las multitudes en
Alejandría, los intercambios comerciales entre Inglaterra e India, los viajes de Marco
Polo, la conquista de América, entre otros. La identidad configura la cultura y la
cultura configura la identidad en una dinámica recíproca, como lo propone Mouffe
(2007). Los procesos de construcción de identidad son integradores, múltiples y
contradictorios, podríamos decir que intemporales, y no siempre requieren de un
espacio para configurarse llámese Escuela, iglesia, medios de comunicación y
estado. Las identidades multiculturales son un proceso que se narra y dependen de
los imaginarios de los sujetos que las construyen. Estos imaginarios hoy en día están
mediados en su mayoría por el deseo de consumo y mercado (García Canclini,
1995).
De este modo, se requiere establecer un discurso integrador y crítico de las
identidades el cual construya y se reconstruya dentro de los procesos de interacción
con la globalización de las sociedades y la mundialización de la cultura:
59
determinadas por el mercado y el consumo (Ortíz, 1994). Hoy más que nunca se
requiere que los individuos construyan una subjetividad basada en la reflexión, la
crítica y la creación. Para García Canclini (1996), las identidades están determinadas
al mismo tiempo por la lucha generacional entre lo necesario y lo deseable, éstas se
configuran dentro del concepto del consumo: dependen de lo que uno posee o es
capaz de llegar a apropiarse. Teniendo en cuenta los postulados de este teórico, las
identidades ya no se definen por esencias históricas, donde el nacionalismo, la
industria, la idea de progreso y desarrollo marcan una tendencia homogénea de
bienes y consumo que configuran el concepto de identidad, el valor simbólico de
consumir lo nuestro: comida nacional, industrias nacionales, cultura, etc., es parte de
una racionalidad de diferencias y de cierto arraigo territorial que representa una idea
de lo propio. Por el contrario, el surgimiento de las transformaciones tecnológicas de
producción han vuelto inestables las identidades fijadas en repertorios de bienes
exclusivos en una comunidad étnica o nacional. En buena parte es el mercado quien
regula el diseño de objeto, la comunicación, las relaciones y lo que esto genera en la
ampliación de deseos y expectativas, aquí el concepto de lo propio y lo ajeno se
desdibuja, “¿Cómo estar contentos de lo propio cuando no sabemos qué es?... Los
objetos pierden la relación de fidelidad con los territorios originarios. “Enciendo mi
televisor fabricado en Japón lo que veo es un film-mundo, producido en Hollywood,
dirigido por un cineasta polaco con asistentes franceses, actores y actrices de diez
nacionalidades, y escenas filmadas en cuatro países que pusieron financiamiento
para hacerlo.” (García Canclini, 1995, p.15). Es así, como lo cultural queda definido
como una dinámica multinacional; integrada y constituida por diferentes rasgos
culturales: en el que cualquier persona de cualquier lugar, credo e ideología puede
leer y usar. Lo propio y lo ajeno se desvanece; proyectando una perspectiva de
cultura híbrida y transcultural.
Estos planteamientos nos posibilitaron desde el quehacer pedagógico, hacer
un análisis sobre los contenidos y prácticas escolares que directa o indirectamente
intervienen estos procesos culturales. En esta dirección, se deriva la importancia, por
un lado, de trabajar el concepto de las identidades desde una postura crítica, que
60
permita articular los escenarios viejos y nuevos, pero estructurados
complementariamente, del Estado y el mercado. Por otro lado, observar cuál es el
impacto de estas dinámicas del consumo a la hora de ejecutar los procesos de
lectura y escritura. Para este punto en concreto, se empleó un género literario que a
su vez refleje a aquellos rasgos presentes en los procesos multiculturales; la
hibridación, lo transcutural y transgenerico, lo marginal, lo intertextual, lo
contestatario, etc., permitiendo visualizar las características identitarias que se dan
en sectores amplios populares, entre las múltiples y singulares teniendo como
laboratorio; el espacio escolar, específicamente la asignatura de lengua castellana.
2.3. La lectura y la escritura literaria para narrar desde otras esferas
Para ser yo, he de ser entre otros… los otros, que no son yo si no existo…los
otros que me dan plena existencia
Octavio paz
De los planteamientos anteriores podemos analizar que la construcción y
reconocimiento de las identidades multiculturales son parte esencial de los sujetos
para su constitución social e histórica, generar una consciencia individual y colectiva
frente a los procesos de culturalidad, posibilita a los sujetos reconocerse a sí
mismos, como ente partícipes de una comunidad, así como a los otros, a pesar de
las diferencias y construir una sociedad desde la diversidad. No obstante, como se
anunció anteriormente es importante notar que en un sentido opuesto, tal y como lo
afirma Saéz (2003) los procesos de globalización traen consigo un resurgimiento de
identidades colectivas que se manifiestan de muy diversas maneras: integrismos
religiosos, nacionalismos étnicos xenófobos y excluyentes, comunidades oprimidas y
discriminadas, feminismos radicales, etc., que contradicen esta perspectiva pluralista,
incluyente.
García Canclini (1995), postula que “el problema de las situaciones de
interculturalidad reside en que éstas no sólo se configuran en las diferencias entre
61
culturas desarrolladas separadamente sino por las maneras desiguales en que los
grupos se apropian de elementos de varias sociedades, las combinan y los
transforman” (García, 1995, p. 109). De acuerdo a esto, el autor plantea que las
políticas culturales y los intercambios de cada país se siguen trazando como si la
globalización económica y las innovaciones tecnológicas no estuvieran
reorganizando las identidades, las creencias, las formas de pensar lo propio y los
vínculos con los otros. Según este autor, “uno de los fracasos de la políticas
globalizadoras derivan de la falta de flexibilidad de los programas de modernización,
la incomprensión cultural con que se aplican y, por supuesto, la persistencia de
hábitos discriminatorios en instituciones y grupos hegemónicos” (García, 1995, p.
154). Esto quiere decir que la multiculturalidad no se reduce a los conflictos étnicos o
a la convivencia territorial de las diferentes regiones nacionales, por primera vez en
la historia, afirma el anterior autor, el problema radica en la producción y difusión de
los bienes y mensajes en una dinámica transnacional y desterritorializada. Tanto los
bienes como los mensajes no están surgiendo desde las producciones locales, con
vinculación regionales delimitadas, al parecer existe un debilitamiento de los
espacios, tiempos y herramientas locales dedicados a la producción y difusión de
bienes y mensajes; continuamos asistiendo a una marginalidad de sectores
populares, comunitarios, donde el acceso, y los recursos tecnológicos son
inexistentes u obsoletos. Este es el escenario que vive el sector educativo oficial
distrital en donde los enfoques pedagógicos, modelos educativos, materiales
didácticos, textos educativos, prácticas e incluso currículos son importados, extraídos
de contextos extranjeros o incluso comerciales que muchas veces no responden a
las necesidades locales, quedando esta comunidades cada vez las rezagadas y
marginadas ven todas las dimensiones.
En este sentido, el objetivo de estudio no puede ser exclusivamente la
diferencia, sino también poder analizar cómo se manifiestan estas desigualdades en
el entorno escolar dentro de estos procesos de hibridación y multiculturalidad, los
cuales se configuran a través del ejercicio de la lectura y escritura de la cultura. Es
importante entender cómo se reconstruyen las identidades étnicas, regionales,
62
nacionales en procesos globalizados de segmentación e hibridación intercultural a
través de los mecanismos de difusión cultural, en el caso específico de esta
investigación: la literatura.
Nuestro objetivo fue entender cómo la lectura y escritura literaria ayudan a la
construcción del ser, a comprender cómo los sujetos se hacen cada vez más sujetos
en el ejercicio lectoescritural. Michele Petit (2001) asegura que la lectura construye
indudablemente la subjetividad, especialmente en los jóvenes. Bien tenemos
conocimiento que los nuevos sistemas de comunicación especialmente la internet y
el surgimiento de pantallas electrónicas han cambiado la experiencia en el que las
personas ejercen la actividad lectora y el libro en apariencia está destinado a
extinguirse, a pesar de esto, la lectura como actividad seguirá ocupando el epicentro
de la construcción cultural e individual. La lectura es fuente de subjetividad porque
sin importar en donde se dé, o cuál sea el dispositivo que lo permita, ésta por ser una
actividad psíquica posibilita un espacio íntimo, privado en el que cada ser ejerce con
libertad su derecho a imaginar lo posible y lo imposible, a ser o no ser. Este espacio
lo hemos llamado aquí identidad, un concepto que busca ser imaginado, narrado y
compartido con inminente urgencia por los jóvenes. Esta relación de los jóvenes con
la lectura posibilita construir identidad dado que en palabras de Petit (2001) “el lector
joven elabora otro lugar, un espacio donde no depende de otros. Un espacio que le
permite delimitarse (...), dibujar su contornos, percibirse como separado distinto de lo
que lo rodea, capaz de un pensamiento independiente. Y eso le hace pensar que es
posible abrirse camino y andar con su propio paso”, (Petit, 2001, p. 44). La lectura
desde siempre ha sido transgresora, rebelde, desterritorizante y esto genera
identificación, los lectores son capaces de asumir posturas, alianzas, afinidades,
desencuentros, odios, desapegos con cierto libro, con cierto autor, con cierto tema
sin importar de dónde provenga, en qué lengua se escribió, quién lo hizo, etc., esta
relación está conectada por afectos, pulsiones, gustos, dudas, respuestas que hacen
que el mundo interior se conecte con el de otro. La lectura es la experiencia de
construcción de la subjetividad por excelencia que no depende de la raza, la religión,
clase social, la educación, del tiempo que se le dedique a esta, cantidad de libros o la
63
calidad de los mismos que alguien pueda leer, sino como lo afirma Petit (2001) del
trabajo consciente o inconsciente, y un efecto a posteriori, un devenir psíquico que
ciertos relatos, ciertas frases dan eco a toda una vida.
La lectura según Petit (2001), en especial la literaria, los sujetos pueden
estar mejor preparados en su destino para resistir a algunos procesos de
marginación o a ciertos mecanismos de opresión, incluso en contextos sociales muy
apremiantes. La lectura en otras palabras hace que el individuo tenga la posibilidad
de participar en el mundo por medio del saber. Espacio que suponemos la escuela
debe aprovechar al máximo con sentido crítico, democrático y sobre todo ético.
Uno de los problemas que tenemos que enfrentar en la escuela a la hora de
promover los procesos de lectura y escritura sobre todo literaria encaminados hacia
la construcción de la subjetividad es la imposición de políticas educativas
instrumentalistas de estos procesos. Indiscutiblemente el crecimiento de las nuevas
tecnologías audiovisuales de comunicación cambió la forma de percepción de la
lectura, tanto en lo público como en lo privado. Según García Canclini (1995), estos
medios electrónicos hicieron que las masas populares irrumpieran en la esfera
pública desplazando el desempeño ciudadano hacia prácticas de consumo. De este
modo, se crea una desilusión de los estamentos institucionales del Estado, pasando
a un uso de los medios de comunicación como alternativa para atender necesidades
en lo expresivo, lo político, lo estético; aparentemente formas de visibilización más
rápidas y transparentes, la queja presentada en los programas radiales, los
movimientos enunciantes en twitter, facebook, WhatsApp, etc. Sin embargo, vale la
pena preguntarse hasta dónde estos mecanismos generan procesos reales de
participación y acción en la comunidad, dado que al subordinar la acción política a su
espectacularización en los medios, se puede invisibilizar de cierto modo los
diferentes grupos y sujetos sociales (partidos, sindicatos, huelgas, manifestaciones
públicas, movimientos estudiantiles, tribus urbanas, etc.) reduciendo las instancias
donde pueden efectuarse negociaciones identitarias a partir de los relatos allí
emergentes entre comunidades o individuos.
64
En este sentido, qué mecanismo se pueden emplear para hacer efectivos
estos procesos. García Canclini (1995) propone transformar los espacios
socioculturales; las formas actuales de consumo e integración transnacional, para
ello se necesita cambios en las políticas de comunicación y cultura, así como el
papel del Estado y los organismos internacionales, quienes deben reconstruir el
espacio público con una perspectiva colectiva multicultural para negociar acuerdos
que desarrollen las intereses públicos. Cabe resaltar que los objetivos de esta
investigación están lejos de estas metas, pero sí promulgan un principio de promover
una conciencia reflexiva y crítica frente a estas propuestas que atraviesan los
procesos educomunicativos y estéticos.
Esta idea es de vital importancia para la investigación dado que es necesario
hacer transformaciones socioculturales dentro del espacio educativo (la escuela, el
aula), cambiar las formas de comunicación y reconocimiento de los sujetos. En tal
virtud, estamos convencidos de que las grandes transformaciones empiezan desde
procesos micros: la familia, el aula, el barrio y que desde allí es posible el
reconocimiento de múltiples identidades en espacios públicos favoreciendo el
desarrollo democrático pluricultural, para esto es necesario observar las prácticas
comunicativas y pedagógicas en la escuela entre sujetos, así como sus discursos y
narrativas que día a día se construyen en una dinámica recíproca.
De esta manera la propuesta de promover una lectura y escritura literaria,
teniendo como excusa la minificción apunta a lo que Michele Petit (2001) anuncia
como lectura para desarrollar otra subjetividad, una posibilidad para identificarse con
el otro, de establecer maneras de vínculo social, una forma para introducirse en el
mundo desde espacios íntimos (privados) o universales (públicos) desde una postura
plural, sin llevar a un antagonismo entre uno y otro. La lectura según esta autora
puede “elaborar una identidad plural, más flexible, más lábil, abierta al juego y al
cambio.” (Petit, 2001, p. 57). Siguiendo los estudios de esta autora se encuentra que
en contexto de exclusión o marginalidad la lectura en los jóvenes fortalece los
65
procesos de resistencia social haciendo que las posibilidades de soñar y construirse
de estos jóvenes sea mayor a aquellos que no acceden a los libros. Los jóvenes, de
acuerdo a esta autora, recurren a la lectura para construirse, reconocerse, elaborar
su mundo interior, su subjetividad, un mundo propio, un santuario, un territorio propio,
dado que la lectura ayuda a que estos sujetos asuman una postura propia y edifiquen
su historia, sin necesidad de asumir un rol narcisista, por el contrario les permite salir
de su pequeño círculo de sus únicas preocupaciones, perfil que casi siempre reflejan
los jóvenes. “Leer les permite descubrir que existe otra cosa y les da la idea que
podría diferenciarse de su entorno, participar activamente de su destino” (Petit,
2001, p. 111). En definitiva lo íntimo y lo compartido están ligados al acto de leer.
Esto se traduce en nuevas formas de narrarse, de hablarse, de vivir un poco más
democráticamente, más plurales, es escucharse y dialogar desde múltiples voces,
códigos, desde una polifonía un poco más tolerante, más humana. Queda
demostrado que esa característica polisemántica de la minificción, donde lo ambiguo,
lo intertextual, lo ambivalente, lo transgenérico, lo irónico, lo sintético, lo concreto
se interponen para darle paso a un lectura más abierta y compleja que permite
redescubrir lo pluralidad de formas, sentidos, voces, historias y esencias de lo
humano en aquellos microrrelatos.
Por consiguiente, el lenguaje juega un papel definitivo en los procesos de
formación. La lengua diferente, la que se emplea en el ámbito educativo, debe
trascender las barreras instrumentalistas, utilitaristas, sino que la lengua recobra una
necesidad esencial humana, que en la adolescencia es de vital importancia para
responder a aquellas preguntas transcendentales del existir; la muerte, el sexo, el
amor, la amistad, etc. En otras palabras, “se despierta una intersubjetividad entre la
lectura y el lector que le permite a este último dominar sus miedos, sentirse menos
solo, encontrar respuesta a los interrogantes que lo atormentan, a encontrar su
interioridad en la que pone en movimiento sus pensamientos” (Petit, 2001, p. 112).
Precisamente nos cita esta autora que la ficción es por promedio la lectura que más
provoca a los jóvenes la curiosidad por temas del mundo real, por la actualidad y por
los temas de la sociedad.
