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8/7/2019 REVISTA_EMASF_1

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EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 1, Num. 1(noviembre-diciembre 2009)ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009

NMERO 1 NOVIEMBRE-DICIEMBRE DE 2009

Editor: Juan Carlos Muoz DazEdicin: http://emasf.webcindario.comCorreo: [email protected]

Fecha de inicio: 13-10-2009Depsito legal: J 864-2009ISSN: 1989-8304


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EDITORIAL

EmsF es una revista digital dedicada a la Educacin Fsica y el Deporte. Conesta revista pretendemos abrir una nueva ventana al profesorado de EducacinFsica para que pueda exponer a los dems sus experiencias, trabajos, inquietudes,opiniones, reflexiones

En la actualidad coexistimos con una gran variedad de revistas digitalesdedicadas a esta rea, no pretendemos rivalizar con ellas, sino ofrecer un abanicoms amplio de posibilidades para que los profesionales del rea puedan publicarsus artculos.

Nacemos, de momento, sin ISSN porque es requisito que la revista est yafuncionamiento para que se le pueda otorgar el mismo. En cuanto se disponga de lse les enviar los certificados correspondientes a los autores de los artculos que sevayan publicando.

Por tanto, el n 1 queda abierto para ir incorporando los nuevos artculos quevayis enviando, una vez se haya recogido un nmero significativo de los mismos sedar por cerrado y se iniciar la preparacin del nmero siguiente.

En principio la revista saldr con una periodicidad bimensual, aunque estar

condicionada por la respuesta, medida en nmero de artculos que enviis, paraque se cambie a un periodo de publicacin ms breve. ESTAMOS EMPEZANDO,NUESTRA ILUSIN ES MXIMA Y DESEAMOS COMPARTIRLA CON VOSOTROS.

ANMATE Y PARTICIPA!

El Editor.

Juan Carlos Muoz Daz


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NDICE

ANTONIO RAFAEL CORRALES SALGUERO. La instruccin directa o la reproduccinde modelos como metodologa de enseanza en el rea de Educacin fsica.

JUAN CARLOS MUOZ DAZ. Adaptaciones en el rea de Educacin Fsica en lasactividades para alumnos con paraplejia que pueden usar andador.

RAL LPEZ PINTOR. Competencias bsicas y Educacin Fsica. Seleccin de

aprendizajes.

ROGELIO FRANCISCO FERNNDEZ RODRGUEZ. Fomento y tratamiento delplurilingismo en el rea de Educacin Fsica en Primaria.

FRANCISCO ANDRS FERNNDEZ MUOZ Experiencia educativa de EducacinFsica en 2 ESO: cmo trabajar los objetivos generales de etapa a travs de los "run-dictation).

JOS MANUEL GMEZ CADENAS. Desarrollo de la percepcin espacial y temporal enalumnado ambliope con dificultades en la competencia lingstica.

DAVID MEGAS SAYAZO. Comportamiento visual y rendimiento en la defensa aljugador con baln en el baloncesto.


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LA INSTRUCCIN DIRECTA O REPRODUCCIN DE MODELOS COMO

METODOLOGA DE ENSEANZA EN EL REA DE EDUCACIN FSICAAutor: Antonio Rafael Corrales Salguero

Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el DeporteMaestro Especialista en Educacin Fsica

E-mail: [email protected]

RESUMEN

La Educacin Fsica difiere del resto de reas en cuanto a su objeto deestudio, constituyndose el cuerpo y el movimiento como ejes fundamentales eindisolubles de su proceder. As pues, la metodologa empleada en esta reaposeer unas caractersticas peculiares y nicas con las que trabajar dichos ejes.Los estilos de enseanza basados en la reproduccin de modelos son los que se hanconsiderado englobados dentro del denominado concepto tradicional deenseanza, cuya caracterstica principal es la repeticin de un contenido hasta quese ajuste a un modelo establecido de antemano como correcto. En el desarrollo deeste artculo podremos ver los diferentes estilos dentro de esta metodologa deenseanza, as como las orientaciones ms oportunas para llevarlo a cabo.

PALABRAS CLAVE:

Instruccin directa, reproduccin de modelos, enseanza tradicional,metodologa, tcnica de enseanza, estilo de enseanza.


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INTRODUCCIN

Cuando hablamos de metodologa estamos refirindonos al modo en queenfocamos los problemas y buscamos las respuestas. Los mtodos de enseanzapara la Educacin Fsica, suponen, como para el resto de las reas, los

procedimientos para alcanzar unos determinados objetivos. Las vas paraconseguirlos no son nicas, y se puede optar por uno o por otro, en funcin de laspropias concepciones educativas que cada uno tenga y del tipo de objetivo que sepretende alcanzar.

Siedentop (1998) define la enseanza como el comportamiento de losprofesores durante su trabajo profesional. Este mismo autor define el aprendizajecomo el cambio en un comportamiento resultante de una experiencia y no de undesarrollo gentico.

La Educacin Fsica difiere del resto de reas en cuanto a su objeto de

estudio, constituyndose el cuerpo y el movimiento como ejes fundamentales eindisolubles de su proceder. As pues, la metodologa empleada en el rea deEducacin Fsica poseer unas caractersticas peculiares y nicas con las quetrabajar dichos ejes.

Son varios los trminos que se hallan directamente vinculados al proceso deenseanza-aprendizaje en Educacin Fsica. As tenemos que:

Siguiendo a Mosston (1978), los Estilos de Enseanza muestran cmo sedesarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones ypara definir el rol de cada uno en ese proceso. Por su parte, Delgado (1987), define

el trmino como el modo o forma que adoptan las relaciones didcticas entre loselementos personales del proceso de enseanza y aprendizaje tanto a nivel tcnicoy comunicativo, como a nivel de organizacin del grupo de la clase y de susrelaciones afectivas, en funcin de las decisiones que tome el profesor. Y enpalabras de Mosston y Ashworth (1993), estilo de enseanza es la relacin que entodo proceso de enseanza-aprendizaje se establece entre el profesor y el alumno.

Tambin es importante el plantearnos qu entendemos por Mtodo deEnseanza, que es definido segn Nerici, (citado por Mena, 1997) como loscaminos para llegar a un fin, por otro lado, Nerici, (citado por Delgado, 1991)afirma que el mtodo se concreta mediante las tcnicas de enseanza y que estastienen por objeto la comunicacin didctica, es decir, los comportamientos delprofesor relacionados con la forma de ofrecer la informacin, la presentacin de lastareas y actividades, y todas aquellas reacciones del profesor referidas a laactuacin y ejecucin de los discentes.

Por otro lado tenemos la Tcnica de Enseanza, definida segn Delgado(1991) como, la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee ladidctica de la educacin fsica. Jimnez (citado en Manzano y Carrera, 2005),propone la estructuracin de la tcnica de enseanza en cuatro apartados:

informacin inicial, conocimiento de resultados, organizacin de la clase einteracciones afectivo-sociales.


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El objetivo fundamental de la tcnica radica en seleccionar el modo msadecuado de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Por lotanto son objetivos de la tcnica de enseanza:

Forma de dirigir la atencin hacia la actividad.

Forma de motivar y mantener el inters de los alumnos.

Forma de presentar el modelo.

Forma de proporcionar la retroalimentacin.

Una buena tcnica de enseanza permitir que la funcin docente, deorientar y comunicar al alumno, se logre eficazmente en cualquiera de lassituaciones de enseanza-aprendizaje.

Los estilos de enseanza basados en la reproduccin de modelos son los que

se han considerado englobados dentro del denominado concepto tradicional deenseanza, cuya caracterstica principal es la repeticin de un contenido hasta quese ajuste a un modelo establecido de antemano como correcto. Se basa en lossiguientes principios:

Existencia de un modelo, ideal definido con claridad y establecidopreviamente.

Transmisin por parte del profesor que a su vez observa y compara elaprendizaje o la ejecucin con el modelo establecido.

Aprendizaje por parte del alumno de forma pasiva-receptiva.

El mecanismo de aprendizaje utilizado es por imitacin y/o repeticin delmodelo. Es como aprenden los discentes cuando se les muestra una respuestaeficaz a un problema determinado.

Esta enseanza-aprendizaje recibe diferentes denominaciones. As, mientrasNovak (1982) y Snchez Bauelos (1986) la denominan como enseanza basada enla Instruccin Directa, otros la denominan enseanza expositiva. En el caso de laenseanza de la Educacin Fsica, este modelo parte de la existencia de un gesto omodelo a alcanzar a travs de la ejecucin, ajuste y automatizacin por larepeticin de los gestos (modelo) establecidos por la transmisin, supervisin y

valoracin del profesor. Tiene como objetivo fundamental la obtencin por parte delalumno de una respuesta que coincida con el modelo, basndose en la utilizacinde unos estmulos apropiados.

LA REPRODUCCIN DE MODELOS INSTRUCCIN DIRECTA.

La reproduccin de modelos est basada en el modelo de comunicacinunidireccional o de "cadena directa" propuesto por Coufignal (citado por Baena,2005). Sigue los modelos de enseanza clsicos y tradicionales, y se estructuraalrededor de concepto de clase magistral, donde el profesor emite y el alumnorecibe y reproduce el modelo con mayor o menor precisin.


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Teniendo en cuenta el concepto de tcnica de enseanza vistoanteriormente, Delgado (1991) establece dos tipos:

Tcnica reproductiva, reproduccin de modelos o instruccin directa.

Tcnica productiva, de indagacin o bsqueda.

No podemos olvidar que los modelos interactan simultneamente con otroselementos metodolgicos y que sin estos no se podra comprender el papel de losdiferentes modelos de enseanza-aprendizaje dentro del mbito educativo.

Segn Bauelos (1986), la Instruccin Directa es un tipo de informacindirecta y concreta que el docente aporta al alumnado sobre aquello que deberealizar.

