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ISSN 0717-6147

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VII, Nº 2, 2007

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN

Vol. VII, Nº 2, 2007

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación periódica del Programa

de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el ámbito educativo, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. En coherencia con la naturaleza del Programa de Magister en Educación en el cual está inserta, la Revista Investigaciones en Educación publica trabajos originales en el contexto de las Ciencias de la Educación, abordando en forma preferencial, las áreas de Educación Ambiental, Evaluación Educacional y Orientación Educacional y Vocacional.

APORTES PUBLICADOS POR LA REVISTA

� Reflexiones Pedagógicas: artículos elaborados en torno a una temática educativa sobre la base reflexiva de investigación bibliográfica.

� Investigaciones: artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación.

� Tesis de Post-Grado: artículos correspondientes a tesis de postgrado, con énfasis en aquellas de mejor nivel elaboradas en el Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.

� Reseñas Bibliográficas: artículos referidos a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.

SISTEMA DE ARBITRAJE

Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje.

Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en:

1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. mx)

2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)

Esta edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2007 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 771, Temuco, Chile

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN

Vol. VII, Nº 2, 2007 ISSN 0717-6147

Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar

Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry

Directora Programa Magister en Educación

COMITÉ EDITOR Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile

Guillermo Briones Aedo Universidad de Chile, Santiago de Chile Etna González de la Fuente Universidad Católica de Valparaíso, Chile Erika Himmel König Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Universidad Católica de Valparaíso, Chile Julia Romeo Cardone Universidad de Chile, Santiago de Chile Adolfo González Brito Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Juana Teresa Segure Marguiraut Universidad de Concepción, Chile Alvaro Valenzuela Fuenzalida Universidad Católica de Valparaíso, Chile

COMITÉ CONSULTOR Jean-Pierre Astolfi Universidad de Rouen, Francia José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España María Victoria Gordillo Alvarez-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España Beatriz Macedo Recarte Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile Roger Maclean Garret Universidad de Bristol, Inglaterra Arturo de la Orden Hoz Universidad Complutense, Madrid, España Juan Ignacio Pozo Municio Universidad Autónoma de Madrid, España Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Profesor InvitadoUniversidad de Harvard, Estados

Unidos

SUMARIO

Summary

PRESENTACIÓN Introduction I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections OSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI: La Evaluación Docente y la Profesionalización del Maestro / Teacher’s Evaluation and Professionalization ANA MARÍA VÁSQUEZ AQUEVEQUE: Potencial Humano = Desarrollo de la Emoción Más que de la Razón / Human Potential = Development Of Emotion Rather Than Reason II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches MARÍA ANASTACIA MANZANO; DEISE APOLINÁRIO LIMA; KEI TY MEIRY RESCH: Desarrollo Sustentable como Tema Articulador para Trabajar Cuestiones Ambientales en Enseñanza Secundaria / Sustainable Development as a Linking Theme for Approaching Environmental Issues on Secundary School MIGUEL MUÑOZ BAQUEDANO; RAÚL PIZARRO SÁNCHEZ: Hacia Estándares Nacionales de Velocidad Comprensiva, Cuartos Años Básicos, República de Chile, 2007 / National Standards for Reading Fluency, Fourth Grade Elementary School Students, Chile, 2007

9-12

15-32

33-47

51-72

73-94

REVISTA

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VII, Nº 2, 2007

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

BERTA SERVAT POBLETE: Efectividad de la Enseñanza Media Técnico Profesional / Technical – Professional High-School Effectiveness