66
Pero cómo hacer para que los estudiantes adquieran un gusto natural por la
lectura en la escuela si es ésta en la mayoría de casos es quien más promueve la
lectura sesgada, obligada, impuesta, utilitarista e instrumentalizada con sus métodos,
ficheros, notas, evaluaciones, exámenes de estado, etc. Sin duda alguna el hecho de
promover la lectura libre y espontánea hace de esta una actividad democrática por
excelencia donde se hace evidente un cambio hacia otras formas de pertenecer a
una sociedad como sujeto. Aquí radica el problema al cual queremos apuntar y que
aborda el problema de la lectura literaria en la escuela con el fin de promover la
subjetividad en los jóvenes.
2.4. El papel de la lectura y la escritura literaria en la configuración del sujeto
Estamos conscientes como docentes que la lectura y la escritura en la
escuela no es un proceso fácil a desarrollar y mucho menos en el ámbito escolar
distrital; para muchos adolescentes según Michele Petit (2001) es percibida como un
gesto aséptico, de conformismo y sumisión, que gracias a los sistemas escolares
modernos (gran parte gracias a las políticas educativas arraigadas a políticas
económicas) el proceso lecto-escritor, en la gran mayoría de casos está enmarcado
bajo los preceptos de prohibición y obligatoriedad, donde de acuerdo a esta autora:
“el gusto y el deseo de leer o escribir queda relegado a unos pocos. Idea en la que
no debemos caer como docentes, la actividad de leer y escribir es un derecho que
cada sujeto tiene, un derecho cultural” (Petit, 2001, p. 23), dado que la lectura en los
sujetos permite el saber, el imaginar, al construirse o descubrirse así mismo, tener la
posibilidad de abrirse al otro, de elaborar un pensamiento crítico entre otros. Lo que
se pretende con esta investigación, más que cumplir un programa, unos objetivos,
estándares o expectativas, es abrir un espacio, un tiempo en el que ocurra un
encuentro con los libros, con las páginas, en el que los estudiantes tengan la
posibilidad de cuestionar y juzgar su relación con los textos y que se rompa el
prejuicio que nos cita Petit, (2001) “en el que los libros están prohibidos para ciertos
67
sectores sociales y que estos se dan bajo unas necesidades específicas
académicas, comerciales, laborales o de mercado etc” (Petit, 2001, p.25).
Si hay un propósito es el de despertar o mantener el deseo, el gusto por leer,
por escribir sin que exista una intromisión hacia la autonomía de este ejercicio
frecuente en los lectores jóvenes. “La lectura es un punto de apoyo decisivo para los
niños y adolescentes con el que han querido diferenciarse de sus pares” (Petit, 2001,
p. 36), la lectura parte del deseo, cualquier actividad de coerción hacia éste
conduciría al fracaso. Pareciera como si a cada intento de promover la lectura
estaríamos caminando hacia el rumbo opuesto. Tal y como lo afirma esta autora, no
hay recetas, métodos para construir lectores o escritores, los libros pasan por el
deseo y son desde allí que encuentran su sentido, los sujetos que leen o escriben
ejercen su derecho desde allí, por qué en la escuela seguir negando esa posibilidad
con nuestras prohibiciones y obligaciones. En tal virtud, entendemos que la mejor
opción es explorar nuestros espacios y tiempos con el encuentro de la lectura y la
escritura en el aula y dirigirlos hacia compartir el gusto que como docentes e
investigadores sentimos por este derecho cultural.
Al igual que la construcción de las identidades se establece en una dinámica
de conflicto tanto interior como exterior. La lectura escolar entra en una relación
conflictiva entre sus actores: estudiantes y docentes. Anteriormente señalamos que
la lectura escolar es ejercida con propósitos un tanto utilitaristas y academicistas:
elaboración de exámenes, pruebas, notas, etc. La experiencia lectora ha sido algo
frustrante en la gran mayoría de casos en los estudiantes. Sin duda alguna el énfasis
de la escuela con respecto a la lectura, sobre todo en la clase de lengua castellana,
“contiene un tono cientificista, estructuralista o semiótico, en el que los estudiantes
asumen una posición distante, erudita, del desciframiento del sentido inmediato”
(Petit, 2001, p. 60), sin decir que esto no sea importante, pero su insistencia en esta
mirada pareciera que está perdiendo lectores jóvenes deseosos de leer. En nuestro
afán nacional de adquirir unas competencias lectoras estandarizadas estamos
eliminando la fuente primaria para que los jóvenes lean: el gusto personal por la
68
lectura, aún más por los libros. Creemos seriamente que la gran sacrificada en todo
esto ha sido la lectura literaria. Bajo esta mirada, se escucha constantemente en los
consejos académicos o reuniones de área: -para qué leer literatura si los estudiantes
lo que necesitan es hacer cosas prácticas: saber seguir instrucciones, hacer hojas de
vida, informes, cartas, elaborar formularios, hacer reportes, etc-. ¿Dónde queda la
capacidad creadora, crítica y estética de la lectura? Esta pregunta tan compleja y
polémica merece de una reflexión profunda en cuanto a los métodos, metodologías,
enfoques, contenidos, autores, obras y recursos pedagógicos que se están
empleando actualmente para la enseñanza de la literatura. Este estudio puso sobre
la mesa esta problemática que vivimos en el sector educativo oficial colombiano.
Para este fin Michele Petit (2001) propone tener en cuenta dos factores a la
hora de realizar cambios sustanciales en los modelos de enseñanza de la lectura: el
primero obedece a abrir una poco el corpus de obras, y no centrar la enseñanza
hacia lecturas netamente nacionales o clásicas, sino por el contrario retomar autores
de todas partes y de todos los tiempos, teniendo en cuenta la calidad de las mismas.
La segunda dice la autora “hace referencia hacia la forma en cómo se enseña, vale
la pena interrogarse sobre la modalidad demasiado formalista que ha prevalecido en
la enseñanza” (Petit, 2001, p. 63). La labor de los docentes de literatura es conducir
a una mayor familiaridad, a una mayor soltura en el acercamiento a los textos
escritos. Hacer que a los jóvenes les atraiga la diversidad de textos y que estos
relatos constituyan nuestra especificidad humana, donde habrá uno que
seguramente sabrá decirles algo en particular. El docente tendrá la tarea de abrirle
sentido a los textos, mostrando que existan varias lecturas posibles, interpretaciones
que el texto contiene y ese carácter polisémico o polifónico desde el cual se está
dispuesto a debatir. Según esta autora el docente debe estar dispuesto a conversar
sobre los temas que los textos les suscite a los jóvenes, y no solamente sobre el
carácter formal de la lengua. De igual forma el docente debe promover el espacio
para la lectura íntima, personal, donde el estudiante pueda tener el espacio extra
escolar de confrontar sus propias lecturas, la biblioteca, sus casa, etc. Lo más
importante asegura Petit (2001), es que el maestro, bibliotecario, etc, logre transmitir
69
su propio gusto por la lectura, despertar en ellos la curiosidad, la pasión, el deseo de
leer y descubrir tal cual él o ella lo viven. La tarea es llevar a los estudiantes a una
relación diferente con los libros, que no es afirma Petit (2001), “la del deber cultural y
la obligación austera, lo importante es el encuentro espontáneo con la lectura” (Petit,
2001, p. 65). Para poder transmitir el amor por la lectura es necesario haberlo
experimentado. Durante la investigación se pudo observar como en nuestro contexto
se presenta el obstáculo del sesgo cultural, el ocultamiento hacia compartir este tipo
de gusto. En los estudiantes muchas veces se notó el rechazo por ser tildados de
intelectuales, “nerds”, lambones”, “sapos” si muestran agrado o gusto por la lectura,
lo curioso es que en docentes ocurre algo muy similar. Es importante, de esta
manera, generar una autoreflexión sobre su propia relación con la lengua, una
metalectura de su propio proceso.
En consecuencia, quisimos experimentar con textos que nos posibilitaran en
primer lugar, romper con las formas tradicionales de abordar la lectura literaria en la
escuela, es decir desde el canon, muy por el contrario nuestra intención fue darle
paso a autores alternativos o incluso de esferas marginales o inéditas dentro de los
planes de estudio, que provinieran de diversos lugares y contuvieran múltiples
temáticas. En segundo lugar, la minificción, por sus características expuestas
anteriormente, nos puso el reto de implementar y diseñar una metodología
innovadora para desarrollar procesos lecto-escriturales desde una concepción
interdisciplinaria, que en el próximo capítulo se ampliará.
2.5. Diálogo interdisciplinario: minificción e identidad
Antes de poner en discusión estas dos categorías, es importante señalar que
nuestra postura implica una perspectiva interdisciplinar dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua. La propuesta investigativa se aventura en
dilucidar caminos hacia el estudio de este género literario desde un enfoque
comunicativo-educativo atravesando los procesos literarios y culturales en el aula. No
obstante, estas categorías, independientes, están sujetas a una lógica de
70
negociación, instaladas en la subjetividad colectiva, en los proceso culturales e
históricos de los pueblos. Estos se vienen acentuando con fuerza en las sociedades
contemporáneas por las complejas interacciones entre lo tradicional y lo moderno, lo
popular y lo culto, lo subalterno y lo hegemónico. De aquí nació esta propuesta
investigativa, la cual implicó por un lado visualizar la dificultad narrativa para
construir estos discursos desde los intereses sombríos del mercado y el consumo
desmesurado y recalcitrante; especialmente en los jóvenes y por el otro lado, los
procesos de formación en la lectura y escritura dentro del medio escolar. En este
punto, la minificción dadas sus características como género literario, se muestra
como forma de expresión alternativa que permite reconocer los procesos identitarios
multiculturales en el contexto geoplanetario. En consecuencia, resulta importante
tener presente el trabajo que requiere este este tipo de textos en el aula Zavala
(2005) propone lo siguiente:
“reformular las preceptivas tradicionales de interpretación textual y considerar
este género en función de los contextos de interpretación en los que cada lector
pone en juego su experiencia de lectura (memoria), sus competencias
ideológicas (visión de mundo) y sus apetitos literarios (aquellos textos con los
cuales está dispuesto a comprometer su memoria y poner en riesgo su visión
de mundo), y al mismo tiempo cambiar las prácticas y contenidos pedagógicos
de la enseñanza de la literatura” (p. 19).
A lo largo de la exposición de estos conceptos se ha visto cómo se
construyen en una dinámica conflictiva, donde el lenguaje, la comunicación, la
educación, la cultura y la historia se convierten en agentes protagónicos de este
proceso. Lo anterior lleva a formular una posible hipótesis: las identidades requieren
de procesos de conflicto donde el lenguaje, la cultura y los medios son fuentes y
escenarios de recreación de estos procesos identitarios. Es así que los minicuentos
podrían convertirse en un agente vital para la construcción de identidades culturales
y permitir la generación de estrategias a aplicar en el aula con los estudiantes y
hacer de estos textos elementos de visualización y reconocimiento colectivo.
71
Durante el transcurso de la investigación pudimos observar que la lectura y
escritura de este género posibilitó mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la literatura, del mismo modo, se convirtió en una herramienta crítica y creativa
para visualizar procesos identitarios de los jóvenes. Dando como resultado que la
categoría de la identidad, es posible entenderla a su vez, como un texto que se
construye en una dinámica y contextos que podrían hacerla acreedora de rasgos
semejantes a este género, donde lo híbrido, lo marginal, lo intertextual, lo polisémico,
lo irónico y múltiple se convierten en agentes distintivos de esta posmodernidad y a
la vez, constituyen el “ethos” de la subjetividad del individuo. Por lo tanto, podemos
hablar de un diálogo interdisciplinario de estos dos conceptos dentro de los procesos
comunicativos, educativos, culturales y literarios que permiten visualizar algunas
subcategorias emergentes comunes a estos dos conceptos.
Ahora bien, las revisiones teóricas anteriores, el diseño e implementación de
talleres literarios en el aula develaron ciertas características emergentes comunes
que estas dos categorías encierran. Por asuntos metodológicos, nos fue necesario
delimitar y reunir los rasgos convergentes de estas dos categorías en cuatro sub-
categorías que atraviesan tanto al género de la minificción como a las configuración
de las identidades multiculturales. Como se mencionó anteriormente, esta
investigación es una apuesta experimental de poner en diálogo dos dimensiones
humanas primas que comparten una necesidad de construir lo humano, la cultura y
la literatura. En tal virtud, hemos identificado cuatro subcategorías que develan esa
condición contemporánea inapelable en el sector educativo actual: lo plural, lo
híbrido, lo transgresor y lo marginal.
El género de la minificción encierra un carácter híbrido, intertextual, plural,
trangresorio, polisémico, irónico y marginal, muy propio de nuestra identidad
Latinoamericana. Esta historia de mestizajes y sincretismos se ve claramente
reflejada en la expresión artística de la minificción y cada una de sus producciones
reflejan la condición humana actual. En una aparente cultura mundo, donde las
72
banderas del progreso se agitan desaforadamente abandonando a sus niños a la
soledad y pasividad de una sociedad del consumo, la cual los vuelve víctimas de una
violencia promovida por el espectáculo y la publicidad. Esta idea de Ospina (2001)
caracteriza a grandes rasgos la situación actual de nuestros jóvenes, donde una
cultura hegemónica imponen sus condiciones anulando a las otras. A pesar de los
grandes avances tecnológicos y científicos, el saber continúa aprisionado en las
grandes potencias que tienen el poder político y económico del mundo y lo ejercen
de forma vertical, pareciera que no se están abriendo nuevas costumbres y
tradiciones sino que asistimos a la eliminación de todas estas. Si rompemos el
diálogo múltiple y creador entre los lenguajes y memorias de las culturas de todo el
mundo y no hacemos visible la heterogeneidad, la coexistencia de varios códigos
simbólicos en un mismo grupo o en un mismo sujeto, podemos, por el contrario
encontrar rasgos profundos de ejercicios de poder vertical y hegemónicos donde la
exclusión de la pluralidad cultural queda rezagada a las prácticas geo-planetarias del
consumo y del mercado.
Dentro de las producciones de estos jóvenes queremos hacer un contrapeso
a este tipo de prácticas hegemónicas que atraviesan los procesos educativos y
culturales. La minificción puede ser una alternativa, creativa y crítica para revertir
estos discursos de poder donde dejan a un lado la subjetividad para dar paso a una
lógica meramente homogénea, instrumental, comercial y consumista. En esta
premisa se retroalimenta el interrogante frente al papel de la escuela en la formación
cultural de los sujetos. Esta investigación introdujo atrevidamente en el aula
convencional de clase estas categorías con el firme propósito de erradicar el ejercicio
pedagógico de imitar, preservar y repetir las tradiciones y costumbres sin ninguna
postura crítica o reflexiva, tomando como principio a la cultura como fuente de
trascendencia social e individual.
Precisamente esta investigación buscó abrir espacios desde la literatura que
permitieron enriquecer las grandes discusiones que se le plantea a la escuela y
sobre todo al sistema educativo, envuelto en la lógica moderna racionalista que
73
castra la pluralidad, la imaginación, el afecto, la solidaridad y sobre todo al sujeto.
Apostarle a este paradigma investigativo nos permitió encontrar en la práctica
pedagógica una escuela en la que la pluralidad, la otredad, la intertextualidad, lo
marginal, lo transgresor, lo micro, la creatividad, la reflexión son agentes
protagónicos y necesarios para afrontar las debilidades y crisis que atraviesa la
educación actual latinoamericana.
74
CAPÍTULO III
3. LO PLURAL, LO HÍBRIDO, LO MARGINAL Y LO TRANSGRESOR,
APUESTA TRANSVERSAL ENTRE LA MINIFICCIÓN Y LAS
IDENTIDADES MULTICULTURALES EN EL AULA
Este apartado describe la apuesta pedagógica que se planeó, diseñó e
implementó en las clases de lengua castellana durante cuatro meses teniendo como
eje central la minificción en la exploración de las identidades multiculturales del grado
noveno del colegio Carlos Albán Holguín. Se señalará el tipo de investigación,
método y enfoque investigativo, la población de estudio, las herramientas y
resultados. De igual manera se describe paso a paso cómo se implementaron
talleres literarios trabajando cada una de las subcategorias expuestas.