Siguiendo a Delgado (1991) los estilos de enseanza que podran encontrarsedentro de la tcnica de enseanza de la reproduccin de modelos o instruccin

directa son los siguientes:

Estilos tradicionales: Mando Directo; Modificacin del Mando Directo yAsignacin de Tareas.

Estilos participativos: Enseanza Recproca; Grupos Reducidos yMicroenseanza.

Estilos individualizadores: Programa Individual; Trabajo por Grupos;Enseanza Modular y Enseanza Programada.

Los estilos tradicionales se caracterizan por su origen militar o acorde con los

objetivos de determinados sistemas polticos. Han sido los ms utilizados enEducacin Fsica hasta hace unos aos, cuando se inici el predominio de lacorriente deportiva. Existe una dependencia estmulo-respuesta por parte delprofesor, que aporta el estmulo y del alumno que aporta la respuesta. Tiene segnSnchez Bauelos (1986) los siguientes supuestos: el profesor de Educacin Fsica esel protagonista del proceso enseanza-aprendizaje; existe una solucin de probadorendimiento y bien definida que es comunicada al alumno por parte del profesor.

A continuacin damos una explicacin de cada uno de los estilos basadosen la reproduccin de modelos o tambin llamados instruccin directa, basndonosen autores como Delgado (1991), Contreras (1994), Mosston y Ashworth (1993) y

Baena (2005):

Estilos de enseanza tradicionales.

El mando directo: es el modelo ms tradicional, tiene como objetivo larepeticin de los ejercicios que ensea el profesor, el papel de este sigueun esquema lineal con control y disciplina severa, acta sobre toda laclase, es una enseanza masiva. El alumno simplemente obedece yejecuta los ejercicios. En cuanto a la planificacin y desarrollo de la clasepriman la organizacin y el control. La posicin del grupo es formalmientras que la del docente es externa al grupo, la evolucin de la clase

es baja. La sesin es un ensayo, una explicacin-demostracin, con unsistema de seales que regulan su inicio y final y con una correccin de


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tipo masivo y general. Las relaciones afectivas no existen y lacomunicacin es unidireccional. La evaluacin se limita a la correccinque es masiva y retardada. Sobre los contenidos el objetivo de las tareasson el orden y control del alumno, los ejercicios son analticos, con trabajoslocalizados y ejecucin de las tcnicas deportivas.

Modificacin del mando directo: encontramos en la planificacin ydesarrollo de clase que la organizacin se vuelve ms flexible, se modificael sistema de seales se indica solo el inicio y final de la clase, se eliminael conteo rtmico por lo que el docente puede hacer correcciones duranteel ejercicio con lo que se logra cierta libertad y un ligero aumento de lasrelaciones afectivas entre el docente y el alumno. En cuanto al contenidoel calentamiento es dirigido por el docente que indica el modo y el ritmo,aparecen los contenidos que supongan un riesgo, adems de la danza ydel deporte.

La asignacin de tareas: su objetivo es repetir el ejercicio que realiza elprofesor, su ejecucin puede ser masiva o por subgrupos, el papel delprofesor es menos destacado ya que deja que algunas decisiones lastome el alumno por lo que este se vuelve ms activo. La planificacin dela clase est centrada en la organizacin de la tarea que est muy biencuidada, el profesor realiza da una informacin inicial siempre general queadems es clarificadora ya sea de forma verbal o visual. El profesor puedeatender a las diferencias individuales pero realizando el mismo trabajopara todos. Las tareas se realizan siguiendo un circuito. La asignacin detareas se puede plantear desde una lista con una tarea nica para todos ouna secuencia de tareas, durante la ejecucin el profesor da

conocimientos de la ejecucin y conocimientos de resultados estimulandoe interactuando con los alumnos. Las relaciones afectivas se mejoran y elprofesor escucha al alumno. En cuanto a la evaluacin est centrada en elproducto y tiene al docente como responsable. Por ltimo los contenidosse refieren a deportes con enseanza de la tcnica tanto paraindividuales, de adversario y colectivos. Aadir que este tipo de modelorequiere cierta madurez por parte del alumno para asumir sus decisiones einterpretar y comprender la tarea que debe realizar; las tareas deben sersignificativas, el material y las instalaciones debe ser adecuado, es unbuen mtodo para introducir otros estilos de enseanza dirigidos a laindividualizacin ya que el alumno toma sus decisiones y el profesor gana

tiempo para centrarse en el conocimientos de la ejecucin yconocimientos de resultados.

Estilos que fomentan la participacin del alumno.

Enseanza recproca: un alumno realiza el ejercicio y otro toma nota yevala, se trabaja en parejas. El profesor elabora la hoja de enseanza yestablece la secuencia de tareas. Se eligen los puntos a observar mssignificativos y un criterio de ejecucin: correcto-incorrecto. Se parte deuna organizacin muy bien cuidada y de una informacin inicial decarcter general pero clarificadora. Durante la clase el profesor puede

atender a las diferencias individuales de los alumnos pero sinindividualizar, adems estimula e interacta con los alumnos. La


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evaluacin depende del docente y del alumno que evala y estcentrada en el producto. La mayor dificultad al aplicar este estilo radicaen la capacidad cognitiva que se exige a los alumnos.

Grupos reducidos: el grupo se encarga de observar, evaluar y ejecutar.

La planificacin es similar a la enseanza programada solo que se trabajaen grupos de tres, cuatro o cinco personas y la tarea es ms compleja sise necesita mayor nmero de observadores. La evaluacin tambin esigual a la anterior y en cuanto a los contenidos la ejecuciones tcnicas seadaptan a la individualidad del alumnado. Por ltimo aadir que esteestilo se recomienda en la iniciacin tcnico-deportiva.

Microenseanza: el profesor no interviene si no es necesario mientras queel alumno adquiere total protagonismo. Los alumnos-profesores sonresponsables y grandes dominadores del contenido a trabajar. El profesorse ocupa de la planificacin y el alumno-profesor de las decisiones

preactivas. De nuevo la organizacin est muy bien cuidada, los gruposson de cuatro a ocho y cada alumno-profesor se encarga de un grupo. Lacomplejidad de la tarea depender del nivel de los alumnos, de la etapaeducativa, de su responsabilidad, etc. La evaluacin depende delalumno-profesor, centrada en el producto. til en cualquier contenidopero es necesario un alto conocimiento de la materia por parte de losalumnos-profesores.

Estilos que fomentan la individualizacin.

Su objetivo es lograr el aumento del nivel de autodecisin y autonoma,

permitir mayor nmero de decisiones por parte del alumno y que l pueda elegirentre varias opciones segn sus intereses.

Trabajo por grupos: su objetivo ms concreto es atender al grupo condistintos niveles de ejecucin e intereses. El papel del profesor es centralya que elabora y ofrece toda la informacin del proceso, se convierte engua, en una persona experta, el alumno adquiere un papel protagonistaya que tarea est centrada en l. Se distinguen distintos subgruposdebido al nivel de ejecucin, los intereses o de ambos (enseanzamodular), la planificacin la decide el profesor as como la actuacin delos distintos; en cuanto al desarrollo de la clase el profesor debe evitar las

interferencias entre grupos. Las relaciones afectivas mejoran sobre todoentre los integrantes del mismo grupo. La evaluacin se puede realizarmediante la autoevaluacin, la observacin o por pruebas estndar. Loscontenidos se refieren a actividades deportivas y en general cualquieractividad que pueda trabajarse con este sistema.

Programas individuales: su objetivo es bastante diferente al anterior, elejercicio est bajo el mando del profesor pero se realiza sin que estetenga que estar presente, supone el mximo en individualizacin yconcrecin curricular siendo una enseanza directa, cada alumno tieneun programa adaptado a sus caractersticas. El profesor elabora y

entrega la informacin del proceso al alumno y este realiza su programaespecfico de tareas. En cuanto a la planificacin y desarrollo de la clase


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las caractersticas que debe cumplir el programa son: comprensibilidad,con informacin general acompaada de una especfica,autoevaluacin, etc.; en cuanto a los niveles por ejecucin pueden existircambios de nivel. Las relaciones afectivas son nulas; la evaluacindepende del docente y puede realizarse cualquier contenido siempre

que el profesor lo sepa individualizar.

Enseanza programada: el objetivo se caracteriza por utilizarprogramaciones lineales y ramificadas, promoviendo la contingencia pormedio de programas adaptados a esos patrones y caractersticas delalumnado. Siguiendo a Huertas (citado por Delgado, 1991) la enseanzaprogramada es la enseanza precisa y cuidadosa en su ms mnimodetalle. Es necesario una buena planificacin por parte del profesor, debebuscar la pedagoga del xito ya que este proporciona refuerzo positivoinmediato. Las tareas se organizan secuencias lgicas y progresiva,accesibles en lo posible a la mayora del alumnado. En cuanto al

programa puede ser de distintos tipos: lineal, ramificado, por salto... Enseanza por mdulos: rene todas las caractersticas del trabajo por

grupos excepto que el alumno puede elegir entre diferentes actividadessegn sus intereses y se enlazan estos con el nivel de ejecucin. Puederesultar eficaz cuando se coinciden en la sala varios profesores deeducacin fsica y alumnos.

LA REPRODUCCIN DE MODELOS EN LOS DIVERSOS BLOQUES DE CONTENIDOSDEL REA DE EDUCACIN FSICA.