III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis JESSICA ANDREA BÓRQUEZ MELLA: Propuesta Pedagógica Orientada al Desarrollo de la Educación Ambiental como Tema Transversal y a la Autonomía de los Estudiantes, en el Proceso de Aprendizaje en Biología / A Pedagogical Proposal for the Development of Environmental Education as a Cross Topic and the Students’ Autonomy in the Biology Learning Process CARLA SOLEDAD OJEDA NEIRA: Una Mirada a las Prácticas Metaevaluativas: Estudio de Caso Basado en el Colegio San Francisco de la Ciudad de Temuco / A Glance at Metaevaluating Practices: a Case Study Based on a School in Temuco, Chile PATRICIA ALEJANDRA MEJÍAS LAGOS: Conocimientos Previos en Educación Ambiental. Naturaleza, Origen e Influencia en la Elección de Carrera, en Alumnos de una Universidad Regional Previous Knowledge on Environmental Education. Nature, Origin and Influence on Career Option in Students of a Regional University IV. SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews ÁVILA, R. (2007): Fundamentos de Pedagogía. Hacia Una Comprensión del Saber Pedagógico (Iván Oliva Figueroa) / Pedagogy Fundamentals Towards Teaching Knowledge GALLEGO, A., GALLEGO, R. (2006): Acerca de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Una Disciplina Conceptual Metodológicamente Fundamentada (Patricia López Stewart) / About Natural Sciences Didactics. A Methodologically Based Concept Discipline RODRÍGUEZ, E., LARIOS, B. (2006): Teorías del Aprendizaje: del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales (Susana Quilodrán Valdebenito) / Learning Theories: from RadicalBehaviourism to the Concept Field Theory Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing Articles

95-111

115-136

137-150

151-162

165-167

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175-180

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Normas Específicas para la Publicación de Artículos / Specific Rules for Editing Articles Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for the Journal Researches on Education

183-184

185-185

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 9-12, 2007

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PRESENTACIÓN

Con mucho agrado ponemos a disposición de la comunidad científica, el

Volumen VII, Número 2, 2007, de la Revista Investigaciones en Educación.

En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, el Dr. Oscar Armando Ibarra Russi

en su artículo “La Evaluación Docente y la Profesionalización del Maestro”, nos

presenta los cambios en los enfoques de la política educativa en torno a la

evaluación y la complejidad que actualmente encierra la evaluación docente,

concluyendo con diferentes problematizaciones sobre este tema, desde los conceptos

de profesionalidad y laboralidad.

A continuación, la Magister Ana María Vásquez Aqueveque, en el artículo:

“Potencial Humano = Desarrollo de la Emoción Más que la Razón”, hace referencia

a un nuevo paradigma que se inicia con los aportes de Einstein. Este permite

redescubrir nuestro entorno y nos brinda la oportunidad de dar una nueva mirada a

la educación - desde tanto tiempo inserta en el fragmentario paradigma cartesiano-

destacando el reto que esta mirada unitaria e integradora, significa para los

educadores. Nos insta a reconocer, fundamentando, que los aprendices actualmente

aprenden de otra manera, con otros códigos y formas de comunicación, a los cuales

se suman los aportes de la neurociencia, enfatizando en la especial relevancia que

cobran las emociones en este desafío de mirar al ser humano que, como un todo,

crece y se desarrolla en su conocimiento y redescubrimiento del mundo.

En la II Sección, Investigaciones, la Magister María Anastacia Manzano y su

equipo de Biólogas Especialistas en Medio Ambiente, Deise Apolinário Lima y

Keity Meiry Resch en su artículo “Desarrollo Sustentable como Tema Articulador

para Trabajar Cuestiones Ambientales en Enseñanza Secundaria”, se refieren a una

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:10-12, 2007

10

investigación que pretendió conocer la percepción que Estudiantes de Enseñanza

Secundaria tienen sobre Desarrollo Sustentable. A partir de este diagnóstico se

realizó una intervención orientada a trabajar cuestiones sobre Medio Ambiente, la

cual, una vez finalizada, se procedió a evaluar.

Enseguida, el Magister Miguel Muñoz Baquedano y el Dr. Raúl Pizarro

Sánchez en su artículo: “Hacia Estándares Nacionales de Velocidad Comprensiva,

Cuartos Años Básicos, República de Chile, 2007”, se refieren a una investigación

cuantitativa descriptiva que correlaciona la velocidad comprensiva con aprendizajes

en Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática, considerando alumnos de 4º

Año Básico de colegios urbanos, mixtos, públicos, subvencionados y particulares

pagados de las Comunas de Valparaíso y Maipú, Chile.

A continuación, la Dra. Berta Servat Poblete, en el artículo: “Efectividad de

la Enseñanza Media Técnico Profesional” da cuenta de una investigación realizada

en la Región Metropolitana, Chile, durante el año 2006. Su propósito principal fue

contar con información actualizada sobre la situación de los egresados de la

Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) que permitiera conocer el logro de

los propósitos de este sector de la Educación y, si procediera, intervenir en ella para

mejorar su calidad, teniendo en consideración los resultados obtenidos.

