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¿Qué es una buena escuela? Docentes y políticas educativas, eje del análisis.

Cómo innovar en la escuela secundaria, en la entrevista a Daniel Feldman.

Educación artística. Propuestas pedagógicas para su enseñanza.

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El oficio de la palabra,más allá de la pequeña miseriay la pequeña ternura de designar esto o aquello,es un acto de amor: crear presencia.

El oficio de la palabraes la posibilidad de que el mundo diga al mundo,la posibilidad de que el hombre diga al hombre.

la palabra: ese cuerpo hacia todo.la palabra: esos ojos abiertos

En este nuevo número de Saberes, damos cuenta decómo hemos procurado crear presencia, construir unabuena escuela, como un acto de amor colectivo. Por-que sabemos que no es algo que se logra de un día paraotro, ni se alcanza de manera individual o sectorial. Ylos involucrados en la tarea somos muchos.

todos hemos trabajado para acercarnos a unaescuela lo más justa posible, abierta, inclusiva, capazde asumir las transformaciones socioculturales de estetiempo y, en ese sentido, capaz de renovar los conteni-dos a transmitir, las formas de enseñar y la organiza-ción institucional, como así también la manera en quese relaciona con las familias y la comunidad educativa.Porque, en definitiva, ese es el compromiso que asumi-mos quienes elegimos el oficio de la palabra: expandirlos horizontes culturales de cada vez más niños, másjóvenes y más adultos.

Walter�Grahovac

ministro de Educación

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Editorial

crear presencia:el oficio de la palabra

En diciEmbrE, se cumplen cuatro años en losque hemos procurado, en términos generales,mejorar y contribuir en la construcción de una

buena escuela. Sabemos lo que todavía resta por hacer, pero

hemos comenzado a andar, nos hemos puesto enmovimiento, guiados por las más profundas conviccio-nes. Se ha dicho que el nuestro –el docente– es un ofi-cio de palabras, de decir y escuchar: las tomamos, reci-bimos y hacemos circular entre quienes asumen uncompromiso con la educación. me gusta esa idea. Pro-bablemente, educar se trate principalmente de eso:enseñar, brindar, ofrecer a nuestros alumnos palabraspara que puedan pronunciarse y hacerse sentir.

Justamente por ello, he tomado prestados los versosdel escritor argentino roberto Juarroz de su Sexta poe-

sía vertical –publicada en Poesía vertical, de 1975–, paradar cuenta de aquellas convicciones y compromisosque nos han guiado en esta etapa.

desbautizar el mundo,sacrificar el nombre de las cosaspara ganar su presencia.

El mundo es un llamado desnudo,una voz y no un nombreuna voz con su propio eco a cuestas.

Y la palabra del hombre es una parte de esa voz,no una señal con el dedo,ni un rótulo de archivo, ni un perfil de diccionario,ni una célula de identidad sonora,ni un banderín indicativode la topografía del abismo.

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Equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

Redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

roberto reynacarolina cattáneomariano barbierimariana pereyra

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

FotograFía: Facundo

di pascuale, diego casas.

ilustraciones:

luciano burba, Juan paz.

tapa: lucas di pascuale.

IMPRESIÓN:

instituto de publicaciones

y estadisticas s.a.

www.ipesa.net

CORREO ElECtRÓNICO:

[email protected]

se permite la reproducción

de los artículos citando

la Fuente. el cierre de esta

edición se realizó el

23 de septiembre de 2011.

tirada: 30 mil eJemplares

distribuidos gratuitamente

en las escuelas de la

provincia, de todos los

niveles y modalidades

del sistema educativo,

tanto de gestión estatal

como privada.

Saberesrevista del ministerio de

educación de la provincia

de córdoba

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contenidosUna escuela de las buenas | aunque muchas y variadas, las definiciones delos especialistas acerca de qué es y cómo se logra una mejor instituciónescolar coinciden. asumir los resultados de los aprendizajes; promover unbuen clima de trabajo, incorporar el contexto de los estudiantes y sus familiasy, fundamentalmente, no renunciar a enseñar, parecen ser las claves. el rol delos docentes y las políticas educativas frente al desafío de promovercondiciones que garanticen no sólo la igualdad sino también la calidad de laeducación, en un debate en clave de balance.

“Se puede jugar con los límites” | cómo renovar el currículo desde el interiorde la propia institución educativa, flexibilizar las estructuras que ordenan laescuela secundaria y brindar mayor posibilidad de decisión a los estudiantes,para mejorar la experiencia escolar, ejes de la entrevista al especialista danielFeldman.

de manual | la enseñanza de la argumentación a partir de las propuestas detrabajo en los textos escolares, eje de una investigación que busca saber dequé manera los estudiantes aprenden en la escuela secundaria un temaesencial para participar crítica y comprometidamente de la sociedad en la queviven.

la vida hecha metáfora | vislumbrar la manera en que las definiciones acercade lo que es arte cambian a lo largo del tiempo; dejar de hacer foco en eldominio de lo técnico para dar lugar a la comprensión de las distintasmanifestaciones que interpelan e interpretan la realidad y ampliar la miradasobre los distintos soportes estéticos que conforman discursos portadores desentido; son algunas de las propuestas pedagógicas para la enseñanza de laeducación artística en la escuela.

Sin miedo al riesgo | en pleno centro de la ciudad de córdoba, justo frente ala terminal de ómnibus, el Centro Socioeducativo y Laboral Lelikelén trabaja conjóvenes entre 14 y 21 años de alto riesgo social. lo hace poniendo a la escuelaen situación y asumiendo que la flexibilidad y la adaptación tienen queprovenir, primeramente, de la propia institución.

A las manos | una escuela secundaria cordobesa puso en funcionamiento lamás inteligente fórmula para contrarrestar la violencia: usar las manos paraotra cosa. a través de sus departamentos técnicos y en complicidad con elHospital infantil comenzaron a construir dispositivos ortopédicos para niñossin recursos: sillas de ruedas, muletas, bipedestadores. trabajo práctico einclusión social se conjugaron de una manera novedosa.

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Breves de capacitación

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Qué debe-haber

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SABERES CONtEMPORáNEOS

Aunque muchas y variadas, lasdefiniciones de los especialistas acerca dequé es y cómo se logra una mejorinstitución escolar coinciden. asumir losresultados de los aprendizajes; promoverun buen clima de trabajo, incorporar elcontexto de los estudiantes y sus familiasy, fundamentalmente, no renunciar aenseñar, parecen ser las claves. el rol delos docentes y las políticas educativasfrente al desafío de promover condicionesque garanticen no sólo la igualdad sinotambién la calidad de la educación, en undebate en clave de balance.

[Páginas 4 a 23]

mESES atráS, el periódico mexicano Síntesis constata-ba que entre la mayoría de los padres de ese país seconsidera que la mejor institución educativa para sushijos es la más cercana a su hogar y especialmente laque funciona en el turno matutino. Pero para ciertasfamilias, de las llamadas clases media y alta, se trata deaquella que cobra colegiaturas caras y se inspira enmodelos extranjeros.

En realidad, el tema de qué es y qué hace a una bue-na escuela es bastante más complejo y no casualmenteabundan las definiciones alrededor de ese concepto.

casi todo el mundo coincide en que debe fomentarrelaciones democráticas entre cada uno de los inte-grantes de la comunidad educativa, ser inclusiva y noexpulsora.

luis cabeda, que coordina el Programa de Centros de

Actividades Juveniles (caJ) del ministerio de Educaciónde la nación –a partir del cual los establecimientoseducativos secundarios que adhieren a él permanecenabiertos los fines de semana con talleres recreativos yculturales– sostiene que las buenas escuelas “son aque-llas que ponen en el centro del debate la necesidad deenseñar e intentan garantizar por los medios a sualcance que los chicos estén allí, como condición básicapara aprender”. “Son las que pueden soñar nuevasinclusiones –continúa– y permitirse el lujo de discutircon lo establecido, porque están seguras de que las for-mas de acceder al conocimiento son múltiples y es bue-no probarlas todas (o al menos, la mayoría). Son las quepiensan que el disfrute no es malo; y que también valesentarse a leer hasta entender, aunque no suene diver-tido. En definitiva, son las que creen que no se puedeenseñar si no confiamos en los chicos y si no recupera-mos la certeza de que tenemos algo para decirles a losque vienen, si no recuperamos la alegría de enseñar”.|

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En la misma línea, la pedagoga adriana Puiggrós,directora de alternativas Pedagógicas y Prospectiva dela Educación para américa latina (aPPEal) subrayaque, en la argentina de hoy, una institución escolar decalidad es aquella “que incluye a indios, negros, blan-cos, pobres, sucios y rotos, malos y buenos –parafrase-ando a Simón rodríguez–, no solamente en la discipli-na de las aulas sino en el universo de los saberes social-mente productivos”. “Es también una escuela que echaraíces en el barrio, en su comunidad, que cobija a losmismos chicos durante muchos años, un sitio del que losmaestros no quieren salir corriendo, sino al que sientencomo un lugar querido, aunque conflictivo y difícil,pero como su propio espacio de trabajo”, completa.

Silvina Gvirtz, doctora en educación y profesora dela Universidad de San andrés, lo resume así: “Es unainstitución que garantiza el principio democrático depluralismo y no discriminación; refleja altísimos porcen-tajes de graduación y muy bajos de repitencia y deser-ción; concentra sus esfuerzos en la tarea de enseñar yconsidera estrategias variadas para lograr mejores sabe-res; reconoce que el conocimiento tiene un valor en símismo. la enseñanza y el aprendizaje no se justificansólo por su potencialidad instrumental. tiene un cuerpodirectivo que consensúa metas y objetivos con los docen-tes y la comunidad educativa en su conjunto”.

No todas igualesEl debate sobre las particularidades de una buena

escuela tiene como escenario al mundo entero. Porejemplo, el psicopedagogo español marc Giner llenasindica que es la que está abierta a todos, donde losmaestros trabajan codo a codo con los padres, no pri-man los contenidos curriculares, sino el desarrollointegral de los alumnos, que se preocupa por la forma-

ción de su profesorado, que está libre de prejuicios,busca las mejores soluciones para aquellos estudiantesque presentan dificultades, y logra que las normas ylos límites sean claros y faciliten la convivencia detodos los que forman parte del centro educativo.

Sin embargo, otro español, miguel ángel SantosGuerra, especialista en educación, luego de afirmarque “es una institución que no puede existir sin trespilares vitales: la organización, los docentes y losalumnos, como parte de un todo”, advierte que tratarde definir qué es una buena escuela nos puede condu-cir, si no tenemos cuidado, a la trampa de creer quehay una única concepción posible. “a riesgo de caeren un análisis filosófico –agrega–, creemos imprescin-dible establecer que el carácter bueno de una cosa, seaobjeto o institución, no está determinado por su natu-raleza sino por su utilización y funciones”. |

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Desde 2008, en nuestra escuela funciona un Centro deActividades Infantiles (CAI); unos 130 alumnos, de una

población de 250, asisten voluntariamente a realizar

actividades recreativas y culturales los sábados. Un

coordinador articula el trabajo de los talleres de Infor-

mática, Educación Física y Expresión Artística y el que

hacen los maestros comunitarios –los hemos incluido

para que tengan mayor participación–, de narración.

Tratamos que el CAI, con su marco de flexibilidad y

creatividad, impregne y contagie las actividades diarias

de la escolaridad: a partir de los talleres hemos descu-

bierto un montón de capacidades en los chicos –como la

inclinación por el dibujo, por el arte– que no habíamos

detectado en seis años de clases regulares. En un contex-

to de alta vulnerabilidad, los alumnos resuelven los pro-

blemas a los golpes, con insultos. Entonces en esos espa-

cios tratamos de reivindicar los vínculos entre pares: si

mejoramos la convivencia, si generamos experiencias de

mayor solidaridad entre los compañeros, vamos a mejorar

los aprendizajes.

Por otro lado, las maestras comunitarias –además del

sábado– trabajan con las familias de aquellos chicos que

tienen alguna dificultad de aprendizaje y sobreedad, a

fin de favorecerlos en su trayectoria escolar. En una pri-

mera instancia, simulan que ayudan a los niños a hacer

los deberes, pero lo que buscamos es restituir la figura de

un adulto en la familia. Cuando los nenes tienen un

mayor que los acompaña en su escolaridad fuera de la

institución, los docentes se retiran”.

Darío Alejandro Grabina, director de la Escuela María EvaDuarte, de Río Cuarto, departamento Río Cuarto.

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En la misma línea argumental, se inscribe unareciente investigación realizada por el área de Educa-ción de FlacSo, sobre experiencias de escolariza-ción de los jóvenes pertenecientes a los sectores socia-les más favorecidos, que fue realizada –en palabras deGuillermina tiramonti, master en Educación y Socie-dad– con el objetivo de “aportar elementos para dis-cutir o fundamentar el supuesto de que las escuelasque atienden a este grupo social son de ‘calidad’, y porlo tanto es deseable que sean replicadas para la aten-ción de los jóvenes pertenecientes a los sectores socia-les más desfavorecidos”.

El estudio reveló que esos establecimientos escola-res, en general, buscan ser “instituciones ‘totales’, quemonopolizan el tiempo y las actividades de sus alumnosy generan de este modo un cerco que los protege delafuera. En el contexto de un mundo cambiante, lasfamilias y organizaciones que atienden a estos diferen-tes subsectores de la elite construyen circuitos muy pro-

tegidos y regulados para la socialización de los jóvenes”.“Estos chicos –señala el informe de la investigación–transitan su adolescencia dentro de medios instituciona-lizados, donde los adultos controlan la población con laque se relacionan y las actividades que realizan. Estosadolescentes tienen escasa o nula exposición a ambien-tes recreativos o grupos de amigos heterogéneos”. Estoes, en los establecimientos educativos “se estudia, sehace teatro, deportes, pintura y todo tipo de actividadesque, a la vez que permiten el desarrollo de las aptitudespersonales, tratan de evitar la incursión de los chicos ylas chicas en otros ambientes”.

tiramonti precisa que “en el otro extremo de laescala social –en los sectores más pobres– la vida de losjóvenes transcurre por ambientes poco protegidos, conescasa presencia de instituciones. En la mayoría de loscasos asisten unas pocas horas diarias a la escuela, y elresto del tiempo la calle es su hábitat”.

“a partir de esta comprobación –indica tiramonti–,existe una ‘tentación’ a proponer una institución totalpara estos grupos. Pero, ¿ese es el modelo adecuadopara chicos y chicas que están amenazados por un futu-ro marginal?, ¿cómo neutralizar la tendencia a la repro-ducción social que trae consigo una escuela que encie-rra? Y, por último, ¿cuál es la institución que fomenta yposibilita los intercambios con ambientes sociales y cul-turales heterogéneos, y mejora de este modo las posibi-lidades de inserción de estos chicos?”. “nos parece quees en torno a estas preguntas que habría que pensar enqué es una ‘buena escuela’”, precisa.

Parece claro, entonces, que las experiencias de lasinstituciones escolares que albergan a niños y jóvenesprovenientes de los estratos sociales altos no puedenser replicadas como se cree superficialmente. lo quesupone, además, reivindicar el trabajo diario en elconjunto de los establecimientos, frente a críticas livia-nas, exacerbadas muchas veces desde los medios decomunicación, que sostienen que todas las escuelasfuncionan en forma deficiente.

Apostar a los docentes. Y a los alumnos. Uno de los problemas actuales es que, como preci-

san inés dussel y myriam Southwell, investigadoraprincipal de FlacSo, y doctora en ciencias de laEducación, respectivamente, “a la escuela se ledemandan muchas cosas, quizás demasiadas”. “Se lepide que enseñe, de manera interesante y productiva,cada vez más contenidos; que contenga y que cuide,que acompañe a las familias, que organice a la comu-nidad; que haga de centro distribuidor de alimentos,cuidado de la salud y de asistencia social; que detecteabusos, que proteja los derechos y que amplíe la parti-cipación social”, indican.|

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Una buena escuela es aquella donde chicos y docentes

pueden descubrir sus capacidades, fortalecer las que ya

tienen y construir otras nuevas. Y eso se basa mucho en

el respeto por la diversidad –no todos aprendemos de la

misma manera– y se logra con un proyecto multidiscipli-

nario que no sólo haga hincapié en áreas como Matemá-

ticas o Lengua, sino también en Ciencias, Artes y Expre-

sión Corporal. La jornada extendida es el ámbito ideal

para eso. Acá tenemos talleres de arte, huerta, folclore,

fabricación de jabones –con una campaña para formar

hábitos para el lavado de manos– Literatura y TIC. Niños

que no aprendían en el aula con las actividades que las

maestras les daban, que estaban estancados, por esta

vía encontraron un espacio para la expresión. Vienen

contentos, predispuestos, alegres; les ha vuelto el inte-

rés por ir a la escuela. A los docentes también les ha

cambiado la mirada, porque la jornada extendida tiene

otra dinámica que les permite trabajar con mayor creati-

vidad y en todos los espacios del colegio: pasan más

tiempo acá y adquieren otro sentido de pertenencia.

Incluso tienen otros grupos (la maestra de 1° grado, por

ejemplo, es la encargada de Arte, y trabaja con alumnos

de 4° a 6°) y pueden conocer toda la realidad de la insti-

tución. Eso ha favorecido la articulación entre los turnos:

antes las docentes sólo se veían en las reuniones de per-

sonal. Los padres están contentos, porque ven cuáles son

los resultados: tratamos que puedan conocer lo que

hacemos y, fundamentalmente, lo que sus hijos son

capaces de hacer”.

María Isabel Pioletti, directora de la Escuela Cura Bro-chero, de barrio Residencial América, Córdoba Capital.

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Pero a estas exigencias que pueden afectar el fun-cionamiento de las instituciones, se les añaden las difi-cultades generadas a partir de una inclinación a con-siderar que no se puede esperar demasiado de losniños provenientes de hogares vulnerables. a lo sumose les reconoce que son víctimas de la exclusión y ladesigualdad social, pero se piensa de antemano que surendimiento escolar será limitado, anticipando –y porello haciendo realidad– el fracaso de sus trayectoriasescolares futuras.

El papel fundamental que cumplen los docentes –a favor y en contra– queda explicitado en palabras debeverley carlson, especialista en educación de lacEPal, quien apunta que “la experiencia revela quesi hay directores sobresalientes, con autoridad paraactuar, se produce una gran diferencia”. “también seaprecia que el corazón de una buena escuela es su pro-fesorado estable, calificado y motivado. Estos compo-nentes permiten lograr una diferencia mensurable en

el desempeño de los alumnos, mientras que la altarotación de maestros, sus bajas calificaciones y sudesinterés deterioran el rendimiento. Un buen profe-sor puede hacer una enorme diferencia, especial-mente en las vecindades pobres”, argumenta.