3.1. Tipo de investigación
Como se ha podido evidenciar esta investigación pretendió establecer un
diálogo interdisciplinar entre la comunicación, la educación, la cultura y la literatura,
estableciendo como epicentro los procesos culturales desde la recepción y
producción literaria. Por tal motivo, fue necesario abrir un espacio de diálogo
intelectual, académico y cultural entre los estudios literarios, la comunicación y la
educación para disponer como enfoque metodológico los Estudios Culturales. Este
horizonte investigativo de acuerdo a Lawrence Grossberg (2009) se interesa por la
descripción y la intervención en las maneras como las prácticas culturales se
producen, se insertan y funcionan en la vida cotidiana de los seres humanos y las
formaciones sociales, con el fin de reproducir, enfrentar y posiblemente transformar
las estructuras de poder existentes. Teniendo en cuenta que esta investigación pudo
describir e intervenir las formas en que se configura las prácticas culturales y
pedagógicas en el aula de clase a través de la lectura y escritura estética de un
grupo de jóvenes, fue importante tener claro el paradigma investigativo de este
estudio a la hora de establecer alguna conclusión.
75
Desde una perspectiva cualitativa, nos fue pertinente basarnos en los
estudios de Raymond Williams (citado por Karam, 2014) quien hace una mirada
comunicológica de la literatura y su impacto en los procesos de representación
simbólica cultural. Este enfoque analiza las condiciones de posibilidad de un sistema
expresivo; de esta manera pudimos tomar la literatura como un fenómeno
comunicativo en varios sentidos, como hecho eminentemente social y como parte de
un “flujo cultural” (Karam, 2014). La literatura, en nuestro caso específico la
minificción, más allá de ser un instrumento estético o lúdico, se convirtió en un
campo multidimensional humano en el que lo cultural, político, social, comunicativo y
pedagógico entran en comunión. Esto supone dentro de la investigación un punto
divergente importante con respecto a la concepción de la comunicación, la literatura
y la práctica pedagógica, dado que, de acuerdo con Williams (citado por Karam,
2014) este enfoque permite analizar significativamente las prácticas y las relaciones
sociales como agentes productoras de sentido cultural e ideológico, inmersas en
dinámicas continuas, de tensión, conflicto, resoluciones e irresoluciones,
innovaciones y cambios actuales. Por lo tanto, la investigación asume a la literatura
como una dimensión comunicativa, dado que cada taller de aplicación se realizó
teniendo presente el contexto, las identidades que genera y las instituciones que
aportan sentido a cada uno de los textos.
Por tal motivo, esta investigación ha tratado de definir estos elementos de
una manera crítica e interdisciplinar en donde los procesos de construcción
identitaria están inmersos con los procesos literarios en dinámicas y tensiones de
producción-expresión-interpretación. Para esta investigación, la comunicación se
convirtió en una categoría que ayudó a describir los contextos y fenómenos
fronterizos de la producción y la interpretación de las minificciones, de esta manera el
estudio otorga un papel protagónico a los procesos comunicativos en torno a la
escuela, dado que nos ubicamos en un espacio conceptual que puede ayudar a
describir más propiamente algunas prácticas culturales de identidad; en relación a la
práctica literaria en este contexto, y que de acuerdo a Karam (2014) “radica esa
dimensión erótica y lúdica señalada por Barthes o el polifonismo de Bajtín, las
76
aspiraciones de observar y degustar esa semiosis ilimitada que comunica a todos los
seres humanos y a todos los textos” (Karam, 2014). En este orden de ideas, los
estudios culturales, de acuerdo Williams (citado por Karam, 2014), nos permitió
evidenciar dentro del trabajo realizado con los jóvenes del colegio respecto a la
construcción de sus identidades multiculturales, una interrelación de ciertas sub-
categorías dentro de la relación minificción e identidades multiculturales que
atraviesan los dos conceptos envueltos en una dinámica posmoderna: tales como lo
múltiple e híbrido, lo polisémico, lo transgenérico, el consumo, lo fugaz o líquido, lo
intertextual, lo global y local, lo público y lo privado, y la decentronización, que en la
literatura como producto social se exponen en las formas hegemónicas sociales y de
marginalidad. Los estudios abordados en esta investigación demuestran cómo la
literatura, y en especial el género de la minificción, son un vaso comunicante entre
las formas canónicas establecidas de consumo cultural, en este caso la educación
institucionalizada, fundamentales en las políticas públicas, y los otros lenguajes que
participan desde posturas marginales en las instituciones educativas.
Desde la mirada de Williams (Citado por Karam, 2014) hay una clara puesta
socio-cultural del arte y la actividad estética. Para nuestros intereses esto fue de vital
importancia debido a que se recupera el papel del contexto y el usuario dentro de la
apreciación estética de estas prácticas pedagógicas. Según Karam (2014) la
literatura como hecho social se encuentra en redes institucionales, (en nuestro
estudio la escuela) ésta se configura en formas de institución simbólica y dispositivos
que no definen únicamente la expresividad, los textos literarios son un medio que
representan instituciones pluri-linguales. Tanto los procesos de enseñanza-
aprendizaje junto con los procesos de recepción y producción literaria quedan
incrustados en esta dinámica institucionalizante. Como se mencionó anteriormente,
la literatura, en tanto institución, está inserta en condiciones materiales (lineamientos
curriculares, políticas educativas, ritmos del mercado y consumo, cannon) donde
juegos, rituales y dispositivos que llevan a ver lo literario como algo más cultural e
institucional que estético o formativo; en este estudio se pone en tela de juicio el
grado de aparente autonomía que pueden tener las formas culturales y estéticas,
77
toda vez que se insertan en procesos de construcción de la subjetividad. Por tal
motivo este enfoque nos posibilita analizar los procesos de construcción identitaria
desde ejercicios de recepción y producción literaria de forma más crítica y estética,
apartados un poco de aquel canon literario tan determinante en las prácticas
educativas. Para tal fin fue importante analizar estos fenómenos con un sentido
crítico y práctico dentro de un contexto real, que nos posibilitó por una parte,
visualizar los flujos comunicativos de los estudiantes dentro de estas instituciones
desde principios formales y marginales, y por otra, con la intención de dar algunas
pistas para el análisis histórico-cultural de lo literario y lo pedagógico y lo
comunicativo. Por consiguiente fue fundamental implementar un método que nos
permitiera alcanzar las metas trazadas.
3.2. Marco metodológico
Como es notorio, en el transcurso de la investigación, nuestro interés ha
radicado en comprender desde un paradigma cualitativo las formas en que se
describen, analizan, interpretan y simbolizan las diferentes producciones narrativas
que los jóvenes elaboraron en los talleres de minificción. Atendiendo a esta
necesidad nos fue oportuno emplear elementos propios de los métodos narrativos de
investigación los cuales tuvieron como propósito medular la recolección de datos y el
análisis de las narraciones que los sujetos crearon sobre sus experiencias vitales
teniendo como base los postulados de Mallimaci & Giménez (2006, p. 176. Tomado
de Vasilachi, 2007). Aunque este método es reconocido por trabajar historias de vida
o biografías, el trabajo con los textos literarios (minificciones) pudo del mismo modo,
reunir bastante información sobre la esencia subjetiva de los estudiantes y mostrar a
su vez la noción de reflexividad en el trabajo del investigador, que tuvo que
considerar tanto el contexto histórico y la posición del sujeto en la sociedad
(Creswell, 1998. p. 50-51. Tomado de Vasilachis, 2006, p 176). Sabemos que en
cualquier tipo de producción estética la brecha entre realidad y ficción no es muy
clara, sin embargo las dos constituyen la subjetividad de los individuos. Somos
realidad y ficción (imaginación).
78
Para esta investigación se tuvo claro que cualquier relato es un pedazo
fragmentado o parcial de la experiencia en el mundo de una persona, por más ficción
que ésta sea, puede develar realidades concretas de un individuo o comunidad y que
se articula con múltiples redes de relaciones que día a día los grupos humanos
entretejen y a las que se vinculan por diversas necesidades. En este sentido, las
narraciones ficcionales de los jóvenes nos permitieron descubrir lo que habita en
ellas y ellos, lo cotidiano; sus prácticas, gustos, intereses, frustraciones, miedos,
deseos, sueños, de igual manera, las fuerzas dominantes que los invisibiliza, como
del mismo modo identificar aquellas sub-categorias emergentes de estos dos
conceptos. Este método fue determinante para los objetivos propuestos dado que
nos concedió, por medio de los relatos, detectar algunas problemáticas y temas de
los jóvenes y su relación con la escuela. El relato de una persona “significa mostrar
las sociabilidades en la que esta persona está inserta y que contribuye a generar con
sus acciones; es hablar de las familias, de los grupos sociales, de las instituciones a
la que está ligada, y que forman parte, más o menos intensamente, de la experiencia
de vida del sujeto” (Mallimaci & Giménez, 2006, p. 177), de su memoria y visión de
mundo. Como lo hemos afirmado desde un principio, acudimos a la lectura y
escritura de relatos en el aula porque estamos seguros que este ejercicio posibilita
hacer énfasis en la importancia de la interacción social, de la actividad con sentido y
creatividad de los sujetos dentro del entorno escolar, y en el enriquecimiento de las
múltiples dimensiones de la subjetividad.
Para lograr tal fin, nos fue imperativo como lo manifiesta el sociólogo francés
Pierre Bourdieu abandonar una visión simplista y unilateral, el punto de vista único,
central, dominante del contexto escolar, lugar complejo y difícil de describir y pensar;
y fue necesario adoptar una postura crítica y múltiple en beneficio de la pluralidad de
puntos de vista coexistentes y a veces directamente rivales. (Bourdieu, 1993. p. 9.
Tomado de Vasilachis, 2006, p. 179).
79
Una de las grandes ventajas de este método es que posibilitó reconstruir
identidades de sujetos silenciados (Mallimaci & Giménez, 2006, p. 183). Estos
autores nos plantean algunos desafíos al momento de trabajar relatos. Los relatos
construyen identidad a partir de la narrativa, dado que éstos no sólo son portadores
de contenidos, sino que están cargados de emociones, recuerdos, anhelos,
frustraciones, etc. Dependen de su constitución social, no son portadores de
verdades absolutas. Estos en su elaboración buscan sentido, orden temporal,
representatividad, simbolización “la construcción de la identidad se relaciona con un
relato en el que se articula el pasado con el presente, y que permite al individuo
proyectarse, pero este relato se dice desde el presente…” (Halbwachs, 1994; 1997;
Namer, 1987; Nora, 1997. Tomado de Vasilachis, 2006, p. 203.). Esto quiere decir
que, estas creaciones textuales depende tanto de la elaboración subjetiva como
intersubjetiva (lo híbrido, lo plural, lo marginal, lo transgresor), y de otros; la
interpretación del investigador, de los tiempos y espacios en que se den (lo
transgresor y lo marginal), y lo más interesante es que demuestra cómo la identidad
no es una entidad homogénea, concreta y absoluta, sino que por el contrario,
muchas veces depende más de la imaginación que de la realidad ( lo irónico).
Otro de los grandes desafíos fue romper en muchos estudiantes el filtro
emocional y social que se tiene presente en estos contextos a la hora de llevar
procesos de lectoescritura en el aula y más aún cuando el saber del joven se ve con
cierto desdén. Este método nos permitió darles un nombre, una historia, un valor, un
rostro, una voz. En pocas palabras, estas narraciones revelaron tanto las
apreciaciones teóricas como los hechos de la vida de estos jóvenes. Por ello fue
importante como investigadores comprender, a partir de la información suministrada
por los microrrelatos, y desde varios ámbitos el contexto en el que se producían
estas narraciones. Esto nos ayudó a ampliar el contexto de estos textos, la relación
de los hechos con sus conocimientos, observar nuestra propia práctica pedagógica y
didáctica, posibilitando una descripción lo más completa posible de la investigación.
Este ejercicio ayudó a constituir una relación dialógica entre los sujetos investigados
y los investigadores. Crear relatos con el otro significa sumergirse en la experiencia
80
del otro, supone una co-construcción del saber; compartir emociones y vivencias;
rescatar una tradición; evaluar las creencias, los prejuicios, los valores. Este acto
pone lo humano en puntos heterogéneos de la comprensión y recodificación de
cómo desde el plano de la singularidad se permea una inherente dinámica de
interaccionismo socio-cultural retroalimentado.
3.3. Población
Los participantes de este estudio son como se ha dicho anteriormente,
estudiantes de Noveno grado específicamente estudiantes del grado noveno del
Colegio Carlos Albán Holguín I.E.D. jornada Tarde, ubicado en la localidad de Bosa .
Los grados novenos en el colegio están organizados en cuatro cursos con un
promedio de 35 estudiantes cada uno. Si bien en la investigación se trabajó en todos
los cursos casi todas las actividades, se delimitó un grupo base de 5 estudiantes de
cada curso para un total de 20 estudiantes para el análisis de la información del
proyecto. Estos jóvenes están entre los 13 y 16 años de edad, pertenecen a los
estratos 1 y 2, en su gran mayoría viven en la localidad de Bosa o residen el
municipio de Soacha (Cundinamarca).
El encuentro con ellos se dió en las clases de Castellano, dos veces a la
semana cuatro horas semanales. La selección de estos jóvenes se hace teniendo en
cuenta sus diferentes creencias, gustos, preferencias, actitudes y capacidades,
lugares de origen, raza, religión, edades, con el fin de tener un espectro amplio
multicultural.
3.4. Implementación
Con el firme objetivo de realizar una exploración cercana con la población de
estudio y dilucidar cómo desde el plano pedagógico y socio-cultural las prácticas de
los jóvenes reflejan una gesta de sentidos y de qué manera estos ondean en las
81
motivaciones, expectativas, miedos y reflexiones que cohabitan el mundo de
nuestros educandos; se implementaron cuatro talleres literarios en aras de percibir y
visualizar dichos imaginarios y rasgos comunes presentes tanto en las producciones
de los jóvenes como en las categorías aquí expuestas. Estos talleres se reflejan en
los anexos en donde se describe pasos a paso cada una de las actividades como de
las guía trabajadas en éstos. Es así que cada taller está concebido desde dos
ángulos: primero se enfoca en el trabajo práctico-técnico de la interpretación y
creación de la minificción (técnicas narrativas del género) y en segunda instancia,
recoge las categorías y subcategorías aquí expuestas: lo híbrido, lo plural, lo
marginal y lo transgresor.
3.4.1. El taller literario
Esto más que una herramienta se convirtió en un espacio de sensibilización y
reflexión en el que los estudiantes y docentes lograron acrecentar varias habilidades
en torno al proceso de aprendizaje y enseñanza de la lengua y la literatura, teniendo
como lo expresa, la profesora Rodríguez Gándara (2013) de telón de fondo la
comunicación, la cultura y la literatura. De acuerdo a esta autora, el taller literario
tiene como objetivo fundamental desarrollar la competencia lingüística y literaria de
los participantes, incrementando sus habilidades de comprensión y producción
textual por medio de una metodología activa. Estos talleres diseñados en el proyecto
ayudaron al desarrollo cognitivo y socio-afectivo de los estudiantes haciendo que los
participantes utilizarán su imaginación, inteligencia y talento, así como sus
conocimientos previos. Estos talleres se realizaron bajo técnicas tales como
dinámicas activas, investigaciones bibliográficas, realización de tareas que
promovieron el trabajo independiente y colectivo, ejercicios de recepción textual en
diferentes géneros, medios o formatos y la presentación de un producto final; que
culminó con el logro de los objetivos. Estas técnicas permiten según Rodríguez
Gándara (2013) “...reforzar y actualizar en los alumnos las habilidades para la
investigación, el análisis, la observación, la comprobación, la creación, la
elaboración, la construcción y la experimentación....”, (Rodriguez Gándara, 2013, p.
82
22) logrando evidenciar los procesos identitarios multiculturales desde una
propuesta didáctica de lectura y escritura de la minificción.
La aplicación de estos talleres tuvo una duración de cinco meses
aproximadamente, tiempo en el que se construyeron los talleres de recepción y de
creación. Cada taller tuvo como objetivo fundamental trabajar cada una de las
categorías expuestas en la investigación como a su vez las sub-categorías
emergentes durante la revisión teórica. Del mismo modo cada taller tuvo como
herramienta de investigación, la implementación de guías de trabajo (ver anexos)
diseñadas y aplicadas por los docentes investigadores, así como la producción de los
estudiantes. A continuación se expondrán las actividades y resultados de cada taller.
3.5. Análisis de resultados
3.5.1. Taller N°0. Introducción a la Minificción
Como su nombre lo indica este taller (ver anexo 1) tuvo como objetivo
Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a la lectura y escritura
de la minificción, así como introducir al estudiante hacia la lectura explorativa de este
género. El taller fue basado en la propuesta de los docentes Javier Jaramillo y
Esperanza Manjarrés, del Libro: Pedagogía de la escritura creadora (1998, p. 37-50).