En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister Jessica Andrea Bórquez

Mella en su artículo: “Propuesta Pedagógica Orientada al Desarrollo de la

Educación Ambiental como Tema Transversal y a la Autonomía de los Estudiantes,

en el Proceso de Aprendizaje en Biología”, informa de su investigación sobre una

experiencia pedagógica realizada en el Liceo Ciencias y Humanidades, Comuna de

Pitrufquén, Chile, que apuntaba a desarrollar en los estudiantes, a través de las

clases de Biología, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) con énfasis

en la Educación Ambiental y, además, desarrollar su Autonomía, mediante la


11

aplicación de un Módulo de Aprendizaje construido sobre la base de principios

constructivistas del aprendizaje.

A continuación, la Magister Carla Soledad Ojeda Neira, en el artículo: “Una

Mirada a las Prácticas Metaevaluativas: Estudio de Caso Basado en Un Colegio de

la Ciudad de Temuco, Chile” describe una investigación cuyo propósito

fundamental fue analizar las prácticas de metaevaluación llevadas a cabo por los

docentes de un Establecimiento de Educación Básica de la Novena Región, Chile y,

más específicamente, describir cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura

metaevaluativa y la valoración que le asignan, considerado los cuatro momentos que

contempla un proceso evaluativo, desde la planificación del diseño hasta el uso y

retorno de la información.

Enseguida, la Magister Patricia Alejandra Mejías Lagos, en su artículo:

“Conocimientos Previos en Educación Ambiental. Naturaleza, Origen e Influencia

en la Elección de Carrera, en Alumnos de una Universidad Regional”, aborda una

investigación orientada a diagnosticar los conocimientos previos en Educación

Ambiental y su eventual influencia en la opción de Carrera Profesional elegida por

un grupo de jóvenes que se adscribe a la Educación Superior.

En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, el Dr. Iván Oliva Figueroa, la

Magister Patricia López Stewart y la Licenciada, Susana Quilodrán Valdebenito,

respectivamente, analizan en profundidad desde la perspectiva de la educación, los

textos: “Fundamentos de Pedagogía. Hacia una Comprensión del Saber

Pedagógico”, “Acerca de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Una

Disciplina Conceptual y Metodológicamente Fundamentada” y “Teorías del

Aprendizaje: del Conductisno Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales”,

finalizando con una breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro

desde el punto de vista educativo.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:12-12, 2007

12

Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en

Educación permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la

temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la

investigación en el campo de la educación.

Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad

de esta Revista.

SONIA OSSES BUSTINGORRY

Directora

Revista Investigaciones en Educación

I SECCIÓN

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 15-32, 2008

15

LA EVALUACION DOCENTE Y LA PROFESIONALIZACION

DEL MAESTRO 1

Teacher’s Evaluation and Professionalization

Oscar Armando Ibarra Russi2

Abstract

Initially, this article deals with both changes and approaches of the educational

policies regarding the evaluation process and its different theoretical and practical

issues involved in the teaching practice evaluation nowadays. It also describes

different concerns related to the teaching practice evaluation from the professionalism

and laboriousness concepts.

Key words: evaluation, teaching profession, professionalism, laborousness

Resumen

Inicialmente, presenta los cambios en los enfoques de la política educativa en

torno a la evaluación y las distintas problemáticas teóricas y prácticas que encierra la

evaluación docente en los últimos tiempos. Se concluyen distintas

problematizaciones en torno a la evaluación docente desde los conceptos

profesionalidad y laboralidad.

Palabras clave: evaluación – profesión docente – profesionalidad – laboralidad

1 Conferencia dictada en el Segundo Congreso de Evaluación de la Función Docente realizado en la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, los días 31 de Agosto y 1º de Septiembre de 2007. 2 PhD. en Educación. Doctor Honoris Causa en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia. E-mail: [email protected]

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 16-32, 2007 16

Introducción

En sí mismo, el ejercicio de la evaluación no es privativo del ámbito

educativo. Todos evaluamos en la vida cotidiana las diversas situaciones con que

nos enfrentamos, sólo que casi siempre sin el rigor, la conciencia y la complejidad

de quienes evalúan en otros ámbitos, inclusive el educativo.