Pero más allá de la mayor o menor validez de losesfuerzos individuales de un maestro o de un centroeducativo, es fundamental destacar, con adriana Puig-grós, que “es un profundo error considerar que cadaescuela puede hacer un plan propio, desgajado de latrama a la cual debe pertenecer, sea pública o priva-da”. “lo contrario, que cada organización escolarcarezca de un programa institucional diseñado por sucomunidad educativa –indica–, es la otra cara de lamisma moneda y conduce a la centralización burocrá-tica de la educación”. “Una buena escuela tiene quetener lazos formales con el sistema educativo que atra-viesa a la sociedad; que es deseable y posible que seanmenos burocratizados y más democráticos y respon-dan a políticas públicas de largo alcance. lo debehacer partiendo de un piso indispensable constituidopor su propio proyecto, uno acorde con las dimensio-nes de su alcance, es decir, coherente con las necesida-des y características de su población”, concluye.

Esto es, que la creación de buenas escuelas sólopuede ser resultado de políticas educativas acertadas,donde, en palabras de margarita Poggi, la directoradel instituto internacional de Planeamiento de laEducación, iiPE/UnESco, “la exigencia no puedeabstraerse de la justicia”. En este marco, y citando aFrançois dubet, Poggi señala: “El proyecto de cons-truir una escuela justa, o en todo caso la menos injustaposible, conduce a articular y a combinar varios prin-cipios de justicia: el establecimiento de normas deprotección para los alumnos en condiciones menosfavorables; la garantía de acceso a una culturacomún, que todo ciudadano debe poseer; el reconoci-miento de las desigualdades sociales en las trayecto-rias y logros escolares, pero también el de los efectossociales de las desigualdades educativas”.

buenosprofes

buscando el establecimiento de políticas de Esta-do, que sitúen a la educación en un proyecto de largoplazo que fortalezca la justicia educativa y posibiliteabrir espacios para el futuro personal y profesional detodos, con igualdad de oportunidades, el ministerio deEducación de córdoba, en los últimos años, continuóy profundizó las acciones de acompañamiento deaquellas escuelas que atienden a poblaciones en con-textos de vulnerabilidad social. Justamente allí dondelas trayectorias escolares de los estudiantes se ven obs-taculizadas por ingresos tardíos, abandonos transito-

rios, múltiples repitencias, entre otros factores que des-criben condiciones desfavorables para los procesos deenseñanza y aprendizaje.

AcompañadosUna de las acciones fundamentales de la cartera

educativa para crear las condiciones para tener escue-las cada vez mejores y situar a la educación como polí-tica de Estado se vehiculizó mediante el Programa de

Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y Matemática.destinado a la alfabetización inicial (primer ciclo de la

los resultados del aprendizaje, un aspecto central

Margarita Poggi es directora del institutointernacional de planeamiento de la educación(iipe/unesco) sede buenos aires, licenciada eneducación y se encuentra realizando su tesis dedoctorado en Flacso.

–¿Se puede definir qué es o qué hace a una buena escuela?

–no creo que haya una definición o un modelo: yono los tengo. En todo caso, hay múltiples formas, vin-culadas con el contexto en el que la escuela está insertay con las posibilidades y condiciones que su alrededorle abre. Y ahí intervienen, por un lado, las políticaseducativas, y por el otro, el trabajo interno. de todasmaneras, cuando uno hace o analiza investigaciones,aparecen ciertos rasgos –que luego toman formas dis-tintas en cada situación particular– que hacen a unabuena escuela.

–¿Cuáles son algunos de esos rasgos?

–mirando las características específicas de laescuela hacia adentro, aparecen tres o cuatro aspectosque, desde mi perspectiva, son centrales. la primeradimensión está relacionada con los resultados de losaprendizajes de los alumnos; con analizar el conoci-miento escolar y cómo se evalúan los contenidos: vercuánto aprenden los estudiantes de aquello que unapolítica curricular define en un país, en una provinciao en un Estado.

Un segundo aspecto –que toma el anterior y loamplía– tiene que ver con las experiencias formativasque los chicos tienen en la escuela –que no son tanvisibles y por tanto no se pueden medir, aunque seanvaliosas–; esto es, lo que aprenden no sólo en matemá-tica o Historia, sino en la formación integral.

–¿Usted menciona que una buena escuela es la que mide el

resultado de los aprendizajes?

–más que medición –que es sólo cuantificar– megusta hablar de evaluación porque implica el plus deadjudicarle un valor a lo que se cuantificó y tratar deexplicar por qué es así y no de otro modo. Pero ade-más, las evaluaciones pueden tener distintos objetivos.las hay regionales o internacionales que tratan demirar grandes tendencias de los sistemas educativos,pero no explican la enseñanza puntual en tal asignatu-ra en tal institución: no pretenden ni pueden examinartodo lo que la escuela enseñó. Y, a su vez, están las eva-luaciones que se realizan en el interior de los colegiosy que apuntan a otros propósitos y usos, en tanto tie-nen más que ver con acompañar el proceso de apren-dizaje de los alumnos y definir criterios de promocióncon base empírica.

–¿Cuál sería la tercera dimensión o condición para ser una

buena escuela?

–Está vinculada con el desarrollo de la carrera delos actores docentes –tanto de equipos directivos comode maestros–, ofreciendo condiciones para que pue-dan crecer profesionalmente, continuar con su forma-ción, en sentido amplio, y encontrar un espacio de tra-bajo reflexivo sobre el hacer cotidiano. Hay que pro-piciar una cadena: los directores, en instancias noformales, siguen formando a los profesores, y los edu-cadores más experimentados, lo hacen con los más|

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escolaridad primaria), el proyecto se lleva adelante en245 escuelas primarias del territorio provincial, a tra-vés de la figura del maestro de apoyo, que acompañaal de grado en la reflexión y revisión de las condicionespedagógicas y didácticas que caracterizan la propues-ta escolar institucional.

El programa comenzó en el año 2000, en unacuerdo con la Unión de Educadores de la Provinciade córdoba (UEPc), en 108 escuelas de gestión esta-tal –llamadas urbano–marginales– del departamentocapital para mejorar la enseñanza de la lengua. En

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nuevos. Una buena escuela es la que también sabebuscar, entre los recursos que ofrece el Estado o unapolítica, oportunidades para que su personal se sigacapacitando.

–¿Y el último aspecto, cuál sería?

–Finalmente, la cuarta dimensión tiene que vercon una buena inserción y relación con la comunidadpróxima, no sólo con las familias, sino con otros cole-gios, con la sala de primeros auxilios del barrio, o conorganizaciones no públicas. Esto tampoco implicatomar toda demanda que se le haga desde fuera, sinoque haya un vínculo fluido entre la institución escolary la comunidad: una buena escuela no es solamente laque enseña matemática, lengua, ciencias, Plástica yEducación Física. Por supuesto que eso tiene que estar,pero hay otras cuestiones que suman y que de hechose dan en muchos establecimientos educativos. Si unainstitución fuera solamente “buena” en alguno deestos rasgos pero tuviera muchos problemas en losotros, existiría un desequilibrio y debería revisarseinternamente...

–¿Estas dimensiones están atravesadas también por las polí-

ticas educativas?

–a veces es muy difícil establecer una línea diviso-ria tajante, porque las condiciones o rasgos para seruna buena escuela dependen tanto del trabajo internode la institución escolar –vinculado a las experienciasformativas y los resultados– como de las políticas edu-cativas y las posibilidades que ellas abren: tener unedificio con ciertas condiciones y equipamiento básicopara desarrollar la enseñanza y el aprendizaje estárelacionado, sin dudas, con lo que se invierte en edu-cación. igualmente, y más allá de los déficits deinfraestructura que haya, una buena escuela tiene que

trabajar con el tipo de población que le llega. todossabemos que tanto el nivel socioeconómico de la fami-lia de origen y el clima educativo –que es el clima cul-tural de la casa–, influyen; y aunque no son determi-nantes, son parte de una compleja trama.

–Al mismo tiempo hay que tener en claro que la relación

escuela–familia se modificó con el correr del tiempo...

–Efectivamente, yo tengo una hipótesis y es que setransformó la división del trabajo educativo –no peda-gógico–, entre la familia y la escuela. En el pasado –40o 50 años atrás–, se pensaba que los padres se hacíancargo de ciertos procesos de socialización y la institu-ción escolar, de la transmisión del saber y del conteni-do escolar. Esto cambió. Se modificó la constituciónmisma de los núcleos familiares –los hay ensamblados,monoparentales, madres cabeza de hogar–: haymuchos matices. Entonces, la escuela supone unafamilia que ya casi no existe: pareciera haber una suer-te de añoranza de los docentes respecto a lo que fue.Y en realidad, esas conformaciones familiares hancambiado tanto que uno no puede pedirles que siganasumiendo ciertas funciones y cumpliendo determina-das expectativas.

–Hay un desfasaje de expectativas entre ambas…

–En el pasado, era difícil que la familia cuestionaraa la escuela: había un supuesto de que lo que se hacíaallí era indiscutible. Esto está modificándose: ahora,reclama, demanda. Y esto no se resuelve con rememo-rar el pasado sino con pensar el presente y ver otras for-mas de vínculo y relación. Una institución escolar quetiene la capacidad de mirar el contexto con el que tra-baja, de poner la oreja a padres y madres, a la corta oa la larga, seguramente irá encontrando otras estrate-gias para abordar la nueva realidad.

ese momento, esas instituciones registraban un por-centaje de repitencia en 1° grado de 17,4%, cincopuntos más que el promedio de los alumnos (12,5%)de la ciudad de córdoba. a partir del 2008, la inicia-tiva se extendió al interior provincial, sumó más escue-las de capital, al tiempo que amplió y profundizó suárea de trabajo, incorporando a las ciencias y lamatemática. a su vez, las iniciativas pedagógicas searticularon con el Programa Integral para la Igualdad Edu-

cativa (PiiE) que cuenta con el apoyo del ministerio deEducación de la nación, a través del cual se capacitana los equipos directivos y se dota de recursos a los cole-gios (bibliotecas, computadoras, materiales didácticosy multimediales), provocando una sinergia a favor delaprendizaje de los niños.

los resultados han sido alentadores. actualmente,las instituciones educativas bajo programa cuentancon una repitencia de 9,1% en el 1° grado, lo que sig-nifica una disminución de 8,3% respecto de las cifrasde 2000 y una diferencia de sólo dos (2) puntos en rela-ción al índice de repitencia total de 2011 correspon-diente a ese grado en el sector estatal.

de la misma manera, fue fundamental para produ-cir la merma en los indicadores, la directriz brindadapor el ministerio de Educación a los directores de lasescuelas primarias, a fin de que en la cobertura de car-gos para 1° grado se seleccionen maestras titulares ycon amplia experiencia en el nivel. Esta iniciativa, acontramano de la práctica extendida de nombrardocentes noveles en los primeros años, se llevó adelan-te con el objetivo de garantizar la continuidad de loseducadores frente al aula y las mejores prácticas peda-gógicas para enfrentar la tarea alfabetizadora.

la cuestión de la repitencia, que suele prologar elabandono definitivo de los estudios, mostró, en los últi-mos años, su rostro más dramático en el nivel medio.Entre otros factores, el fracaso escolar se debe a la per-sistencia de la matriz selectiva propia del contrato funda-cional de la educación secundaria y a una estructuracurricular que, en el caso de córdoba, contaba con lamayor cursada de materias de manera simultánea delpaís –entre 17 y 21– (situación ésta que provocó que,entre otras resoluciones, se decidiera permitir a los alum-nos cursar el año siguiente debiendo tres asignaturas).

Entre las medidas tomadas por la cartera educativapara revertir los índices de repitencia, se encuentra lamodificación de la estructura curricular del ciclo bási-co que, durante 2010 fue optativa (y a la que adhirióel 45% del universo total de establecimientos estatalesy privados) y en el presente año es aplicada en la tota-lidad de las escuelas secundarias. la transformacióndel plan de estudio implicó pasar de 13 a 10 materias,con una reorganización del ciclo sin perder ningúncontenido, y permitió aumentar de 3 a 5 horas el dic-tado de clases en las asignaturas correspondientes alárea de las ciencias. de esta manera, los alumnoscuentan con mayor tiempo para poder apropiarse deesos contenidos.

a su vez, en los iPEm estatales se incorporó la figu-ra del coordinador de curso, cuya función es la degenerar estrategias de acompañamiento a los estudian-tes –teniendo en cuenta su biografía escolar previa, susdificultades y vínculos, y tendiendo un puente hacia lasfamilias, entre otros aspectos– para garantizar su tra-yectoria escolar. además, a partir de septiembre delaño último, también comenzaron a sumarse en lasescuelas los profesores tutores –en el marco del Progra-

ma de Plan de Mejora de la Escuela Secundaria, que cuenta| Saberes

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Una buena escuela es aquella que puede formar un ciu-

dadano integral: más allá de los conocimientos específi-

cos, hay que instituir valores. Un empresario me decía

que él contrataba estudiantes de este IPEM porque han

incorporado el valor del trabajo, del esfuerzo y del respe-

to al horario. A eso lo logramos trabajando entre todas

las áreas.

Muchos chicos antes estaban en la calle y ahora están

en el colegio, eso genera que haya que hacer un mayor

esfuerzo para retenerlos. Desde el equipo directivo tra-

bajamos con los acuerdos de convivencia –incluso antes

de la 149 que los reglamenta y nos terminó de dar un

marco– para bajar la conflictividad: formamos una mesa

de gestión –que aborda los problemas de los estudian-

tes–, fomentamos el diálogo y la reflexión. Hicimos reu-

niones con docentes, preceptores, alumnos y padres y

decidimos aggiornar la reglamentación que existía que

era muy rígida. Acordamos que ningún estudiante quede

fuera de la escuela: si hay un joven con problemas, ten-

demos redes para conseguirle lugar en otra institución. Y

lo mismo hacemos con otros colegios: quizás ese chico

con otro grupo, con otra modalidad, anda bien. No obs-

tante, es lógico que haya resistencia a las innovaciones:

a veces hay miedo a perder la autoridad. Pero hay que

entender que una amonestación por sí sola no sirve. Los

jóvenes juegan con los números y calculan cuántas les

quedan. Cuando hay una transgresión hay que llamar a la

reflexión y proponer una tarea reparadora”.

Gustavo Herrera, director del IPEM Nº 77 Gdor. Dr. San-tiago del Castillo, de barrio San Felipe, Córdoba Capital.

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ES IMPORtANtE gENERAR EStRAtEgIAS dE ACOMPAñAMIENtO A lOS EStUdIANtES –tENIENdO EN CUENtA SU BIOgRAfíA ESCOlAR PREVIA, SUS dIfICUltAdES Y VíNCUlOS, Y tENdIENdO UN PUENtE HACIA lAS fAMIlIAS, ENtRE OtROS ASPECtOS– PARA gARANtIzAR

SU tRAYECtORIA ESCOlAR. ‘‘

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rar que es tal o cual; no hay un estándar: porque notodos elegimos atendiendo a los mismos criterios. Encambio, en el plano conceptual sí se pueden plantearalgunos rasgos que debieran estar incluidos en unabuena escuela: es el lugar en el que más claramente sepuede llegar a un acuerdo. luego, poder ejecutar, eva-luar y resolver ciertos problemas y dejar desprovistosotros, ya es una cuestión práctica. Que todas las cultu-ras circulen en la escuela, es un principio interesante ydemocratizador pero difícil de implementar. no hevisto un establecimiento educativo en el que funcionede esa manera, pero sí muchos que van trabajandopor una mayor incorporación de las culturas juveniles.

–¿Dónde radica la dificultad de ampliar el espacio para la

presencia de distintas culturas?

–Hay una dificultad estructural que es el currículum:la escuela está pensada como una institución que orga-niza saberes, los clasifica, decide qué debe enseñarse,cómo, a quiénes y en qué orden. dice cuáles son útilesy establece qué es lo valioso para ser enseñado y quéno. Y no es que tenga que abandonar ese lugar –por-que lo cierto es que no todo da lo mismo–; se trata deser más consciente de las selecciones que hace y de lainclusión de otras: hay que hacer circular los saberes,rotar las cosas que se enseñan, ser más plurales y diver-sos en lo que se considera un contenido cultural válido.Ya hay establecimientos escolares que van buscando lavuelta para salirse de esta forma rígida y poder incluirotras perspectivas y experiencias. las escuelas hancambiado mucho, y pese a que ese cambio se interpre-te como decadente, para mí no lo es.

–¿Quién o quiénes construyen una buena escuela: el Estado,

los docentes, las familias?

–todos construyen una buena escuela pero no tie-nen el mismo grado de responsabilidad. El rol más sig-

“Es un modo depararse ante el otro”Myriam Southwell es master en ciencias socialespor Flacso, profesora y licenciada en cienciasde la educación por la universidad nacional dela plata y docente de la misma casa de estudios.

–¿Qué define a una buena escuela?

–Es la que tiene que poder elevar las perspectivasculturales y de vida de las personas que asisten a ella,dando la oportunidad de abrir el horizonte a otrasmiradas y consumos culturales. En ciertos sectoressociales, si no lo abre la escuela, no lo hace nadie más.también, sería aquella donde la palabra de los alum-nos tiene lugar; sin importar la edad de los niños: loque ellos traen, lo que tienen para mencionar, paraobjetar, para proponer, tiene un espacio dentro delcolegio. la idea es que haya escucha: que su voz searecibida y considerada.

–¿Qué otro rasgo podría mencionar como importante?

–Sería una institución en la que circulen y esténpresentes todas las culturas, en el sentido de que hayaamplitud de sujetos que la escuela reconoce como des-tinatarios y experiencias distintas respecto del sectoren el que viven, de la lengua de origen que tienen, dela pertenencia de circuitos familiares, de los credosreligiosos… Si esto se logra, se habrá dado un pasoenorme en incluir y darle lugar a todos.

–¿Cómo evalúan las familias lo que es una buena escuela

para sus hijos?

–Eso es una apreciación muy subjetiva: cuandouno conversa con sus allegados, encuentra una plura-lidad de razones por las cuales alguien puede conside-

con el aporte del ministerio de Educación de lanación–, con el objetivo de brindar apoyo a los alum-nos en las materias con mayor fracaso escolar.

Estas acciones, a las que se suma la implementacióndel período de ambientación –que pone en discusión,dentro de la escuela, la necesidad de que los estudian-tes puedan aprender el “oficio de alumno”– han per-mitido quebrar la inercia que traía el nivel. así, en losúltimos años –período 2008/2011– se ha producido undescenso importante de la repitencia correspondienteal 1° año (tanto en el sector estatal –de 3,3 puntos por-centuales– que pasó de 19,4 a 16,1%; como en el pri-

vado –de 1,3 puntos– que bajó de 4,9 a 3,6% y parti-cularmente entre 2010 y 2011, donde la reducción esde 2 y 0,40 puntos, respectivamente).

de la misma manera, se espera que operen los cam-bios que a partir de este año 234 escuelas (30% deltotal) han empezado a producir, de manera voluntaria,en la estructura curricular del ciclo orientado de bachi-lleres (de 4° a 6° año), a partir de los cuales también seve reducido el número de materias a cursar y aumentala cantidad de horas de las asignaturas troncales.