En previa conversación con los grupos de trabajo y docentes de años anteriores los
estudiantes no había trabajado este género, así que logró suscitar motivo de interés
en los grupos y desde luego en los investigadores. Este taller se aplicó en dos
sesiones cada una de 90 minutos y se aplicó tal y como aparece en el anexo.
En la primera actividad se observa dos momentos de lectura del texto:
connotativa y lectura denotativa. Frente a esta primera parte uno de los aspectos que
se pudieron percibir en el taller fue la expectativa que se generó en los estudiantes
frente al género, ya que se confirmó que era un género inexplorado para ellos en su
totalidad. Hubo una buena aceptación frente a la propuesta de trabajo, aquí fue
83
fundamental el método de la “pregunta” como motivadora del debate y para activar la
capacidad de análisis de estos cuentos. No obstante las intervenciones de los
estudiantes claramente dejaba ver el escaso nivel de lectura connotativa, inferencial,
crítica, analítica sobre los textos. Muy por el contrario, un buen manejo de una lectura
literal aludiendo a situaciones o ejemplos muy del pensamiento concreto y poco
abstracto, en muchas ocasiones con una tendencia axiológica. En general este nivel
de lectura se mostró muy deficiente en los participantes. Sin embargo, fue importante
explorar esta habilidad lectora dado que el género requiere de niveles complejos de
lectura connotativa para una mayor comprensión, tal y como lo proponen los teóricos
anteriormente citados.
En cuanto a la lectura denotativa los estudiantes lograron identificar algunos
aspectos fundamentales del relato, con algunos elementos de la teoría literaria, pero
tuvieron dificultades para hallar elementos tales como el narrador, estructura del
relato, tipología textual, entre otras.
Con respecto al trabajo de aplicación en grupo, la actividad número dos, se
pudo corroborar lo anteriormente expuesto: los niveles de lectura llegan por lo
general a niveles de comprensión literales, en muy pocas excepciones se recurre a
la creatividad de ir más allá de lo que el texto plantea. Se presupone que poco se ha
desarrollado estas habilidades de lectura en el aula. Este ejercicio permitió a la vez
confirmar que los estudiantes tienen dificultades para establecer relaciones,
categorías o conceptos en los textos y que les cuesta evidenciar aspectos culturales
en estos. En este mismo ejercicio se evidencia la preferencia para asociarse y
trabajar en grupo y la debilidad en la mayoría para expresarse oralmente en público.
Por su parte, en el ejercicio de lectura individual, un alto porcentaje presenta
dificultades para cumplir con la tarea, algunos recurren a la consulta de internet
copiando lo de otros autores, y los que cumplen con la tarea responden a niveles de
escritura muy básicos, con debilidades presentes en la redacción, coherencia,
cohesión, ortografía y caligrafía, poco análisis, y precarios elementos de análisis
para este tipo de textos.
84
Frente a la tercera actividad se pudo analizar que el aspecto lúdico es vital
para facilitar y motivar la participación de los estudiantes y activar la integración entre
ellos. Se tomó una muestra de diez minirrelatos de treinta. Los textos creados (ver
anexo 9) a pesar de poseer los aspectos anteriormente citados dejan ver esfuerzos
creativos por hacer algo diferente e innovador dejando ver dificultades para la
redacción, coherencia y ortografía, al mismo tiempo revelan que es posible a partir
de este género trabajar los factores asociados a la subjetividad de los estudiantes,
narrando situaciones que envuelven su experiencia como sujetos adolescentes
atados a una realidad política, económica, social y cultural, donde elementos como el
consumo, lo público y lo privado, lo polisémico o plural, lo diverso y múltiple, lo
transgresor y marginal se mezclan con lo narrativo lo ficcional y lo breve. Desde esta
actividad se pudo establecer estas subcategorias que más adelante se trabajaron en
detalle. Del mismo modo, se evidenciaron los temas preferidos por ellos: el terror, el
amor, la familia, la tecnología, la belleza, la violencia, el poder, los valores.
En, conclusión el taller permitió observar lo que se presuponía frente a los
grupos. No había conocimiento de este género, para una mayor comprensión de éste
es de vital importancia hacer énfasis en niveles de lectura connotativa, inferencial,
lateral, cultural, transgénica, intertextual tal como lo postulan los autores citados, a su
vez esto se convierte en un reto para los investigadores al enfrentar a estudiantes de
este nivel intermedio a este tipo de lecturas. Por otra parte, es necesario trabajar
aspectos teóricos y técnicos del género para su lectura y escritura, que a su vez
posibiliten reforzar los conocimientos y habilidades literarias requeridas para la
comprensión de la minificción. Es necesario, así mismo, desarrollar actividades
lúdicas que faciliten y capten la atención e interés de los estudiantes por la lectura y
escritura de este tipo de textos e interrelacionarlos con otros formatos y géneros para
su comprensión. A partir del desarrollo de este taller se logró identificar las
necesidades en los estudiantes de las técnicas narrativas para la minificción, así
como diseñar dinámicas que activen las subcategorías para su posterior narración.
85
3.5.2. Taller N° 1: Comprensión de la minificción: “Características de la
minificción: La brevedad, lo narrativo y lo ficcional; el género
híbrido y plural
Este taller tuvo como objetivo explorar con los estudiantes las características
más relevantes de la minificción y sensibilizar a los estudiantes hacia la lectura
argumentativa de este género, se trabajaron las subcategorías de lo híbrido y lo
plural haciendo énfasis en el carácter transgénico de este género. Las actividades se
desarrollaron conformes al anexo (ver anexo 2) con una duración de 90 minutos, por
medio de una guía escrita (ver anexo 5). Los estudiantes en esta ocasión trabajaron
en grupos de tres o cuatro integrantes y se vieron enfrentados a identificar, analizar y
descubrir elementos particulares del género. Los investigadores hicieron una
selección de diez minificciones todas ellas escogidas cuidadosamente para el nivel
de lectura de los jóvenes, abordando algunos de los temas preferidos por los
estudiantes en el taller anterior, al mismo tiempo se tuvo en cuenta como rasgo
distintivo autores diferentes, con diversa nacionalidad, trama y estructura, esta última
intencionalmente para mostrar una de las características de la minificción: su
carácter transgenérico. Cada pregunta apuntaba a analizar una de las características
del género para desarrollar la lectura argumentada del mismo.
Los estudiantes en un primer momento se vieron enfrentados a la lectura de
estos minirrelatos. Para el primer punto no hubo mayor dificultad, los estudiantes
consiguieron seleccionar un lector o intercambiar turnos de lectura, sin embargo, se
pudo analizar que un alto porcentaje de estudiantes prestaban poca dedicación a la
lectura; realizándose de forma fugaz, ligera, desatenta, descuidada, muy pocos de
ellos voluntariamente hacia una segunda lectura. Se observó que los estudiantes se
desconcentran mucho en otros asuntos cuando hacían una lectura grupal. Fue vital
la intervención del docente para enfocar y motivar la actividad. Es muy notorio los
bajos hábitos de lectura de estos grupos.
86
En el punto dos de la guía se encontraron las mayores dificultades para
relacionar los textos con el concepto, por falta de habilidad para interpretar,
argumentar y relacionar. Aun así muchos lograron captar la esencia del mensaje y
hacer buenos comentarios, su lectura es muy literal en el que recurren a la
información local del texto, acudiendo a lo implícito en el texto. Aquí se esperaba un
ejercicio más argumentativo e inferencial. En este taller se estipularon tres
características que según los teóricos reúne este género: la brevedad, lo narrativo y
lo ficcional, como se evidencia en el taller cada uno de ellos tenía un espacio de
análisis y comparación. Frente a la primera característica se resalta el hecho que los
estudiantes en su gran mayoría relacionan el concepto de la brevedad con el de
facilidad y lo extenso con lo dificultoso, en algunos casos se presentó dificultades
para la clasificación del texto más breve y el más extenso. En la siguiente actividad
se presenta el hecho de que en general los estudiantes desconocen los elementos
de la narración, confunden narrador con autor, se les dificulta identificar la trama, los
personajes y lugares y a pesar de indicar sus preferencias poseen un bajo nivel de
argumentación de su elección. En lo que corresponde a lo ficcional, a pesar de lo
complejo del concepto se pudo evidenciar cierto entendimiento por parte de los
estudiantes hacia éste e igualmente se presenta mucha limitación para su
argumentación. Por último, en el punto quinto, donde el objetivo era clasificar los
minirelatos; la generalidad respondieron correctamente, fue necesario realizar un
taller de apoyo por parte del docente sobre tipología textual y los géneros narrativos.
El taller se cerró con la retroalimentación del mismo resaltando en los estudiantes la
importancia de no tomar a la ligera este género, que a pesar de su esencia breve
requiere de todo un esfuerzo intelectual y reflexivo para su mayor comprensión,
igualmente se sensibilizó sobre su carácter híbrido y plural de este tipo de textos
donde estas características juegan un rol importante para su comprensión y
construcción.
En conclusión, el ejercicio arrojó que era imperativo trabajar técnicas
narrativas de la minificción para llegar a una mayor comprensión del género. De igual
forma, era vital introducir a los estudiantes hacia la lectura de minificciones, así que
87
en transversalidad con el área de sociales e inglés se les sugirieron algunos libros y
autores para leer este género. Fue necesario trabajar como refuerzo la competencia
para encontrar información de diferentes textos (la intertextualidad), para ello se
desarrolló un taller de tipología textual con algunos ejemplos y otro de lectura y
escritura del libro “Comunicativa-mente 9” (2008, p 69 - 71), antes de entrar al
siguiente taller. El taller permitió mejorar el trabajo en grupo, identificar y clasificar los
grupos de trabajo según su participación durante su aplicación. A su vez, el objetivo
principal se cumplió al introducir las características de la minificción y sobre todo
enfrentar al estudiante con autores protagónicos en este género. En la
retroalimentación se enfatizó el hecho de que las minificciones poseen un carácter
polisémico y transgenérico que dan cuenta de una hibridación y pluralidad en su
esencia. Estos elementos posteriormente se desarrollaron en la trama de los relatos
que elaboraron los estudiantes. No se pudo trabajar en un mismo tiempo por
situaciones institucionales de finalización de periodo y porque a su vez debían
introducirse algunas técnicas y recursos del género para su elaboración.
3.5.3. Taller N°2. Elementos para tener en cuenta a la hora de construir
una minificción “Microbiografía: Lo Marginal”
El Taller número 2 (ver anexo 3) fue aplicado a dos grupos seleccionados
para tomar la muestra. Previamente se les había solicitado cortar, pegar y decorar la
guía (ver anexo 6), con el propósito de que los estudiantes tuvieran una herramienta
a la mano para la creación de sus minificciones. El objetivo del taller fue poner en
práctica algunos recursos de la brevedad en torno a la creación de una minificción
propuesto por Dolores M. Koch (2013), empleando la Biografía como una
herramienta para explorar la categoría de la identidad multicultural en los estudiantes
por medio de la microbiografía. Concepto creado por los investigadores para nombrar
este tipo de ejercicio, al igual que el “miniposter”; los cuales aluden, dan sentido y
ponen a prueba la curiosidad y la capacidad para interactuar con la naturaleza y el
formato de lo mini o micro.
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A pesar de que inicialmente los estudiantes desconocían los recursos o
pautas para la elaboración de minificciones, dicha población contó con un ambiente
de inmersión donde se involucraron los conceptos, recomendaciones y/o sugerencias
a partir de una serie de dinámicas lúdicas generadas en torno a estos temas, con el
firme propósito de promover ciertas habilidades de lectura o comprensión pertinentes
para la recepción y creación de este género. Los grupos tuvieron la oportunidad de
practicar la lectura interpretativa gracias a que se vieron obligados a encontrar la
aplicación de los recursos en otros minicuentos, del mismo modo, se enfrentaron a la
decodificación argumentativa, teniendo la necesidad de establecer relaciones entre
diferentes textos y descubrir otras posibles aplicaciones con otros ejemplos,
desarrollando niveles de exigencia un poco más inferenciales, propios de la
minificción. Consideramos que el ejercicio tuvo un fuerte componente analítico y
socioafectivo importante para el acercamiento del género hacia los estudiantes,
repercutiendo positivamente en la relación docente-estudiantes.
Los estudiantes en la segunda sesión diseñaron un “miniposter” en el que
debían ir plasmado su texto (microbiografía) con apoyo de imágenes y/o sonido
multimedia. Haciendo uso de los recursos trabajados, las lecturas realizadas, su
creatividad y experiencia cotidiana; los estudiantes escribieron un texto narrando y
sintetizando en 200 y 250 palabras: episodios especiales y/o relevantes en su vida o
parte de ella, a manera de minificción. Para ejemplarizar el ejercicio se utilizó el texto
“Borges y yo” el cual se compartió y recreó con música, efectos e imágenes en una
diapositiva creada en el programa “Power Point” (ver anexo 10). El proceso de
redacción tuvo lugar directamente en clase con los estudiantes. Para ello se
siguieron los pasos establecidos en el taller (ver anexo 3).
El ejercicio resultó enriquecedor en varias direcciones. En primer lugar, el
hecho de poner a los estudiantes a compartir eventos de su vida privada fue para la
gran mayoría una experiencia fuertemente emocionante, debido a que debían
recordar hechos lamentables o dolorosos; pérdidas, abandonos, duelos;
confrontando que la literatura es un mecanismo de “liberación” o catarsis que logra
89
acercar social y afectivamente al grupo. Se destaca en este acercamiento: una
realidad marcada por la ausencia de un ser querido, tipificando en la gran mayoría
de los casos dicha pérdida o vacío en la imagen paterna.
En segundo lugar, el taller de creación literaria sirvió de retrospectiva para
visualizarse como sujetos multidimensionales poseedores de diversas perspectivas,
conceptos y representaciones del universo que a su vez, sensibilizan hacia el re-
encuentro donde se entretejen las fibras de la memoria con el otro y desde el otro,
quién es a su vez un contundente reflejo de nuestra realidad prismática; saber de sus
vidas privadas o contarlas en público, bien sea por medio oral o escrito, se convirtió
en una experiencia emocionalmente atractiva para desarrollar ejercicios de auto-
reconocimiento como seres únicos, pero inherentemente nutridos y retroalimentados
por una dinámica inscrita en la colectividad.
Un tercer aspecto que se debe resaltar, es la aparición de las subcategorías
establecidas aquí presentes en algunos microrrelatos (ver anexo 10). Si bien no
todos los estudiantes lograron hacer propiamente una minificción con los elementos
característicos del género, dado que, si bien poseían el rasgo de la brevedad, no
cumplían con el rasgo de lo narrativo- ficcional, esta clase de textos siguen muy
apegados a un formato biográfico realista, quedando en el plano descriptivo y
haciendo unos prematuros guiños al carácter abierto, ambiguo e irónico del género;
que son los que a su vez potencializan habilidades de un audaz y perspicaz lector
capaz de entrelazar significativas relaciones de sentido, pero a su vez, con miras a
estimular la creatividad y sobretodo capaz de develar esa otra voz presente en estos
sujetos. Sin embargo, en algunos trabajos se logró dar muestra de cómo a partir de
una experiencia vivida se pudo plasmar esta esencia identitaria marcada por lo
marginal, lo híbrido, lo plural, lo comercial, lo transgenérico, lo tecnológico, dando
espacio a una escritura creativa, crítica y estética. Este tipo de textos lograron poner
en práctica los recursos técnicos de la brevedad para la creación de este género
cumpliendo con las características descritas en el trabajo.
90
Un último aspecto recae en el uso de este tipo de herramienta tecnológica. El
programa PowerPoint permitió enfrentar a los estudiantes al uso de la tecnología de
forma creativa y estética vinculando así múltiples formas de trabajo y presentación de
una minificción. Posibilitando un ambiente más cercano a ellos, rompiendo un poco el
filtro afectivo y develando desde lo marginal, es decir desde espacios y formatos
poco convencionales, estas voces dentro de la propia comunidad.