La cultura de la evaluación se ha expandido por todo el mundo. De alguna

manera, tiene sus raíces, más que en la búsqueda constante y obsesiva de ideales

sobre el deber ser, en la incertidumbre y el riesgo que caracterizan a nuestras

sociedades posmodernas, donde las certezas de antaño han declinado al martilleo

incesante de la precariedad y volatilidad de una época que instaura todos los ideales

como posibles y deseables sin instaurar ninguno en concreto.

La evaluación, en ese contexto, es la búsqueda de la certeza de que, aún en el

mar de incertidumbres y relatividades de la cultura contemporánea, se puede seguir

un camino certero que conduzca las realizaciones humanas hacia fines que definan

horizontes de sentido y posibilidad, que en sí mismos la cultura no brinda.

La naturaleza constitutiva de la función del maestro como profesional de la

educación, exige, más que ningún otro ramo, el ejercicio constante de la evaluación,

por razones por todos conocidas. Pero así como los maestros deben evaluar, también

deben ser evaluados. El problema es desde cuál perspectiva y con qué propósitos

hacerlo. Y deben ser evaluados, porque entre sus manos se halla lo más precioso que

pueda tener un país para edificar su futuro: sus niños, sus niñas y sus jóvenes.

Desafortunadamente, entre la gran mayoría de maestros de los países

latinoamericanos, no existe una visión positiva sobre la evaluación docente, en la

medida en que inmediatamente se relaciona con la sanción, el desprestigio, la


17

confrontación entre las propias ideas del maestro y la realidad como fuente de

pesimismo, entre otras valoraciones, en las cuales median tanto la falta de madurez

para asumirla, como la inseguridad sobre el propio quehacer profesional.

A ello se suma la desafortunada visión de la evaluación docente que se ha

impuesto desde las políticas educativas oficiales, orientada ante todo a ubicar o

desubicar salarial y laboralmente a los maestros, y no a promoverlos desde un

auténtico sentido de la profesionalidad de la cual aún carece hoy la actividad de

éstos.

Como ha puesto de relieve la investigadora colombiana Libia Stella Niño

Zafra, “el maestro se reduce a su función de ejecutor de políticas y acciones que no

ha ayudado a construir y, por eso, como no las siente suyas y, muchas veces, como

no las comprende, le devienen difíciles de aplicar” (2004: 59). Buena parte de este

problema se debe a que, la poca participación de los maestros en la formulación de

las políticas educativas, ha revertido en un alto descontento e indiferencia frente a lo

que ellos no han producido.

La evaluación de maestros como componente educativo

En el ámbito de la educación, la pregunta abierta y explícita por la

evaluación, tal y como hoy la formulamos, con toda su profundidad e implicaciones,

que desbordan el ámbito restringido de las relaciones enseñanza - aprendizaje, no

conoce más de cien años.

La evaluación como componente educativo es inmanente a la enseñaza, en su

propuesta de contenidos, de métodos y de ambientes educativos. Desde los orígenes

mismos de la educación, el saber lo que está bien y es aceptado, y el grado de su


logro, es una condición normal a la relación establecida entre quien enseña y quien

aprende.

En el origen de las prácticas pedagógicas como prácticas sociales, el saber y

el poder de la evaluación se subjetivizó en el maestro, de quien dependía todo juicio

tanto intelectual como moral. Magister dixit es el parámetro simbólico de la realidad

evaluativa correspondiente a las épocas del maestro como poseedor del carácter

evaluativo de la educación.

Lo nuevo de la evaluación es el hecho de que se impersonalice, se distribuya

su conocimiento y su poder correctivo entre los diferentes actores del proceso y se

transforme en una dimensión pedagógica con vida propia en el ámbito del

pensamiento educativo.

Un recorrido breve por el trayecto de los sistemas educativos contemporáneos

hacia su modernización, puede brindar una idea adecuada del énfasis progresivo que

la evaluación, y dentro de ella la evaluación docente, han adquirido dentro del

conjunto de orientaciones mundiales actuales. Estas buscan conducir la educación

hacia fines que ya no son estrictamente locales o nacionales, sino transnacionales y

globales en la medida de los nuevos usos sociales del conocimiento y de las nuevas

responsabilidades económicas, culturales y políticas que han asumido los sistemas

educativos.