El rea de Educacin Fsica, se caracteriza por tener dos grandes ejes deaccin: el cuerpo y el movimiento. Los contenidos a trabajar en el rea deEducacin Fsica, segn el Real Decreto 1513/06 de 7 de diciembre por el que seestablecen las enseanzas mnimas para la Educacin Primaria, son:

Bloque 1: Imagen y percepcin

Bloque 2: Habilidades motrices

Bloque 3: Actividades fsicas artstico-expresivas

Bloque 4: Actividad fsica y salud

Bloque 5: Juegos y actividades deportivas

Algunos autores como Bueno, Moral y Machn (1992) entre otros, nos danalgunas nociones interesantes al respecto de cmo tratar la Reproduccin deModelos en los diversos bloques de Contenidos y en los diferentes Ciclos de laEducacin Primaria, as tenemos que:


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Bloque 1: Imagen y percepcin

En el Primer Ciclo, sus contenidos conceptuales, requieren un trabajobasado en la reproduccin de modelos, facilitado por el docente, que seaconecto y garantice los aprendizajes a partir de los cuales el alumno

desarrolle el conocimiento. Por ejemplo: Trabajar contenidos como lalateralidad, nociones espaciales, o la toma de conciencia de estadostensos o relajados, implica una constante ejemplificacin por parte deldocente que haga ms rpida la adquisicin de estos conceptos.

En el Segundo Ciclo, contenidos como la adecuacin postural, exigir unademostracin previa por parte del docente, para que se garantice laejecucin correcta de determinados movimientos, por ejemplo, levantarpesos de manera adecuada (una imagen vale ms que mil palabras).

En el Tercer Ciclo, la complejidad de determinadas posiciones de

equilibrio o movimientos, puede requerir de la demostracin previa o conayuda de imgenes (modelos) que facilite la correcta reproduccin delmodelo, por ejemplo, un equilibrio por parejas, tros

Bloque 2: Habilidades motrices

En el Primer Ciclo, lo importante es que el alumnado experimente el mayornmero de posibilidades de movimiento, de ejecucin, para resolverproblemas motrices, as que el uso de la reproduccin de modelos estadesaconsejado totalmente.

En el Segundo Ciclo, sigue siendo importante, intentar que el alumnadosiga experimentando y perfeccionando sus habilidades motrices, variandolos contextos y situaciones, para no limitar su bagaje motriz. Lareproduccin de modelos en caso de producirse ser a travs deestrategias globales e inespecficas.

En el Tercer Ciclo, el trabajo debe estar orientado a una mejora de lasejecuciones motrices y al desarrollo de las habilidades, lo que exigir untratamiento ms especifico y al uso por parte del docente de modelos,que faciliten el aprendizaje Y/o perfeccionamiento del alumnado endichas habilidades, normalmente aplicadas al mbito deportivo.

Bloque 3: Actividades fsicas artstico-expresivas

En el Primer Ciclo, En este ciclo, es recomendable dar ejemplos inicialesque los alumnos puedan imitar y perfeccionar posteriormente. Por ejemplo,conocer las expresiones faciales y su significado: tristeza, alegra,enfado..., as puede observarse el uso de la reproduccin de modelos.

En el Segundo Ciclo, la iniciacin del alumnado en bailes y coreografassencillas, implica la imitacin de modelos previos. Facilitados por eldocente normalmente.


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En el Tercer Ciclo, puede observarse la reproduccin de modelos por partedel alumnado en la creacin de bailes y coreografas, ya sean facilitadoso no por el docente.

Bloque 4: Actividad fsica y salud

En el Primer Ciclo, la adquisicin de hbitos saludables de higienecorporal, postural,... debe trabajarse a travs de la reproduccin demodelos: lavarse los dientes correctamente, las manos, la ducha, sentarse,dormir, llevar la mochila... (por ejemplo, de manera ldica usando cuentosmotores).

En el Segundo Ciclo, la adquisicin de rutinas de calentamiento,estiramientos, relajacin, implica por parte de los alumnos, la reproduccinde modelos, adecuados. que garanticen una prctica saludable deactividad fsica.

En el Tercer Ciclo, se consolidan dichas rutinas, se corrigen si son errneasy se usa la reproduccin de modelos.

Bloque 5: Juegos y actividades deportivas

En el Primer Ciclo, a veces, el apoyo visual (con modelos) a lasexplicaciones acerca de un juego, facilita su ejecucin correcta y rpidapor los nios y nias.

En el Segundo Ciclo, las habilidades comunicativas y de ejecucin delalumnado facilita que sean ellos los que se conviertan en modelos para los

compaeros. En el Tercer Ciclo, las dinmicas de clase pueden hacerse ms complejas,

y podemos seguir utilizando al alumnado (cuando sea posible) comomodelos a imitar, por sus compaeros/as.

ORIENTACIONES A TENER EN CUENTA EN LA APLICACIN DE LOS ESTILOS DEENSEANZA BASADOS EN LA REPRODUCCIN DE MODELOS EN LA ETAPA.

A continuacin daremos una serie de orientaciones que debemos de tener

en cuenta a la hora de aplicar la reproduccin de modelos en nuestro rea deEducacin Fsica, pero debemos dejar claro que es difcil generalizar y ofrecersoluciones concretas, transferibles a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje,y ms an en un rea que ofrece un abanico tan amplio de posibilidades para sudesarrollo.

Siguiendo a Rivera (2000), las orientaciones principales a destacar son:

Su utilizacin, debe restringirse a la enseanza de modelos que presentanuna solucin muy concreta.


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Los bloques de contenidos, que ms se van a prestar a la hora de aplicaresta metodologa van a ser el de Juegos y actividades deportivas,especialmente en la parte de enseanza de los deportes y el de condicinfsica.

La utilizacin de estos estilos de enseanza, no est reido con unplanteamiento curricular dentro de una lnea de aprendizaje

constructivista; muy por contra, pueden ser favorecedores del mismo sisabemos aplicarlos correctamente.

En el respeto del nivel de desarrollo operativo del alumno, encontraremosen muchos casos el xito de la utilizacin de estilos, que favorezcan laparticipacin e individualizacin en la enseanza; no podemos pretendertener xito con alumnos de un primer ciclo de primaria.

El respeto de la progresin y continuidad en su aplicacin, es fundamental

si deseamos tener xito en su utilizacin. No debemos esperar buenosresultados el primer da que utilizamos un estilo, o tratar de involucrar alalumno en estilos individualizadores, si nuestros planteamientos anteriores,han tenido su fundamento en una lnea tradicional.

Ser conscientes de los riesgos que comporta la utilizacin de unplanteamiento metodolgico, y en este sentido asumir en su globalidad.Una microenseanza, donde al final de la unidad temtica, la evaluacinrecayera en exclusiva en el profesor sin dar participacin en la misma alalumno-profesor; significara romper el principio de participacin, base detodo el planteamiento metodolgico.

La utilizacin de un estilo concreto dentro de una clase de trabajo, noimplica que toda ella deba ser realizada dentro de la ms pura aplicacindel mismo, es el profesor quien debe decidir qu y cundo desea ensearutilizando esa metodologa especfica.

BIBLIOGRAFA

BAENA, A. (2005). Bases tericas y didcticas de la Educacin Fsica escolar.

Gioconda: Granada.

BUENO, M.; MORAL, P. y MACHN, P. (1992): Educacin Primaria. Educacin Fsica,Primer, Segundo y Tercer Ciclo. Himnos: Madrid.

CONTRERAS, O. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.Inde: Barcelona.

DELGADO NOGUERA, M. A. (1991). Los estilos de enseanza en la Educacin Fsica.Universidad de Granada: Granada.

MANZANO MORENO, J. I. y Carrera Snchez, I. (2005). La Educacin Fsica en elproceso educativo. Infornet: Madrid.


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MENA, B. (1997). Didctica y currculum escolar. Anthena: Salamanca.

MOSSTON, M. (1978). La enseanza de la educacin fsica. Paidos: Buenos Aires.

MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1993). La enseanza de la educacin fsica. Lareforma de los estilos de enseanza. Hispano Europea: Barcelona.

NOVAK, J. D. (1982). Teora y prctica de la educacin. Alianza: Madrid.

SNCHEZ BAUELOS, F. (1986). Bases para una didctica de la Educacin fsica y eldeporte. Gymnos: Madrid.

SIEDENTOP, D. (1998). Aprendiendo a ensear la Educacin Fsica. Inde: Barcelona.

RIVERA, E. (2000) Metodologa reproductiva. Aplicacin de los estilos de enseanza

tradicionales y participativos en Primaria. Material reprografiado.


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ADAPTACIONES EN EL REA DE EDUCACIN FSICAEN LAS ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON PARAPLEJIA

QUE PUEDEN USAR ANDADOR

Autor: Juan Carlos Muoz Daz

Maestro de Educacin FsicaE-mail: [email protected]

RESUMEN

Con este artculo se pretende aportar estrategias concretas para favorecer laintegracin en el rea de Educacin Fsica de los alumnos con parlisis cerebralque ha dado lugar a paraplejia y que usan como medio de transporte tanto la sillade ruedas como el andador. Se presentan actividades fsicas y juegos para lasdistintas partes de la sesin de Educacin Fsica y se establecen las medidas a teneren cuenta para la integracin de estos nios.

PALABRAS CLAVE:Parlisis cerebral, paraplejia, integracin, necesidades educativas

especiales, integracin en Educacin Fsica, silla de ruedas, andador, la sesin,deficiencia motriz, discapacidad motora.


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1. LA PARLISIS CEREBRAL.

BABIO (1.991), define al ni@ deficiente motrico como aquel que presentade manera transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato locomotor,debido a un deficiente funcionamiento de su sistema seo-articular, muscular y/o

nervioso, y que limita alguna de las actividades que pueda realizar con el resto deni@s de su edad.

Desde el punto de vista educativo, la deficiencia fsica no debe implicarningn tipo de barrera que imposibilite la adquisicin de conocimientos, hbitos..., oel pleno desarrollo cognitivo y emocional. Para ello los centros educativos han deprocurar que no existan barreras materiales u organizativas que lo impidan.