3.5.4. Taller N°3. Multiculturalidad, intertextualidad y minificción: Lo
híbrido, lo plural lo transgresor y lo marginal
El objetivo de este taller fue Identificar la multiculturalidad en minificciones
por medio de la técnica narrativa de la intertextualidad transformando una historia o
relato conocido en una minificción (ver anexo 4). El taller estuvo organizado en dos
sesiones orientadas por medio de una guía (ver anexo 7). Como se mencionó
anteriormente esta técnica narrativa está muy presente en este género y posibilita a
su vez mirar el texto literario como un diálogo intercultural el cual se convierte en un
emisor de múltiples voces. En este ejercicio los estudiantes se vieron enfrentados a
descubrir este diálogo entre textos desde diversos tiempos y lugares. Los textos
escogidos deliberadamente de diferentes culturas, autores, tiempos, espacios,
géneros y temáticas nos permitieron por un lado introducir esta técnica narrativa
como forma de análisis multicultural donde surgieron las sub-categorías develadas
en este análisis: lo híbrido, plural, marginal y transgresor. Por otra parte, se consiguió
visualizar los alcances y limitaciones de esta técnica en los procesos lecto-
escriturales literarios de estos jóvenes.
En primer lugar, el desarrollo de este taller logró sensibilizar a los estudiantes
sobre la naturaleza de la literatura y en especial de la minificción como dimensión
artística e histórica, que requiere retroalimentarse de relatos, tradiciones, danzas,
música, pintura, política, economía, etc., para su realización. La intención era que los
estudiantes comprendieran que los relatos están formados por diversas culturas,
creencias, costumbres, lenguas que se juntan y se mezclan para configurar lo que
91
somos. Fue importante recalcar la idea a los grupos que esta dinámica no implica la
anulación de una u otra sino que son un complemento de esto, para reconstruir las
características culturales de cada pueblo. Creemos que esto se ve evidenciado en
los trabajos finales que los estudiantes presentaron como fruto de este ejercicio
creativo (ver anexo 11). Sin embargo, en la gran mayoría de los grupos se tuvo una
gran limitante; el acervo cultural de los jóvenes y los niveles de comprensión de
lectura que exige la intertextualidad: hallar el sentido del texto hacia otros textos. El
promedio general tuvo dificultades para encontrar relaciones entre los textos en el
proceso de decodificación de éstos, las imágenes fueron el puente comunicativo para
lograr que los participantes consiguieran este objetivo. En cuanto a lo literario se
evidenciaron avances significativos en la lectura literal e inferencial, alcanzaron
develar los elementos del relato, como así mismo encontrar los posibles sentidos de
los textos, los recursos de la brevedad y las características del género (lo narrativo y
ficcional).
Esta primera sesión finalizó con la escogencia por parte de los estudiantes
de un texto (ver anexo 7). Un porcentaje alto prefirió canciones, en su mayoría del
género urbano, otro tanto personajes o series de televisión o personajes del fútbol,
algunos cuentos de hadas o cantantes, un porcentaje muy mínimo escogió libros. En
definitiva, los jóvenes se identifican más con el género musical del momento (género
urbano) tanto en español como en inglés, al igual que el fútbol y personaje o series
televisivas, dando como evidencia el factor comercial que permea los gustos, modos
de hablar, de vestir o ideologías de los estudiantes. En esta actividad los estudiantes
pudieron hacer una investigación sobre sus textos, que en algunos casos
encontraron elementos nuevos o desconocidos sobre sus preferencias, despertando
un actitud crítica frente al consumo y el gusto, ejercicio que pone en evidencia la
tesis de este estudio donde las identidades de los jóvenes se configuran desde
múltiples voces pluriculturales que permean los procesos de lectura y escritura,
despertando desde la estética un reconocimiento del sujeto, fortalecido con un
espíritu crítico y creativo en la escuela.
92
En la segunda sesión, se les propuso crear un miniposter (anexo 4), esta vez
un poco más artesanal. El afiche de dos caras debía reflejar por un lado el texto
escogido y por el otro una minificción de su autoría inspirada en el texto. Para este
ejercicio se les pidió primero decorar y plasmar en ⅛ de cartulina el texto
seleccionado (ver anexo 10), posteriormente los estudiantes escribieron una
minificción con base en el texto donde pudieron eludir o parodiar la historia, los
personajes o las temáticas del texto. La intención era que los estudiantes con base
en las minificciones trabajadas en el taller, pusieran en práctica las técnicas de
escritura de una minificción y realizarán la intertextualidad con el texto. Se les reiteró
que el producto final era una minificción y por lo tanto debían reunir todos los
elementos propios de ésta, hecho que en un buen porcentaje se logró. La evaluación
del taller culminó con la exhibición de los trabajos en los diferentes salones. Cada
estudiante colgaba su miniposter en la pared del aula e iban rotando por parejas
leyendo y evaluando el trabajo de los compañeros. Finalmente se hace una plenaria
en donde se hacen comentarios acerca del trabajo realizado.
Frente al logro propuesto inicialmente, se consigue que los estudiantes
identifiquen la multiculturalidad en el género de la minificción por medio de la técnica
narrativa de la intertextualidad transformando una historia o relato conocido en una
minificción. En este trabajo se aprecia un avance significativo en la comprensión y
expresión de este género literario como arte y técnica. Aunque no todos lograron
llegar a un nivel que reuniera los elementos narrativos y ficcionales con los que se
identifica la minificción, un alto porcentaje logró un nivel lingüístico, literario y
creativo, para nuestro concepto alto; que estamos seguros poco se alcanza en estos
contextos educativos. Haciendo una lectura minuciosa de cada uno de los textos,
estos concentran las cuatro sub-categorías enunciadas aquí.
Los textos reúnen ese carácter plural, abierto, polifónico en el que se toca
todo tipo de temas, géneros y problemáticas; familia, amigos, niñez, pobreza,
violencia, entorno escolar, música, “barras bravas”, religión, ideología; del mismo
modo se aprecia esa llamada multiculturalidad en el que la música, los cuentos, los
93
personajes, los programas, los deportes de diferentes géneros dialogan, discurren
desde diferentes voces, lugares y espacios. En su gran mayoría hay una
sobrevaloración por ser los protagonistas de sus historias. Sin lugar a dudas quienes
ocupan estos espacios son los productos comerciales, no precisamente los
hegemónicos, pero si los que sus grupos (amigos, parches, guetos) y contexto
impone. Hay temáticas muy sociales pero otras muy personales, otras historias giran
en torno a su familia, otras a sus amigos y otras develan la realidad social; pobreza,
violencia, sexo, tecnología y muerte son las grandes temas. De esto que los géneros
más abordados fueron el policiaco, ciencia ficción, terror y el humor.
En cuanto al carácter híbrido, se pudo observar que los textos reúnen esta
condición en cuanto a que muchos emplean un formato por ejemplo músical,
televisivo o deportivo y lo transformaron a uno literario (minificción). En algunos
casos al mismo tiempo dentro de la misma minificción lograron jugar con otros
géneros narrativos o textuales (noticias, fábulas, canciones, poemas, aforismos) en
un alto porcentaje intencionalmente, incluso algunos pasaron del inglés al español.
Esto no solamente devela el papel proteico de la minificción como género narrativo
sino que a sus vez devela el hibridaje cultural en que viven estos jóvenes producto
de la globalización, reflejado por ejemplo, en la interrelación de canciones anglo con
la realidad social y política de su comunidad.
En este orden de ideas se destapa el factor marginal y transgresor en estos
minirrelatos. Marginal porque fueron creados desde sus propias voces, gustos,
creencias, desde lo que son. En ello se puede observar su sentir, su pensar y su
actuar frente a muchas situaciones que para el mundo adolescente es importante.
Aquí por muy somero que sea, se hace un cuestionamiento de lo que viven y han
aprendido, de sus creencias y tradiciones, rompiendo un poco esa brecha entre lo
público y lo privado, se construye colectivamente. Situación que encontramos muy
atractiva para ellos; ver cómo pueden burlarse “crítica y respetuosamente” de sus
propias tradiciones. En este ejercicio se estuvo alejado de una concepción
hegemónica literaria donde el canon quedó en un segundo lugar. En esta dinámica
94
prevaleció la construcción del sujeto a través de la lectura y escritura de su realidad,
de sus propias vivencias, no las que el maestro, la escuela o la familia le dictan, sino
desde su propio yo. Como lo mencionamos anteriormente este género con poca
difusión en el ambiente escolar queda un poco rezagado, tal vez por el
desconocimiento o desinterés de los docentes o investigadores de literatura, dentro
de los programas de estudio. Muy por el contrario en la investigación, queda
demostrado que no solo es una herramienta literaria sino que a su vez se convierte
en un elemento esencial para los procesos comunicativos, educativos, culturales,
estéticos y lingüísticos de los estudiantes.
Finalmente este carácter transgresor se devela en la forma en que los grupos
plasmaron sus textos. Curiosamente muchos textos emplearon las técnicas
narrativas de la parodia y la alusión de forma irónica o sarcástica otra de las
características de este género. Los jóvenes rompieron con la forma tradicional de
contar, realizando un ejercicio decodificatorio y codificatorio de un nivel inferencial,
intertextual y crítico alto, teniendo en cuenta que en esos grados no se espera aún
este tipo de ejercicios. Los estudiantes realizaron una lectura y escritura no lineal,
logrando en muchos casos ese elemento sorpresa al final que deja un texto abierto:
literaria, lingüística, técnica y estéticamente bien concebido.
3.5.5. Taller N° 4: Lo marginal y transgresor: Proyecto Final
Luego de realizar los talleres correspondientes, se trabajó una última
actividad para hacer una recopilación de los textos creados por los estudiantes
durante las sesiones (ver anexo 8). Este último taller tuvo la duración de una sesión
en el que se desarrollaron las técnicas narrativas de la minificción por medio de
ejemplos. El propósito era reflexionar y dar a conocer técnicamente cómo se puede
construir narrativamente una minificción y tener como excusa esto para abordar dos
importantes temas entrelazados con la investigación: La violencia en Colombia y los
problemas en la escuela. El ejercicio resultó exitoso, los avances en creación fueron
95
sustanciales reflejados en los trabajos finales (anexo 12) y las temáticas alcanzaron
a ser tocadas desde puntos conflictivos y críticos.
Finalmente se les solicito a los estudiantes presentar sus textos de forma
creativa, artesanal y espontánea en donde se viera reflejado su trabajo para
exponerlo a la comunidad educativa en una semana cultural (anexo 12).
3.6. Apreciaciones finales
En términos generales, podemos afirmar que la minificción es una alternativa
comunicativa, educativa y cultural que permite fortalecer los procesos de
construcción identitaria. Los anteriores talleres develan como el género de la
minificción en primer lugar se convierte en un una posibilidad pedagógica que invita
a docentes –estudiantes a explorar la clase desde una mirada interdisciplinaria ya
que anuda habilidades, niveles de comprensión y enlaces significativos con otros
campos del saber; alejándose de esos procesos de lectura tan lineales,
esquemáticos y canónicos. En segundo lugar, este ejercicio permitió un
acercamiento mucho mas vivencial hacia los procesos de lecto-escritura, gracias a
la implementación de las técnicas narrativas propias del género de manera lúdica, se
logró generar un espacio de reflexión frente al proceso de enseñanza-aprendizaje
estimulando no solamente las dimensiones cognitivas, sino también socio-afectivas
del estudiante.
Las subcategorias analizadas en esta experiencia de investigación
pedagógica muestra que se convierten en referentes relevantes para apostarle al
trabajo transcurricular desde la organización institucional dado que efectivamente
son conceptos que están muy latentes en la vida de los jóvenes y que muchas veces
no son visibilizados dentro del qué hacer educativo. Estos conceptos mostraron en
los resultados que están vigentes allí y se camuflan entre la moda, el consumismo,
la a-crítica y la apatía por las dinámicas socio-culturales y que definitivamente deben
ser abordados desde el aula y para el aula de manera consciente con el propósito de
96
promover en los estudiantes las tan nombradas habilidades comunicativas,dado que
cómo se ve reflejado en los resultados, la falta de argumentación, de análisis y de
lectura inferencial es una constante en estos contextos educativos donde la
masificación de la educación ha generado un abismal distanciamiento entre el
estudiante y los textos.
Recopilando los resultados podemos asegurar que el proceso de lectura
enfocado desde estas cuatro categorías se tornan en procesos preponderantes para
construir y deconstruir espacios para lo multiculturalidad, donde indudablemente
cuando la lectura y la escritura se enfocan desde lo interdisciplinar, desde la otredad,
desde lo múltiple y complejo, desde la diferencia, desde lo intimo se pueden generar
dinamicas ciudadanas más democráticas, que sean garantes de fortalecer la
comunicación entre sujetos.
97
4. CONCLUSIONES
Esta exploración investigativa se convirtió en un experimento dialógico que
intentó aproximar y poner en discusión cuatros campos del saber que configuran al
sujeto contemporáneo: la comunicación, la educación la cultura y la literatura. Sin
querer ser pretenciosos podemos asegurar que este estudio trazó vasos
comunicantes problémicos que más que respuestas deja interrogantes para futuros
trabajos interdisciplinarios en estos campos. No obstante, dadas nuestras limitantes,
se intentó hacer una apuesta por el género de la minificción y sus posibilidades
comunicativas, educativas y culturales. Durante la introspección del género se
encontró que éste en definitiva es una manifestación humana invaluable que aporta
al fortalecimiento de la construcción identitaria multicultural desde la concepción
crítica del sujeto que le permite reconfigurar su realidad gracias a la capacidad de
recrear sus imaginarios a luz del lenguaje.
En este mismo sentido, se puede determinar que esta investigación aporta al
campo de la comunicación-educación porque permitió acercar a los sujetos de
estudio a nuevas formas de decodificación y codificación de su realidad a partir de la
palabra. En este escenario investigativo, los participantes adoptaron una postura
reflexiva y creativa frente al acto de leer y escribir, convirtiendo la experiencia
pedagógica y didáctica en un epicentro democrático e incluyente. De esta manera, se
observa como en el aula de clase la comunicación tiene lugar desde espacios
inéditos que la escuela tradicionalmente no reconoce: lo plural, lo hibrido, lo marginal
y lo transgenérico. En esta experiencia narrativa literaria los sujetos se pensaron, se
relataron y se inventaron desde sus propios tiempos y espacios, volcando la mirada
hacia los otros, teniendo como pilar una comunicación y educación no sobre la
instrucción sino a partir de la comprensión, el entendimiento y la construcción social.
Los resultados arrojados durante los talleres de innovación develaron que la
implementación de la minificción como estrategia comunicativa, educativa, literaria y
didáctica posibilita abrir un espacio de interacción, reflexión y de participación de los
98
procesos de reconocimiento de la subjetividad en los jóvenes dentro del aula. Este
género se convierte en una herramienta valiosísima para despertar en los jóvenes
otras formas de ver, leer, narrar, escribir, percibir o recrear las relaciones de sentido
que se entretejen entre el ser humano y el mundo desde esta anunciada
multiculturalidad.
Asumimos la fiel convicción de que la minificción, como género autónomo, y
emergente en la historia literaria, no difiere a los postulados teóricos literarios y
pedagógicos actuales sobre el texto, especialmente lo que atañe a la semiótica
textual, aspecto que puede abordarse en el aula con fines de estimular la experiencia
estética alrededor de la lecto-escritura; así mismo se instala como un contundente
dinamizador en el abordaje teórico-práctico de la literatura. En segundo lugar, por
sus características prometeicas el texto breve tiene la presteza de involucrar a las
diversas tipologías discursivas convirtiéndolo en un recurso didáctico potencial para
desautomatizar formularios textuales tradicionales, redefiniciones o definiciones
apócrifas, marginales, invención de palabras, versiones distintas, el pastiche, el
hibridable textual, entre otras, donde la intertextualidad, la hipertextualidad, la
transtextualidad se suman a los diversos formatos de lectura y escritura presentes en
la escuela y que pueden ser importantes al momento de desarrollar técnicas
narrativas como la parodia, la ironía, el doble sentido, lo multicultural, lo transgresor.
Aunque como aclaramos anteriormente, los conceptos de brevedad, narración y
ficción permiten definir mucho más la tipología textual de estos relatos y que para
fines pedagógicos facilitan el acercamiento en el aula. Los anteriores planteamientos
posibilitan generan procesos de lectura y escritura no lineal, más enfocados al
desarrollo de habilidades cognitivas críticas y creativas en el que los sujetos se
hacen partícipes de un reconocimiento colectivo de lo que sienten, piensan y actúan,
en el que la pluralidad de voces sea el motor que guía sus creaciones artísticas. En
consecuencia, la minificción en el aula es una fuente riquísima para exploración,
construcción y visualización de procesos culturales en torno a la subjetividad, que por
sus características permiten un análisis tanto en su forma como en sus contenidos.