Desde la óptica del Planeamiento Integral de la Educación, como estrategia

validada en Punta del Este para alcanzar las metas del desarrollo en los países

latinoamericanos, luego de las guerras mundiales, se instaló la evaluación como un

componente de importancia en aras a fortalecer la capacidad de previsión y

corrección en los sistemas educativos como totalidades orgánicas, no desligadas de


19

la consecución de objetivos económicos y productivos propios del desarrollo de la

economía mundial.

Por ejemplo, el Ministro de Educación colombiano Gabriel Betancourt Mejía,

durante la década de los cincuenta, definió la evaluación como la “toma de pulso” a

los procesos de planeamiento educativo, que hace que éstos no sean estáticos sino

dinámicos. En este orden de ideas, su connotación se liga fuertemente a la

inspección constante, correctiva y racionalizante de los procesos y componentes de

los sistemas educativos, incorporando un nuevo énfasis que transita de lo

estrictamente pedagógico hacia el ámbito de las decisiones de política pública.

Posteriormente, la introducción del análisis de sistemas o enfoque sistémico,

como soporte de la tecnología instruccional, que tuvo en la evaluación o

identificación de necesidades uno de sus elementos centrales, orientó la

planificación educativa hacia una racionalidad y aplicabilidad de validez universal.

En ella, el ciclo de funcionamiento de cada uno de los componentes del

sistema educativo se cerraba con la evaluación como un punto terminal, en el que la

ponderación de los resultados del aprendizaje debía llevar a la toma de decisiones de

orden tanto curricular como del mismo sistema educativo.

Sin embargo, el énfasis decisivo sobre la evaluación, ya no sólo como un

componente de la planificación educativa, sino como un dispositivo indicador de

cumplimiento o alejamiento de los fines y metas de la educación a nivel mundial,

aparecerá años después, luego de la pérdida de la hegemonía del modelo curricular.

A este proceso ha asistido la mayoría de los sistemas educativos actuales.

La evaluación, de los sistemas educativos, de los aprendizajes de los

estudiantes y el desempeño de los docentes, se convertirá en la fuente primordial


para acercarse al conocimiento de las realidades educativas de los países y, por lo

tanto, en el primer criterio para jalonar las políticas educativas a nivel mundial, más

allá de todas las diferencias entre pueblos, culturas y sujetos.

Como lo han señalado los investigadores colombianos Alberto Martínez,

Carlos Noguera y Jorge Orlando Castro: “lo que se inició en la década de los

noventa fue la desregulación de la educación y la enseñanza, una especie de laissez

faire curricular (descentralización, autonomía institucional) en donde el control de

calidad se impone a la manera de evaluación de resultados (pruebas masivas de

medición de logro educativo)” (2003: 176-177). Es decir, la atención de la mirada

planificadora no estará en los procesos, sino en los resultados.

En ese sentido, el énfasis recaerá en la evaluación, la gestión institucional y

los estándares curriculares como determinantes del concepto de calidad de la

educación, al cual se liga con afán la necesidad de pruebas internacionales de

medición y comparabilidad de resultados. Como complemento a las evaluaciones

masivas de competencias (especialmente en las áreas de lenguaje y matemáticas), se

comienzan a implementar las encuestas de factores asociados a la calidad, entre los

cuales se encuentran el profesor y su desempeño.

En el último tiempo, si bien es cierto que el desarrollo de las tecnologías ha

afectado la educación y se han producido diferentes intentos de desplazamiento del

maestro como eje vertebral de la relación enseñaza-aprendizaje, también es cierto

que los sistemas educativos no han podido sostener ni el debilitamiento de la

docencia ni la supresión del maestro de las iniciativas educativas que de manera

progresiva han venido incrementando las coberturas hasta su totalidad, en la

educación básica y en la educación media.


21

Al finalizar el Siglo XX y comenzar el XXI, los procesos educativos formales

siguen requiriendo la capacidad del maestro como posibilidad básica para el

desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que sólo se

consiguen en una relación pedagógica intencional.

Las Tecnologías siguen siendo apenas eventos complementarios que en sí

mismas pueden instruir, pero no educar, ni mucho menos formar con sentido

pedagógico, aún en el marco de los sistemas abiertos de educación. El maestro no es

reemplazable por los sistemas cibernéticos, porque la interactividad de los sujetos,

que es la base de la sociabilidad, del reconocimiento de la diferencia y de la

construcción de horizontes existenciales comunes, debe darse cara a cara y las

máquinas serán siempre medios sin posibilidad de reportar sentido de finalidad a los

actores de la educación.