La parlisis cerebral de origen cerebral que es la que vamos a presuponeren la adaptacin de actividades que propongo, se trata de una anomala de tiponeuromotor provocada por un desarrollo defectuoso o lesin del cerebro. Este

trastorno no evolutivo puede afectar al control motor, al tono, al movimiento y a lapostura. La lesin cerebral puede tener lugar antes, durante o poco despus delparto. Es de destacar que en la mayora de los casos de parlisis cerebral se debe auna anoxia cerebral (insuficiencia de aporte de oxgeno a las clulas de la cortezacerebral), aunque tambin puede producirse por otras causas como infecciones(meningitis, encefalitis) o por traumatismos craneales. Suele llevar asociadasalgunas otras deficiencias, como en lenguaje, disminuciones intelectuales (noforzosamente), convulsiones, problemas de visin y/o audicin, problemasafectivos.

La parlisis cerebral se clasifica segn varios criterios, nosotros nos vamos a

centrar en el criterio topogrfico, es decir, segn radica la afectacin:

Tetraplejia: a las cuatro extremidades.

Displejia: extremidades superiores.

Paraplejia: miembros inferiores.

Hemiplejia: extremidades de un lado del cuerpo.

Para el caso que nos ocupa nos centraremos en la paraplejia, y ms enconcreto cuando el alumno puede desplazarse utilizando el andador.

2. INTEGRACIN ESCOLAR EN EL REA DE EDUCACIN FSICA.

El primer y gran problema que se encuentra un alumno que precisa silla deruedas es el acceso al propio centro como a sus instalaciones, los bordillos,peldaos o escaleras se convierten en autnticos muros infranqueables. Luego parafavorecer estos accesos se ha de contar con rampas y ascensores. De carecer deascensor se tendr que prever que el aula donde se integre el alumno est situadaen planta baja.

Una vez el alumno se puede trasladar libremente por el centro, hay queplantearse si requiere algn tipo de adaptacin curricular en base a sus

necesidades motrices, afectivo-sociales o cognitivas.


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El rea de Educacin Fsica, que es la que nos afecta, se convierte en uninstrumento idneo para tratar estas necesidades, especialmente las de tipo motriz,en base a compensar las partes de su cuerpo que no estn afectadas, eltratamiento de las zonas corporales afectadas sera una labor que correspondera aun personal especializado, como es el caso de un fisioterapeuta.

Los mbitos afectivos y sociales deben ser trabajados paralelamente, de locontrario el alumno se sentir aislado, puesto que el resto de los alumnos de formainconsciente tienden a olvidarlo.

En tanto y cuanto el movimiento se produce gracias a procesos cognitivos,este aspecto del desarrollo se ver igualmente beneficiado.

A la hora de programar nuestras sesiones en un aula en donde se encuentraun alumno con parlisis cerebral se nos plantean varias cuestiones:

Cmo voy a integrar al alumno si todas las actividades en las que seencuentren implicadas las piernas se vern afectadas?

Tengo que adaptar todas las actividades que he planeado para losdems a sus posibilidades?

Y el resto de la clase? Tengo que limitar el desarrollo del currculo de losdems en funcin de lo que sea capaz de realizar el alumno con NEE?

Realmente resulta problemtico. Entonces, qu puedo hacer?

La normativa est clara, atenderlos a todos (atencin a la diversidad). Darle acada uno lo que requiere o precisa. Eso no es nada fcil llevarlo a la prctica, losdocentes lo sabemos. Pero la dificultad no nos puede llevar a ignorar el problema oa realizar una falsa inclusin.

Hemos de recordar que en nuestra rea trabajamos principalmente el juegoy a travs de l, el nio se educa (Piaget). En el momento en que excluimos a unalumno del juego o de otros contenidos de la Ecuacin Fsica se le est negandouna fuente de relacin y de formacin. Si actuamos as no reconocemos el valoreducativo de nuestra rea y le negamos al nio la posibilidad de conocer su cuerpoy sus posibilidades de movimiento, entre otros objetivos. Adems, hemos de tener

en cuenta el papel de la Educacin Fsica en la promocin de la salud y la mejorade la calidad de vida, y en estos nios este aspecto suele ser crucial.

Por tanto la inclusin de los alumnos con NEE en la sesin de E. F. debe tendera englobar en todas las actividades posibles a todos los individuos, facilitando suparticipacin activa, efectiva y real. Este es nuestro gran reto como educadores.

Ciertamente para propiciar una adecuada integracin de los alumnos connecesidades educativas especiales, dada la diversidad de tipologas que nospodemos encontrar, requiere una alta preparacin. Preparacin que no se nos hafacilitado en nuestra formacin universitaria ni en la formacin continua.


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Por tanto, esta preparacin debe ser en muchos casos de forma autodidacta,es decir, debe partir de nuestra propia iniciativa. Esta iniciativa nos lleva aexperimentar, a investigar en la accin, no cabe duda que a equivocarnos, peronicamente de esa forma iremos progresando, acumulando experiencia.

En la bsqueda de informacin topamos con autores que nos dan pistas paraguiar nuestra intervencin docente, ese es el caso de Cumellas Riera (2000) quiennos habla de la necesidad de sensibilizar al resto de los alumnos con el fin de quepuedan valorar las posibilidades y limitaciones del compaero que presenta unaatencin especial. Esta fase de sensibilizacin tambin se sustenta en hacer delalumno con deficiencia el principal protagonista de la clase. Esta autora tambinnos aporta estrategias de comunicacin, seguridad y de adaptacin de lasactividades.

Desde un punto de vista ms prctico Lpez Gonzlez (1997) nos aportasesiones prcticas con juegos y actividades fsicas en las que los alumnos con

discapacidad motora pueden integrarse en nuestra rea.Desde esa experiencia y desde los conocimientos adquiridos a travs de una

formacin autodidctica realizo las siguientes propuestas de actividades fsicas yjuegos con las adaptaciones correspondientes para que pueda participar de formaefectiva un alumno con paraplejia. Para ello planteo dichas actividades en funcinde la estructura de la sesin.

Pero antes de desarrollarlas hemos de tener en cuenta una serie deestrategias generales:

El juego es el medio ms fcil de integrar a un alumno con estadiscapacidad motora, y de forma ms efectiva a travs de juegoscooperativos. Los juegos de competitivos y de iniciacin deportiva marcanms la diferencia con los dems, es decir es ms complicado realizarpropuestas de integracin o de adaptacin.

Cuando ms haya que utilizar las piernas igualmente se marcan ms lasdiferencias con los dems. Si jugamos en el suelo se igualan nuestrasposibilidades.

Los materiales que se utilicen con estos alumnos deben estar adaptados,

prcticamente en la misma medida que con cualquier otro nio en edadescolar. El uso de material multifuncional o polivalente facilita la actividadde todos los alumnos.

Se favorece la integracin afectivo-social si el alumno participa en elmayor nmero de actividades que se le presentan al resto de los nios dela clase, pero tambin hemos de ser conscientes de que no siempre esposible, o al menos que a nosotros no se nos ocurren otras alternativas.

Los apoyos manuales se hacen indispensables en muchas ocasiones, aveces hemos de sujetar al nio para que ste pueda realizar determinados

movimientos.


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En muchas ocasiones lo fundamental es que el alumno percibasensaciones, especialmente las de carcter propioceptivo porque son lasque menos suelen desarrollar debido a su inmovilidad.

Hemos de adaptar las reglas de los juegos para favorecer la integracin,

delimitar espacios, adaptar materiales, reducir nmero de participantes, A la hora de organizar agrupamientos, para favorecer el aprendizaje

podremos utilizar estrategias de igualacin (crear un dficit en el otroequipo) o por compensacin (en el equipo del dficit hay ms o menosjugadores, al alumn@ con NEE se le da ventaja).

En algunos momentos el alumno deber realizar una actividad paralelaporque es muy complicado integrarlo con los dems, especialmente enaquellas que requiera uso de las piernas, como por ejemplo saltar.

Se ha de prever distintas posibilidades de desplazamiento del alumno: enla silla de ruedas, con el andador, ayudado por el profesor, con su propiocuerpo en el suelo protegido con colchonetas.

Todo lo apuntado anteriormente ser efectivo siempre y cuando el alumnocon deficiencia venga a nuestra clase motivado y con ganas de participar ymejorar. Esa predisposicin no est presente siempre.

3. ACTIVIDADES PARA LA PARTE INICAL DE LA SESIN.

Nombre del juego: MUVETE Y TOCA:Disposicin inicial: dentro de un espacio limitado (rea de 6 metros de la

cancha de balonmano)

Desarrollo del juego: desplazamiento tocando las partes del cuerpo delcompaero que se vayan indicando.

Variantes: variar tipos de desplazamiento: andando, lateral, corriendo,marcha atrs, saltando, pata coja Otras formas propuestas por losalumnos.

Material necesario: nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: las posibilidades de desplazamiento delalumno se reduce a caminar hacia delante con el andador, hacia atrssuele resultar muy complicado de coordinar el movimiento del andador y elde las piernas. Depender no obstante de las posibilidades de movilidad delas piernas del alumno. El resto de los desplazamientos propuestos sonrealmente difciles de realizar.


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Nombre del juego: AGRUPAR Y DISPERSAR:

Disposicin inicial: inicialmente se forman parejas, pero el juega vaprogresando en la formacin de grupos ms numerosos hasta llegar alafectar al grupo clase.

Desarrollo del juego: los alumnos se desplazan libremente por el patiointentando ocupar todo el espacio y no estar cerca del resto de losjugadores. A la seal las parejas deben juntarse rpidamente. La ltimapareja que se agrupe recibir un castigo: recibir las cosquillas de otroscompaeros, hacer 10 abdominales, realizar 7 flexiones A continuacin sejuntan dos parejas pasando el grupo a tener cuatro componentes. El juegose desarrolla del mismo modo, pero ahora a la seal el grupo se debe unirformando un corro. El ltimo grupo recibe el castigo correspondiente. Eljuego va evolucionando a grupos de 8, 12 grupo clase.