Un párrafo especial –en cuanto a la implementa-ción de políticas de inclusión y retención educativas, |

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nificativo es el del Estado cuando direcciona políticas,dota de infraestructura o genera condiciones labora-les: que en un establecimiento escolar haya libros,bibliotecario o se cuente con un edificio en buen esta-do o no, hace a la diferencia.

ahora, también es cierto que hay instituciones consituaciones de infraestructura y socioeconómicas pare-cidas que, sin embargo, traducen la política estatal ygeneran propuestas de formación, de maneras distin-tas. Si un docente dice “¿Que le voy a enseñar a estoschicos si no pueden ir más allá de esto?” o “¿Por quéles voy a pedir que lean literatura si no le van a dar unuso más allá de la escuela?”, ahí hay una decisión, unaelección y un efecto que no está dado por lo que elEstado decide, sino por lo que los maestros y directivosentienden sobre su función. los profesores se paranfrente a las propuestas curriculares y a la realidad cir-cundante y las traducen de una determinada manera.

–Las distintas crisis que afectan a las instituciones de la

modernidad también han impactado en la escuela…

–la escuela es una institución básicamente moder-na que nos prometía futuro a todos los que transita-mos por ella, pero hoy esto no parece tan claro. Y esamodificación ataca su propia razón de ser. Es otromodo de organizar la vida social, y no le es fácil lidiarcon eso. Pero, afortunadamente, empezó a pararse deotra manera y ha entendido que ya no se trata deenseñar contenidos fijos, sino de aprender a enfrentarcontextos cambiantes y a tener una serie de conoci-mientos que puedan ser adaptables a otros: el saber esmás flexible que lo que lo concebíamos clásicamente.

–Se suele hablar de dos modelos de institución escolar: una

como transmisora del saber y la otra como sostenedora de los

individuos y de las problemáticas que ellos traen consigo. ¿Cuál

de las dos debería guiar hacia una buena escuela?

–Hay que correrse de la antinomia, del “blanco onegro”. la buena escuela tiene que enseñar, mucho, atodos, todo lo que pueda: tiene que ser el lugar dondese pone en juego la transmisión del saber. Pero, a la vez,si no contempla las características de los alumnos, delos entornos familiares, de la entrada de las nuevas tec-nologías y las formas novedosas de hablar, de decir y deleer de los jóvenes, va a tener mucha menos eficacia,aun cuando se emperre en enseñar toda la enciclope-dia disponible. Entonces, el primer vínculo que la ins-titución escolar tiene que ofrecer es el del cuidado: reci-bir al otro, ser hospitalaria, poder abrazar en el sentidomás amplio a ese que se acerca. Por esa actitud de cui-dado, justamente, es que le importa transmitir litera-tura, Física, Historia o matemática. Por supuesto queno es fácil, pero anidar en uno sólo de los términos deesas antinomias deja la cosa incompleta y es ineficaz.

–A veces los docentes se quejan de que no están capacitados

para abordar la situación contextual que encuentran en algunas

escuelas, ¿qué diría a esto?

–los maestros deben entender que no se trata deque se conviertan en psicólogos del niño, de tener todala información acerca de su familia, de si lo quisierono no… no es eso, sino más bien posicionarse ante a élcon la idea de que nada de lo que trae consigo o dejade traer, lo inhabilita para estar en la escuela. Es unmodo de pararse ante el otro, más que saber sobre elotro. Si ante mí tengo una alumna que viene con suhijo en brazos, que eso no la invalide para estar aden-tro del colegio ni para aprender álgebra 4. o si yo nologro que la familia de un chico venga cuando la cito,que eso no me inhabilite a mí para pensar que eseniño puede ser el mejor astrónomo de la ciudad.Entonces, más que una cuestión de ultra capacitación,es una disposición, una actitud, una sensibilidad por elotro, es entrar en diálogo productivo con él.

definitorias de lo que hace a una buena escuela– mere-ce el Programa 14/17, de Inclusión y Terminalidad de la

Educación Secundaria y Formación Laboral, que se puso enmarcha en el segundo semestre del año pasado. la ini-ciativa, enmarcada en las acciones tendientes a gene-rar las condiciones para el efectivo cumplimiento delnivel medio, apunta a que los jóvenes que abandona-ron sus estudios o directamente no los iniciaron, pue-dan finalizar el secundario a través de un servicio edu-cativo que, en razón de su diseño más flexible, permitea cada estudiante construir su propio trayecto forma-tivo. En esta propuesta se supera el concepto de repetir

el año: el joven puede avanzar según un sistema de corre-latividades, recursando únicamente aquellos espacioscurriculares que pudiere haber reprobado. En un perí-odo que varía entre uno y cuatro años, dependiendo desus trayectorias educativas previas (que son reconoci-das), los alumnos pueden obtener el título de bachiller

en ciencias Sociales y una certificación de Formaciónlaboral complementaria. así, a través de tutorías deapoyo, y en una instancia de coordinación pedagógicapara asesorarlos, los adolescentes pueden diseñar suitinerario de cursado y dominar estrategias generalespara la organización del tiempo y el manejo de losmateriales de estudio.

Un buen clima escolarasí como una buena escuela es aquella que incluye

a todos, que concentra sus esfuerzos en enseñar, asumelos resultados de sus aprendizajes y, si no son los espe-rados, pone en marcha estrategias para revertirlos; nomenos cierto es que sin una apropiada convivenciainstitucional el hecho educativo naufraga irremedia-blemente. Esto es, es necesario construir un adecuadoclima escolar, dominado por el diálogo, la participa-ción y el respeto entre todos, donde –parafraseando a|

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Cuando llegué a la escuela –en 2010– ya se estaba tra-

bajando para aplicar la 149 y otros acuerdos porque lle-

gamos a la conclusión –docentes y alumnos– que lo esta-

blecido no alcanzaba para atender las nuevas problemá-

ticas y que si no se producían cambios, no daban ganas

de continuar. Así, hicimos reuniones; los delegados

pasaron por los cursos y los estudiantes plantearon cuá-

les eran sus inquietudes: entre todos estamos en la bús-

queda de la escuela ideal. Eso no quiere decir que no

haya conflicto; sino que a partir de él buscamos solucio-

nes y podemos crecer. Siempre haciendo prevalecer la

palabra. Y ya estamos viendo resultados. El hecho de que

todos participen permite un control diferente: cuando

alguien no cumple el acuerdo queda en la mirada de

todos. Y a la vez, planteamos la reparación de la acción:

pedir disculpas a quien ha sido perjudicado o limpiar los

bancos o pintar lo que se rayó. En general, coincidimos

en que se debía remarcar la cuestión de los límites, para

todos: las sanciones son tanto para los alumnos como

para los profesores. La comunidad educativa entera debe

cumplir los acuerdos, sobre todo –aunque todavía falta

pulir– el de los horarios: llegar y concluir a tiempo. Esta-

mos trabajando en la cuestión del timbre, la salida en la

formación. Los acuerdos no son para siempre; se cons-

truyen día a día, se modifican, tienen vida y van crecien-

do según las necesidades, pero son fundamentales para

lograr una buena escuela”.

María Alejandra Porte Laborde, directora del IPEM Nº 121Justo Páez Molina, de barrio Jerónimo Luis de Cabrera,

Córdoba Capital.

‘‘talleres

los acuerdos, a partir de su elaboración en formaparticipativa, donde toda la comunidad puede opinaren relación a qué reglas y normas son útiles, pertinen-tes y justas para regular la convivencia entre todos enla escuela, refuerzan la legitimidad de los preceptos yhabilitan espacios para el diálogo, esenciales para pro-piciar el aprendizaje –es imposible dar clases en cual-quier situación de aula: algunas favorecen y facilitan laenseñanza (como el silencio y la escucha al otro) yotras la obstruyen– y la incorporación de los valoresque sustentan la normativa. Y constituyen unos de lospocos ejemplos de políticas públicas destinadas a aten-der esta problemática.

Pero no sólo los acuerdos de convivencia hacenposible un buen clima de trabajo. también la creaciónde nuevos espacios y la apertura de talleres para reali-zar actividades que normalmente no tienen lugar en |

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Estoy convencida de que la sala de tres hace a una mejor

escuela, más inclusiva y que pueda atender a los distin-

tos contextos. No ha sido planteada como una extensión

de la guardería o un espacio sólo para el juego: hay que

modificar la idea de que los niños son muy chiquitos para

aprender y que se trata de una tarea más que nada asis-

tencial. Al principio los papás creen eso, pero después

pueden palpar verdaderos cambios en sus hijos.

Aquí es donde más se nota y mejor se puede operar

sobre la diversidad: los bagajes de saberes que traen los

nenes son muy diferentes. Algunos vienen sin estimula-

ción y otros todo lo contrario. Hay que estar muy atentas

para que nuestras intervenciones, como docentes, sean

permanentes. La sala de tres ha sido muy buena, sobre

todo en aquellos sectores donde la posibilidad de acceso

a la educación temprana es menor: mientras antes ingre-

san al sistema educativo, mejores posibilidades tienen de

culminar con éxito su escolaridad. Las maestras de sala

de cuatro han vislumbrado un gran cambio en el desarro-

llo y adquisición de ciertas competencias y capacidades

de los chicos que pasaron por la de tres. El año pasado

fue muy emotivo cuando egresaron los estudiantes de la

primer camada que hizo todo el recorrido (hasta sala de

cinco). Pero cuando en 2008 nos dijeron que se abría una

sala de tres en el jardín fue todo un cimbronazo. Hoy si

nos dijeran que la cierran, nos morimos. Nosotras esta-

mos involucradas directamente con el cambio. El otro

costado, les toca a los padres”.

María Delia Capogrossi, maestra de sala de tres años del

jardín de infantes Presidente Sarmiento, de barrio

Cofico, Córdoba Capital.

‘‘adriana Puiggrós– los docentes no quieran salircorriendo y en donde los chicos se sientan a gusto. Yojo, que eso es muy distinto a creer que las institucio-nes deben estar exentas de conflicto: los problemas ysu resolución son parte del funcionamiento normal decualquier organización.

En definitiva, para recrear la convivencia hace faltaestablecer ámbitos en los que impere la más absolutalibertad para que cada uno de los actores institucionales–autoridades, docentes, alumnos y padres– formuledemocráticamente sus opiniones y sentimientos. lo quese busca es que todos puedan, definitivamente, asumirla necesidad del respeto a las reglamentaciones a partirde interpretar su sentido, intervenir en su elaboración yaceptar que son parte fundamental de la cultura demo-crática en el espacio escolar. Para eso, las normas debenreposar en valores fundamentales como la igualdad delas personas en su dignidad, la justicia y el rechazo a laviolencia, el autoritarismo y la discriminación.

En este contexto, córdoba dispuso, a partir de laresolución nº 149 de abril del 2010, que los centroseducativos secundarios provinciales elaboraran Acuerdos

Escolares de Convivencia (aEc): un marco normativo queregule y promueva la convivencia entre todos los inte-grantes de la comunidad educativa. Entre los funda-mentos para su creación, se establece que tanto laausencia como el exceso de normas interfiere el climade trabajo escolar, las cuales, además, deben ser revisa-das periódicamente, teniendo en cuenta que son unaconstrucción colectiva. a la fecha, ya se han presenta-do 588 AEC, correspondientes a iPEm estatales, priva-dos y técnicos, así como a los de enseñanza de adultos,muchos de los cuales están siendo considerados por losfuncionarios de las direcciones generales –de las quedependen los establecimientos– para su aprobación.

jornadaextendida

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UNA BUENA ESCUElA ESAqUEllA qUE INClUYE AtOdOS, qUE CONCENtRA

SUS ESfUERzOS ENENSEñAR, ASUME lOS

RESUltAdOS dE SUSAPRENdIzAjES Y, SI NO SON

lOS ESPERAdOS, PONE ENMARCHA EStRAtEgIAS PARA

REVERtIRlOS.

‘‘ ‘‘

las instituciones educativas son un buen motor paraque los chicos quieran estar en clase y motivar nuevosaprendizajes.

En la ciudad de córdoba, 37 establecimientos pri-marios urbanos, ubicados en los contextos socialesmás frágiles, permanecen abiertos durante los díassábados, para que sus alumnos puedan participar deactividades y expresiones artísticas y deportivas a lasque habitualmente no tienen acceso. de ese modo, através del Programa Centro de Actividades Infantiles (cai) sebusca fortalecer y acompañar las trayectorias escolaresde los estudiantes, ampliar sus horizontes culturales yarticular la relación entre la escuela y las familias a tra-vés de las figuras de los maestros comunitarios. En elmismo sentido, 298 iPEm abren sus puertas los finesde semana, en el marco del Programa Centro de Activida-

des Juveniles (caJ) a través del cual los estudiantes pue-den realizar talleres que atienden los intereses de lasnuevas culturas juveniles.

Y recuperando la experiencia de aquellos centroseducativos primarios que contaban con jornadaampliada y en correspondencia con lo establecido enla ley nacional de Educación, desde mediados de2010, como parte de una política medular para conse-guir mayores logros pedagógicos y una educación másigualitaria, córdoba implementa el Programa de Jornada

Extendida.

actualmente, más de 400 escuelas –a las que hasta2014, se irán sumando la totalidad de los estableci-mientos educativos del nivel, comenzando por los queatienden a alumnos en situación de vulnerabilidad,

según quedó refrendado en la ley provincial de Edu-cación–, tienen dos horas más de clases por día, en elsegundo ciclo (de 4° a 6° grado). la finalidad es quelos niños que transitan los últimos años de la primariapuedan tener acceso a diferentes experiencias quefavorezcan y habiliten el tránsito a la educación secun-daria. así, se dictan talleres en cinco campos de for-mación (literatura y tic; ciencias; Expresiones artís-tico-culturales; inglés y actividades corporales y ludo-motrices), que a la par que ensanchan la ofertaeducativa, posibilitan profundizar los núcleos duros dela enseñanza, abrir nuevas puertas a la curiosidad delos chicos y generar espacios de apoyo o seguimiento alos estudiantes que presentan mayores dificultades ensus aprendizajes. |

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Una buena escuela es la que aprende de sus errores, de

los problemas cotidianos. Y fundamentalmente es la que

confía en que todos los chicos pueden aprender; identifi-

ca con tiempo los alumnos en riesgo y previene las situa-

ciones posteriores de fracaso. Trabajamos para que los

conocimientos adquiridos sean prácticos y de calidad,

que se apliquen a la vida cotidiana. Esta escuela sufría

de falta de credibilidad: los chicos rezagados, con pro-

blemas educativos –que andaban mal o repetían–, ter-

minaban acá. Y revertir esa imagen en la comunidad fue

muy difícil, pero por suerte se logró. Hoy, por ejemplo,

niños de otros barrios vienen en transporte: la gente nos

está eligiendo. Para tener estos resultados es fundamen-

tal formar un buen equipo de trabajo, especialmente el

directivo. Tiene que haber compromiso, responsabilidad y

formación pedagógica. Y en este sentido, capacitaciones

como el Postítulo en Conducción y gestión de las institu-ciones que ofrece el Instituto Superior de Formación del

Ministerio aporta sobre manera. Para nosotros fue una

experiencia fabulosa: te abre muchísimo la cabeza y ade-

más es gratuita. Ofrece una formación integral: desde

cómo redactar un acta, un informe científico a cómo

capacitar a otros maestros. Y lo mejor es que se baja

directamente a la práctica, porque tenés herramientas

para abordar y resolver ciertas problemáticas que se nos

presentan día a día: no es solo leer. Es tan amplia la

bibliografía que te dan; tan importante la gente que nos

vino a capacitar y tan reconocidos los profesionales que

tuvimos el placer de escuchar; que uno piensa que esto

debería ser obligatorio. Porque, además, suele suceder

que en los cargos directivos, una vez que se llega, se dice

‘Ya está; no hago más nada’”.

Graciela Porcel de Peralta directora de la Escuela RaúlÁngel Ferreira, de barrio SEP, Córdoba Capital.

‘‘La creación de nuevos espacios y la apertura de talleres para realizar actividades que normalmenteno tienen lugar en las instituciones educativas son un buen motor para que los chicos quieran estar en clase y motivar nuevos aprendizajes.

El éxito de todos estos programas, sin embargo,dependen de un buen equipo de trabajo, con un fuerteliderazgo pedagógico. claudia romero, directora delárea de Educación de la Universidad torcuato di tella,señala que uno de los aspectos ineludibles para caracte-rizar una buena escuela es el rol de la gestión institucio-nal ya que, desde allí, se pueden emprender procesos demejora que consideren el doble desafío de la democrati-zación y de la transformación de la educación.

con esta concepción, el ministerio de Educación decórdoba creó el Instituto Superior de Formación para la Ges-

tión y Conducción Educativa, de modo de garantizar y jerar-

quizar la formación continua del personal, como factorclave para el mejoramiento de la calidad de la educa-ción. la respuesta de los docentes fue realmente estimu-lante: a la primera cohorte asistieron 1.556 directores ysupervisores. Sucede que el instituto, con su postítulo enGestión y conducción de las instituciones, ofrece un programaarticulado y sostenido de formación gratuita, tanto paralos educadores que aspiran a cubrir cargos directivos ode supervisión como para quienes ya cumplen esas fun-ciones. Y en julio pasado, se realizó el acto de colaciónde los primeros 833 egresados.

“donde los chicos saben lo que tienen que saber”

guillermina tiramonti es licenciada en cien-cia política y master en educación y sociedad.docente de la maestría en educación y socie-dad y del posgrado en ciencias sociales deFlacso, así como de la cátedra políticas edu-cativas de la universidad nacional de la plata.

–¿Qué es una buena escuela?

–Es aquella que es capaz de establecer un víncu-lo entre el alumno y el mundo contemporáneo –deltrabajo, de la política, de la cultura– en el que esechico se inserta; que le otorga los instrumentos paraobtener lo que necesita para su crecimiento y paraincidir y modificar aquellas cosas que son imperio-sas cambiar. En este sentido, hay que ver si las refe-rencias culturales y los aprendizajes de la institucióneducativa se corresponden y son útiles para que eljoven se convierta en un ciudadano que puedeactuar con otros, en una democracia participativa;para que pueda incorporarse al mundo laboral yponerse en diálogo con la cultura.

–En ese sentido, ¿qué camino está transitado y qué falta

por recorrer?

–Hay mucho para cambiar. En general, lasescuelas están muy enfocadas en el bagaje culturalde la ilustración y tienen muchas dificultades paradialogar con los nuevos saberes, los nuevos modosde aprender y de enseñar. Hemos reducido el pro-|

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Una buena escuela es donde el niño aprende desde su

propia experiencia y contexto, a través del desarrollo del

pensamiento crítico y creativo. El programa de Fortaleci-miento Pedagógico para la enseñanza de la Lengua, lasCiencias y la Matemática hace mucho hincapié en eso. Y

además revaloriza el lugar del maestro y de la escuela en

el proceso de alfabetización y el compromiso con la

acción de enseñar. En 2008, comenzamos con el trabajo

en Lengua, que nos permitió cambiar el punto de vista:

los niños no aprenden a leer con libros, sino a través de

los textos de circulación social a los que acceden (folle-

tos, el diario, las guías telefónicas, y ahora a través de

las netbook). El maestro de apoyo acompaña a los

docentes no solamente en el aula, sino en la planifica-

ción, en los proyectos, en ver cómo van evolucionando los

chicos en el proceso de aprendizaje, ideando estrategias

o utilizando otras cuando aparecen dificultades. Todas

las semanas tenemos talleres con las docentes del primer

ciclo, para transmitir la capacitación que nos dan los

profesionales del programa y planificar y diagramar las

secuencias didácticas. Después, vamos al grado y aplica-

mos los contenidos.