La evaluación docente hoy

Hoy se concibe la evaluación de la función docente como parte de una

estrategia más abierta, en la cual el maestro, a pesar de contar con todas las

posibilidades para desarrollar creativamente su práctica e implementar estrategias

innovadoras (puesto que se ha transitado de los dispositivos curriculares cerrados a

unos más abiertos a la iniciativa personal e institucional), es responsable directo de

la consecución de logros de aprendizaje y de la formación en valores, considerados

universales y deseables en sí mismos, en tanto favorecen la inserción de los sujetos

en un mundo cada vez más global.

Como es obvio, la evaluación y la evaluación docente en este contexto, no

están desligadas de presupuestos ideológicos, como lo es el de que solamente la

evaluación de competencias, tanto de docentes como de estudiantes, es el modelo

adecuado para medir los aprendizajes y destrezas reales de unos y otros, o de que


una obtención de logros exitosos en las pruebas evaluativas es sinónimo per se de

mejoramiento de la calidad en la educación.

En los últimos años, la evaluación docente no solamente se ha utilizado para

tomar decisiones en lo concerniente a la cualificación profesional y la renovación

curricular, sino también para introducir en la carrera docente mecanismos de

premiación del mérito individual, pero también de castigo y sanción.

Según ha informado Ángel Díaz Barriga, este sistema ha conocido en México

álgidas consecuencias, donde los sistemas establecidos “se han constituido en un

sistema de estructuración del salario, llegando a representar más del 100% del

ingreso que se tiene en nómina”. Estas medidas pueden tener amplias consecuencias

aun no estudiadas dentro del cuerpo de los docentes, una de las cuales puede ser la

pérdida de su sentido de la solidaridad horizontal de gremio intelectual, al compás

de la competencia como forma de acceder a mejores remuneraciones y

reconocimientos.

Antes de diseñar los instrumentos, es necesario tener en claro lo que es la

docencia. Lo que se descubre es que hay una larga serie de reflexiones sobre los

impactos de la evaluación en la carrera docente, el salario, la promoción y la

valoración social, pero no se parte del problema para buscar una conceptualización

más amplia que se compadezca con la naturaleza de la función docente y su

complejidad ético política.

Si se quisiera ser consecuente con una visión integral de la educación, habría

de evaluarse no solamente la forma como el docente se acerca dichas competencias

y las consigue entre sus estudiantes, sino la forma como el docente propicia

experiencias pedagógicas alternativas que también permiten un conocimiento

socialmente relevante, que se traduce en ser competente en muchos otros contextos,


23

o en el aprovechamiento del ocio creativo y recreativo dentro de contextos tan

válidos como el de la “aldea global”.

Detrás de cada estrategia o metodología de evaluación hay un

posicionamiento (modelo educativo) que muchas veces no se explicita, pero que

entraña preguntas como: ¿para qué educar, a quién educar y por quién?, que son

preguntas sustantivas y es necesario formular con seriedad y contundencia, porque

encierran un sustrato ético político que la simple medición no engloba.

Puntos problemáticos en torno a la evaluación docente

Toda evaluación del docente debería partir de una teoría seria, sensata y

consolidada sobre lo que significa la evaluación, y dentro de ella la evaluación

docente. Tal teoría tendría que esbozar, necesariamente, una teoría sobre la función

del docente, la cual a su vez, tendría que ser realista frente a la confluencia de

factores que intervienen en su tarea y que muchas veces están fuera de su control, no

habiendo una tercera alternativa entre obviarlos o afrontarlos críticamente,

significando esto último complejidades y problemas adicionales a la función

docente, que la perspectiva hegemónica de la evaluación pasa por alto.

La evaluación de la función docente, en todos los ámbitos, especialmente el

Universitario, no ha pasado de ser un mecanismo para brindar información a

directivos y maestros sobre el nivel de aceptación entre sus estudiantes. El

conocimiento que cada docente tiene de sus evaluaciones, no pasa de ser un cotejo

entre sus propios imaginarios y las sentencias efectivas de cada estudiante frente a

su desempeño, los cuales le generan sentimientos de satisfacción o desilusión.