Variantes: variar tipos de desplazamiento: en zig-zag (esquivando), marcha

atrs, taln-glteos, girando Otras formas propuestas por los alumnos.Material necesario: nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno puede realizar prcticamentetodos los desplazamientos propuestos con su andador, salvo que losrealizar andando. El grupo en donde se integre el alumno deberdescubrir la necesidad de unirse en funcin de la posicin de este alumno.

Nombre del juego: ENANOS Y GIGANTES:

Disposicin inicial: libre por el espacio (media pista de balonmano).

Desarrollo del juego: juego de persecucin donde un alumno debe tratarde pillar al resto los jugadores. Los perseguidos se quedan a salvo de dosformas, si dicen enanos, se agachan en forma de burro y son liberadoscuando un compaero los salta a la pola, si dicen gigantes se sitan depie con las piernas abiertas y los compaeros lo liberan pasando pordebajo de sus piernas.

Variantes: variar tipos de desplazamiento: marcha atrs, lateral, pata coja,saltando, taln-glteos, skiping...


Adaptacin al alumno con NEE: el alumno de NEE se desplazar con el

andador, puede tratar de elevar los talones o las rodillas en la medida desus posibilidades. En su caso cuando diga gigante se quedar quieto y depie con el andador y los dems lo liberan tocando sobre su hombro, si diceenano se sita en la misma posicin, pero se libera tocndole en elandador.

Nombre del juego: CARRERA CON CRUCES:

Disposicin inicial: se divide la clase en cuatro grupos y se sitan en losextremos de una cruz marcadas con conos separados a la misma distancia(20 metros).


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Desarrollo del juego: a la seal debern desplazarse hasta el extremocontrario. De esta manera todos los nios se cruzarn en el centro, tratandode esquivar al resto de sus compaeros. Debemos advertirles para evitarriesgos de accidentes que hay que tratar de no chocarse. Para ello ledaremos la consigna de que el que se toque con otro suma un punto. Gana

el nio y el equipo que menos puntos obtenga.Variantes: modificar en cada salida el tipo de desplazamientos: andando

rpido, corriendo, en desplazamiento lateral, marcha atrs, girando, a patacoja, saltando, agachados y dando palmadas entre las piernas...

Material necesario: conos, nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno de NEE se desplazar andandocon el andador. Las nicas variantes que podr realizar ser la de girar conel andador e intentar ir marcha atrs, que ser bastante complicado paracoordinar sus movimientos de piernas y de andador. Se le puede coger dela cintura o del cuello de la ropa para que intente realizar el

desplazamiento agachado dando palmadas entre las piernas.

4. ACTIVIDADES PARA LA PARTE PRINCIPAL DE LA SESIN.

Nombre del juego: EL PAUELO:

Disposicin inicial: se forman dos grupos que se sitan separados unos 20metros en dos lneas (lneas de banda de la cancha balonmano). Cadagrupo se numera en funcin del n de componentes. Entre las dos lneas sesita el profesor con un pauelo en sus manos.

Desarrollo del juego: el profesor dice un nmero en voz alta y un nio decada equipo corre hacia el centro para recoger el pauelo y volver a lalnea de partida sin ser tocado por el rival.

Variantes: los perdedores se van situando a un lado del profesor y puede sersalvados por un compaero que recoja el pauelo y le choque las manosvolviendo a su lnea sin ser tocado por el oponente.

Material necesario: un pauelo, nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: se le da ventaja al nio de NEE para querecoja el pauelo y posteriormente toma salida el rival.

Nombre del juego: CARRERA DE BRUJAS:

Disposicin inicial: por equipos situados en filas. el primer componente decada grupo tiene una pica que se la coloca entre las piernas a modo deescoba.

Desarrollo del juego: en relevos, sale el primero de cada fila corriendo conla pica entre las piernas y cogida con las manos como si se tratase de unabruja hasta llegar a lugar determinado y volver a la posicin inicial paraentregarle la pica al siguiente relevista.

Variantes: desplazamiento en zig-zag entre conos, recorrer una fila de

bancos...,; realizar los desplazamientos por parejas subidos en la escoba.


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Material necesario: varias picas de madera, conos, bancos, nuestro propiocuerpo.

Adaptacin al alumno con NEE: el nio transportar la pica suspendidasobre el travesao inferior andador. Saldr el primero y se le dar muchaventaja. La variante del paso por encima de bancos o el de realizar la ccin

por parejas lgicamente no la podr realizar, en su caso lo ejecutara sobreel suelo.

Nombre del juego: CARRERA DE MULETAS:

Disposicin inicial: por equipos situados en filas. el primer componente decada grupo tiene dos picas que utilizar a modo de muletas.

Desarrollo del juego: en relevos, sale el primero de cada fila, se desplaza apata coja utilizando las picas como si se tratasen de muletas hasta llegara lugar determinado y volver a la posicin inicial para entregarle las picasal siguiente relevista.

Material necesario: varias picas de madera, nuestro propio cuerpo.

Adaptacin al alumno con NEE: el nio transportar una pica suspendidasobre el travesao inferior del andador. Saldr el primero y se le darmucha ventaja. Su desplazamiento se realizar caminando con el andador.Otra posibilidad es que salgan todos a la vez, pero en el equipo rival hay unmayor nmero de componentes, sta es otra forma de compensar.

Nombre del juego: EL ZORRO Y LAS GALLINAS:

Disposicin inicial: en grupos de 4, tres forman un corro cogidos de las

manos, uno de ellos es la gallina, y el que queda, el zorro, se sita fueradel corro.

Desarrollo del juego: el zorro tiene que intentar tocar a la gallinadesplazndose por los lados del corro, los otros giran para evitarlo.


Adaptacin al alumno con NEE: el nio ser sujetado por las manos por losotros dos nios y ayudado por el profesor porque se realizan movimientosrpidos. Realizar la funcin de zorro si a los otros tres se le atan laspiernas a los compaeros.

Nombre del juego: INQUILINO, STANO Y TEJADO.

Disposicin inicial: se forman tros, quedndola uno. Cada tro se sita delsiguiente modo, dos frente a frente y cogidos de las manos y el otro enmedio. El que est dentro ser el inquilino, el que queda a la derecha delinquilino ser el stano y el de la izquierda el tejado. Entre todos los trosformamos un gran crculo situando en el centro el ni@ que la queda.

Desarrollo del juego: el que la queda pronunciar en voz alta una de estaspalabras (inquilino, stano o tejado) y los nios que ocupan esa posicindeben cambiar de grupo pasando a ser inquilinos. Los antiguos inquilinos

cambian a la posicin que se ha quedado libre. Como el alumno que laqueda tambin busca un grupo, quedar un jugador sin casa pasndola aquedarla ahora.


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Adaptacin al alumno con NEE: el nio se desplazar con su andador y sele dar ventaja en la salida, para ello el que la queda le adviertepreviamente y sale antes de que lo haga el resto. En la posicin de stano otejado el compaero situado enfrente se coger al andador.

Nombre del juego: CRUZAR EL RO.

Disposicin inicial: los nios se sitan sobre dos lneas paralelas separadas 5metros. Un nio la queda entre las dos lneas. Es conveniente limitar lalongitud de estas lneas, para ello utilizamos conos para marcar susextremos.

Desarrollo del juego: tras las lneas los nios estn a salvo, pero entre ellascorren peligro de ser atrapados. Se trata de cruzar de una lnea a otra sinser tocado por el que la queda. Cuando un nio es tocado pasa a quedarlajunto el que la quedaba. Quin es el ltimo en quedar libre? Tampoco sepuede sobrepasar los extremos de las lneas, en este caso el que se salgapasa igualmente a quedarla.

Material necesario: si no disponemos de lneas en la pista, la trazamos contizas. pauelos o cuerdas, nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: como el desplazamiento con el andadorser muy lento ser conveniente introducir un handicap en los dems paraigualar, para ello les ataremos los pies con pauelos o cuerdas.

Nombre del juego: CRUZAR EL PUENTE.

Disposicin inicial: en fila tras una fila de bancos suecos.Desarrollo del juego: se les dice a los nios que vamos a cruzar un puente y

hay que evitar caerse al vaco. Los nios en fila cruzarn el puente dedistintas formas: andando, andando rpido, andando y realizando un girode 360 en cada banco, corriendo, andando marcha atrs, saltando vallasintercaladas entre los bandos, saltando entre los bancos que se separan 1metro

Material necesario: bancos suecos, vallas de psicomotricidad (se formancon ladrillos, picas de plstico y adaptadores)

Adaptacin al alumno con NEE: ser preciso que este juego se realice sinandador y para ello se coger al nio de las manos entre el profesor y otroalumno.

Nombre del juego: EL TRANVA.

Disposicin inicial: en grupos de tres, uno se sienta sobre una plataformacon ruedas y los otros dos lo cogen cada uno de una mano.

Desarrollo del juego: cada grupo se desplaza llevando al que est sobre laplataforma de un extremo a otro del patio. En cada recorrido se vacambiando el que va sentado.

Variantes:- Realizar un recorrido en zigzag.


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- Pasar entre un pasillo de conos.

- Al llegar a la mitad del recorrido lanzar al que va sobre la plataforma.

- Igual que el anterior, pero el que va en la plataforma se sita tumbado endecbito prono sobre ella (vientre y pecho sobre la plataforma).

- En grupos de 6, dos sentados sobre las plataformas y cogidos de unamano, los otros cuatro se sitan en los extremos (dos y dos) para llevarlos,al llegar a la mitad del recorrido los lanzan y estos deben tratar decogerse de la otra mano para terminar cogidos de las dos manos.