Ahora también estamos con la alfabetización en Cien-

cias; hacemos actividades en el laboratorio: los niños

hacen un experimento y quieren saber por qué se produce

el fenómeno. Es un cambio notable. Les interesa leer;

hacerse expertos en un tema cuando investigan sobre el

mundo animal o sobre enfermedades; y manejar las com-

putadoras. Los chicos vienen a la escuela porque la

pasan muy bien. Les sirve y aprenden. Y los resultados se

ven: bajamos el nivel de deserción y también el de repi-

tencia de 1° grado”.

Susana Ceballos, maestra de apoyo de la Escuela

Leónidas de las Mercedes Lemos, de Las Acequias,

departamento Río Cuarto.

‘‘

Sola no puedeUna buena escuela, en definitiva, es producto de

una construcción colectiva. de allí, que además de laimportancia del equipo que la lidera es fundamental laintegración de las familias, sin ignorar el contexto desus alumnos. Especialmente cuando provienen desituaciones de vulnerabilidad que pueden amenazarsu trayectoria escolar futura.

En este marco, resultaba primordial, tal como lohizo la Provincia, fomentar el acceso y la mejora de la

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blema a poner computadoras en la escuela. Eso estábien pero hay que saber qué hacer con ellas, cómo uti-lizar internet como recurso intelectual para conocer.

–Eso en cuanto al diálogo con la cultura ¿y en cuánto a la

formación ciudadana?

–también estamos bastante lejos. Existen nuevasformas de participar y de hacer política. los jóvenespolitizan temas distintos a los nuestros y hay que enten-der esos nuevos intereses y sus distintas maneras departicipación. Por otro lado, falta constituir en la escue-la un espacio institucional, donde no haya discrimina-ción, se aprenda ciudadanía, se pueda dialogar con losotros en su diferencia, donde la norma sea aceptada yel ejercicio del poder no sea discrecional. Esto es, quela autoridad se ejerza de acuerdo a patrones y reglasconocidas por todos, en donde las conductas de losagentes escolares estén pautadas y las exigencias ynecesidades de los chicos puedan escucharse. incluso elaula debe ser un espacio de diálogo, con una construc-ción conjunta de aquello que se aprende, en vez del“hay que estudiar de aquí para allá y se acabó”.

– Algo que tal vez no sucedió con generaciones anteriores...

–la diferencia con otras generaciones es que habíauna legitimidad de la cultura que traía el docente –queera considerado portador de una verdad relevante yválida socialmente que debía transmitir–, que ahorano hay. Hoy, los jóvenes tienen saberes y conocimien-tos y capacidad de diálogo con el mundo contemporá-neo que los adultos no tenemos. los chicos ponen entela de juicio aquello que viene de los maestros y losprofesores porque son conscientes de que no hay unaverdad revelada, y que a su vez los saberes no provie-nen de la escuela y los educadores, sino de otro lado.

Entonces es imprescindible que se dialogue con losestudiantes, que los docentes pongan sobre la mesa susconocimientos y acepten la existencia de otros.

–¿Se refiere a no rechazar el conocimiento que traen los

alumnos de afuera?

–Sí, que no sea desvalorizado. El chico sabe mane-jar la computadora mejor que yo, pero yo tengo unossaberes que son necesarios para que esa netbook no seasólo un instrumento de juego tecnológico sino que,además, sea un instrumento intelectual. En el diálogoentre lo que sabe ese joven y lo que sé yo, podemosconstruir algo.

–Además de los docentes, ¿quiénes hacen una buena escuela?

–Una buena escuela se hace entre todos los queestán implicados: con un Estado capaz de hacer pro-puestas de organización institucional y políticas ade-cuadas, con los técnicos que podamos pensar cosasinnovadores y ponerlas a disposición de las escuelas ycon un director preparado para transformar esosagentes de educación en un equipo de trabajo. tam-bién se hace con alumnos capaces de incorporarsepositivamente a la propuesta escolar. Es necesariohacer una oferta educativa adecuada y eso es respon-sabilidad de todos los que mencioné.

–¿Qué pasa con la familia?

–En la cabeza de los docentes existe sólo la de clasemedia, cuyo mandato fundamental es que los chicosvayan a la escuela y cumplan con sus exigencias. Sinembargo, hoy existen muchas familias que carecen deese “deber ser” educativo para los hijos, básicamenteen el nivel medio, porque históricamente no fueron ala secundaria. Son aquellas que pertenecen a sectores

educación inicial: jerarquizando ese nivel –con undiseño curricular apto para definir y contemplar loscampos de conocimiento y aprendizajes fundamenta-les–, las condiciones para el ingreso a la educación pri-maria son, como es obvio, mucho mejores.

así, se dispuso en la ley de Educación Provincial9.870/10 la ampliación de la obligatoriedad de la edu-cación a 14 años, incluyendo a las salas de cuatro añosde los jardines de infantes (a partir de 2014), y la uni-versalización de las salas de tres –que en el curso de laactual gestión llegaron a 260, que se sumaron a las 13existentes en 2007– en aquellos sectores más empo-brecidos. de esa forma, más de cuatro mil chicos per-tenecientes a los sectores socialmente más desprotegi-dos encontraron las condiciones necesarias paracomenzar tempranamente su proceso educativo y elu-dir el fracaso en la escolaridad primaria.

asimismo, en 2011 comenzó la entrega de netbook,en el marco del programa Internet para educar –que yaentregó PC portátiles en escuelas primarias y secunda-rias y este año hace lo propio con las terciarias y las deadultos–, en los jardines de infantes estatales para quedesde edad temprana, los niños comiencen a familia-rizarse con las nuevas tecnologías. con ello córdobase convirtió en la única provincia en la que los alum-

nos de nivel inicial reciben computadoras, dando unpaso relevante hacia la inclusión social, ya que implicaun verdadero acortamiento de la brecha digital. a suvez, para los docentes supone el enorme desafío deactualizar y perfeccionar los procesos educativos connovedosos recursos didácticos y promover el uso de losnuevos medios desde una mirada integral que tome encuenta el interés de los estudiantes.

En este sentido, la lucha por la igualdad educativa,frente a niños y jóvenes provenientes de situaciones dedesamparo y desprotección, supone –en palabras deinés dussel y myriam Southwell– no renunciar a edu-car. “Es enseñar mejor, poniendo a los chicos en con-tacto con realidades a las que no accederían si no fue-ra por la escuela, a mundos de conocimientos, de len-guajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiaren que ellos pueden pero que solos –sin nuestra ense-ñanza y nuestro deseo de que ‘sean alguien en lavida’– no pueden. Es volver a creer que hay lugar paraellos, no por un acto caritativo o piadoso sino porquelos creemos iguales, capaces, valiosos para nuestrasvidas y para la sociedad toda”.

Significa también dotarlos de las herramientas inte-lectuales y los valores básicos para enfrentar el mundo.Uno de esos valores esenciales es el esfuerzo, algo que

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sociales que tampoco han desarrollado una estrategiade supervivencia y superación alrededor de la educa-ción, como lo hizo la clase media, que se constituyóalrededor del mandato del estudio y eso se lo pasó alos hijos. Entonces, los padres en algunos casos acom-pañan la escolaridad de los chicos, pero en otros, no.Estamos muy acostumbrados a responsabilizar a lafamilia porque no es como nosotros creemos que ten-dría que ser. lo cierto es que ha cambiado, y ahora lasinstituciones educativas deben hacerse cargo de esosalumnos con esos contactos familiares: los jóvenes tie-nen derecho a estar escolarizados y a recibir de laescuela todo aquello que se necesita para interactuarcon el mundo contemporáneo.

–¿Cómo se incluye a un chico que no es acompañado por su

familia?

–Es importante que las instituciones escolares desarro-llen estrategias para la inclusión de sus alumnos pen-sando que ésa es la familia que tienen y no otra. tie-nen que salir a conocerla y dialogar en un sentido pro-fundo con ella: no quiere decir hablar solamente, sino

considerar al otro. Sin prejuicios. lo que uno sueleescuchar en la escuela es lo siguiente: “Pobrecito, ¿quéva a hacer? con esa madre, con ese padre”. Esa acti-tud condescendiente es muy desvalorizante. Hay queconversar en un sentido profundo con las condicionessociales y culturales de origen de los chicos. Hacersecargo. Es complejo pero es necesario.

–¿Qué lugar tiene la búsqueda de resultados en una buena

escuela?

–Siempre es importante. Una buena escuela esaquella que brinda determinados resultados (y eso noquiere decir sacar tal nota en matemática o en cien-cias). Es la que provee herramientas a sus alumnos paraleer y escribir comprensivamente, pero también la queforma ciudadanos, estudiantes capaces de dialogar conel mundo en el que están insertos, valorizados, no dis-criminados. Ese es el resultado que se debe buscar.ahora, esta amplitud tampoco significa que basta quelos jóvenes estén contentos, sean queridos, aunque nosepan nada. Una buena escuela es también aquelladonde los chicos saben lo que tienen que saber.

aparece hoy muy devaluado, en casi todos los secto-res sociales, en una sociedad donde impera la idea queel futuro se puede alcanzar sin trabajo ni dedicación.

“aprender es una relación que se construye de ados, supone un compromiso, tanto de los docentes,que tienen la intencionalidad de enseñar; como de losestudiantes, que deben adquirir lo que Philippe Perre-noud llama el oficio de alumno”, dice al respecto mar-garita Poggi. “Hay una parte de la cultura del esfuerzo–explica– que tiene que ver, con dedicarle un tiempoal estudio, tener un mínimo de orden, entender que elaprendizaje no es algo que pasa por delante mío y ‘meentra’ casi por ósmosis”.

Esto es, una buena escuela debe ser también exi-gente, eludiendo simultáneamente la tentación del eli-tismo y la selectividad. como bien señala Poggi, “setrata de cuidar –en un proyecto social democráticoque pretende promover justicia social– que la exigen-cia no se transforme en exclusión. Se trata de sostener

los valores asociados a una buena educación incluyen-te e inclusiva, como valores genuinos y constitutivos deuna institución escolar, también ella, democrática”.

Es cierto, como dice el sociólogo Emilio tenti Fanfa-ni, investigador del conicet, que “la escuela sola no pue-de” y que la política educativa debe articularse en unapolítica general de desarrollo para la integración social.Pero también subraya que “sin la escuela no se puede”,ya que existen “contribuciones que sólo ella puede hacerpara construir una sociedad más justa y democrática, yestas cosas tienen que ver con el desarrollo de conoci-mientos y actitudes básicas, tanto para entender y juzgarel mundo en que vivimos como para transformarlo através del trabajo socialmente productivo”. “Para ello espreciso recurrir a toda la voluntad y a todo el conoci-miento, a todos los valores que distinguen la tradiciónrepublicana e igualitaria de la escuela pública argenti-na”, finaliza. En ese desafío, nos encontramos. |

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Desde 2010, trabajamos con el Programa 14/17 que nos

permite dar efectivo cumplimiento a las leyes de educa-

ción nacional y provincial, cuando hablan de incluir a

todos. Nos posibilita una mirada distinta sobre nuestra

práctica docente; visibiliza las trayectorias escolares de

los chicos y nos obliga a actuar de manera diferente en el

aula, haciendo una mejor escuela. Permite a los alumnos

recuperar los saberes que ya acreditaron y eso los moti-

va: era muy frustrante para ellos recursar materias que

habían aprobado. Aquí, asisten chicos que nunca transi-

taron la escuela –y necesitan un apoyo extra para adqui-

rir la dinámica escolar–, o que sólo lo hicieron por un

breve tiempo –realizaron un 1° o 2° año, repitieron y no

terminaron sus estudios, por motivos económicos, cultu-

rales, personales o familiares–: de una forma u otra, el

sistema educativo no los acompañó. Nos cuesta mucho

aplicar nuevas formas de acercarnos a los jóvenes: esta-

mos acostumbrados a las certezas de la propuesta tradi-

cional. Y es imposible entrar al curso con una única pro-

puesta pedagógica, porque se trabaja con diferentes

grupos de estudiantes, en distintos trayectos. También

tenemos un Centro de Actividades Juveniles (CAJ), con

talleres en relación a los intereses de los jóvenes, como el

de radio, del que participan alumnos del programa, de la

escuela común y de otras instituciones, con 18 micros al

aire. Un chico que había abandonado el 14/17, se integró

a la radio y descubrió que quería ser operador. Hoy tra-

baja allí y quiere terminar la escuela para seguir estudios

vinculados a ese ámbito”.

Malvina Bertolino, directora del IPEM Nº 283 Fray Mamer-to Esquiú, de Río Cuarto, departamento Río Cuarto.

‘‘

netbook

“a laS PErSonaS no SE laS PUEdE EnGañar: innovardemanda gestión, planificación, coordinación, acuer-dos y, por sobre todo, resignación de intereses indivi-duales”, lanza el licenciado en ciencias de la Educa-ción, profesor de didáctica y Currículum en la Universi-dad de buenos aires y asesor en reformas curri cularesdel nivel medio.

más allá de la advertencia acerca de los costos quegenera, daniel Feldman, quien también es maestronormal, apuesta a la transformación de la secundaria,desde la propia escuela: “la innovación del currículosiempre fue una decisión de los niveles gubernamenta-les –dice contrapesando su planteo a la dificultad deproducir cambios que abarquen a todos los estableci-mientos educativos, de manera simultánea–; pero sepuede mejorar igual desde la propia institución esco-lar: los planes de estudio te dejan mucho margen”.

–¿Cómo se puede innovar?

–El currículo plantea una lista de contenidos míni-mos, pero no obliga a darlos en un determinado for-mato. Es una matriz básica –de disciplinas escolares–,que deja bastante lugar para trabajar: puedo hacer unproyecto que, tranquilamente –por ejemplo–, integretemas de Física y de biología. después habrá quecolocar las notas en cada una de las materias y estable-cer cómo se evalúan cada uno de esos espacios. Peronada me manda a que los alumnos cursen la primerahora de Física el lunes y la cuarta hora del jueves, debiología.

–¿Y por qué cuesta tanto salirse de las estructuras?

–Primero, porque hemos sido formado por ellas.Segundo, porque las estructuras nunca son arbitrarias.aun con problemas, funcionan. Hay que reconocerque no sólo son la forma básica de trabajo en lasescuelas, sino que además generan una economía defuncionamiento: todo lo otro cuesta mayor energía ydinero. más flexibilidad significa más gestión y, porende, más empeño. Salirnos de las estructuras puede

ser más útil, eficaz y satisfactorio, pero básicamenterequiere un esfuerzo superior y resignar la libertadindividual, en función del contrato colectivo. Por esohay que pensar en fórmulas intermedias...

–¿Cuáles serían esas fórmulas intermedias?

–algunas tienen que ver con la posibilidad dediversificar las opciones de cursado para los alumnos,dentro del currículo, sin agrandarlo. Esto es, plantearalternativas para tomar clases de la misma materia.Por ejemplo, se puede poner idéntica disciplina de undeterminado año, en el mismo horario para las distin-tas secciones. Entonces, se puede proponer que cadauno de los profesores dicte la asignatura de maneradistinta –con diferentes enfoques, en un nivel másavanzado o, por el contrario, con exigencias menoselevadas– cuestión de que los chicos puedan optar conquién cursar, por ejemplo, Física.

flexibilizar la trinidada la hora de señalar sus propuestas para mejorar la

escuela secundaria, daniel Feldman plantea poner encuestión lo que él llama “la trinidad del dispositivopedagógico”, conformada por el plan de estudios, elhorario escolar y la sección o división.

–Cuando usted afirma que para mejorar uno debe cuestionar

el dispositivo pedagógico de la escuela secundaria ¿a qué se refiere?

–cuando se mira la estructura de las escuelas y surégimen laboral pareciera que no hay margen para elcambio. nuestro currículum –siguiendo una de las cate-gorías que plantea basil berstein– es un sistema de cla-sificación fuerte del conocimiento que adquiere másvigor porque se especifica en términos tiempo (unaunidad de enseñanza cristalizada en el horario) y secombina de manera fija con agrupamientos de alum-nos (según determinado año y sección). todo se orde-na en función de esa trinidad: desde el edificio y losespacios áulicos, hasta los cargos docentes y los proce-dimientos administrativos. toda la experiencia y el|

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El que sabe, sabe

“Se puede jugar con los cómo renovar el currículo desde el interior de la propia institución educativa,flexibilizar las estructuras que ordenan la escuela secundaria y brindar mayorposibilidad de decisión a los estudiantes, para mejorar la experiencia escolar,ejes de la entrevista al especialista daniel feldman.

escenario escolares se basan en esa organización, quepuede describirse en segmentos de tiempo (primera,segunda, tercera y última hora), en el que a un grupode chicos (3° 1ª o 4° b) se le asigna determinada disci-plina (matemática, lengua, Física, etc.). Pero si verda-deramente existe la voluntad de mejorar, hay quecomenzar a cuestionarse si ése es el dispositivo naturalde la escuela media o si puede ser sometido a cambiospara adecuar la enseñanza a los estudiantes, ofrecién-doles mayores márgenes de autonomía y decisión.

–Su planteo, entonces, pasa por dotar de más libertad a los chicos.

–lo que propongo es justamente generar máscapacidad de decisión en los alumnos. la trinidad

pedagógica funciona porque es una administraciónperfecta: 30 estudiantes cursan tal materia, en tal sec-ción; pasan el año, o no. la circulación de jóvenes estáasegurada, porque uno tiene un público cautivo. Peroese tándem –horario, agrupamiento, materia–, se pue-de modificar sin cambios normativos o con algunosbastantes menores que pueden negociarse con lasautoridades que corresponden. Hay un margen: sepuede jugar con los límites. ¿no podría –por ejemplo–el alumno cursar en las semanas pares la mitad de lasmaterias y en las impares la otra mitad? Entonces, eldocente de Historia trabaja en las semanas pares y enla impares planifica. al profesor se le paga igual, sóloque concentra sus horas. El chico tendría cinco asig- |

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límites”

“Salirnos de las estructuraspuede ser más útil, eficaz y satisfactorio, pero básicamenterequiere un esfuerzo superior y resignar la libertad individual,en función del contratocolectivo”.

SABERES... PARA

COMPARtIR

naturas una semana y otras tantas la otra. Hoy tienecinco materias en un día. Si a esto se le agrega un sis-tema donde el estudiante tenga opciones de elección,se puede dar que el educador trabaje hasta con lamitad de la clase.

–¿Cómo sería?