De igual manera, la definición de una posición frente a la evaluación debería

definir qué significa la calidad de la educación. Según Díaz Barriga,


“lamentablemente, las políticas educativas actuales consideran que el logro de la

calidad de la educación se encuentra estrechamente vinculado a estos conceptos y

prácticas de la evaluación” (2004: 20). Ello no significa otra cosa que el

establecimiento de un círculo vicioso entre una noción de evaluación ligada al

desarrollo de competencias básicas y su correspondiente soporte en un concepto de

calidad que dice de lo mismo, cuando la calidad en la educación debe comportar

una visión menos estrecha.

La información que brinde la evaluación debería utilizarse primordialmente

para obtener una comprensión de la situación educativa, tanto del docente como del

estudiante, y no sólo para establecer un ranking entre mejores y peores. Objetividad,

eficiencia, eficacia, imparcialidad, siguen siendo los criterios primordiales para

definir la evaluación docente, de manera que no nos hallamos en ese sentido, muy

lejos de las prácticas de la tecnología educativa que hoy de soslayo miran nuestros

intelectuales como una figura del pasado que debiéramos olvidar.

La evaluación y la profesionalidad del maestro

El modelo actual de evaluación docente no contribuye al afianzamiento del

carácter profesional de la profesión de maestro. La evaluación docente, entendida

como contrastación del cumplimiento de condiciones de idoneidad y responsabilidad

mínimas en una persona para conseguir metas de educación, debería ser un camino

que abra la puerta a la profesionalización del maestro.

Si el docente es el que enseña, el maestro es el sujeto que se relaciona con el

saber, no solamente en el aula, sino a través de todas las interacciones en que es

posible una relación formativa. En ese sentido, una evaluación de la actividad

docente en estricto, debería ser apenas un componente de algo más importante que la

misma evaluación, que es la profesionalización del maestro.


25

La evaluación de la docencia, como marco aproximativo a la valoración de

unos mínimos cumplimientos, debería tener en cuenta que el espacio de la actividad

del maestro demanda ser considerado como un espacio profesional en el que existen

criterios corporativamente compartidos y validados que no son objeto de

cuestionamiento por ninguna evaluación y que, por lo tanto, deben ser considerados

como mínimos irrenunciables de todo maestro.

El problema es, cuando se reduce la complejidad de la actividad docente a

unos pocos criterios, desligados del sentido formativo que la profesión posee. El

caso extremo se da cuando la simplicidad de la evaluación se reduce al

cumplimiento de unos mínimos que todo docente puede cumplir, pero que, no por

eso, se traducen necesariamente en un mejoramiento constante del quehacer

profesional.

Componentes de la profesión de maestro a la luz de la evaluación docente

El estudio sobre la profesión de maestro, desde el punto de vista teórico y

conceptual, se asume como un estudio de la profesión en sí y de la profesión en

relación. Para la identificación de la profesión en sí, revierten sobre su comprensión

dos vertientes fundamentales de racionalidad.

Por una parte, la profesionalidad, la cual constituye un espacio pedagógico de

discernimiento de la relación fundamental entre maestro y ciudadanía. Estos dos

últimos conceptos se fecundan y se transforman de manera permanente. Por otra

parte, la laboralidad, constituye un espacio para entender los componentes

materiales y la forma como desde las perspectivas de trabajo, productividad, interés

económico, se trasciende sobre la profesión para determinarle sus límites en una

realidad por demás cambiante desde las exigencias del mercado.


Así, la tensión entre profesionalidad y laboralidad, permiten situar la

profesión de maestro en el ámbito educativo y dimensionarla desde las perspectivas:

pedagógica, cultural, científica y económica. Por otra parte, dicha tensión permite

tener una posición sobre los vacíos de visibilización y de comprensión que afectan

de manera directa el ejercicio de la profesión de maestro, entre los cuales se halla la

evaluación de su función.

Considerado como oficio, el hacer del maestro, genera, por una parte, un

entrabe que produce crisis permanente entre el estado, el mercado y la sociedad. Por

otra, desestabiliza su lugar social, altera su valoración en la cultura e impide un

posicionamiento claro de su ejercicio profesional, generando con ello confusiones en

el rol, desconocimiento jurídico y económico, desdibujamiento académico y falta de

claridad en la construcción social de la profesión.

El hecho de que otros profesionales puedan asumir la profesión de maestro

bajo el único requisito de acreditar formación pedagógica, es el reconocimiento

implícito de que se trata únicamente de un oficio, y no de una profesión que

demanda una relación no accidental con el saber pedagógico como fuente de

conocimiento sobre la educación.