99
En definitiva adentrarse en el universo de la minificción dentro de espacios
escolares, es una apuesta que con ímpetu se instala en las estrategias pedagógicas
que interactúan con otras alternativas para concebir nuevas relaciones de sentido
dentro de los procesos de lecto-escritura; que lamentablemente vienen estancándose
en modelos tradicionales dentro del contexto académico y que tétricamente
condenan a los estudiantes al paradigma de concebir el relato como un
requerimiento meramente instrumental; por tanto es imperativo apostarle a nuevos
propósitos que estén mejor direccionados al análisis, la interpretación y la
reconfiguración del relato desde una apuesta dialógica de la narrativa: ya que más
allá del gusto “fractal” que éste genera en los jóvenes y el estímulo estético que se
resemantizan en los formatos de naturaleza literaria minificcional; se problematiza, a
su vez el género, en la medida en que pone a prueba la presteza para la síntesis y la
fuerza elocutiva de los posibles enlaces intertextuales (no necesariamente literarios)
que emergen dentro de esta clase de historias.
Como fue expresado anteriormente, la minificción en función de enriquecer
los estudios multiculturales abre nuevos espacios para: apreciar, discernir y sentir
la experiencia lectora a través del deleite por ella, acercándose a un formato de
relato con una arquitectura más sintética y quizá, provista por la reverberación de
estímulos que provienen de un hibridaje de la cultura, sin transgredirla; sino por el
contrario, suscitan el valor para reconocer y visibilizar la riqueza en su
heterogeneidad de voces que emergen del ejercicio de recrear la realidad a partir de
la ficcionalidad, donde se entrelazan los diferentes matices para la recodificación de
sentido que surge de los estudiantes en relación con su interacción con el lenguaje y
sus imaginarios: sobre todo cuando se ve reflejada en el ejercicio narrativo esa
diversidad de roles humanos, formas de vida, puntos de vista, expectativas y/o
divergencias sobre el mundo y su propia subjetividad.
Del mismo modo desde el eco del al ejercicio pedagógico con este género,
no sólo debe emanar el firme compromiso por reconocer y construir canales de
encuentro desde la pluridiversidad, sino que además, requiere ahondar en la
100
seducción estética de nuevos formatos narrativos que a su vez, nos permiten
escudriñar la dimensión dialógica presente en el denominado “texto del placer”. Su
carácter breve hace de este tipo de textos ideales para el trabajo con aulas
hacinadas, con disponibilidad de poco tiempo semanal dado que pueden ser
analizados, leídos, recreados, fragmentados, corregidos, evaluados de manera total,
en poco tiempo y con ayuda del grupo. Se recomienda para futuras investigaciones
el trabajo de este género para grados o ciclos más avanzados, dado que una de las
grandes barreras para llevar a feliz término los objetivos propuestos fue el escaso
acervo cultural y literario que requiere este género para su aprovechamiento al
máximo con otros niveles de interpretación que impliquen mayor discernimiento y
destreza en la interiorización de este, como epicentro del carácter multi-identitario.
Otro de los grandes desafíos en el aula con este tipo de investigaciones fue
romper en muchos estudiantes el filtro emocional y social que se tiene presente en
estos contextos a la hora de llevar procesos de lectoescritura en el aula y más aún
cuando el saber del joven se ve con cierto desdén. Esta investigación permitió darles
un nombre, una historia, un valor, un rostro, una voz. En pocas palabras, estas
narraciones revelaron tanto una ruta metodológica al encaminar una apuesta
pedagógica a la luz de unas apreciaciones teóricas, como los hechos que demarcan
y reconstituyen la geografía de la memoria en la vida de estos jóvenes. Por ello fue
importante como investigadores comprender, a partir de la información suministrada
por los microrrelatos, y desde varios ámbitos el contexto en el que se producían
estas narraciones. Esto nos ayudó a ampliar el contexto de estos textos, la relación
de los hechos con sus conocimientos, observar nuestra propia práctica pedagógica y
didáctica, posibilitando una descripción lo más completa posible de la investigación.
Este ejercicio investigativo contribuyó a constituir una relación dialógica entre los
sujetos investigados y los investigadores. Crear relatos con el otro significó
sumergirse en la experiencia del otro, supone una co-construcción del saber;
compartir emociones y vivencias; rescatar una tradición; evaluar las creencias, los
prejuicios, los valores. Este acto pone lo humano en puntos heterogéneos de la
comprensión y recodificación de cómo desde el plano de la singularidad se permea
101
una inherente dinámica de interaccionismo socio-cultural que aliemta las dinámicas
de comunicación, educación y la cultura.
Sin lugar a dudas, el método narrativo es una muy buena herramienta, cada
vez más necesaria en la investigación en el aula para dar cuenta de las profundas
recomposiciones identitarias de los jóvenes que hoy reclaman escenarios que
diversifiquen esa inherencia con lo religioso, lo social, lo político, cultural, laboral,
etc., y que permite asumir una mirada más integradora en el saber educativo,
dejando a un lado prácticas estadísticas, cuantitativas y comerciales incrustadas en
una homogeneidad frenética que ensombrecen los procesos educativos,
pedagógicos y didácticos de los seres humanos.
Por último, las actividades de escritura y lectura orientadas desde este
paradigma pueden hacer consciente a los jóvenes de su propia existencia asumiendo
con valor el reto de transformar esa existencia y optar por una postura crítica, activa
y colectiva que venza la posición pasiva del sujeto dentro del mundo contemporáneo.
En definitiva lo íntimo y lo compartido están ligados al acto de leer. Esto se
traduce en nuevas formas de narrarse, de hablarse, de vivir un poco más
democráticamente, más plurales, es escucharse y dialogar desde múltiples voces,
códigos, desde una polifonía un poco más tolerante, más humana. Queda
demostrado que esa característica polisemántica de la minificción, donde lo ambiguo,
lo intertextual, lo ambivalente, lo transgenérico, lo irónico, lo sintético, lo concreto
se interponen para darle paso a un lectura más abierta y compleja que permite
redescubrir la pluralidad de formas, sentidos, voces, historias y esencias de lo
humano en aquellos microrrelatos. Subcategorías que pueden ser exploradas en
profundidad desde el quehacer pedagógico e investigativo.
102
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108
ANEXO 1 TALLER N° 0
PRUEBA PILOTO
Docentes Investigadores Dirigido Materiales Duración Eder Julian Vides Parada Harold Yezid Fajardo González
Noveno grado Minicuentos, lápiz, hojas de colores, marcadores, cinta
2 sesiones de 90 minutos
OBJETIVO Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a la lectura y escritura de la minificción.
Nota: El taller fue elaborado con base en la propuesta de los profesores Javier Jaramillo y
Esperanza Manjarrés, del Libro: Pedagogía de la escritura creadora. (pág. 37-50.)
SESIÓN I
ACTIVIDAD 1 Introducción
a. El docente escribe en el tablero el siguiente minicuento. Los estudiantes deben copiarlo en el cuaderno.
LA PUNTA DE LA MADEJA
Gustavo Masso
Cuando ella descubrió su primera cana quiso arrancarla de un tirón, pero
como el odioso pelo blanco se prolongaba, jaló y jaló, mientras su cuerpo se
destejía, hasta que sólo quedó una niña, llorando asustada.
b. Seguido un estudiante lo lee en voz alta. La intensión es promover una lectura
connotativa del texto entre los estudiantes y el docente. El docente mostrará cómo es posible analizar estos textos. El docente persuade a los estudiantes a que expresen lo que entiendan y sientan del minirrelato. Los alumnos van participando ordenadamente, pidiendo la palabra.
c. El docente va proponiendo una serie de interrogantes de acuerdo a las opiniones de
los estudiantes. Luego, se le pide a un estudiante que describa el argumento de la historia. Se les solicita que expliquen el significado de la cana como símbolo de vejez. Lo qué representa para las mujeres envejecer, y el contraste entre lo qué constituye envejecer para los niños frente a los adultos. Se sigue la discusión en torno a lo que puede simbolizar la punta de la madeja como presencia de la primera cana. Se les puede sugerir que mencionen otros elementos símbolos de la vejez, ejemplo canciones, poemas, películas, imágenes, símbolos. Se continúa exponiendo sobre el cuento; se les pregunta por qué la mujer se quiere liberar de su edad, que representa entonces la madeja, por qué su cuerpo se destejía, qué jala y jala, por qué desea volver al pasado, qué simboliza tejer, qué se teje. Se les invita a reflexionar sobre por qué la niña esta sola y asustada, qué ha ocurrido, qué pudo haber ocurrido, será que estaba
109
escondida la niña sobre el tejido, qué representa eso para la humanidad, cuál es el sentido del título, cuál es el posible mensaje del texto.
d. Posteriormente, se pasa a hacer una lectura denotativa. Se plantean los personajes, el narrador, protagonista, autor, los espacios, los tiempos, sobre el género, recursos literarios, sus características generales etc. Con el fin de tener un balance general sobre estos dos tipos de lectura y el conocimiento de los estudiantes frente a este tipo de textos.
ACTIVIDAD 2 Ejercicio de Análisis (Trabajo en grupo)
a. Se les solicita a los estudiantes organizarse en grupos de 4 o 5 integrantes.
b. A cada grupo se le entrega un minicuento (estos fueron escritos por preadolescentes), seleccionados para realizar una lectura un poco más connotativa.
c. Cada grupo tiene 15 minutos para analizar el cuento siguiendo algunas de las preguntas mencionadas en la actividad 1. Los estudiantes deben pasar al frente y exponer a la clase sus apreciaciones y lecturas del texto. Cada grupo dispone de 5 minutos para su análisis.
d. Se realiza una mesa redonda. Los demás estudiantes tendrán acceso a todos los cuentos, podrán hacer comentarios, preguntas, o controvertir la presentación de sus compañeros.
e. Luego se hará una reflexión final, hablando sobre las características comunes a todos los minicuentos.
f. Se asignará un ejercicio como trabajo en casa: Analizar el minicuento de Augusto Monterroso, El dinosaurio siguiendo las preguntas orientadoras de la actividad 1. Los estudiantes deben hacer una análisis de una página sobre el cuento y traerlo a la clase.
El Dinosaurio
Y cuando despertó el dinosaurio todavía estaba ahí.
SESIÓN II
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ACTIVIDAD 3 Ejercicio de creación
a. Se da inicio escribiendo el cuento del dinosaurio sobre el tablero. Se escogen algunos estudiantes voluntariamente para que lean su análisis. Luego se les propone a los estudiantes cambiar un poco la perspectiva de lectura y buscar lo fantástico en los enunciados. Como lo representa el minirrelato del Dinosaurio, se analiza éste bajo una mirada estética.
b. El objetivo de esta actividad es conseguir que los estudiantes creen enunciados
fantásticos para posibles historias. El docente dicta algunos ejemplos de ellos tomados del texto de Jaramillo y Manjarrés y espontáneamente se incita a los estudiantes a que expresen en voz alto los suyos. Así se hace una lista de enunciados que rompen el lenguaje cotidiano. Ejemplo:
- Un sueño que no se puede dormir. - Una lluvia que en vez de mojar seca y un día cayó sobre el mar. - Una mentira de decía verdades - Una tiza que en vez de escribir, borra - Un espejo que tiene insomnio.
c. Seguidamente, se ordena el salón en cinco filas, a cada estudiante se le entrega una
tira de papel de colores. Cada fila tiene una función, así la primera deben escribir sustantivos, la segunda adjetivos, la tercera verbos y las dos restantes frases que empiecen con las preposiciones: “para, con, sin o porque”. Cada estudiante de escribir una palabra o frase en el papel, de acuerdo a la fila en que se encuentre.
d. El docente en el tablero organizará un espacio para cada palabra y los estudiantes pasarán al frente para pegar su papel. Ejemplo:
sustantivos
Adjetivos
Verbos
Para
Porque
Sin
Con
frases
León
Triste
arrastrar
Para que el sol brille
e. Luego de pegado los papeles, los estudiantes deberán seleccionar de cada columna una palabra para crear enunciados aleatorios, Ejemplo: “León triste arrastra la piel para que el sol brille”. En este sentido los estudiantes tendrán varias opciones de enunciados, algunos coherentes, otros totalmente incoherentes, algunos graciosos otros no tanto.
111
f. Finalmente los estudiantes se reunirán en grupos para leer sus enunciados, arreglarlos o mejorarlos y seleccionar uno para crear un minicuento de máximo 15 líneas. Estos se socializarán en clase y se les dará un estimulo de puntos positivos a los más destacados.
112
ANEXO 2 TALLER N° 1
COMPRENSIÓN DE LA MINIFICCIÓN “Características de la Minificción”
La brevedad, lo narrativo y lo ficcional: El género hibrido y plural.
Docentes Investigadores Dirigido Materiales Duración
Eder Julian Vides Parada Harold Yezid Fajardo González
Noveno grado Minirrelatos 2 sesiones de 90 minutos
OBJETIVO
Explorar con los estudiantes las características más relevantes de la minificción y sensibilizar a los estudiantes hacia la lectura argumentativa de este género.
ACTIVIDAD 1
DECIR LO MÁS, EN MENOS, LO MEJOR POSIBLE (Max Aub)
1. 1. Organiza grupos de tres integrantes. Lee atentamente cada uno de las minificciones.
EL LOBO Logré que uno de mis compañeros de hostería -un soldado más valiente que Plutón- me acompañara. Al primer canto del gallo, emprendimos la marcha; brillaba la luna como el sol a mediodía. Llegamos a unas tumbas. Mi hombre se para; empieza a conjurar astros; yo me siento y me pongo a contar las columnas y a canturrear. Al rato me vuelvo hacia mi compañero y lo veo desnudarse y dejar la ropa al borde del camino. De miedo se me abrieron las carnes; me quedé como muerto: Lo vi orinar alrededor de su ropa y convertirse en lobo. Lobo, rompió a dar maullidos y huyó al bosque. Fui a recoger su ropa y vi que se había transformado en piedra. Desenvainé la espada y temblando llegué a casa. Melisa se extrañó de verme llegar a tales horas. -Si hubieras llegado un poco antes -me dijo- hubieras podido ayudarnos: Un lobo ha penetrado en el redil y ha matado las ovejas; fue una verdadera carnicería; logró escapar, pero uno de los esclavos le atravesó el pescuezo con la lanza. Al día siguiente volví por el camino de las tumbas. En lugar de la ropa petrificada había una mancha de sangre. Entré en la hostería; el soldado estaba tendido en un lecho. Sangraba como un buey; un médico estaba curándole el cuello.
Petronio – Francia 27 D.C. LA BELLA DURMIENTE DEL BOSQUE Y EL PRÍNCIPE La Bella Durmiente cierra los ojos pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse, simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.
Marco Denevi – Argentina MENSAJE Una mujer está sentada sola en una casa. Saben que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean a la puerta.
Thomas Bailey Aldrich – Estados Unidos
113
REFLEJO A través del espejo el pequeño pájaro recorre los límites de su plano mundo. En vano trata mi mano de alimentarlo. Tarea imposible para quien la realidad es el lado opuesto de los sueños. LA FUERZA DEL DESTINO El perro riñe al gato, el gato al ratón, el ratón a la musaraña, la musaraña a la araña, la araña a la mosca, la mosca a la hormiga, la hormiga a la pulga, pero la pulga, como es tan pequeña, no tiene nadie más pequeño a quien reñir, así que, indignada, prepara la revolución para derrocar al perro.
Julia Otxoa - España LA FE Y LAS MONTAÑAS Al principio la fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía. La buena gente prefirió entonces abandonar la fe y ahora las montañas permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe.
Augusto Monterroso – México AMOR Y después de hacer todo lo que hacen, se levantan, se bañan, se entalcan, se perfuman, se visten, y así progresivamente van volviendo a ser lo que no son.
Julio Cortázar-Argetina SUEÑO DE LA MARIPOSA Chuang Tzu soñó que era una mariposa. Al despertar ignoraba si era Tzu que había soñado que era una mariposa o si era una mariposa y estaba soñando que era Tzu.