–la forma más evidente de innovar es en la corres-pondencia punto a punto entre currículum y secciones.En la medida que el agrupamiento de alumnos seindependiza del esquema sección-materia-año, la fle-xibilidad aumenta. Se puede, como dijimos, proponerque las disciplinas afines estén en el mismo horario yque las divisiones se reagrupen para el cursado. otraposibilidad es cuatrimestralizar algunas asignaturas,de manera que los estudiantes puedan armar su pro-pio recorrido durante el año –incluso ofreciéndolesdos niveles de dificultad– y optar qué materias y dequé nivel cursarán en cada uno de los cuatrimestres.Está claro que, más allá de la ventaja que implicareducir el número de asignaturas que se cursan simul-táneamente, no siempre es factible hacerlo: es muchomás fácil cuando las secciones son pares o cuando elproceso de aprendizaje de los contenidos puede acele-rarse. también se puede establecer un sistema decorrelativas para reemplazar el avance “año a año”que rige actualmente, aunque, en ese caso, es necesa-ria la autorización de las autoridades.

–¿Qué otras modificaciones se pueden llevar adelante sin que

se necesite autorización?

–aunque su utilización no está muy extendida, otraalternativa es la asistencia por materia. Entonces, elestudiante puede decidir si va o no a matemáticas, porejemplo. En las experiencias existentes, en general conalumnos más grandes, los chicos pueden salir de clasesen la 4° hora a condición de que cumplan con unatarea escolar: que asistan al laboratorio de informática,a la biblioteca o al salón de usos múltiples a estudiar ose encuentren con su tutor o tomen una clase de apoyocon el profesor que en ese momento esté libre. En cual-quier caso, la falta se computa: si el estudiante quedalibre es en la materia y no en el año escolar.

después, se pueden hacer ajustes en la enseñanza,para evitar que gran parte de la clase esté ocupada entransmitir información...

–¿Cuáles serían esos ajustes?

–la idea es que el profesor pueda dedicarse a losaspectos comprensivos, productivos o más problemáti-cos de su materia. Si el docente desarrolla material ins-tructivo que facilite el acceso a las cuestiones informati-vas de la asignatura, puede liberar la clase para realizar

tareas más complejas. Y a su vez, el estudiante puedeavanzar por su cuenta.

En cualquier caso, este tipo de modificaciones norequiere esfuerzo. no hay que cambiar las normas: lareforma es muy sencilla porque estamos manteniendola estructura.

Condiciones y voluntadesPuestos a evaluar cuáles son las condiciones para

producir transformaciones en la escuela secundaria, apartir de la necesidad de “ampliar y mejorar el valorde la experiencia escolar”, Feldman es categórico:“depende de la voluntad de los implicados”.

–¿Cómo se hace para motivar a los docentes para producir

modificaciones que implican un amplio grado de generosidad de

los involucrados?

–la condición principal es que haya liderazgosmuy fuertes. Ya sea de un director o de un equipodirectivo, a quien los docentes reconozcan y se subor-dinen a su autoridad, o de un grupo de profesores conmucha iniciativa que termina traccionando a sus cole-gas en pos de una causa.

a veces, simplemente hace falta una crisis, produ-cida por la pérdida de alumnos o por la presión de lacomunidad, que te lleva a innovar debido a que hayalguna dificultad que no está siendo resuelta. la pro-blemática puede ser interna o provenir de una fuenteexterna; lo cierto es que suele haber un conjunto devoces que nos marcan que hay algo que hacer.

–¿En la escuela de hoy se puede innovar?

–tomada la institución escolar en abstracto, no.En las escuelas particulares, sí. Habría que ver cuálesestán dispuestas al cambio y comenzar por ésas. Eltema es que a veces porque las condiciones de la gene-ralidad no se cumplen, no empezamos por nada.todas al mismo tiempo es muy difícil, pero si almenos, en cinco años, el 20% de los establecimientoseducativos sostiene un plan de mejora, se habrá cam-biado mucho.

más allá de que los planteos de Feldman no se cen-tran en las políticas estatales, sino en aquello que lasescuelas y los docentes pueden hacer a partir de lo queles permite la propia estructura y tradición escolar, elespecialista no soslaya la importancia del Estado:“ninguna medida en sí misma resuelve nada ni reem-plaza la responsabilidad de los gobiernos sobre lascuestiones educativas y la mejora escolar. Pero eso noimplica renunciar al campo de acción propio de lasinstituciones, en la búsqueda de sentidos a la actividadde la escuela”.|

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la enseñanza de la argumentación a partir delas propuestas de trabajo en los textosescolares, eje de una investigación que buscasaber de qué manera los estudiantes aprendenen la escuela secundaria un tema esencial paraparticipar crítica y comprometidamente de lasociedad en la que viven.

no lo dicE aSí. Pero el estudio realizado por el profe-sor de letras modernas y docente de didácticas Espe-cíficas, de la Escuela de ciencias de la Educación,Gustavo Giménez y su equipo de investigación,1 bienpodría afirmar que si quiere enseñar o aprender a opi-nar, a posicionarse respecto de una idea o a defenderun argumento, mantenga una distancia crítica con loslibros que se utilizan en clase.

Argumentación y transposición didáctica: un estudio a través

de los manuales escolares de Lengua, se llama el trabajo

radicado en el centro de investigaciones de la Facul-tad de Filosofía y Humanidades (ciFFyH), de la Uni-versidad nacional de córdoba, que indagó a través dequé actividades y propuestas didácticas se enseñan losdiscursos argumentativos en la secundaria. “El interéspor el tema nace en una investigación anterior, deprincipios de 2000, en la que abordábamos cómohabía impactado la reforma educativa en la formacióndocente”, recuerda Giménez. Y explica: “En el áreade lengua, la transformación curricular fue radical,porque se pasó de un paradigma lingüístico de ense-ñanza, proveniente de la gramática estructural –cuyosobjetos eran las unidades morfosintácticas como laspalabras y las oraciones– a un paradigma comunicati-vo, como se lo denomina habitualmente, que trabajacon unidades y procesos de mayor envergadura: lostextos, su producción, interpretación y reflexión”. “Yno había nada –continúa– que les dijera qué hacer alos profesores que fueron formados y que hacían sutrabajo bajo ese otro modelo”. así, la industria edito-rial y en particular los manuales, vinieron a ocupar elvacío de capacitación que no había sido cubierto porlas instituciones formativas tradicionales. “Esto nos

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gustavo giménez.

1. conformado por las profesoras de letras modernas carolina subtil, candelaria stancato, leticia colafigli, clara cacciavillani y agostina reinaldo.

pone a pensar que, más allá de que los docentes reco-mienden o soliciten a sus alumnos determinados tex-tos para el trabajo, la mayoría de las propuestas quepiensan para la clase están fuertemente inspiradas porlos manuales escolares. Si queríamos comprender quépasaba en el aula y qué actividades realizaban losestudiantes, esos textos eran un importante objeto deestudio”.

En este sentido, a los investigadores les parecíaimportante analizar la manera en que los discursosargumentativos eran objeto de tratamiento didáctico,en tanto se trataba de un contenido novedoso y vincu-lado a la construcción de ciudadanía: “la argumenta-ción es importante para formar buenos ciudadanos,esto es, personas que puedan opinar y participar críti-ca y comprometidamente de acontecimientos y temasque hacen a la vida en sociedad, a partir de criterios yrazones fundadas. En definitiva, enseña a construirsubjetividad, ideas y posiciones en la arena social”.

Para ello, seleccionaron un corpus de manuales delengua del ciclo básico (1° a 3° año de la secundaria)de las editoriales de mayor venta en la Provincia. “Elrecorte obedece a que esos textos se corresponden conla formación lingüística inicial y a que en los años másaltos del ciclo de especialización, los programas y laspropuestas editoriales suelen divergir en contenidos,de acuerdo a las distintas orientaciones”, señala Gimé-nez. “En ese marco –redondea–, localizamos la ense-ñanza de los textos argumentativos como tema, ya seacon título específico o asociado (opinar, dar razones,etc.), y observamos qué se decía al respecto y qué seproponía didácticamente a los chicos para aprender aargumentar: producir o interpretar”.

Ver para comprenderUna de las cuestiones que llamó la atención de los

investigadores es que, a pesar de tratarse de un objetonovedoso, algunas tradiciones del paradigma lingüísti-

co estructural persistían en la enseñanza dela argumentación: “aunque en el enfo-que comunicativo lo que prima es ense-

ñarles a los alumnos aproducir e interpretar,más que a identificarpartes del lenguaje;

en los manuales, la enseñanza se satisfacía rápidamen-te con describir la estructura de los textos. así comoantes reconocíamos partes de las palabras o de las ora-ciones, ahora veíamos mucho trabajo didáctico puestoen que los estudiantes aprendieran a argumentar reco-nociendo partes de los escritos; esto es, hipótesis, argu-mentos y conclusión o versiones parecidas a esa”.incluso –señala Giménez–, la estructura de los discur-sos que se presentaban para ser trabajados era muyevidente: “donde termina la introducción, comienzael argumento y cuando dice ‘en conclusión’, se vacerrando el texto”.

En este sentido, todo aquello vinculado con el con-tenido, con lo ideológico del discurso, era dejado delado, en el afán por mirar la forma y atender lo visible.así, también había mucho énfasis en identificar en eltexto cuál era la posición explícita del enunciador,“como si la opinión debiera estar siempre claramenteexpresada”. “todo lo que pertenece al orden de lainferencia, lo que está vinculado con cuestiones nodichas, como desde qué lugar se argumenta, a partirde qué perspectiva del mundo se lo hace, no formaparte del trabajo específico, de los objetivos didácti-cos”, explica Giménez.

En la misma línea, en las actividades propuestaspor los libros de lengua también existía una focaliza-ción muy fuerte en la identificación de las estrategiasdiscursivas: “Persiste cierta ilusión en que aprender aargumentar es utilizar un número muy acotado deestrategias, que, a su vez, son aquellas que revistenfenómenos gramaticales muy visibles, como la compa-ración, la ejemplificación, la cita, (y el uso de conecto-res, proposiciones, estilos directo e indirecto)”, indica.“de alguna manera es como creer que usando metá-foras, estamos haciendo poesías”, ironiza. En ese sen-tido, quedaban fuera del contenido a ser aprendidopor los estudiantes aquellos otros procesos que sonmás complejos, menos visibles ya que no tienen for-mas gramaticales típicas, como algunos juegos retóri-cos, las ironías, entre otros: “Por ejemplo, el tema delas falacias argumentativas –esto es, los procesos queatentan contra las reglas de una buena argumenta-ción–, no se conforma como objeto de enseñanza enninguno de los manuales estudiados: no se lo mencio-na como contenido”.

otra cuestión que también les pareció muy intere-sante a los investigadores es que la argumentaciónestuviese asociada fuertemente al género publicitarioy periodístico, y dentro de él, a la carta de lectores, eleditorial y la nota de opinión –esto es, a géneros visi-blemente ligados a la intención comunicativa de con-vencer– y en cambio otros tipos de discursos y géne-ros, como el jurídico, no fueran considerados: “los

Sin palabras

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manuales avanzan en la idea de que hay textos dondees posible la objetividad plena. Por ejemplo, la noticiaaparece como una descripción o presentación objeti-va de un hecho: no hay inscripción de un enunciador.El discurso de la ciencia es otro caso similar: no semuestra como una argumentación, si no como untexto que habla de algo que está en la realidad, fuerade quien habla”. “Se construye el imaginario de quehay lugares donde no entra la subjetividad, de que esposible que existan discursos sin la emergencia o lainscripción de lo subjetivo. Esa es una idea que ame-rita cuidado”, advierte, al tiempo que propone: “lointeresante sería que vean que hay procesos argumen-tativos en todos los discursos, no hay forma de usar lalengua sin argumentar”.

Vinculados a esa misma idea, los manuales enfati-zaban el aspecto personal o individual del discursoargumentativo –en este sentido, su carácter subjetivo–,en contraposición a su dimensión dialógica y confron-tativa: “argumentar es básicamente oponerse a otraposición. la estructura de la argumentación es la deldiálogo: uno sostiene una idea en respuesta o encontrapunto a otra. Uno habla desde un lugar que con-fronta necesariamente con otro”. En ese marco, falta-ban propuestas de trabajo en las que se les pidiera alos alumnos que analicen cuál es la posición que secontrapone a la estudiada: “Esa materia de la discu-sión es prácticamente inexistente en la enseñanza deldiscurso argumentativo. Justamente porque aquellocon lo cual se discute, muchas veces, hay que inferirlo,hay que interpretarlo”.

¿Mejor que hacer es decir?con respecto a los ejercicios propuestos por los

manuales, Giménez señala que eran mucho más fre-cuentes las actividades de interpretación –identificarcuáles son las figuras utilizadas, la tesis o la idea prin-cipal, entre otras cuestiones que se centran en losaspectos visibles– que de producción de textos: “Exis-ten muchas situaciones didácticas en las que se pone alalumno a comprender, interpretar las alocuciones deotro –sin siquiera discutir cuál es la posición sustenta-da–, pero muchas menos en las que se los invita a pro-ducir el discurso propio”. “Y cuando existe produc-ción de texto argumentativo –explica–, la propuesta esbastante incidental y sin profundidad, a través de con-signas como ¿cuál sería tu opinión acerca de?, ¿quépensarías vos si tal cosa?”.

así, para el investigador, los manuales carecen deun plan sistemático orientado a la producción argu-mentativa y a su vez la didáctica no ha encontradomaneras para resolver ciertas complejidades que pre-senta el tema: “Para poder producir textos argumen-

tativos, hay que iniciar procesos de discusión, de inves-tigación, de información, que son largos y complejos.Y eso es lo que me parece que la escuela no estápudiendo resolver”. “todavía –opina– existen dificul-tades para estimular el debate de ideas, la búsqueda yorganización de los temas sobre los que se va a argu-mentar. En clase, la etapa de planificación está muchomás recostada sobre organizar las partes del discurso eincorporar alguna estrategia que demuestre que seestá argumentando –introducción, cita, ejemplo, con-clusión– que en saber qué voy a decir y cuáles son lasideas con las que cuento”.

En este sentido, Giménez señala que la enseñanzade la argumentación se centra excesivamente enaspectos lingüísticos visibles y descriptivos, en desme-dro de las cuestiones ideológicas, de pensamiento, derepresentaciones que forman parte del lenguaje, ycritica: “no se forman buenos argumentadores, quevan a ser buenos ciudadanos, solamente identifican-do las partes que tiene el discurso”. Y completa:“Uno afina los propios argumentos en la confronta-ción, en la disputa con el otro. Y eso no está incluidoaún en el proceso de aprendizaje”. “cuando lo únicoque planifico –ejemplifica– es cuántos párrafos le voyponer a cada parte del texto; cuántas figuras voy ausar para que parezca una argumentación, y no mesometo a lecturas, a debates, a síntesis, a otros tiposde trabajo para clarificar mi idea; es muy difícil quepueda construir opiniones y criterios propios, queson el principio básico de la argumentación genuina:no se puede dar razones sobre algo que uno no sos-tiene con convicción”.

Sobre este aspecto y los motivos que pueden expli-carlo, Giménez entiende que es posible que los docen-tes tengan “cierto temor al disenso, a que la discusiónse salga de cauce y a perder el control”. Sin embargo,apuesta al compromiso de los profesores: “Si creemosque la argumentación es un contenido de enseñanzainteresante porque forma sujetos del discurso, política-mente comprometidos, democráticamente activos, metengo que involucrar con todo el proceso”.

En la misma línea, aspira a que la investigación sir-va para que los educadores tengan un sentido “más afi-nado, más crítico”, respecto a los textos con los cualesse enseña en la escuela: “Sin dejar de reconocer la fun-cionalidad que los materiales tienen, porque organizany sistematizan el trabajo; el manual no puede hablarpor mí. Yo tengo que tener la palabra como docente”.

“Esto no implica no usarlos, sino saber cómo ense-ñan, para poder completarlos, ajustarlos, y continuarla enseñanza de la argumentación conforme a su com-plejidad, al proyecto institucional y al grupo de alum-nos que tenga”, dice para finalizar. |

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“HiStóricamEntE, la educación artística fue pensadacomo un medio para alcanzar fines ajenos al campo delarte”, dispara marcela mardones, y amplía: “Sus apor-tes a la formación de los ciudadanos discurrieron pordos grandes tendencias: la reafirmación de la identidadnacional y el desarrollo de la libre expresión personal”.

Según explica la coordinadora nacional de educa-ción artística del ministerio de Educación de lanación, desde los comienzos del sistema educativo –con la ley 1.420– hasta los años ’60, la enseñanzaen esta área de conocimiento se reducía a cantar lasmarchas patrias o a bailar los ritmos tradicionales y,en todo caso, a cierto carácter técnico del dibujo y lasmanualidades. luego, cuando las vanguardias artísti-cas de principios del siglo XX ingresaron a la escuela,se buscó el desarrollo de la expresión y la creatividadde los estudiantes, a través de la incorporación deotros lenguajes artísticos, como el teatro y la danza.“a pesar de que procedían de modelos pedagógicosmuy contrastantes, ambas tendencias convergían: elhincapié nunca estuvo puesto en lo que hacía particu-lar al arte”, completa la idea martín Eckmeyer,docente, investigador y compositor musical, egresadode la Facultad de bellas artes de la Universidadnacional de la Plata (UnlP) y asesor por la organi-zación de Estados americanos del equipo que mar-dones coordina.

En la actualidad, por el contrario, y en lo que signi-fica una superación de la “división decimonónica quepretendía escindir lo inteligible de lo sensible, lo concep-tual de lo espiritual” –según explica Eckmeyer, quienademás es autor de los diseños curriculares del área dela provincia de buenos aires–; existe cierto consensoacerca de que “lo propio del arte es su carácter meta-fórico”. Esto es, la posibilidad de imaginar “mundosdivergentes, ficcionales pero no irreales, en los cuales

tanto las leyes científicas como las convenciones políti-cas o sociales funcionen de maneras insospechadas”.

En función de ello, mardones –quien es profesorasuperior en educación musical; especialista en cien-cias Sociales y Gestión Educativa así como docente degrado y postgrado de la UnlP– apunta que el princi-pal desafío de la educación artística es que –en unacotidianidad en la que abundan imágenes, sonidos,movimientos y gestos que portan significados y senti-dos– los estudiantes puedan realizar diversas lecturasal respecto y desarrollar su pensamiento crítico. así,una de las funciones prioritarias de la enseñanza es “lade garantizar el acceso a la comprensión –mediante laproducción– de estos universos metafóricos, modosparticulares de ver y entender la realidad, a través dela incorporación al currículum escolar de los conoci-mientos que son específicos a cada lenguaje artístico”.

Esto es –siguiendo el planteo de Eckmeyer–, laeducación en el área no puede reducirse al desarrollode destrezas o a la posibilidad de expresarse de mane-ra creativa; entre otras cuestiones porque para desple-gar la capacidad de inventiva “no existen campos dis-ciplinares más aptos que otros”. “Se puede ser tan cre-ativo al pintar o al bailar, como a la hora de generaruna teoría científica”, ejemplifica.