- En gran grupo, los que van sobre plataformas cogidos de la mano, el restose reparten entre los extremos y hay que intentar transportar a todos losque van en la plataforma sin que se separen los vagones.

Material necesario: plataformas con ruedas, conos.

Adaptacin al alumno con NEE: la nica funcin que podr realizar estenio es la de ser transportado, por ello favoreceremos que sea llevado enms ocasiones que el resto. Hay que tener mucha precaucin en losejercicios de lanzamiento si el nio no domina la posicin del cuerposentado. Conviene que una de las ayudas sea la del profesor para controlarla velocidad de desplazamiento.

Nombre del juego: FORMAS COLECTIVAS.

Disposicin inicial: en grupos de 8 componentes.

Desarrollo del juego: cada grupo debe realizar la forma sugerida por elprofesor/a (nmero, letra) tumbndose en el suelo y utilizando todos suscuerpos en el menor tiempo posible.


Adaptacin al alumno con NEE: la forma se iniciar a partir del cuerpo deeste nio, el resto se irn sumando a l.

EJERCICIOS SOBRE COLCHONETAS:

Voltereta: se realizar si el nio pesa poco, precisar la ayuda del profesorpara realizarla. Lo importante en este caso no es la realizacin del ejercicioque ser muy complicado de ejecutar sino que el alumno reciba lassensaciones propioceptivas que se derivan de este movimiento.

Giros sobre el eje longitudinal tumbados: en principio el alumno puederealizarlo sin dificultad, se ayudar para que no se salga de la trayectoriamarcada por la fila de colchonetas.

El arado: partiendo de decbito supino se trata de intentar de girar elcuerpo para que los pies toquen en el suelo por detrs de la cabeza. Sernecesario ayudar al nio cogindolo de los pies y realizando el movimientolentamente hasta llegar al punto mximo de repliegue corporal.

El clavo: partiendo de la posicin de decbito supino se trata de levantarel cuerpo y las piernas sujetando el cuerpo con las manos en la espalda ymantener el equilibrio. La base de sustentacin se forma con los hombros,

los brazos y la cabeza. Ser necesario ayudar al nio cogindolo de las


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piernas. Lo importante ser tambin las sensaciones propioceptivas que segeneran.

La mesa: situarse en equilibrio en cuadrupedia boca arriba. Se deberayudar al nio para que ponga las piernas en ngulo recto, de esta formapodr mantenerse en equilibrio.

Caminar en cuadrupedia: en funcin de las posibilidades del alumno, setratar de que se desplace en cuadrupedia normal e invertida, tanto haciadelante como hacia atrs. Si le cuesta mantener el equilibrio se le ayudarsujetndolo por la cintura.

Reptar: desplazamiento realizando reptaciones utilizando como apoyocodos y rodillas. El uso de las rodillas y las piernas ser muy limitado por loque todo el esfuerzo se realizar con los brazos.

Ejercicios de acrosport: podr realizar tanto la funcin de portor como degil en funcin de sus posibilidades y limitaciones.

- Portor: ayudado del andador siempre y cuando tenga que sostenerpequeos pesos, por ejemplo que otro nio se sujete de sus hombrosmientras que la gran parte de su peso es soportado por otro alumno.

- gil: en posiciones que no entraen mucha dificultad, ser sujetado por almenos dos nios.

JUEGOS CON BALONES. (actividades genricas)

Pases con las manos: se realizarn de dos modos, bien en silla de ruedas sista le permite realizar el lanzamiento y la recepcin con comodidad, obien sentado en el suelo, con o sin apoyo de la espalda para mantener lapostura. Desde esta posicin se pueden realizar ejercicios y juegos endonde el resto de los compaeros ocuparan una posicin similar(igualacin). Por ejemplo, en un mareo (juego de 3 contra 1), todosocuparan un posicin sentados. Siempre que el nio se siente en el suelo seutilizar una colchoneta.

Ejercicios de adaptacin y manejo de baln: sentado en el suelo o en lasilla de ruedas.

Lanzamientos con las manos: se realizarn igualmente desde la silla deruedas, en este caso se ha de poner el freno de la misma y el lanzamiento

se efecta con una mano (tener en cuenta que el tamao del baln o lapelota se adapte a la mano del nio) con la otra se coge a la silla paraejercer traccin. En el caso de lanzamiento a canasta, se ha de realizarsobre canastas adaptadas (tipo juegos de agua), es decir a baja altura, obien a travs de un aro sujetado por un compaero o colgado de unaportera.

Transportes de baln con las manos: precisara realizarlo en silla de ruedas ysta deber ser empujada por un nio o el profesor.

Bote de baln: si no tiene muy condicionada la movilidad del brazo y de lamano se efectuar tambin desde la silla y si no es posible sentado en el

suelo.


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Juegos con baln donde se usen las manos: los realizar sentado en la sillade ruedas, si es posible l mismo ser quien se empuje.

Juegos de balones usando los pies: caben varias posibilidades:

- Sentado en la silla de ruedas y usando un implemento con las manos

para golpear el baln. Este implemento ser una especie de bota con unpalo, si no se dispone del mismo se puede emplear un stick de hockey.

- Caminando con el andador y llevando la pelota dentro del mismo, tocacon los pies para que no se salga.

- Cogido del cuello de la ropa para que realice lanzamientos con el pie(siempre que haya una mnima movilidad de la pierna).

Veamos a continuacin algunos juegos de aplicacin con balones o pelotas.

Nombre del juego: RECOGE LA BOLA DEL HELADO:

Disposicin inicial: Por parejas, uno con un cono y otro con una pelotablanda.

Desarrollo del juego: Uno lanza la pelota y el otro trata de recogerla con elcono. Cada vez que acierta retrocede hacia atrs aumentando la distanciade lanzamiento. Para ello se marcan varias posiciones en la pista.

Material necesario: conos, pelotas blandas tamao tenis.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno recoger la pelota sentado en lasilla de ruedas, pero realizar los lanzamientos cogido al andador osujetado por el profesor. Las distancias de lanzamientos sern menores que

el resto. Nombre del juego: PASO A TODOS:

Disposicin inicial: en gran grupo y disposicin libre por el espacio, la mitadde los alumnos con balones.

Desarrollo del juego: todos se desplazan por el espacio y el que tiene balndebe pasar a alguien que no tenga, hay que intentar pasar con todos losnios de la clase.

Material necesario: balones blandos tipo balonmano.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno se desplazar de formaautnoma con su silla de ruedas, tanto para lanzar como para recepcionarpondr los frenos de la misma.

Nombre del juego: BALN-PIVOTE:

Disposicin inicial: en equipos de 4 componentes, en los extremo el terrenode juego se marcan dos crculos de 1,5 metros de dimetro (jugar a loancho de la pista). Dentro del crculo se sita un pivote de cada equipo.

Desarrollo del juego: juego de iniciacin al baloncesto de tres contra tresms un jugador que hace de pivote. Se anota punto cuando un jugador

pasa a su pivote la pelota. El pivote no se puede salir del crculo y ningnjugador de campo puede penetrar en el mismo.


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Material necesario: balones blandos tipo baloncesto, tizas.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno se desplazar de formaautnoma con su silla de ruedas para lanzar o recepcionar. Si es muycomplicado su integracin dentro de este juego porque los dems semueven con mayor rapidez, se puede poner de pivote. Tambin se puede

aadir algn handicap al resto: atarles los pies con una cuerda o pauelo,juntar dos jugadores y atarles una de las piernas de modo que se tenganque desplazar unidos. Otra posibilidad es reducir el espacio y jugarsentados en el suelo de modo que no se produzcan desplazamientos.

Nombre del juego: BALN PERSEGUIDO:

Disposicin inicial: en gran grupo, todos contra todos, sobre un espaciodelimitado. Se utilizan tres balones.

Desarrollo del juego: los jugadores que tienen el baln lanzan desde ellugar en el que estn al resto de los jugadores. Estos para evitar que le dencon el baln corren y esquivan. Al que le den con el baln se sienta en elsuelo hasta que recoja una pelota, entonces se salva y vuelve a jugar.

Material necesario: balones blandos tipo balonmano.

Adaptacin al alumno con NEE: se pueden utilizar las mismas estrategiasexpuestas en el juego anterior.

Nombre del juego: BALN-TIRO (QUEMAO):

Disposicin inicial: se marca un terreno de juego dividido en dos campos,para ello podemos utilizar las lneas de la pista de voley o bien lo marcamos

con conos. Se forman dos equipos, cada equipo se sita en un campo,menos un jugador de cada equipo se coloca detrs de la lnea de fondodel equipo contrario (cementerio).

Desarrollo del juego: los jugadores de un equipo lanzan un baln contra losdel equipo contrario intentando darle en el cuerpo y que posteriormente lapelota caiga al suelo. En este caso el jugador est matao y pasa alcementerio. El equipo rival esquiva las pelotas o intentan atraparlas sinque se les caiga al suelo. Los jugadores desde el cementerio siguenjugando, bien lanzando a matar, o bien pasando a sus compaeros quehay en el campo. Gana el equipo que logra matar a todos los contrarios.

Material necesario: baln blando tipo balonmano, conos.Adaptacin al alumno con NEE: el alumno se desplazar de forma

autnoma con su silla de ruedas para lanzar, recepcionar o esquivar. Seadvertir a los dems que lancen con poca fuerza sobre l o que le dentiempo para que pueda desplazarse a un lugar ms seguro. Otra posibilidades reducir el espacio y jugar sentados en el suelo de modo que no seproduzcan desplazamientos.


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Nombre del juego: ATRAVESAR EL ARO:

Disposicin inicial: en grupos de tres, uno con un aro.

Desarrollo del juego: dos lanzan un baln alternativamente para atravesarun aro que es sostenido por un nio situado entre ambos. Cuando uno logre

un n de aciertos el perdedor coge el aro.Material necesario: balones blandos tipo balonmano, aros.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno lanzar y coger el aro desde lasilla de ruedas.