Chuang Tzú – China sigol IV a.c. CLASES DE GIMNASIA Para aumentar la flexibilidad del tronco y ramas, evitando así quebraduras provocadas por ráfagas intempestivas, clase de gimnasia para árboles se ofrecen, individuales y a domicilio. Precios especiales para bosques.
Ana María Shua - Argentina AMANTES El hombre y la mujer, enloquecidos, se devoraron en la oscuridad. Poco antes del mediodía, distraída y sin prisa, la camarera corrió las cortinas, recogió las prendas desparramadas por el cuarto y las depositó en el bote de los desperdicios. Luego cambió las sábanas.
Triunfo Arciniegas - Colombia 2. Trata de explicar la frase: “Decir lo más, en menos, lo mejor posible”. Cómo se aplica esto en los anteriores minirrelatos. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Todos los textos tienen algunas características en común analiza las relatos detalladamente.
a. Todos los textos son breves. Escribe cuál es el más extenso y cuál el más breve. Explica cuál es el
114
efecto que esto produce al momento de leerlos, cuál de los dos te pareció más difícil de entender y por qué.
Más extenso _____________________Más corto_____________________ Explicación:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b. Todos los textos cuentan algo, poseen una narración, por lo tanto, tienen elementos propios del relato. Selecciona:
-El que tenga el Narrador más extraño: _________________________________________________ Por qué: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ - Personaje más impactante:__________________________________________________________ Por qué: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -La mejor trama:_____________________________________________________________________Por qué: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. -El mejor lugar:______________________________________________________________________ Por qué: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Los minirrelatos poseen ficción, quiere decir que están hechos de realidad e imaginación. Cita tres ejemplos en los cuales se vea el contraste entre realidad (lo lógico) y fantasía (ilógico). Ejmplo1:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Ejemplo2:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Ejemplo3:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 5. Otra de las grandes características del minicuento es su perfil híbrido y transgénerico (que se mezcla con otras formas textuales). Clasifica a tu parecer los minirrelatos en cada categoría o genero.
Relatos de suspenso y terror
Cuentos de hadas
Proverbios o parábolas
Relatos filosóficos
Textos publicitarios
Poemas
115
116
ANEXO 3 TALLER N° 2
ELEMENTOS PARA TENR ENCUENTA A LA HORA DE CONSTRUIR UNA MINIFICCIÓN “MICROBIOGRAFIA: LO MARGINAL”
Docentes Investigadores Dirigido Materiales Duración Eder Julian Vides Parada Harold Yezid Fajardo González
Noveno grado Minicuentos, lápiz, hojas
2 sesiones de 90 minutos
OBJETIVO Poner en práctica algunos recursos de la brevedad en torno a la creación de una minificción
empleando la biografía como una herramienta para explorar las subcategorias de de los estudiantes (microbiografía).
SESIÓN I
ACTIVIDAD 1 – Diez recursos de la brevedad Introducción
a. Cada estudiante recorta y pega una guía (ver anexo guía 2) con el fin de que puedan acudir a ella cuanto sea necesario. Los estudiantes organizan grupos de tres integrantes y cada grupo expone lo que entiende del recurso que le correspondió. El docente diseña unas diapositivas como apoyo visual para el grupo, con el mismo material.
b. Se desarrolla un debate en torno a los recursos, se responden inquietudes y se trabajan con los ejemplos de la misma guía. Se les da a conocer a los estudiantes que diferentes recursos pueden estar en una misma minificción. Los estudiantes que logren identificar esos elementos tendrán puntos extras positivos, así como el grupo que logré hacer la mejor exposición o invente un ejemplo para algún recurso.
Desarrollo
c. El propósito es elaborar un concurso en donde los estudiantes apliquen los recursos en otros ejemplos diferentes a los dados en la guía. Luego de la exposición de todos los grupos se organiza el curso en cinco grupos. Cada grupo representa un color. Con ayuda de diapositivas previamente elaboradas se le entrega a cada grupo diez tarjetas cada una con uno de los recursos propuestos por Koch. El docente presentará un ejemplo de un minicuento y cada grupo debe clasificar cuál es el recurso que se está empleando allí. Frente al tablero habrá diez sobre para cada recurso, un integrante del grupo depositará en él la tarjeta que crea conveniente el grupo. El propósito es que el grupo que más aciertos tenga ganará la mejor nota.
d. Una vez pasados los diez ejemplos, se proyecta la respuesta correcta y se hacen las
observaciones o aclaraciones correspondientes. La idea es que los estudiantes argumenten su respuesta haciendo una lectura más comparativa de los textos. Se contarán los puntos para seleccionar el ganador.
117
Evaluación
e. Una vez corregido el ejercicio los estudiantes deberán hacer un ejercicio de creación, poniendo en práctica los recursos vistos durante la actividad. Para ello se le propone crear una minibiografía. Esta representa la vida de ellos contaba como una minificción. Además de los recursos vistos deberán emplear las características de lo breve, lo narrativo y lo ficcional. Ello utilizaran el formato de la biografía para recrear sus vidas, empleando lo transgenérico. A demás de ello deberán diseñar un afiche que decore y recree su minirrelato en una presentación Power Point.
f. Para tal fin se les presenta como ejemplo un el texto de “Borges y Yo” recreado con una
presentación multimedial (Texto, imágenes y sonido). Tarea
g. Cada estudiante debe traer su biografía lo más completa posible y elementos tales
como imágenes, fotografías u objetos para contar su vida.
SESIÓN II
ACTIVIDAD 2 – Creación de miniposter Introducción
a. Se crea una mesa redonda, se les pide a algunos estudiantes voluntariamente que cuenten brevemente su vida a partir de los objetos o fotografías que llevaron a clase. Se les recomienda enfocarse el lo más significativo, impactante o relevante para ellos.
b. Luego, se les sugiere la importancia de emplear la capacidad de síntesis para la elaborar el ejercicio, de seleccionar los hechos, momentos, personas o personajes que más pudieron impactar en su vida y sobre todo que una biografía se compone de elementos verídicos y ficticios.
Desarrollo
c. Los estudiantes deben elaborar una microbiografía de aproximadamente 250 a 300 palabras, empleando los recursos de la brevedad vistos en clases. (Ver “Borges y yo”).
d. Ellos deben hacer una pequeña historia de tu vida. En ella puede incluir sus gustos, hobbies, ambiciones, valores, defectos, sueños, personas amadas, formas de vestir, su ideal de vida, etc.
e. Podrán elaborar un collage con imágenes, fotos, objetos o dibujos que ellos deseen o que otros conozcan, deben crear un boceto o borrador en el cuaderno.
118
Evaluación
f. El texto deberá ser leído por tres compañeros y el docente, para su corrección.
g. En una diapositiva deberán crear un miniposter, afiche o collage multimedial con el texto creado y el boceto diseñado (Power Point),
119
ANEXO4
TALLER N° 3 MULTICULTURALIDAD, INTERTEXTUALIDAD Y MINIFICCIÓN:
Lo hibrido, lo plural y lo marginal
Docentes Investigadores Dirigido Materiales Duración Eder Julian Vides Parada Harold Yezid Fajardo González
Noveno grado Minicuentos, lápiz, hojas
2 sesiones de 90 minutos
OBJETIVO
Identificar la multiculturalidad en minificciones por medio de la técnica narrativa de la intertextualidad transformando una historia o relato conocido en una minificción.
SESIÓN I
ACTIVIDAD 1 Introducción
a. Se le entrega a cada estudiante una guía (ver anexo guía 2). Se les solita a algunos estudiantes leer las minificciones en voz alta y se les pregunta que les trae a la memoria cada minicuento.
Desarrollo
b. Luego de la lectura de cada minicuento. Se pega frente al tablero las imágenes que a parecen en la hoja 2 de la guía. Los estudiantes en el cuaderno deben relacionar el microrrelato con la imagen.
c. Cada estudiante seleccionará un cuento, deberán escribir cuál es la relación que encuentran entre la minificción y la imagen, teniendo presente: personajes, trama, época histórica, cultura, mensajes, países de origen, propósito con que escribieron los textos. El docente realiza una pequeña observación en cuanto a que la naturaleza de la literatura y en especial la de minificción es alimentarse de los relatos, tradiciones, danzas, música, pintura, la política, la economía, etc., de todos los pueblos. Nuestros relatos están formados por diversas culturas, creencias, costumbres, lenguas que se juntan o se mezclan para configurar lo que somos.
Evaluación d. Posteriormente, se deberán formar grupos de a tres estudiantes. Cada grupo pensará en
una película, canción, libro, persona o personaje que les apasione y en sus cuadernos realizar un pequeño análisis: texto o personaje, trama o acciones, narrador, personajes, espacio, tiempo, temas, mensaje.
e. Luego, podrán reunir estos elementos y crear una minificción transformando el texto o personaje favorito. Pueden jugar con diferentes géneros y culturas.
120
Tarea
f. Cada grupo debe traer: - terminado la minificción. - A su vez deberán traer el texto escogido para transformar y junto a él una reseña histórica
del mismo e imágenes. - Dos octavos de cartulina, colores, marcadores, tijeras, pegamento, pita delgada.
SESIÓN II
ACTIVIDAD 2: Elaboración de un miniposter
Diseño de Miniposters
a. El docente les indicará lo que deben hacer por medio de un ejemplo. Los estudiantes deberán reunirse en los mismos grupos. Hacer una selección de la información traída sobre el texto o personaje escogido. En un octavo hacer un mini-póster sobre este texto o personaje deberán emplear toda su imaginación y creatividad.
b. Luego, deberán decorar y diseñar otro poster con su minificción en otro octavo de cartulina. Deberán emplear técnicas graficas que estén a su conocimiento.
c. Una vez terminados se unen los dos posters formando uno solo con doble cara (al igual que una moneda) por un lado estará el texto seleccionado con su reseña histórica y por el otro, la minificción creada.
d. Todos se exhibirán alrededor del salón y cada grupo expondrá su poster explicando lo anecdótico de la historia y la elaboración. Los demás miembros realizarán sus comentarios indicando la multiculturalidad e intertextualidad en cada minificción.
e. Por último se realizará una reflexión sobre la multiculturalidad e intertextualidad en la literatura.
121
Relatos de suspenso
y terror
Cuentos de hadas
Proverbios o
parábolas
Relatos filosóficos
Textos publicitarios
Poemas
ANEXO 5
ANEXO 6
TALLER N° 1 COMPRENSIÓN DE LA MINIFICCIÓN
“Características de la Minificción” La brevedad, lo narrativo y lo ficcional: El género
hibrido y plural.
Nombres:________________________________________________
____________________________________________Curso________
OBJETIVO
Explorar las características más relevantes de la minificción
para sensibilizar hacia la lectura argumentativa de este género
DECIR LO MÁS, EN MENOS, LO MEJOR POSIBLE (Max Aub)
1. Organiza grupos de tres integrantes. Lee atentamente cada uno de las minificciones.
EL LOBO Logré que uno de mis compañeros de hostería -un soldado más valiente que Plutón- me acompañara. Al primer canto del gallo, emprendimos la marcha; brillaba la luna como el sol a mediodía. Llegamos a unas tumbas. Mi hombre se para; empieza a conjurar astros; yo me siento y me pongo a contar las columnas y a canturrear. Al rato me vuelvo hacia mi compañero y lo veo desnudarse y dejar la ropa al borde del camino. De miedo se me abrieron las carnes; me quedé como muerto: Lo vi orinar alrededor de su ropa y convertirse en lobo. Lobo, rompió a dar maullidos y huyó al bosque. Fui a recoger su ropa y vi que se había transformado en piedra. Desenvainé la espada y temblando llegué a casa. Melisa se extrañó de verme llegar a tales horas. -Si hubieras llegado un poco antes -me dijo- hubieras podido ayudarnos: Un lobo ha penetrado en el redil y ha matado las ovejas; fue una verdadera carnicería; logró escapar, pero uno de los esclavos le atravesó el pescuezo con la lanza. Al día siguiente volví por el camino de las tumbas. En lugar de la ropa petrificada había una mancha de sangre. Entré en la hostería; el soldado estaba tendido en un lecho. Sangraba como un buey; un médico estaba curándole el cuello.
Petronio – Francia 27 D.C.
LA BELLA DURMIENTE DEL BOSQUE Y EL PRÍNCIPE La Bella Durmiente cierra los ojos pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse, simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.
Marco Denevi – Argentina MENSAJE Una mujer está sentada sola en una casa. Saben que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean a la puerta.
Thomas Bailey Aldrich – Estados Unidos REFLEJO A través del espejo el pequeño pájaro recorre los límites de su plano mundo. En vano trata mi mano de alimentarlo. Tarea imposible para quien la realidad es el lado opuesto de los sueños. LA FUERZA DEL DESTINO El perro riñe al gato, el gato al ratón, el ratón a la musaraña, la musaraña a la araña, la araña a la mosca, la mosca a la hormiga, la hormiga a la pulga, pero la pulga, como es tan pequeña, no tiene nadie más pequeño a quien reñir, así que, indignada, prepara la revolución para derrocar al perro.
Julia Otxoa - España LA FE Y LAS MONTAÑAS Al principio la fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la fe y ahora las montañas permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe.
Augusto Monterroso – México AMOR Y después de hacer todo lo que hacen, se levantan, se bañan, se entalcan, se perfuman, se visten, y así progresivamente van volviendo a ser lo que no son.
Julio Cortázar-Argetina SUEÑO DE LA MARIPOSA Chuang Tzu soñó que era una mariposa. Al despertar ignoraba si era Tzu que había soñado que era una mariposa o si era una mariposa y estaba soñando que era Tzu.
Chuang Tzú – China sigol IV a.c. CLASES DE GIMNASIA Para aumentar la flexibilidad del tronco y ramas, evitando así quebraduras provocadas por ráfagas intempestivas, clase de gimnasia para árboles se ofrecen, individuales y a domicilio. Precios especiales para bosques.
Ana María Shua - Argentina AMANTES El hombre y la mujer, enloquecidos, se devoraron en la oscuridad. Poco antes del mediodía, distraída y sin prisa, la camarera corrió las cortinas, recogió las prendas desparramadas por el cuarto y las depositó en el bote de los desperdicios. Luego cambió las sábanas.
Triunfo Arciniegas - Colombia 2. Trata de explicar la frase: “Decir lo más, en menos, lo mejor posible”. Cómo se aplica esto en los anteriores minirrelatos. ___________________________________________________
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3. Todos los textos tienen algunas características en común analiza las relatos detalladamente.
a. Todos los textos son breves. Escribe cuál es el más extenso y cuál el más breve. Explica cuál es el efecto que esto produce al momento de leerlos, cuál de los dos te pareció más difícil de entender y por qué.
Más extenso ___________________________________ Más corto_______________________________________
Explicación:_________________________________________
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b. Todos los textos cuentan algo, poseen una narración,
por lo tanto, tienen elementos propios del relato. Selecciona:
El que tenga el Narrador más extraño:
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Por qué:
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El personaje más impactante:
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Por qué:
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La mejor trama:
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Por qué:
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El mejor lugar:
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Por qué:
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4. Los minirrelatos poseen ficción, quiere decir que están hechos de realidad e imaginación. Cita ejemplos en los cuales se vea el contraste entre realidad (lo lógico) y fantasía (ilógico).
Ejmplo1:____________________________________________
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5. Otra de las grandes características del minicuento es su perfil híbrido y transgénerico (que se mezcla con otras formas textuales). Clasifica a tu parecer los minirrelatos en cada categoría o genero.
122
TALLER N° 2 ELEMENTOS PARA TENR ENCUENTA A LA HORA DE
CONSTRUIR UNA MINIFICCIÓN “MICROBIOGRAFIA: LO MARGINAL”
Nombre:____________________________Curso_____
OBJETIVO Poner en práctica algunos recursos de la brevedad en torno a la creación de una minificción explorando (microbiografía).
DIEZ RECURSOS PARA LOGRAR LA BREVEDAD
1. Utilizar personajes ya conocidos: Permite al autor abreviar, pues no tiene que describir ni contexto ni personajes: pueden ser bíblicos, históricos, legendarios, mitológicos, literarios, o de la cultura popular.
LA UBICUIDAD DE LAS MANZANAS
La flecha disparada por la ballesta precisa de Guillermo Tell parte en
dos la manzana que está a punto de caer sobre la cabeza de Newton.