Mirada ampliaconsiderar que lo propio del arte es eludir, ocul-

tar, sugerir y metaforizar acerca del mundo que nosrodea y que, por tanto, su enseñanza es estratégicapara desarrollar una interpretación crítica de la reali-dad socio-histórica y una producción cultural identi-taria; supone también tener en cuenta cómo a lo largodel tiempo se han ido ampliando la cantidad de for-matos en los que pueden transmitirse –y antes produ-cirse– esas imágenes ficcionales.|

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¿Cómo se enseña?

la vidahecha metáfora

vislumbrar la manera en que las definiciones acerca de lo que es arte cambiana lo largo del tiempo; dejar de hacer foco en el dominio de lo técnico para darlugar a la comprensión de las distintas manifestaciones que interpelan einterpretan la realidad y ampliar la mirada sobre los distintos soportes estéticosque conforman discursos portadores de sentido; son algunas de las propuestaspedagógicas para la enseñanza de la educación artística en la escuela.

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Ello no sólo implica –tal como lo señala mardo-nes– aprender a distinguir los diferentes repertorios deprocedimientos, conceptos y aspectos técnicos quecada lenguaje artístico posee –que no son reemplaza-bles ni traducibles entre sí o mediante enunciados ver-bales o lógicos– sino, primeramente, incluir “la deno-minada cultura popular en las políticas curriculares”,y dar espacio a la “producción que tiene lugar en losmedios de comunicación”.

“las discusiones acerca de qué es arte y qué nopertenecen a coordenadas culturales e históricas querigen en una sociedad particular y, en general, se hancorrespondido con luchas de poder de los diversos sec-tores sociales que se identificaban con formas distintasde simbolización”, afirma la especialista para darcuenta por qué algunas disciplinas o lenguajes no fue-ron considerados como artísticos en una época deter-minada. al respecto, Eckmeyer ejemplifica: “Hasta nohace mucho tiempo, la fotografía o el cine, eran vistoscomo artilugios tecnológicos destinados a las masas;mientras que la pintura figurativa, particularmente elretrato, era un privilegio de las clases altas”. “inclusodentro de las disciplinas tradicionales –amplía– lasconcepciones tampoco han sido homogéneas: en elcaso de la pintura, el arte abstracto o conceptual tuvo–y aún tiene– que justificar su pertenencia al campoartístico, y la música popular ha sido generalmentevista –y todavía lo es– como un arte menor o unamanifestación espontánea, carente de conceptualiza-ción, técnica y refinamiento”.

En esta misma lucha, mardones incluye los debatesactuales acerca del carácter artístico de la televisión ode las producciones estéticas que derivan del uso de lastecnologías de la información y la comunicación.“¿Son arte? ¿Quién dice que lo son o no?”, se pregun-ta. así como en un primer momento –con la ley1.420–, el dibujo y la música pasaron a formar partede la educación común; luego se incorporaron la dan-za y el teatro –este último como parte de propuestasextracurriculares, que con el tiempo fueron reclaman-do un espacio dentro del currículum–, “hoy en día, sonel lenguaje audiovisual y el multimedial los que estánpujando por ser reconocidos”.

En el aulaPuestos a hablar acerca de cuáles son las principa-

les dificultades en la enseñanza de la Educación artís-tica puertas adentro del aula, mardones y Eckmeyercoinciden en señalar la falta de criterios claros sobrecuáles son los aspectos prioritarios y maneras más ade-cuadas para enseñar. “Hay que incorporar la produc-ción como estrategia didáctica fundamental”, señalan.“El arte, a diferencia de la ciencia por ejemplo, es de|

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Música y Plástica, la costumbreProducto de la conformación histórica de la Educación

Artística y, en ese marco, de las tradiciones escolares que

todavía perviven, aunque también de la falta de disponi-

bilidad de profesores –y centros de formación docente

fuera de los grandes centros urbanos– especializados en

otros lenguajes artísticos, Marcela Mardones señala que

la mayoría de las clases de arte en la escuela están

cubiertas por Música y Artes Visuales (en desmedro de

Teatro, Danza y Arte Audiovisual).

Martín Eckmeyer también atribuye la reducción de la

enseñanza a esas disciplinas “a la tensión curricular pro-

pia que existe al concebir un único espacio –que en las

grillas de los planes de estudio aparenta ser compacto–

frente a la diversidad y especialización propia del arte”.

“Como los procedimientos, conceptos y estrategias pro-

pios de cada uno de los lenguajes artísticos no son equi-

valentes, deberíamos pensar en un área múltiple”, indica.

Aunque los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) y

los distintos diseños curriculares de las jurisdicciones

–explica– contemplan propósitos y contenidos para cada

uno de los cuatro lenguajes básicos –Teatro, Música, Artes

Visuales y Audiovisuales– lo que da cuenta de una volun-

tad política en ese sentido, “resulta complicado actual-

mente exigir el cumplimiento de todas esas prescripciones

en la trayectoria escolar de cualquier niño o adolescente

que se encuentre transitando la educación obligatoria”.

En el mismo sentido, apunta Mardones cuando resalta

el salto cualitativo y cuantitativo que significó que en la

Ley de Educación Nacional se estableciera que todos los

estudiantes deben tener al menos dos disciplinas artísti-

cas en su trayecto educativo: “La complejidad de fijar

pautas que determinen qué lenguaje debe impartirse en

tal o cual año de la escuela primaria o secundaria ha per-

mitido que las decisiones sobre el tema recaigan en agen-

tes o funcionarios que no suelen provenir del campo de la

Educación Artística, lo cual redunda en la persistencia de

criterios que poco o nada tienen que ver con los propósi-

tos del área”. “Por ejemplo –continúa–, en el nivel inicial

y el primer ciclo de primaria suelen estar cubiertos por

Música –y en menor medida Expresión Corporal– gracias a

la creencia de que cierto carácter lúdico de estos lengua-

jes se corresponde mejor con los primeros años de la

infancia”. “En cambio, para los grados superiores de la

primaria y sobre todo en la secundaria –completa Eckme-

yer– se piensa que las clases de Artes Visuales funcionanmejor, más por motivos vinculados a los ritos escolares y

al control disciplinar, que por razones fundadas”.

“El desafío, entonces –plantean los especialistas–, es

que los docentes tengan la capacidad de problematizar y

discutir el rol del arte en la escuela”.

carácter presentacional y no proposicional. Esto quieredecir que los conocimientos que aporta ocurren en elmismo acto artístico, se vivencian, se adquierenmediante una reflexión en la acción”, apuntan.

de la misma manera, señalan la necesidad dereflexionar acerca de la evaluación: “Se ha instalado lasensación de que nadie puede desaprobar esas mate-rias ni llevárselas a examen; con lo cual o todo el mun-do las promociona y así se licuan los conocimientos olos profesores se ven obligados a justificar frente apadres, directivos y supervisores los motivos para con-trariar lo que parece de sentido común”.

asimismo, la enseñanza de Educación artística nose funda en que los chicos aprendan a analizar y cla-sificar determinados productos de la cultura univer-sal, ya que esa experiencia por sí sola no genera unaapreciación crítica; menos aún si los productos cultu-rales populares y cotidianos con los que los alumnosse involucran quedan fuera de la discusión. Sobre porqué ciertos contenidos quedan excluidos de las clases,mardones apunta al rol asumido por la escuela comoreservorio del arte culto, cuya función consistía enacercar a los estudiantes a las grandes obras y artistasde la historia universal, incluso con el anhelo demodificar sus preferencias y gustos. “Parecería quesabemos más –y es más fácil enseñar– técnicas o pro-cedimientos que formaron parte del arte europeohace más de 200 años, que manipular, analizar y dis-cutir sobre la producción artística actual de chile ocolombia, de los carnavales de diversas ciudades denuestro país, del arte callejero, la música popular o delo que aparece en la tV o la radio”. Y así, segúnadvierte martín Eckmeyer, no nos permitimos “com-prendernos como parte de latinoamérica, interpretarcríticamente las manifestaciones a la que accedemosa través de los medios y construir otras realidades,situados en nuestro propio contexto”. “Felizmenteesto es una tendencia que empieza a revertirse, aun-que todavía falta mucho para que los consumos cultu-rales de nuestros estudiantes sean un tema central dediscusión y producción en las clases de Educaciónartística”, indican.

Con las manos en la masaaunque el objetivo es que los niños y

jóvenes aprendan haciendo, tampoco esoquiere decir –como ya se señalara– quereproduzcan técnicas descontextualizadas ytransformadas en un mero ejercicio de motri-cidad, ni que sólo se dediquen a expresarse,como si operaran en el vacío. aquí el rol docen-te es esencial para que los chicos aprendan ainterpretar en un sentido amplio, que no se

limita a decodificar sino a asignar sentido durante laproducción artística.

así, mardones señala que en las artes Visuales, laenseñanza de los procedimientos que les son específi-cos –como el manejo del color, del trazo, las múltiplesposibilidades del arte impreso, la composición en elplano y en el espacio; así como las categorías básicasdel lenguaje visual– “debe llevarse a cabo siempredentro de un contexto de producción de sentido querecupere la dimensión poética y metafórica, atendien-do a los espacios virtuales donde los objetos puedencomportarse de manera diferente a la habitual y reci-bir atributos que sólo allí son posibles”. Eckmeyertambién sugiere “incorporar la fotografía o el diseño a

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fin de repensar la cultura en general”. “Poder apreciarcrítica y estéticamente un envase, las fotos de un perió-dico o poseer herramientas conceptuales para diseñarnuestro blog o fotografiarnos y compartir experienciasen las redes sociales, son aspectos de nuestra contem-poraneidad que la escuela tiene que asumir”, afirma.

respecto a la enseñanza de la música –uno de losfactores de identificación y construcción de subjetivi-

dad más fuertes durante la adolescencia y la juventud–los especialistas señalan que urge incorporar los con-sumos de los chicos: “tenemos que poder transformarlo que los estudiantes consideran música en un temade trabajo en el aula, para evitar no sólo que se sientandiscriminados, sino también la escisión que separa loaprendido en la escuela con aquello que encuentranrealmente interesante, útil o emocionante”. En estesentido, la institución escolar puede ser una platafor-ma muy interesante para aquellos jóvenes que fuerade clases intentan formar una banda, ayudándolos a“incorporar esas prácticas dispersas y relegadas al ocioextraescolar”. Pero para que ello ocurra –indica mar-dones– “se debe abandonar el paradigma que entien-de que la música es sinónimo de partitura y de talentoinnato –por lo tanto su acceso está reservado a unospocos– por otro más inclusivo que aliente las realiza-ciones colectivas más cercanas a nuestros niños y jóve-nes”. “Eso no implica –aclara– abandonar los clásicos,sino interpretarlos a la luz de los problemas y formasdel hacer musical actual”.

de la misma manera, cuando se abordan disciplinasque permiten pensar los cuerpos desde una relacióndiferente con el espacio o como un elemento de narra-ción –ya sea una obra teatral, una coreografía o un ejer-cicio de improvisación– es fundamental “que todos losniños y adolescentes puedan integrarse, desde las posi-bilidades que cada uno presenta, independientementede las particularidades de un género o estilo”. En estesentido, la institución escolar no debería –según planteaEckmeyer– condicionar la participación y el disfrute, enfunción de obtener resultados artísticos, ya que muchasveces se provoca “una subvaloración personal de aque-llos que quedan relegados a roles secundarios o a sersimples espectadores del trabajo de sus compañeros”.“Encontrar una estética pensada a partir de cada cuer-po no sólo es posible, sino que debe ser la tarea centralde estos lenguajes en la escuela”, afirma.

Finalmente, y frente a la necesidad de incluir los len-guajes audiovisuales y multimediales en las institucioneseducativas –generada además por un contexto de cre-ciente equipamiento de computadoras por parte de losgobiernos nacional y provincial y de amplio acceso delos sectores populares a los medios digitales–, mardonespropone “incorporar el video a las clases de artesVisuales; pensar la actuación relacionada más al cine yla televisión que al teatro clásico; analizar y producirbandas sonoras en música; componer sonidos con lacomputadora; trabajar la danza desde la interacciónentre el cuerpo y las aplicaciones digitales multimedia-les”. “todos estos son aspectos de la cultura contempo-ránea de nuestro país que podemos incorporar a nues-tras prácticas áulicas”, coinciden, para finalizar.|

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Cambios por venirEn el marco de la creación de la Coordinación Nacional de

Educación Artística en 2008 –que implicó dar mayor visibi-

lidad al área dentro del sistema educativo, que venía de

considerar la enseñanza del Arte como un régimen especial,

lo que la llevó a encapsularse y le impidió consolidarse

como un área estratégica dentro de la escolaridad obliga-

toria–, se formaron espacios de gestión de la modalidad a

nivel jurisdiccional, entre los que se cuentan el de Córdoba.

Así, se pusieron en marcha las mesas federales –inte-

gradas por especialistas de todas las provincias– que

permitieron comenzar la discusión acerca de las priorida-

des del área en cada uno de los niveles. A partir de ello,

el Consejo Federal de Educación (CFE) –que reúne a los

titulares de las carteras educativas de todas las provin-

cias y de la ciudad de Buenos Arires– sancionó los Núcle-

os de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Artís-

tica de los niveles primario y secundario así como los

marcos de referencia para la Secundaria Orientada de

Arte. De la misma manera, se convino la extensión y las

características específicas de cada uno de los desarrollos

de la modalidad, reflejados en el Documento Base LaEducación Artística en el Sistema Educativo Nacional,aprobado por la Resolución N° 120/10 del CFE. Entre los

otros puntos que fueron acordados por los ministros de

Educación del país se encuentra un cronograma hasta el

2021, para que todas las escuelas argentinas cuenten

con clases de educación artística en esa fecha, así como

para lograr que todos los docentes de Arte estén titula-

dos. En este sentido, se ha propuesto también la apertu-

ra de carreras, capacitaciones y la implementación de

trayectos para profesores sin titulación.

También el Consejo Federal de Educación aprobó la

puesta en vigencia gradual y progresiva de la Secundaria

de Arte –en sus tres opciones: orientada, con especialidad

y artístico-técnica–; la creación de ofertas educativas a

partir de una planificación territorial que considere las

tres propuestas de la modalidad; y fijó las políticas curri-

culares y de organización institucional (elaboración de

NAP, marcos de referencia, recomendaciones) del área.

SABERES... PARA tOdOS

En pleno centro de la ciudad de Córdoba, justo frente a la terminal de ómnibus, el Centro Socioeducativo y Laboral Lelikeléntrabaja con jóvenes entre 14 y 21 años de alto riesgo social. Lo hace poniendo a la escuelaen situación y asumiendo que la flexibilidad y la adaptación tienen que provenir,primeramente, de la propia institución.

miedoal riesgo

Sin

loS PaSilloS dE la EScUEla EStán llEnoS: primeraseñal de que éste es un lugar que está vivo. a un cos-tado del ingreso, en un edificio paralelo, se vendenobjetos en cerámica que fueron trabajados en la clase.

como su denominación lo indica –Centro Socioedu-

cativo y Laboral Lelikelén–, brinda tanto educación for-mal –complementada con educación artística y derecreación– como no formal, a partir de un fuerteénfasis en la enseñanza de oficios. la institución crea-da en 2005, que depende de la Secretaría de niñez,

adolescencia y Familia (SenaF) –la cual trabaja enconvenio con los ministerios de Educación y de indus-tria, trabajo y Producción–, ofrece educación prima-ria o secundaria en tres años, a través de un sistemamodular, a jóvenes de 14 a 21 años en situación de vul-nerabilidad tanto social como económica. El criteriode admisión es, para definirlo brevemente, una entre-vista en la que los evaluadores determinan si el alum-no está o no en condiciones de seguir sus estudios enotra escuela, o si sólo Lelikelén, entre varias causas por |

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que ese joven se encuentra en conflicto con la leypenal o por que carece de recursos económicos parasustentarse, le brindará las condiciones necesariaspara concluir su educación.

En épocas en las que se discute –con inédita intensi-dad– la posibilidad de disminuir la edad de imputabili-dad de los menores, extendiéndola prácticamente hastala niñez, en el instituto los esfuerzos van en direcciónopuesta. “la alternativa tiene que ser la educación y lacapacitación laboral, no el encierro. de 2008 a esta par-te, la población de la Lelikelén se ha ido desjudicializan-do, a diferencia de lo que venía ocurriendo anterior-mente”, cuenta Patricia mazzini, directora del estable-cimiento. mariela Edelstein, titular de coordinaciónoperativa y capacitación de la SenaF, lo explica cla-ramente: “El objetivo primero de la institución era quelos adolescentes que estuvieran en contexto de encierropudieran seguir estudiando. luego, desde que asumi-mos en 2008, observamos la potencialidad de este espa-cio en la prevención y protección de derechos. Vimosque son los mismos chicos los que reclaman más educa-

ción. muchos de ellos vienen recomendados por amigosy en poco tiempo se ha multiplicado el número dealumnos: estaban esperando que Lelikelén se flexibiliza-ra”. “afortunadamente, hay una política de desjudicia-lización y de desinstitucionalización –a partir de la nue-va ley de niñez y adolescencia– que resulta funda-mental en el proceso de aprendizaje”, apunta mazzini.

la cultura del trabajo y viceversaEn Lelikelén, la formación laboral –que consta de

una oferta de capacitación en 14 oficios– ocurre ensimultáneo con el propio empleo. así, se pretendeintegrar la cultura de la educación con la del trabajo –en muchos casos, ausentes en la familias–, contrapo-niéndolas a la subestimación, el sometimiento o la dis-criminación de la que muchas veces son objeto, porparte de una sociedad que los estigmatiza –con lonocivo que eso resulta en la adolescencia– a unoscomo choros y a otras como prostitutas.

Por los pasillos y en las aulas, varios chicos queaprenden pastelería venden su producción a dos pesos|

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la unidad. Gisela, una de las alumnas cuenta lo quehace, dos veces a la semana, en el taller al que asisteluego de cursar los distintos módulos que componenlas áreas de conocimiento formal: “Hacemos primeroun trabajo teórico y después terminamos con la ventade lo que hayamos hecho ese mismo día. nosotrostraemos el material, que compramos con la plata de loque vendemos. a veces comemos lo que hacemos y losque quieren cocinan un poco más y salen a venderfuera de la escuela. Hoy, por ejemplo, hicimos tarta demanzana acaramelada”. Exquisita.

cada estudiante puede hacer las dos cosas –termi-nar la escuela y aprender un oficio– o tan sólo una deellas, según sea su deseo. “Son adolescentes y están enuna etapa de la vida en la que uno no se interesa pornada; eso es importante tenerlo en cuenta, también”,explica Patricia mazzini, al tiempo que ejemplifica:“nosotros trabajamos básicamente con la motivaciónde los chicos. creemos que la educación no se imponeni se mete con fórceps. Sabemos que los jóvenes sonsujetos que tienen que decidir sobre su futuro”. “Estose llama la escuela en situación: nosotros nos adaptamosa las realidades de los adolescentes y no al revés.Vamos viendo las diferentes velocidades y particulari-dades de cada uno. Es una población en altísimo ries-go social y debemos responder. nosotros tenemos unapolítica progresista de educación y la hacemos prácti-ca de todos los días”, afirma.

incluso, a pesar de que no suele ser lo más común,algunos de los chicos que han ido a trabajar a distintasempresas a través de un sistema de pasantías queimplementa el programa Trabajo por mi futuro, han que-dado efectivos. no es fácil, pero suele ser un incentivoimportante.

de boca en bocaactualmente, la escuela tiene una población de

aproximadamente 800 alumnos y cada vez es másfuerte la demanda de los chicos que quieren entrar ala Lelikelén, porque se sabe que es una institución concierta flexibilidad y que brinda un acompañamientoinusual a los estudiantes. muchos incluso se van y lue-go vuelven.