Nombre del juego: EL RELOJ ENCESTADOR:

Disposicin inicial: dos equipos, uno en fila lanza tiros libres y el otro realizaun recorrido.

Desarrollo del juego: el grupo A lanza a canasta de forma alternativa

mientras el B realiza un recorrido en relevos botando un baln. Cuntascanastas se meten mientras que el otro equipo completa el recorrido?Cambio de roles.

Material necesario: balones de minibasket, aro.

Adaptacin al alumno con NEE: cuando debe lanzar tiros libres lanza sobreun aro que cogido por un compaero. El recorrido lo realizar con elandador o la silla de ruedas sin transportar botando el baln. Adems esconveniente que en su equipo haya un jugador menos para compensar.

5. ACTIVIDADES PARA LA PARTE FINAL DE LA SESIN.

Nombre del juego: PASAR POR EL ARO:

Disposicin inicial: En corro cogidos de las manos.

Desarrollo del juego: se colocan uno o varios aros entre los brazos y hayque tratar de pasarlo a un compaero en una direccin determinada. Paraello ellos nios elevan sus manos y el receptor mete su cabeza para atraparel aro, lo pasa por todo su cuerpo hasta llegar a las piernas, levanta staspara depositar el aro en el otro brazo y seguir pasndolo al de al lado. Hayque evitar que se les caiga, que se suelten de manos o que alguienacumule dos aros.

Material necesario: varios aros de psicomotricidad, nuestro propio cuerpo yel de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: el alumno en la medida de lo posiblerealiza estas acciones sujetado por el profesor por el cuello de su sudaderao por su cintura.

Nombre del juego: LA PELOTA CALIENTE:

Disposicin inicial: sentados en crculo, la queda uno en el centro con los

ojos cerrados.


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Desarrollo del juego: se pasa una pelota de mano en mano hasta que elque la queda diga se quem!, el que tenga la pelota se sienta deespaldas. ste saca en la direccin que quiera y cuando la vuelva aquedar pasa al centro.

Material necesario: una pelota blanda, nuestro propio cuerpo y el de los

dems.Adaptacin al alumno con NEE: no precisa ningn tipo de adaptacin.

Nombre del juego: MENSAJE LOCO:

Disposicin inicial: sentados en crculo.

Desarrollo del juego: Un nio la queda y se aparta para no or la palabraque se debe decir entre el grupo. Dentro del grupo se hacen tantossubgrupos como slabas tenga la palabra. El juego consiste en que el nioque la queda debe averiguar de qu palabra se trata pero oir las slabas

todas a la vez.Material necesario: ninguno.

Adaptacin al alumnocon NEE: no precisa de ningn tipo de adaptacin.

Nombre del juego: LA GRA:

Disposicin inicial: dos equipos sentados en fila, uno detrs de otro (los piestocan en la espalda del que est delante).

Desarrollo del juego: el juego se inicia con un baln en el primero de cadafila. A la seal, se va pasando el baln hacia atrs (pasando de sentando a

tumbado), cuando el baln llega al ltimo, este se lenta y sale corriendopara ponerse el primero de la fila y sigue pasando el baln. El juego finalizacuando el jugador que comenz el juego regresa a su posicin inicial.

Variantes: invertir el sentido de pase de la pelota, se empieza por el ltimo yel primero es el que se levanta y pasa a ocupar el ltimo lugar de la fila. Eneste caso la accin de pase del baln ser de tumbado a sentado

Material necesario: dos balones blandos, nuestro propio cuerpo y el de losdems.

Adaptacin al alumno con NEE: en la realizacin de pase de sentado atumbado es posible que el nio no requiera ninguna adaptacin, sinembargo es conveniente utilizar colchonetas para evitar que se golpee enla parte posterior de la cabeza al tumbarse. En cambio puede resultarledifcil pasar de tumbado a sentado, en este caso se le ayudar alevantarse. Igualmente precisar ayuda para pasar de sentado a pie ycaminar con el baln hasta la posicin primera o ltima, segn el caso.Como en esta accin tiene una clara desventaja con los dems sernecesario que el nio comience situndose el ltimo de la fila para que seal el que realice el primer relevo, igualmente se tendr que dar una granventaja en la salida del baln respecto al equipo contrario.


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Nombre del juego: EL ASESINO:

Disposicin inicial: sentados en crculo, la queda uno el detective.

Desarrollo del juego: en el grupo se nombra un asesino que mata guiandoun ojo, el alumno muerto se dejar caer al suelo (tumbado). El detective

debe averiguar quin es el asesino.Material necesario: nuestro propio cuerpo y el de los dems.

Adaptacin al alumno con NEE: no precisa ningn tipo de adaptacin.

BIBLIOGRAFA.

CUMELLAS RIERA, M. (2000):Alumnos con discapacidades en las clases deEducacin Fsica convencionales. Lecturas de Educacin Fsica y deportes. Buenos

Aires - Ao 5 - N 23 - Julio 2000.LPEZ GONZLEZ, P. (1997): El rea de Educacin Fsica y el alumnado condiscapacidad motora. M.E.C. Madrid.

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RIOS HERNNDEZ, M. (2005) Manual de Educacin Fsica adaptada al alumno condiscapacidad. Paidotribo, Barcelona.


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COMPETENCIAS BSICAS Y EDUCACIN FSICA.SELECCIN DE APRENDIZAJES

AUTOR: Ral Lpez Pintor

Maestro Especialista en Educacin FsicaE-mail: [email protected]

Blog: http://ralopin-educarfisica.blogspot.com/

RESUMEN:

A travs de este artculo aportaremos algunas ideas interesantes sobre queson las competencias bsicas, como se relacionan con la educacin fsica. Parallevar a cabo todo lo expuesto de manera prctica, proponemos finalmente unaunidad didctica, en la que se integra el trabajo de las competencias bsicas. Ensta unidad abordaremos un apartado final en el que desgranamos de maneraclara que contenidos de la unidad propuesta estn mas relacionados con las

distintas competencias bsicas.

PALABRAS CLAVE.

Competencia bsica, proyecto DESECO, proyecto PISA, evaluacin decompetencias, enseanza, aprendizaje, educacin fsica y competencias bsicas,unidad didctica y competencias bsicas.


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CINCO PREGUNTAS SOBRE LAS COMPETENCIAS BSICAS

1. Qu es una competencia bsica?

Antes de responder a esta pregunta hemos aclarar el trmino competencia.

La competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus recursospersonales (habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias) para resolver deforma adecuada una tarea en un contexto definido. Una competencia representaun tipo de aprendizaje distinto de la conducta, el comportamiento, la habilidad, o lacapacidad. Estos aprendizajes son complementarios y mutuamente dependientes,pero se manifiestan y se adquieren de forma diferente.

A partir de los estudios de Lvy Leboyer (2003) sobre la delimitacin deltrmino competencia, podemos sacar dos conclusiones:

El trmino competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones

que una persona o institucin puede adoptar. El trmino competencia se refiere al modo en que una persona o

institucin utiliza sus posibilidades de decisin, esto es, al modo en que lasdecisiones adoptadas o las acciones realizadas son buenas.

Competencia se refiere a todo aquello que hace posible que una persona oinstitucin haga un buen uso de su poder de decisin y/o de accin.

Aproximndonos mas al competencia bsica, el proyecto DeSeCo hace unadelimitacin definitiva del concepto competencia bsica. Este proyecto, vinculadoal proyecto INES, para la determinacin de indicadores de calidad de la educacin

y al proyecto PISA de evaluacin de los estudiantes, tiene como finalidadestablecer un marco terico y conceptual de que permita a los pases de la OCDEdefinir y seleccionar competencias clave y un slido fundamento para desarrollarindicadores estadsticos de competencias clave.

El proyecto DeSeCo pone de manifiesto una definicin de competenciasbasada en dos perspectivas, una funcional y otra estructural:

Funcionalmente las competencias permiten solucionar tareas de manerasatisfactoria, es decir a travs de realizaciones y producciones.

Estructuralmente las competencias permiten la configuracin de unespacio mental surgido de la combinacin ordenada de los distintoscomponentes, tanto los cognitivos como los no cognitivos.

Fijado el concepto de competencia vamos a aadirle el apellido bsicaanalizando el concepto competencia en el marco educativo que plantea la LOE.

La LOE aade un nuevo tipo de aprendizaje, las competencias bsicas y losita como referente de toda la enseanza obligatoria, es decir tanto en Educacinprimaria como en educacin Secundaria Obligatoria.


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La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de maneraactiva y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personalcomo social. El conjunto de competencias bsicas constituyen los aprendizajesindispensables para llevar una vida plena. La incorporacin de las competencias

bsicas a la enseanza obligatoria se utiliza con el soporte para la resolucin de unproblema recurrente: la seleccin de los aprendizajes bsicos que una personadebe alcanzar para ser considerada una persona educada.

2. Cules son las competencias bsicas?

La seleccin de las competencias obedece a la conjuncin de tres criterios:

Las competencias seleccionadas esta al alcance de la mayora y portanto su seleccin no tiene ningn sentido selectivo, sino, muy al contrario,de construccin de una cultura comn.

Las competencias seleccionadas son relevantes para una ampliavariedad de mbitos de la vida y las prcticas sociales vinculadas a ellos.

Las competencias sociales contribuyen al aprendizaje a lo largo de todala vida, y por tanto en si conjunto pueden ser consideradas comoinstrumentales respecto a otras competencias mucho mas especficas.

Las competencias seleccionadas por la UE y el MEC son ocho:

- Competencia en comunicacin lingstica.

- Competencia matemtica.

- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

- Tratamiento de la informacin y la competencia digital.

- Competencia social y ciudadana.

- Competencia cultural y artstica.