Eva toma una mitad y le ofrece la otra a su consorte para regocijo de
la serpiente. Es así como nunca llega a formularse la ley de la
gravedad.
2. Incluir en el título elementos propios de la narración que no aparecen en el texto del relato: El título nos da parte de la información indispensable, y a veces nos obliga a volver a él al final.
EL SABOR DE UNA MEDIALUNA A LAS NUEVE DE LA MAÑANA
EN UN VIEJO CAFÉ DE BARRIO DONDE A LOS 97 AÑOS
RODOLFO MONDOLFO TODAVÍA SE REÚNE CON SUS AMIGOS
LOS MIÉRCOLES POR LA TARDE
—Que bueno.
3. Proporcionar el título en otro idioma: Pueden añadírsele también otras funciones al título, como por ejemplo, ubicar rápidamente al lector en otro tiempo o lugar determinado.
CURRICULUM VITAE A menudo un dictador es un revolucionario que hizo carrera. A menudo un revolucionario es un burgués que no la hizo.
4. Tener por desenlace rápido un coloquialismo inesperado o una palabra soez: Ayuda a la concisión hablar sin ambages, y puede tener un efecto humorístico.
LA DEL HOMBRE QUE APOSTÓ AL 16 NEGRO EN LA RULETA LA CASA, EL CARRO, LOS AHORROS DE VEINTITRES AÑOS Y EL RELOJ.
-¡ jueputa!
5. Hacer uso de la elipsis: Se logra mayor brevedad si no se dice todo. Un lector activo se da por entendido. El lector tiene que hacer uso de conocimientos previos.
CLÁUSULA III
Soy un Adán que sueña con el paraíso, pero siempre me despierto con las costillas intactas.
EL DINOSAURIO
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
6. Utilizar un lenguaje cincelado, escueto, con doble sentido, la palabra certera: Uno de los recursos más obvios y de los más difíciles para lograr la brevedad.
EL HOMBRE INVISIBLE Aquel hombre era invisible, pero nadie se percató de ello.
7. Utilización de un formato inesperado para elementos familiares: Esta estrategia narrativa ubica el texto sin preámbulos dentro de un código o contexto sorpresivo o en desuso.
VIOLÍN Instrumento para regalo del oído humano creado por la fricción entre la cola de un caballo y las tripas de un gato.
8. Utilizar formatos extra-literarios: En general, estos sirven para mantener el texto breve cuando se quiere poner en evidencia lo absurdo de algunos conceptos comunes.
CLÁUSULA IV Boletín de última hora: En la lucha con el ángel, he perdido por indecisión.
9. Parodiar textos o contextos familiares: Cuando se quiere hacer un contraste humorístico u ofrecer nuevas perspectivas ante un pensar anquilosado. Se re-escribe la historia o algún pasaje bíblico. Se parodian dichos populares, frases hechas, situaciones o leyendas conocidas. El escritor se vale de la paradoja, la ironía o la sátira.
APUNTES PARA SER LEÍDOS POR LOS LOBOS El lobo, aparte de su orgullosa altivez, es inteligente, un ser sensible y hermoso con mala fama… Trata de sobrevivir. Y observa al humano: le parece abominable, lleno de maldad, cruel; tanto así que suele utilizar proverbios tales como: “Está oscuro como boca de hombre”, para señalar algún peligro nocturno, o “el lobo es el hombre del lobo”, cuando este animal llega a ciertos excesos de fiereza semejante a la humana.
10: Hacer uso de la intertextualidad literaria: En un diálogo de libros universal, usualmente se rinde homenaje a escritores del pasado.
CONFESIÓN DEL VAMPIRO INMUNODEFICIENTE Al comprobar que le crucifijo era inútil, esgrimió ante mí, también en vano, un certificado médico.
Dolores M. Koch
EJERCCIO
Escribe a que recurso pertenece:
1. IGUALDAD DE CONDICIONES
“Quiero una pelea limpia, señores, así que venga para acá esa honda muchachito. Y usted, Goliat, deje de reírse”.
Esteban Dublín
2. AZUL El rey Ovidio IV ha fallecido esta mañana. El parte médico informó que fué imposible encontrar un donante con su tipo de Sangre.
Esteban Dublín
3. VERITAS ODIUM PARIT Traedme el caballo más veloz —pidió el hombre honrado—, acabo de decirle la verdad al rey.
Marco Denevi
4. SOBREMESA O FIN DEL MUNDO Hoy después de comer he retirado el mantal, he levantado los platos y un día estaré muerto. (Tizón)
5. LLAMADA
El último hombre sobre la Tierra está sentado a solas en la habitación. Llaman a la puerta…
Fredric Brown
6. FESTÏN
Las tres sádicas lo invitaron una orgía. Ignoraban que era antropófago.
Humberto Senegal 7. CLASES DE GIMNASIA Para aumentar la flexibilidad del tronco y ramas, evitando así quebraduras provocadas por ráfagas intempestivas, clase de gimnasia para árboles se ofrecen, individuales y a domicilio. Precios especiales para bosques.
Ana María Shua
8. # 17
Decía que amaba tanto a su esposo que tenía que engañarlo con otros hombres; uno, para probarse a sí misma todo lo que quería al marido; dos, para destrozarle la ilusión a esos que algún día podrían rivalizar con su cónyuge.
Andrés Rivero.
9. CUENTO DE HADAS
Una rana que lleva una corona en la cabeza le dice a un señor: “Béseme, por favor”. El señor piensa: “Este animal está encantado. Puede convertirse en una hermosa princesa, heredera de un reino. Nos casaremos y seré rico”. Besa a la rana. Al instante mismo se encuentra convertido en un sapo viscoso. La rana exclama, feliz:“¡Amor, mío, hace tanto tiempo que estabas encantado, pero al fin te pude salvar!”.
Alejandro Jodorowsky – Chile
10. NUNCA JAMAS
El anciano se levantó a tientas de su cama, arrastró los pies por el suelo y, a pesar del hedor que expelía, se dirigió lentamente hacia el baño. Puso sus manos sobre el lavabo y se miró al espejo. Luego de observar las hebras blancas que adornaban su calva y sus arrugas de acordeón pintándole la piel, se tomó la cabeza. "Carajo, Wendy", sollozó. "¡Cómo he crecido!".
Esteban Dublín
MICROBIOGRAFIA
BORGES Y YO
AL OTRO, A Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo
camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya
mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta
cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre
en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me
gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del
siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de
Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo
vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Seria
exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me
dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa
literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado
ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar,
quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro,
sino del lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado
a perderme, definitivamente, y sólo algún instante de mi podrá
sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque
me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar.
Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su
ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre.
Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy),
pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o
que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté
de librarme de él y pasé de las mitologías del arrabal a los juegos
con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges
ahora y tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y
todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro.
No sé cuál de los dos escribe esta página.
123
ANEXO 7
TALLER N° 3 MULTICULTURALIDAD, INTERTEXTUALIDAD Y
MINIFICCIÓN “Un lenguaje Transgresor”
Nombre:_________________________________________________
___________________________________________Curso________
OBJETIVO Identificar la multiculturalidad en minificciones por medio de la técnica narrativa de la intertextualidad transformando una historia o relato conocido en una minificción.
LOS DE AYER Y LOS DE HOY
1 .LA BELLA DURMIENTE DEL BOSQUE Y EL PRÍNCIPE
La Bella Durmiente cierra los ojos pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse, simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.
Marco Denevi – Argentino 1922 – 1998.
2. CUENTO DE HADAS Una rana que lleva una corona en la cabeza le dice a un señor: “Béseme, por favor”. El señor piensa: “Este animal está encantado. Puede convertirse en una hermosa princesa, heredera de un reino. Nos casaremos y seré rico”. Besa a la rana. Al instante mismo se encuentra convertido en un sapo viscoso. La rana exclama, feliz:“¡Amor, mío, hace tanto tiempo que estabas encantado, pero al fin te pude salvar!”.
Alejandro Jodorowsky – Chile
3. LA FOSA DE BABEL
-¿Que estás construyendo? -Quiero cavar un pasaje subterráneo. Algún progreso hay que hacer. Su situación es demasiado elevada. Estamos cavando la fosa de babel.
Franz Kafka – Bohemia
4. NUNCA JAMAS El anciano se levantó a tientas de su cama, arrastró los pies por el suelo y, a pesar del hedor que expelía, se dirigió lentamente hacia el baño. Puso sus manos sobre el lavabo y se miró al espejo. Luego de observar las hebras blancas que adornaban su calva y sus arrugas de acordeón pintándole la piel, se tomó la cabeza. "Carajo, Wendy", sollozó. "¡Cómo he crecido!".
Esteban Dublín – Argentina
5. CONFESIÓN DEL VAMPIRO INMUNODEFICIENTE
Al comprobar que le crucifijo era inútil, esgrimió ante mí, también en vano, un certificado médico.
Antonio Muñoz- 2000
6. DESPUÉS DE TODO NADA
Este cuento no fue escrito. Jules dio marcha atrás en su máquina del tiempo. Y llegó al paraíso terrenal. Jules disputó con Adán por la manzana y lo mató. Jules era estéril.
Alejandro Rodriguez
7. ASERRÍN ASERRAN
Empezaron por quitarle la pipa de la boca. Los zapatos se los quitó el mismo, apenas el hombre de blanco miró hacia abajo. Le quitaron la noción de cumpleaños, los fósforos, la corbata, la bandada de palomas en el techo de la casa vecina, Alicia. El disco del teléfono. Los pantalones. Él ayudó a salirse del saco y los pañuelos. Por precaución le quitaron los almohadones de la sala y esa noción de que Ezra Pound no era un gran poeta. Les entregó voluntariamente los anteojos de ver de cerca, los bifocales y los de sol. Los de luna casi no los había usado y ni siquiera los vieron. Le quitaron el alfabeto y el arroz con pollo, su hermana muerta a los diez años, la guerra de Vietnam y los discos de Earl Hines. Cuando le quitaron lo que faltaba –esas cosas llevan tiempo, pero también se lo había quitado- empezó a reírse. Le quitaron la risa y el hombre de blanco esperó, porque el sí tenía todo el tiempo necesario. Al final pidió pan y no le dieron, pidió queso y le dieron un hueso. Lo que sigue lo sabe cualquier niño, pregúntele.
Julio Cortázar – Argentina
8. LA UBICUIDAD DE LAS MANZANAS
La flecha disparada por la ballesta precisa de Guillermo Tell parte en dos la manzana que está a punto de caer sobre la cabeza de Newton. Eva toma una mitad y le ofrece la otra a su consorte para regocijo de la serpiente. Es así como nunca llega a formularse la ley de gravedad. Ana Maria Shua – Argentina
124
ANEXO 8
TALLER N° 4 LO MARGIAL Y TRANSGRESOR
1. Lee atentamente los cuentos y descubre cada una de las técnicas narrativas.
DESESPERO
Su vida pendía de un hilo. Cuando no aguantó más y dejó
el circo. (Elipsis-Silépsis-Analépsis-Marginal)
LA DEL HOMBRE QUE APOSTÓ AL 16 NEGRO EN
LA RULETA LA CASA,EL CARRO, LOS AHORROS
DE VEINTITRES AÑOS Y EL RELOJ.
-¡ jueputa!
(Desigualad)
TIEMPO
-¿Qué haces aquí?-preguntó la muerte.
-Me cansé de esperarte-respondió el anciano-.Vengo por
ti. (parodía)
NECESIDAD
Para conservar su empleo como profeta, no le quedó más
alternativa que hacer un free lance como sicario.
(Intertextualidad)(paródico)
DE OTRO MUNDO
En esta casa, definitivamente, pasan cosas extrañas. El
miedo ya no me deja dormir y desde que escucho esos
sonidos perdí la paz por completo. Durante el día no hay
mayor actividad, pero en las noches, ¡Dios bendito! Todo
el tiempo escucho taconeos en los pasillos, golpeteos en
las ventanas, gritos de niños en las habitaciones y, lo que
más me aterra, gemidos en el cuarto principal. En todo
caso, me niego a irme de aquí. A la larga, los intrusos son
ellos y soy yo, dueño de esta casa, el fantasma.
(Desentronización Sujeto-estado)
LA FUERZA DEL DESTINO
El perro riñe al gato, el gato al ratón, el ratón a la
musaraña, la musaraña a la araña, la araña a la mosca, la
mosca a la hormiga, la hormiga a la pulga, pero la pulga,
como es tan pequeña, no tiene nadie más pequeño a quien
reñir, así que, indignada, prepara la revolución para
derrocar al perro.
HÉROE
Cansado de injusticias, ideó una revolución, pero al querer
desenvainar su espada, el mármol que lo cubría de pies a
cabeza lo detuvo en seco. (Prolepsis)(Marginal)
SENTENCIA
El asesino saca su arma del bolsillo, revisa que está
funcionando bien con un par de movimientos y apunta
directamente a su objetivo. Una vez acabe con el líder
comunitario, ya no tendrá opositor alguno en su plan de
desalojar a los campesinos para construir un amplio
complejo destinado a la producción de cocaína. El
asesinato del revolucionario será tan sólo el comienzo de
una seguidilla de crímenes contra los que se subleven
como él. Cuando termina de firmar la orden, el delincuente
deja su bolígrafo sobre el escritorio y se dirige a su
reunión en el Congreso. (alusión)
TECNICAS NARRATIVAS
Hibridación genérica: Forma escrita que reúne o sintetiza la manera de escribir de dos géneros. Una novela que incluye dentro de sí poemas, canciones, fabulas, etc. Silepsis: Consiste en hacer concordar un término de la oración con otro por motivos semánticos y no por reglas gramaticales, es el uso de una palabra en sentido a la vez recto y figurado. Alusión: Referencia directa o indirectamente a una persona, hecho o cosa de la historia, o a una obra de arte o literaria. Conecta el contenido de un texto con el resto del mundo. Parodia: Caricaturizar o interpretar humorísticamente una obra de arte, un autor o un tema mediante la emulación o alusión irónica para emitir una opinión generalmente transgresora sobre la persona o el acontecimiento parodiado. Epifanía: En literatura es una revelación que cambia el curso del relato. Por lo general ocurre al final. Elipsis: Suprimir en una secuencia escenas no necesarias para que lo narrado tenga sentido por medio de un salto en el tiempo. Entre la primera y la segunda han ocurrido otras que se callan, pero el lector o espectador las sobreentiende Intertextualidad: Fenómeno por el cual un texto cita, refiere o evoca a otro. Polifonía: Construcción de una realidad desde distintas voces. Presencia de distintos puntos de vista. Analepsis: Narra acontecimientos anteriores al presente de la acción e incluso anteriores al inicio de la historia. Prolepsis: Salto hacia adelante en la narración, mediante el cual se adelantan al lector elementos de la trama, de modo que antes de leer la novela ya sabe o al menos intuye cuál va a ser el final.
2. Lee el decálogo y escribe dos minificciones teniendo en cuenta los siguientes las técnicas narrativas y los temas.
DECÁLOGOS METAFÍSICA DE LAS
COSTUMBRES
Enrique Ángel González Cuevas
1. Escribir sólo es justificable si se hace
arriesgando el alma o por diversión. Si logras
ambas serás Dios.
2. El cuento es lo que tú quieras que sea, pero
no te manches mucho.
3. Si te manchas, es decir, si te excedes, que
valga la pena.
4. Escribe sólo aquello que a ti como lector te
gustaría leer.
5. No intentes “ser profundo”.
6. Desconfía de tu ortografía y tu redacción.
7. Sé constante.
8. Corrige todo lo que puedas.
9. No fuerces el cuento y cuando lo tengas que
no te importe cuánto tardas en publicarlo.
10. No escribas para concursos, ni te impongas
plazos por cuestiones ajenas al cuento mismo.
Pertenece a “Breve metafísica de las
costumbres”, libro inédito
LA VIOLENCIA EN COLOMBIA
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LOS PROBLEMAS EN TU COLEGIO
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ANEXO 9
ESCRITURA DE MINIFICCIONES TALLER N°0
126
ANEXO 10
MICROBIOGRAFIAS
127
128
129
ANEXOS 11
TRABAJOS FINALES TALLER INTERTEXTUALIDAD
130
131
132
ANEXO 12
PROYECTO FINAL
133
134