Juliana, pertenece también al taller de pastelería yllegó recomendada por conocidos suyos. “Este es el pri-mer año que vengo, y el cole me gusta. Una amiga medijo que estaba bueno, que viniera aunque fuera tarde,así que empecé con el taller para ver si me ayuda con lasalida laboral. El año que viene mi idea es empezar tam-bién con la escuela y no sólo con la parte del trabajo”.

El índice de deserción no es muy alto –alrededor deun 25%– y la mayoría de las veces está ligado con situa-ciones de vida, problemáticas familiares o sociales com-

plejas: chicos que empiezan a trabajar, que son padres,o a quienes les nacen hermanos que deben cuidar.

En este sentido, la lucha contra el machismo y laequidad de géneros es también un eje fundamental enla Lelikelén. El mayor esfuerzo se centra en las familias, afin de lograr que no sean las mujeres las que tengan quequedarse en su vivienda a realizar las tareas del hogar ya cuidar a los más pequeños. “En muchos casos las chi-cas no van a la escuela, limpian la casa y se ocupan delos hermanos; y si quedan embarazadas cuidan a sushijos. tenemos que romper eso y es difícil”, describecon preocupación la directora Patricia mazzini.

al mismo tiempo y como parte de la misma voca-ción, la educación sexual integral es otro de los ejessobre los que se construye esta institución tan alejadade la idea de rigidez como receta para el aprendizaje.Lelikelén es la primera escuela que cuenta con una con-sejería en sexualidad adolescente integrada por unequipo de técnicos que trabajan con salud integral ycon prevención de embarazos y enfermedades detransmisión sexual y con una escucha permanente quees absolutamente privada. “necesitamos trabajar conintensidad en estas áreas”, explica Edelstein, y conti-núa: “lo que le pasa a los chicos de acá, le pasa atodos los adolescentes de nuestra ciudad: hay una grandistancia entre la vida de la escuela y la vida de losjóvenes que hay que achicar desde las instituciones.Hoy buscamos que la programación, que los interesesde nuestro establecimiento se junten con el de los ado-lescentes”, finaliza.

El año pasado (2010) egresaron 40 chicos del nivelsecundario sobre un total de 55 ingresantes de esa mis-ma promoción. con niveles de convivencia muy saluda-bles, la escuela demuestra que los resultados de perseve-rancia y aprendizaje pueden conseguirse con éxito sinuna dirección verticalista y penalista. Pero para conse-guirlo, es fundamental, atreverse a “abrir los ojos” –elverdadero significado de Lekilelén en mapuche– a unarealidad distinta y perderle el miedo al riesgo.

ElegidosEl Centro Socioeducativo y Laboral Lelikelén y el ProgramaTrabajo por mi Futuro, entre otros proyectos desarrollados

por la Secretaría de la Niñez, Adolescencia y Familia de

Córdoba, fueron seleccionados por Unicef como “buenas

prácticas de referencia”, que serán incluidas en una

publicación al respecto, que se realizará a fin de año.

Las propuestas de trabajo seleccionadas se enfocan en

la prevención del delito a partir de que los jóvenes

encuentren oportunidades de desarrollo, como medios

para superar la exclusión.

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ESta HiStoria comenzó hace tres o cuatro años, en elIPEM Nº 70 Humberto Dionisi, aunque nadie sabe exac-tamente cuándo. como muchas otras instituciones, seenfrentaban a serios problemas de convivencia entrelos estudiantes. Y sabiendo que no hay recetas mágicaspara solucionarlos, el camino del endurecimiento nofue el elegido.

En ese contexto, el proyecto de construir dispositi-vos ortopédicos para niños con discapacidades perma-nentes o transitorias comenzó a funcionar de maneraexperimental. El director de esta escuela técnica,situada al norte de la ciudad, en pleno barrio Villaazalais, Julio del Pino, junto con los vicedirectoresoscar navarro y andrea ortiz, se acercaron al Hospi-tal infantil, situado en el barrio de alta córdoba, conuna idea en mente que iría tomando forma de a poco.así lo explica del Pino: “El proyecto empezó acá, enel IPEM para transformar o solucionar el tema de laconducta. Queríamos demostrar que ellos –los chicos–,con sus habilidades manuales, podían entregarle aquien tuviera alguna discapacidad, sillas de ruedas,muletas, o lo que hiciera falta. Hicimos visitas al Hos-pital y les contamos que nuestro colegio tenía proble-mas de convivencia. Empezamos a trabajar juntos ycon esta iniciativa logramos revertirlos, dejando insta-lada la idea de ayudar a los demás”.

El IPEM Nº 70 es de modalidad técnica y, por elconocimiento de los profesores y de los alumnos de losúltimos años, las capacidades y la potencialidad yaestaban instaladas. así fue que los docentes Federicorodríguez, quien coordina las actividades de carpinte-ría –especialidad que insume un 80% del trabajototal– y mariano Echaniz, maestro de tornería de laespecialidad metalmecánica, fueron llevando las rien-das del trabajo técnico que empezaría a dar sus frutospaulatinamente.

tomar la lanzatal vez uno de los mayores méritos haya sido el

impulso. Porque siempre hay que empezar: ni siquieralas ideas más brillantes tienen valor si nadie se las poneal hombro.

algo de esto pasó en el Dionisi. El proyecto empezócon un acuerdo entre la institución educativa y el Hos-

pital, que luego pudo incluirse en un programa deescala nacional junto a otros establecimientos escolaresde la Provincia. El director del Pino explica la trayec-toria: “Primero trabajamos solos con el infantil; hacía-mos aparatos, que cuestan dos mil o tres mil pesos, alcosto del material, únicamente, que es notablementeinferior”. “luego –continúa–, pudimos ingresar en elproyecto de nación PrEtiS [Programa Educación para el

Trabajo y la Integración Social, que depende del institutonacional de Educación tecnológica (inEt)] queincluye la construcción de todo lo que sea elementos dediscapacidad. ahora ellos mandan parte de los fondosy somos tres las escuelas que estamos trabajando enesto: el iPEm nº 50 de San Francisco, el 60 de cos-quín y el 70, que es el nuestro, acá en córdoba”.

ahora los alumnos reciben los planos y las indica-ciones acerca de cuáles deben ser los estándares dediseño y construyen los aparatos en horario de clases.Franco González, tiene 17 años y trabaja actualmentejunto a su compañera dalma lezcano, de 19, en undispositivo para un niño cuadripléjico. “Estamoshaciendo una silla, que sirve para comer, y a su vez esuna cama”, explica Franco, al tiempo que completa:“nuestra tarea consiste en soldar piezas para ir adap-tando la estructura a la forma de la cama y dándoletambién un sostén para que sirva para comer”. “tam-bién fabricamos bastones –afirma sobre las activida-des que realizan en el taller de la escuela– aunque loque más hacemos son muletas. con un pedido espe-cial y un plano también podemos hacer lo que sea”.dalma completa la idea: “Soldamos los jueves a lamañana y trabajamos en esto que nos da mucha emo-ción. creo que para eso venimos al colegio. En 6º añosomos 20 compañeros y todos participamos: nos divi-dimos en dos grupos y cada uno realiza tareas distin-tas”. “Yo pienso que es muy lindo porque sentís queno solamente te ayudás a vos mismo, con el conoci-miento, sino que podés darles a otras personas cosasque muchas veces no pueden conseguir. Esto uno lohace por gusto, nace de adentro, no por obligación”,concluye Franco.

En el tiempo que llevan trabajando dentro del pro-grama, los chicos del IPEM Nº 70 Humberto Dionisi hanhecho alrededor de 40 sillas de ruedas, incluyendo aque-|

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Solidaridad sobre ruedas

a las manosuna escuela secundaria cordobesa puso en funcionamiento la más inteligente fórmula para contrarrestar la violencia: usar las manos para otra cosa. a través de sus departamentos técnicos y en complicidad con el Hospital infantil comenzaron a construir dispositivos ortopédicos para niños sin recursos: sillas de ruedas, muletas, bipedestadores. trabajo práctico e inclusión social se conjugaron de una manera novedosa.

llas que reparan; unos 100 pares de muletas, quincebipedestadores –dispositivos que permiten estar de pie ymantenerse en una posición erguida, a quien por causastransitorias o crónicas no puede–, tablas y algunos otroselementos de ortopedia. a veces responden también apedidos de particulares, evalúan la necesidad e inclusopueden acercarse, junto con el maestro del taller, a lacasa de quien realiza la solicitud para relevar los reque-rimientos, y ahí empieza el proceso una vez más.

Ser flexible para incluirla escuela con su mandato de ser inclusiva repre-

senta un gran desafío. Y los chicos, según los directivosdel Dionisi, fueron incorporando este precepto comoun aprendizaje nuevo. Por supuesto, que los proble-mas de convivencia no han desaparecido, y existencomo en cualquier institución que trabaje con jóvenes;pero, como explica Julio del Pino, “eso no es lo mismoque la violencia”. “Pusimos ese tema sobre la mesa ynos ayudó mucho a resolverlo”, reflexiona.

Pero más allá de los objetivos puestos en la cuestióndisciplinaria, a partir del convenio con el Hospitalinfantil, el colegio se planteó fuertemente comenzar atrabajar con una modalidad de integración para per-sonas con discapacidad que va mucho más allá de laconstrucción de elementos ortopédicos y cuya metaprincipal es borrar las barreras que les impiden elacceso a la escolaridad.

betina braida, la psicopedagoga que participa comoapoyo externo, realiza el acompañamiento de unalumno discapacitado para que pueda cursar susestudios, en lo que es una experiencia piloto que bus-ca sentar precedentes para que se instale la modali-dad de escuela domiciliaria, para aquellas personasque no pueden sostener su proceso de escolarizaciónen el tiempo, de manera presencial. como es com-prensible, los tiempos de los estudiantes con discapa-cidad son más acotados, se recortan unos contenidos,se adaptan otros. “nosotros delimitamos las compe-tencias básicas necesarias para cada materia. comomaestra integradora hablo con los profesores, conci-liamos los recortes y hago de nexo con el chico. Haytodo un equipo trabajando que lo hace en conjunto”,explica betina.

actividades concretas como ésta son las que bási-camente diferencian a la inclusión como discurso deuna práctica cotidiana. Es una manera distinta de vera la escuela y de asumir el mandato de ser inclusiva.

Y en eso andan en el IPEM Nº 70 Humberto Dionisi.demostrando que la violencia y la discriminación sonestados construidos y no permanentes y que cuando seponen las manos y la cabeza en cambiar el estado desituación, los aires son distintos. El castigo no constru-ye solidaridad, al menos no se ha visto todavía unejemplo que demuestre lo contrario. ¿Para qué seguirintentándolo? |

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SABERES... Y PRáCtICAS

qUE SE dEStACAN

13/06/2011 Convenio entre el ministerio de Educación y el Sin-dicato de Conductores de Taxis de Córdoba, paraimplementar talleres y cursos de formación profe-sional y capacitación laboral, orientados a lossectores industrial y productivo.

14/06/2011 Lanzamiento del programa interministerial Eltren saludable, un viaje de la escuela hacia lapromoción de la salud, que busca promover y mejo-rar los hábitos alimenticios y de cuidado personalde los alumnos de instituciones educativas provin-ciales.

17/06/2011 III Encuentro de ReViBES (Red Virtual de Bibliote-cas de Educación Superior), organizado por lacartera educativa –en el Instituto Carlos A. Legui-zamón– en el que se abordaron diversas temáticasreferidas a la actividad.

17/06/2011 Promesa de lealtad a la bandera de 800 alumnosde 4° grado y de 100 jardines de infantes de Cór-doba Capital, en un acto realizado en la explana-da del monumento al General Manuel Belgrano.

27/06/2011 Inicio del II Congreso Provincial de Buenas Prác-ticas –en Ciudad Universitaria– del cual partici-paron más de 3.800 docentes, supervisores y direc-tivos de educación inicial, superior y especial.

28/06/2011 Presentación de la Guía de Intervención, cuader-nillo interinstitucional para que los docentessepan cómo actuar ante la eventual presencia oconsumo de drogas en las escuelas.

14/07/2011 Anuncio del gobierno de la instalación de 50cámaras de seguridad –en el marco del Plan Pro-vincial de Seguridad Ciudadana– en el exteriorde 50 establecimientos educativos de la capitalprovincial.

18/07/2011 Inauguración del edificio del Anexo del IPEM Nº69 en barrio Sierras y Parque, de Jesús María yanuncio de su futura desanexación. Entrega de 90netbook para 13 jardines de infantes de esa ciu-dad y de Colonia Caroya, del programa Internetpara educar.

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SABERES... Al díA

19/07/2011 Corte de cintas del SUM del jardín de infantes dela Escuela Dalmacio Vélez Sarsfield, de Las Vari-llas, obra de unos 400 m2 de construcción y de 393mil pesos de presupuesto.

19/07/2011 Entrega de diez computadoras portátiles para losjardines José María Paz, Bernardino Rivadavia,Bartolomé Mitre y el anfitrión Dalmacio VélezSarsfield y de otras 30 para la primaria de esa ins-titución, todos de la ciudad de Las Varillas.

19/07/2011 Inauguración del nuevo edificio del IPEM Nº 329,de Arroyito, que demandó $4.200.000. El terreno fuedonado por el municipio, la Provincia se encargóde la construcción y la Nación aportó los fondos.

19/07/2011 Reparto de 35 computadoras portátiles –en el mar-co del programa Internet para educar–, en el Jar-dín de Infantes Leopoldo Lugones, de Arroyito,para instituciones de nivel inicial de la zona.

19/07/2011 Entrega de las primeras netbook a Institutos Supe-riores de Formación Docente (ISFD), en el marcodel programa nacional Conectar-Igualdad.comde Río Cuarto y Alcira Gigena.

21/07/2011 Inauguración del nuevo edificio de la escuela Dr.Pérez Bulnes, del barrio cordobés Las Violetas, quecostó $6 millones. Cuenta con tres salas para jardínde infantes, 11 aulas, centros de recursos multime-diales y de informática y SUM, entre otros.

22/07/2011 Inauguración del edificio, construido con fondosnacionales, del IPEM Nº 117 Anexo de San Antoniode Arredondo, que cuenta con nueve aulas, SUM,centro de recursos multimediales, sala de informá-tica, entre otras dependencias.

29/07/2011 Acuerdo de articulación entre ISFD y la UNRC, conel fin de fortalecer la oferta de formación docenteinicial y continua, así como las funciones deinvestigación y extensión del sistema de educa-ción superior en el sur de la Provincia.

01/08/2011 Tercera jornada del II Congreso Provincial de Bue-nas Prácticas, cuyo objetivo es analizar, evaluar,difundir y replicar las propuestas y experienciaspedagógicas significativas que las escuelas cordo-besas llevan adelante.

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11/08/2011 Entrega de 100 netbook –del programa Internetpara educar– a jardines de infantes del departa-mento Colón: 65 para ocho instituciones de LaCalera y 35 para cuatro de Villa Allende, a fin deconformar rincones informáticos en cada salita.

12/08/2011 Emisión –por canal 10– del primer programa, de untotal de cuatro, realizado por alumnos de unaescuela primaria de gestión oficial, en el marco delproyecto Audiovisuales en la escuela, tras la firmadel convenio entre la cartera educativa y la UNC.

15/08/2011 Distribución de 85 netbook a jardines de infantesde Empalme, 1º de Mayo, Acosta, Villa Bustos, IPV,Villa Posse y Villa Boedo, de Córdoba. Hasta fin deaño, se prevé equipar a todas las escuelas de adul-tos y a las 1.100 de nivel inicial de la Provincia.

17/08/2011 En la continuidad del programa Internet paraeducar, el gobierno entregó –en la escuela MaríaEva Duarte, de barrio José Ignacio Díaz III sec-ción– 65 netbook a jardines de infantes de la ciu-dad de Córdoba.

19/08/2011 Entrega de fondos a instituciones de nivel inicialy secundario del departamento San Justo, en elmarco del Programa de Mejoramiento de la Escue-la Rural (ProMER), para la realización de peque-ñas reparaciones y/o compra e instalación decomponentes varios.

23/08/2011 Entrega de 85 netbook –en la escuela Cura Broche-ro, de barrio Residencial América– a diez institu-ciones de nivel inicial de zona norte de la capitalcordobesa, en el marco del programa Internetpara Educar.

24/08/2011 Reparto de 70 equipos informáticos portátiles y 14rincones informáticos a otros diez jardines deinfantes de Córdoba Capital, en el marco del pro-grama provincial Internet Para Educar.

29/08/2011 Inauguración de la sala cuna nº 32, en el Institu-to Superior Carlos Leguizamón, de la capital cor-dobesa, para albergar a bebés desde los 45 días devida y hasta los cuatro años, cuyas mamás partici-pan de los programas 14/17 o Córdoba con ellas.

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30 y 31/08/2011 Realización de la instancia provincial delParlamento Juvenil del Mercosur –en HuertaGrande–, de la que participaron estudiantes de 3ºy 4º año de escuelas secundarias y CBU rurales deCórdoba.

02/09/2011 Presentación de Palabra Tomada, publicación delPlan Provincial de Lectura, que apunta al fomen-to y promoción del acto de leer en las escuelas.

05/09/2011 Primera jornada de articulación en investigacióneducativa, entre especialistas de la DirecciónGeneral de Educación Superior y la Facultad deFilosofía y Humanidades de la UNC, que asesora-rán a los ISFD en proyectos extensionistas y deinvestigación.

06/09/2011 Encuentro escolar –organizado por la subdirecciónde Educación Física– en el que más de 600 alum-nos de 5º y 6º grado y sus 80 docentes de gimnasiarealizaron actividades lúdico-recreativas conperspectiva de género y dirigidas a construir espa-cios vinculadosa la salud.

06/09/2001 Visita del ministro Grahovac al IPEM Nº 256 Liber-tador Gral. José de San Martín, de Leones, cuyosalumnos, con su proyecto Removerás, se destaca-ron en el certamen mundial Stockholm JuniorWaterPrize, realizado en agosto pasado en Suecia.

08/09/2011 En el Día Internacional de la Alfabetización, elGobierno entregó 468 netbook a 31 centros educa-tivos de adultos de los niveles primario y secunda-rio, de la ciudad de Córdoba.