- Competencia para aprender a aprender.

- Autonoma e iniciativa personal.

Las competencias bsicas son comunes a toda la enseanza obligatoria y

constituye, de hecho, el hilo conductor que permite considerarla como una unidad.Las competencias bsicas ponen de manifiesto los niveles de consecucin de lascapacidades propias de cada una de las etapas.

3. Qu consecuencias pueden tener para los centros?

La incorporacin de las competencias a los proyectos educativos de centropodra tener dos tipos de consecuencias: en el currculo y en la organizacin.

Las consecuencias ms importantes para el currculum seran dos: unamodificacin sustancial de las tareas actuales, y una mejor integracin entre el

currculo formal, informal y no formal.


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Para saber que tareas habra que modificar sera necesario que todoprofesorado analizara la relacin entre las tareas que actualmente ofrece a sualumnado y la contribucin de cada una de ellas a la adquisicin de lascompetencias bsicas. Para facilitar la integracin del currculo formal, informal yno formal, sera necesario un desarrollo del compromiso educativo entre el centro,

la familia y el entorno.Las consecuencias organizativas ms importantes seran:

Una mayor flexibilidad de los agrupamientos, facilitando el desarrollo deproyectos e itinerarios personalizados.

Una mayor apertura del centro a su entorno, y especialmente, a lacolaboracin con las familias y las organizaciones locales.

Un aprendizaje eficaz, utilizando todas las posibilidades que nos ofrecenlos entornos virtuales.

Todas estas medidas tienen una finalidad comn: ampliar las oportunidadeseducativas aumentando el tiempo efectivo para la resolucin de las tareas.

4. Se pueden evaluar?

Se pueden y se deben evaluar. Para evaluar las competencias, como paraevaluar cualquier aprendizaje, es necesario disponer de alguna fuente deinformacin (trabajos del alumnado, exmenes, observaciones en el aula,entrevistas, etc) y algunos criterios de evaluacin (adecuados al nivel educativo delalumno). En el mbito escolar las fuentes de informacin debern ser variadas,

prestando especial atencin a las tareas. Los criterios de evaluacin sern losestablecidos en los diseos curriculares.

Es muy importante que las administraciones educativas reconozcan a todaslas personas, una vez concluida su formacin obligatoria, el nivel de dominioalcanzado en cada una de las competencias, sobre todo, si esas personas no hanlogrado la titulacin correspondiente.

En la evaluacin de las competencias nuestra atencin debe estar centradaen la realizacin de tareas, dado que son ellas las que hacen posibles que eldominio del contenido se transforme en competencia. Las tareas son tambin el

centro de la evaluacin, como lo eran en el desarrollo del currculum, de modo que,para obtener informacin relevante de los trabajos realizados por los alumnos, esnecesario identificar claramente las tareas implicadas en la realizacin de esostrabajos, y asociar el xito en esas tareas a los criterios de evaluacin definidosdentro de cada rea curricular.

5. Se pueden ensear y aprender las competencias bsicas?

Antes de responder a la pregunta hemos de hacer una delimitacinconceptual sobre dos trminos, que se antojan importantes para aclarar la cuestin

que se nos plantea. Estos trminos son Enseanza y Aprendizaje.


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Enseanza. Proceso por el que se configuran las condiciones para que losalumnos puedan vivir experiencias educativas, que el centro hadispuesto, es decir, proceso destinado a crear condiciones para que, atravs de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. Eleje sobre el que se configuran esas condiciones son la estructura de las

tareas y la estructura de la relacin. Aprendizaje. Las capacidades, destrezas, habilidades, competencias que

los alumnos llegan a adquirir como consecuencia de las experienciaseducativas que el centro les ofrece.

Las competencias, en cuanto a una forma de aprendizaje diferenciado, sepueden aprender como el resto de los aprendizajes (conductas, comportamientos ocapacidades) y, al igual que todos ellos, requieren de unas condiciones favorables.

Las competencias bsicas requieren de un aprendizaje situado, es decir, deun aprendizaje vinculado a un contexto y tareas determinadas que las personas

tendrn que resolver y que le permitirn adquirir las competencias bsicas. Estavisin del aprendizaje contextualizado o situado, conecta una amplia tradicin deteoras y prcticas educativas que ahora ven reforzado su valor.

En ltima instancia toda propuesta curricular, ya sea diseo, proyectoeducativo, o programacin, solo tiene una finalidad: determinar el tipo deexperiencia educativa que mejor conviene a unos determinados alumn@s. Todaspropuesta de enseanza persigue ampliar o reducir la posibilidad de ocurrencia deciertos acontecimientos y /o actividades dentro del aula, como base para propiciarlas experiencias mas adecuadas a los alumnos.

Los contenidos seleccionados en la unidad no lograran por si mismos laconsecucin de las competencias, sino que es necesario definir un conjunto de deactividades, que sobre la base de esos contenidos, proporcionen a los alumnos unadeterminada experiencia de la realidad. La experiencia que un alumno adquierede la realidad viene dada por la por la forma en que se relaciona con ella y con elcontenido, en el marco de una determinada estructura de tareas. Las capacidadesse adquieren a partir de la experiencia, y sta surge de las mltiples interrelacionesque tienen lugar en las actividades que se configuran en las tareas escolares. Endefinitiva, las tareas determinan la experiencia educativa de los alumn@s.

La importancia de la relacin entre el desarrollo del currculo y la estructura

de las tareas, queda claramente puesta de manifiesto en este texto de GimenoSacristn: los efectos educativos no se derivan lineal y directamente de loscurrculum que desarrollan los profesores y alumnos, como si unos y otros tuviesenun contacto estrecho con el mismo, o aprendiesen directamente de sus contenidosy propuestas. La labor de profesores y alumnos desarrollando un currculum estmediatizada por las formas de trabajar con l, pues esta mediacin es la quecondiciona la calidad de la experiencia que se obtiene


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COMPETENCIAS BSICAS Y EDUCACIN FSICA

La contribucin de la Educacin Fsica a la consecucin de las competenciasbsicas viene regulada por el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por elque se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. En su anexo I

se define la triple finalidad que tienen las CC.BB.

"En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales o no formales.

En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de maneraefectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y loscriterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las

distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje".

En el citado Real Decreto se dice que las competencias bsicas sontransversales, y por tanto tienen que desarrollarse desde todas las reas. Estedocumento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cmo contribuir asu desarrollo a travs las diferentes reas curriculares. Sobre la educacin fsica,dice textualmente:

El rea de Educacin fsica contribuye esencialmente a desarrollar lacompetencia en el CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO,mediante la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en movimiento

o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Secontribuye tambin mediante el conocimiento, la prctica y la valoracin de laactividad fsica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta rea esclave para que nias y nios adquieran hbitos saludables y de mejora ymantenimiento de la condicin fsica que les acompaen durante la escolaridad y,lo que es ms importante, a lo largo de la vida.

En la sociedad actual que progresa hacia la optimizacin del esfuerzointelectual y fsico, se hace imprescindible la prctica de la actividad fsica pero,sobre todo, su aprendizaje y valoracin como medio de equilibrio psicofsico, comofactor de prevencin de riesgos derivados del sedentarismo y, tambin, como

alternativa de ocupacin del tiempo de ocio.

Asimismo, el rea contribuye de forma esencial a desarrollar laCOMPETENCIASOCIAL Y CIUDADANA. Las caractersticas de la Educacin fsica, sobre todo lasrelativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinmica de las clases, la hacenpropicia para la educacin de habilidades sociales, cuando la intervencineducativa incide en este aspecto. Las actividades fsicas y en especial las que serealizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relacin, la integraciny el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperacin y lasolidaridad.


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La Educacin fsica ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en loque se refiere a la elaboracin y aceptacin de reglas para el funcionamientocolectivo, desde el respeto a la autonoma personal, la participacin y la valoracinde la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisicin de las habilidadesmotrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as como las posibilidades

y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegoscolabora en la aceptacin de cdigos de conducta para la convivencia. Lasactividades fsicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesariala negociacin, basada en el dilogo, como medio para su resolucin. Finalmente,cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, a travs de laprctica de diferentes juegos y danzas.

Esta rea contribuye en alguna medida a la adquisicin de laCOMPETENCIACULTURAL Y ARTSTICA. A la expresin de ideas o sentimientos de forma creativacontribuye mediante la exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos delcuerpo y del movimiento. A la apreciacin y comprensin del hecho cultural, y a la

valoracin de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciacinde las manifestaciones culturales especficas de la motricidad humana, tales comolos deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y suconsideracin como patrimonio de los pueblos.

En otro sentido, el rea favorece un acercamiento al fenmeno deportivocomo espectculo mediante el anlisis y la reflexin crtica ante la violencia en eldeporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen.La Educacin fsica ayuda a la consecucin de la AUTONOMA E INICIATIVAPERSONAL en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones conprogresiva autonoma en situaciones en las que debe manifestar auto superacin,

perseverancia y actitud positiva. Tambin lo hace, si se le da protagonismo alalumnado en aspectos de organizacin individual y colectiva de las actividadesfsicas, deportivas y expresivas.El rea contribuye, en menor medida, a la COMPETENCIA DEAPRENDER A APRENDERmediante el conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades y carenciascomo punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variadoque facilite su transferencia a tareas motrices ms complejas. Ello permite elestablecimiento de metas alcanzables cuya consecucin genera auto confianza.Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades fsicas colectivas facilitanadquirir recursos de cooperacin.

Por otro lado, esta rea colabora, desde edades tempranas, a la valoracincrtica de los mensajes referidos al cuerpo, procedentes de los medios deinformacin y comunicacin, que pueden daar la propia imagen corporal. Desdeesta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre elTRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LA COMPETENCIA DIGITAL.

El rea tambin contribuye, como el resto de los aprendizajes, a laadquisici

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