12/09/2011 Entrega de 70 netbook a distintos establecimientosde nivel inicial de la zona norte de Córdoba Capi-tal y otras 17 a la escuela Arzobispo Castellano, debarrio Suárez, en el marco del programa Internetpara educar.

14/09/2011 Reparto de 395 PC portátiles a 30 centros de estu-dios de nivel primario y secundario para adultos(CENPA y CENMA) de la ciudad de Córdoba, en lacontinuidad de Internet para educar.

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16/09/2011 Realización de una Jornada saludable, organi-zada por los ministerios de Educación, Salud yDesarrollo Social, en la escuela Manuel Belgrano,de Malagueño, con actividades relacionadas conel cuidado de la salud, la alimentación y lasadicciones.

18/09/2011 Primera conmemoración del día de la Bandera deCórdoba, cuyo diseño fue realizado por alumnosdel Instituto Argentino de Ceremonial y Relacio-nes Públicas –INARCE– , en el concurso organizadopor la cartera educativa, en 2010.

23/09/2011 Comienzo de clases –en el Domingo Cabred– de laLicenciatura en Psicomotricidad –que por primeravez se dicta íntegramente en Córdoba–, que cuen-ta con 60 inscriptos, es totalmente gratuita y tieneuna duración de dos años y medio de cursado.

21/22 y 23/09/2011 III edición del Encuentro de Encuentros –enel marco del Proyecto de mejora institucional– enla Escuela Superior de Bellas Artes Raúl Villafañe,de San Francisco, donde alumnos y docentes dedistintas instituciones artísticas de la Provinciadesplegaron sus producciones por la ciudad.

23/09/2011 Jornada de trabajo –en la DGES– con personal delas Escuelas Superior de Bellas Artes, de Teatro y deCerámica con el objetivo de optimizar los procedi-mientos relacionados con la cobertura de horascátedras, cargos, confección de expedientes ynotas, entre otros.

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Nueva licenciaturaEl pasado 23 de septiembre, en elInstituto Domingo Cabred, sepuso en marcha el primer módulocorrespondiente a la licenciaturaen Psicomotricidad, carrera quepor primera vez se podrá realizaríntegramente en Córdoba, a par-tir de un convenio firmado entreel Ministerio de Educación cordo-bés y la Universidad Nacional Tresde Febrero, de Buenos Aires. Eneste sentido, el cuerpo académi-co está formado por docentes deesa casa de estudios y de la Uni-versidad Nacional de Córdoba.

La licenciatura, que tiene porobjetivo dar respuesta a unanecesidad de mayor profundiza-ción del conocimiento psicomo-triz en nuestra Provincia, cuentacon 60 alumnos inscriptos, tieneuna duración de cursado de dosaños y medio y es totalmentegratuita.

TIC para directivos e inspectoresEl Instituto para la Conducción yla Gestión Educativa del Ministe-rio de Educación de Córdoba lan-zó, el pasado 2 de septiembre, elcurso TIC para equipos directivosy supervisores de nivel primario,su primer propuesta formativaluego del lanzamiento e imple-mentación del postítulo en Con-ducción y gestión educativa.

En la apertura de la capacita-ción, que contó con más de 600inscriptos, la especialista MaríaTeresa Luego, de IIPE-Unesco,brindó una conferencia sobre TICy Educación, desde la perspecti-va de los líderes educativos.

En el curso, con una duracióndos meses, los educadores tuvie-ron que conectarse a aulas vir-tuales, intercambiar experienciasy asistir a encuentros presencia-les programados.

Tomar la palabraEl 2 de septiembre pasado, sepresentó el segundo número dePalabra Tomada, publicación dela cartera educativa que siste-matiza algunas de las accionesimpulsadas a través del PlanProvincial de Lectura y cuyo pro-pósito es incentivar la formaciónde lectores y el disfrute literarioen las escuelas.

La revista que, con formatolibro, está destinada a docen-tes, supervisores, directivos ybibliotecarios, entre otros, seconstituye en un espacio dereflexión y revisión de las prác-ticas en torno a la lectura ensituación escolar, que incorporala palabra de los diversos acto-res involucrados en la promocióndel acto de leer. En esta oportu-nidad, se incluyeron entrevistasa la ilustradora de libros infan-tiles Liliana Menéndez y a laliterata Laura Devetach; unhomenaje a Mercedes Sosa deVíctor Heredia y un dossier conmicrorelatos de Eduardo Galea-no y Daniel Salzano.

Palabra tomada se distribuyegratuitamente en todas las insti-tuciones educativas de la Provin-cia y está disponible en su ver-sión digital en www.palabrato-madaspiyce.blogspot.com.

Más bibliografíaEl Centro de Documentación eInformación Educativa (CenDIE)del Ministerio de Educación, quefunciona en calle Santa Rosa751, 2º piso, informa que seencuentran a disposición de losdocentes los libros de la colec-ción de la Organización de Esta-dos Iberoamericanos para laCiencia y la Cultura (OEI) Metaseducativas 2021: la educaciónque queremos para la generaciónde los bicentenarios.

BREVESdECAPACItACIÓNBREVESdECAPACItACIÓNBREVE

Entre las temáticas abordadasse pueden encontrar la de educa-ción básica para jóvenes y adul-tos; las bibliotecas escolares;educación artística; evaluacióneducativa; primera infancia;desarrollo profesional docente;calidad y reformas de la ense-ñanza; así como TIC para el cam-bio educativo.

Asimismo se recuerda que enCenDIE, los interesados podránencontrar, además de la colec-ción de la OEI, documentos ofi-ciales, legislación educativa, elBoletín Oficial de Córdoba,investigaciones educativas,anuarios estadísticos, escolares,materiales audiovisuales, publi-caciones electrónicas y biblio-grafía de apoyo a la labor docen-te. Para mayor información,comunicarse al (0351) 446-2400int. 1013.

Buenas Prácticas IIA fin de continuar apoyando losprocesos de reinterpretación ydifusión de experiencias signifi-cativas que tienen lugar en lasescuelas de la Córdoba, la carte-ra educativa llevó a cabo, losdías 27 y 28 de junio y 1 y 2 deagosto pasados, el II CongresoProvincial de Buenas Prácticasen Educación, evento que contócon más de 3.800 asistentes,entre supervisores, directivos,docentes y equipos técnicos delos distintos niveles del sistemaeducativo.

El encuentro apuntó, por unlado, a fortalecer la capacidad delos educadores para producir nue-vas y mejores maneras de trabajary enseñar, y, por otro, a registrary sistematizar iniciativas que valela pena socializar. En este senti-do, la documentación y comuni-cación de experiencias permitiócompartir los aprendizajes, mejo- |

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rar las propias prácticas, así comocontribuir al enriquecimiento delconocimiento teórico.

Congreso de Ciencias y Tecnologías Organizado por los ministerios deEducación y de Ciencia y Tecnolo-gía de Córdoba, del 28 al 30 deseptiembre pasados, se desarro-lló el II Congreso Provincial deCiencias y Tecnologías en laescuela –en las instalaciones dela Colonia Santa María de Puni-lla–, del que participaron 400docentes de todos los niveles ymodalidades del sistema.

En el evento, llevado a cabo enel marco de la 43º Feria Provin-cial de Ciencia y Tecnología, seexpusieron 43 experiencias edu-cativas vinculadas a propuestasde enseñanza de las ciencias,que fueron implementadas endistintas instituciones escolarescordobesas.

Postítulo en AstronomíaEn el marco de las acciones queviene desarrollando el Ministeriode Educación de la Provinciapara fortalecer la enseñanza delas Ciencias Naturales, el 29 desetiembre, se realizó la entrega –en el salón del ObservatorioAstronómico de Córdoba– de lascertificaciones del curso y el pos-título de actualización académi-ca Educación y Comunicación dela Astronomía, cuyos destinata-rios fueron docentes de institu-ciones educativas cordobesas delos niveles secundario y superior.

Esta capacitación apunta a con-tinuar brindando espacios de for-mación profesional a los educado-res, en pos de dotarlos con mejo-res herramientas para desarrollarla enseñanza de la Astronomíacomo parte de la alfabetizacióncientífica y del acervo cultural.

Contado por los chicosA partir del 12 de agosto pasadoy durante cuatro viernes conse-cutivos, a las 23 horas, se emi-tieron por Canal 10, los docu-mentales realizados por institu-ciones educativas primarias degestión estatal, producidos en elmarco del proyecto Audiovisua-les en la escuela. La iniciativa seenmarca en el convenio –firmadoen el mes de mayo– entre elministerio de Educación y la Uni-versidad Nacional de Córdoba,para producir y difundir progra-mas televisivos y/o multimedia-les con contenidos educativos,científicos y culturales. El cicloAudiovisuales incluyó las reali-zaciones generadas íntegramen-te por docentes y alumnos decuatro escuelas cordobesas –decapital e interior–, quienes lle-varon adelante la investigación,el pre-guión y la grabación delas entrevistas y las locucionesen off. Luego, los integrantes delCentro de Promoción y Produc-ción Audiovisual, dependiente dela UNC, se encargaron de la edi-ción del programa. Los temas dela serie –denominada La miradaprimaria– fueron elegidos por losintegrantes de cada comunidadeducativa según sus intereses,disponibilidad de acceso a lasfuentes de información, entreotros.

El primero de los capítulos,titulado Raíces de Cemento, acargo de la escuela Eladio Diez,de La Calera, presentó la historiade la Fábrica Minetti: cómo sur-gió, su rol en la construcción dela identidad del pueblo y el sen-timiento de vacío que dejó cuan-do se mudó a otra ciudad. Elsegundo, Amasando Historias,realizado por la Julio Barrientos,de Alta Gracia, trazó un paraleloentre el pasado de la ciudad

–con su vocación turística y suilustre residente, Ernesto Gueva-ra– y el de la propia institución.

Puertas Abiertas al futuro,como se tituló la tercera entrega,fue llevada adelante por los chi-cos y maestros de la Manuel Bel-grano, en la que se abordó la his-toria del barrio –Oña– a travésdel tiempo y el rol de la escuelaen su comunidad. Finalmente, elúltimo capítulo denominadoNuestra Historia, reflejó los dis-tintos proyectos y actividadesque desde su creación lleva ade-lante la escuela Cura Brochero,de barrio Residencial América.

Tren saludableCon el objeto de garantizar uncrecimiento y desarrollo saluda-bles de los alumnos de las escue-las cordobesas, el gobierno pro-vincial –a través de los ministe-rios de Educación, Salud yDesarrollo Social– puso en mar-cha, el 14 de junio pasado, elTren saludable, una actividadpedagógica de promoción de lasalud.

La iniciativa surgió a partir delos datos obtenidos por el Pro-grama de Sanidad Escolar (PRO-SANE), que se implementódurante 2010 y a través del cualun equipo de profesionales de lasalud realizaron exámenes físicosy odontológicos completos aalumnos de nivel inicial (sala de5) y primario. En el relevamiento,se detectó la existencia de unaserie de problemas nutricionales(en especial el sobrepeso asocia-do a una deficiente alimentacióny al sedentarismo); posturales(osteo-articulares de columna);de cobertura de vacunas, comoaquellos vinculados a trastornosauditivos, entre otros.

Buscando dar respuesta a lasproblemáticas detectadas y con-

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siderando a la institución escolarcomo un espacio privilegiado deintervención, en esta primeraetapa, el programa se implemen-ta en 30 escuelas primarias de lacapital cordobesa de 1° a 6° gra-do y beneficia a ocho mil niños ysus familias. Para la selección delos colegios se tuvo en cuenta,además de la información delPROSANE, a aquellos estableci-mientos que ya estuviesen traba-jando en proyectos relacionadoscon la salud y a otros de sectoresvulnerables que necesiten forta-lecer esta área. La estrategia detrabajo se organiza a través deun recorrido por cinco estacionestemáticas que responden a losproblemas prevalentes de saludescolar y determinan los ejes dela intervención pedagógica:Saber elegir –focaliza en la pre-vención de adicciones y en pro-blemáticas relacionadas con laviolencia–; Fruti-equipo –propi-cia la adquisición de hábitos ali-mentarios saludables–; La pos-tura y el movimiento –propone larealización de actividades físicasy ludomotrices para combatir elsedentarismo y los vicios postu-rales–; Tocando el cielo –fomen-ta el silencio como práctica quefavorece la escucha y previenedaños auditivos– y La alegría,que refuerza lo aprendido hastael momento a través de los len-guajes artísticos.

CámarasCon el objeto de contar con unanueva herramienta para prevenirel accionar delictivo y garantizarla seguridad de los miembros delas comunidades educativas, losministerios de Gobierno y de Edu-cación anunciaron el 14 de juliopasado –en el marco del planProvincial de Seguridad Ciudada-na– la instalación de 50 cámaras

de control externo en 50 escuelasde la capital cordobesa.

Los dispositivos de video,colocados en altura –similares alos adquiridos para la ciudad deCórdoba y el interior provincial–,poseen zoom con alcance de 500metros de distancia, son girato-rios y tienen una burbuja de pro-tección antivandálica. Lascámaras estarán ubicadas en laparte externa de los edificios, enlos accesos de los estableci-mientos educativos de aquellosbarrios donde, según los mapasde seguridad, las accionesdelictivas son más frecuentes, afin de monitorear el ingreso yegreso de estudiantes y personaldocente, como así también elradio urbano cercano. Las fil-maciones serán monitoreadaslas 24 horas por personal deseguridad del Centro de ControlOperativo de la Policía de laProvincia de Córdoba.

Control de adiccionesEl pasado 28 de junio, se presen-tó la Guía de intervención esco-lar, un cuadernillo elaborado demanera conjunta por el ministe-rio de Educación, la secretaríade Coordinación en Prevención yAsistencia de las Adicciones(SEPADIC), la Justicia Federal yla Policía de la Provincia quebrinda pautas y consejos paraactuar eficazmente ante situa-ciones vinculadas a la circula-ción, tenencia o consumo dedrogas en los establecimientosescolares.

La propuesta de orientación,destinada a directivos, maes-tros, preceptores, psicopedago-gos y adultos que cumplen tare-as en las escuelas, apunta a pro-teger al estudiante –así como alos docentes y a la propia insti-tución– ante cualquier situación

que ponga en riesgo su integri-

dad física, social o moral, al

tiempo que ofrece a los profe-

sionales de la educación las

herramientas necesarias para

elaborar una estrategia de

acción y propone tres ejemplos

de situaciones críticas tipo con

sus respectivos modelos de abor-

daje diferenciados.

La Guía, que fue distribuida en

todos los establecimientos edu-

cativos, se puede consultar en su

versión digital, ingresando a la

página de SEPADIC: www.sepadic.

info.

Formación laboralEn agosto pasado egresaron los

primeros 33 alumnos del Centrode capacitación laboral y for-mación profesional Fábrica Mili-tar de Río Tercero –ex Escuela de

Aprendices– que fuera reabier-

to, en el año 2009, luego de 15

años sin actividad. En este sen-

tido, y atendiendo a la necesi-

dad de contar con mano de obra

calificada en el área química y

mecánica, el ministerio de Edu-

cación de la Provincia en conve-

nio con la Fábrica Militar (FM)

puso en funcionamiento un ser-

vicio educativo no formal con

dos propuestas de capacitación:

operador de procesos químicos y

auxiliar de tornero-fresador.

Estos cursos, de dos años de

duración, tienen validez oficial y

están dirigidos a mayores de 18

años. Actualmente otros 40

jóvenes están realizando los tra-

yectos formativos. Cabe desta-

car que la mayoría de los egre-

sados serán incorporados en el

corto plazo a la planta de traba-

jadores de la FM.

SABERES... PARA dISfRUtAR¡Hora libre!1. Por amor al arteEstudiantes y docentes de instituciones de

la modalidad artística de la Provincia lle-

varon sus producciones y actividades

–clases públicas, ponencias y exposicio-

nes colectivas– a las calles y plazas de la

ciudad de San Francisco –los días 21, 22

y 23 de septiembre–, en el marco del

Encuentro de Encuentros, organizado por

la Escuela Superior de Bellas Artes Raúl

Villafañe, de esa ciudad.

2. Paseo por la memoriaAlumnos de 6º año del IPEM Nº 54 Juan

Enrique Müller y del IPEM Nº 158

Leopoldo Lugones, de Oncativo, el 13 de

septiembre pasado, visitaron el centro

clandestino de detención militar La Perla y

la ex cárcel del Buen Pastor, en Córdoba

Capital, en el marco del proyecto institu-

cional La memoria y sus dueños, que pre-

tende reflexionar sobre el ser ciudadano,

el pasado reciente y desarrollar la con-

ciencia democrática en los estudiantes, a

través del trabajo sobre valores y el com-

promiso con los derechos humanos.

3. Pedaleando con el CAIEl pasado 3 de septiembre, el Centro de

Actividades Infantiles (CAI) de la Escuela

Domingo Faustino Sarmiento, de Devoto,

concretó su segunda bicicleteada, de la

que participaron más de 80 niños. El reco-

rrido por la zona rural de la localidad sirvió

para fortalecer los vínculos de convivencia

entre pares, a través de la enseñanza de

actividades lúdicas y recreativas, así como

con la interacción con el ambiente.

4. Por la naturalezaA partir del proyecto ministerial Árboles y

niños, juntos harán historia –que se ins-

cribe en el programa marco Forestando mi

Provincia, por el cual se plantarán 17

millones de especies en todo el territorio

cordobés–, el 11 de agosto pasado, alum-

nos de la escuela Cura Brochero, de

barrio Residencial América, compartieron

una jornada ecológica con el ministro

Grahovac, en la cual plantaron un algarro-

bo –que se suma a los seis anteriores– y

le mostraron la huerta y el invernadero

con los que trabajan los estudiantes que

participan de la jornada extendida.

5. Abus en el coleEl 1º de julio pasado, se llevó a cabo el

Encuentro de generaciones en la escuela

Maestro José María Salgueiro, de James

Craik, en el que los abuelos del Centro de

Jubilados y Pensionados Otoño Feliz visi-

taron a los alumnos de 6º grado. La activi-

dad, enmarcada en el proyecto institucio-

nal Al rescate de los valores, se propuso

recuperar y compartir experiencias de vida

y fomentar lazos de solidaridad y respeto.

6. Compromiso patrioLuego de realizar la promesa de lealtad a

la bandera, el 16 de junio pasado, los

alumnos de 4º grado de la escuela Rafael

Nuñez, de San Francisco, junto a sus

padres y maestros, se reunieron a tejer

–en telar, los chicos; y a dos agujas, los

adultos– cuadraditos de lana celestes y

blancos, como cierre del proyecto

Abrigando sueños, que propone donar las

frazadas confeccionadas, alimentos no

perecederos, útiles escolares, calzados y

libros recolectados, al centro educativo

Misión de la Merced Nº 4.171, de Salta.

La propuesta, que nació en 2009, por ini-

ciativa de la escuela Domingo F.

Sarmiento, de Devoto, se extiende cada

año a nuevos establecimientos escolares.

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Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Lic. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos

revista saberes - ¿qué es una buena escuela? …...¿qué es una buena escuela? docentes y...

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