El concepto de profesión

Las teorías sobre el origen de las profesiones, proponen dos puntos de

partida: la ocupación como gestora de un saber especializado que se realiza

laboralmente, y el control de los servicios, como espacio de reconocimiento.

Algunos sociólogos (Oricoechea, 1999) afirman que las ocupaciones dieron

históricamente cabida a la creación de las profesiones a partir del momento en que la

división social del trabajo se apartó de los criterios particularistas y adscriptivos


27

asociados a estructuras laborales en el seno de la familia, de la tribu, de la casta, y

del estamento, para insertarse como estructuras laborales en economías monetarias y

de mercado.

La modernidad y el capitalismo contribuyeron significativamente a

perfeccionar su carácter de estructura social, como lo afirma William Form (1976)

en su artículo Ocupaciones, Profesiones y Carreras. El desarrollo sobre el control

como origen de las profesiones lo propone Max Weber al plantear que, el desarrollo

de las profesiones no se debe tanto al desarrollo de los mercados ocupacionales sino

a la búsqueda de control de los servicios por parte del principado patrimonial al

querer garantizar la cobertura de dichos servicios mediante la organización litúrgica

de los mismos.

Es importante subrayar que los oficios condensan o agrupan las habilidades

prácticas que surgen de una rutina laboral y las profesiones se fundan en un

conocimiento abstracto que surge de una familiaridad con un cuerpo de

conocimiento, de tal manera que el control de la ocupación equivale al control del

conocimiento sobre las técnicas o procedimientos.

La profesión como ocupación promete un medio estable de vida y un estatus

socialmente reconocido, pero es a su vez influenciada por la necesidad de producir

nuevos conocimientos que perfeccionen el servicio al cual se aplican. Por esta razón,

aunque separadas de los oficios, por razones de control se articulan con ellos en la

medida en que el saber técnico se alimenta en forma sistemática del saber científico,

hasta el punto que el profesional borra los límites con el artesano y dimensiona su

hacer técnico integrado a su conocimiento específico en el contexto de la

modernidad.


Cada profesión desarrolla sus actividades con base a una jurisprudencia o

área de competencia y el control sobre estas jurisdicciones es determinante de la

historia y desarrollo de las mismas en la modernidad, hasta el punto que, rastrear su

desarrollo en las sociedades modernas toma como criterio las luchas por establecer

las jurisdicciones de cada una de ellas, en las cuales se señala no sólo el ámbito

político sino también el ámbito económico, cultural y social de las mismas.

El concepto de profesión se refiere al ejercicio de sujetos que a partir del

conocimiento científico, ético y estético, realiza un control corporativo de los

servicios que caracterizan la educación. Este control corporativo es

fundamentalmente buscado como control del conocimiento y de las habilidades

técnicas; pero, igualmente, como construcción de identidad desde los ejes

conocimiento-pedagogía, economía-trabajo y cultura y sociedad, para posicionarse

en el espectro de las modernas profesiones (Ibarra, 2001).

Esta estructura permite dar cuenta ante la sociedad de quienes son sus

miembros, a la vez que legitima el tipo de conocimiento, de técnica o de

procedimiento que aplicado al servicio profesional, permite establecer la identidad

propia de cada profesión y de cada profesional, según el nivel de su desarrollo. En

este orden de ideas, el control corporativo sobre el saber como espacio legitimado de

su validación, en tanto, responde a unas lógicas de producción que sólo la profesión

posee, debería ser el criterio prioritario para la definición de estrategias y

mecanismos de evaluación de las mismas.

El problema que se presenta para la profesión de maestro, es que dada la

escasa participación de los maestros en la definición de la política pública educativa,

no existe un espacio que cumpla la función de control corporativo por parte de los

maestros, del espacio de su propia profesión. La constitución de este espacio de

definición se hace urgente y necesario, en la medida en que mediante el control


29

corporativo, como un empoderamiento de los maestros y de su quehacer, se pueden

legitimar aspiraciones sociales no solamente de la docencia como gremio, sino de la

sociedad en su conjunto.

La profesionalidad y la laboralidad en la profesión de maestro

El espectro legitimado y compartido por las comunidades académicas como

responsables de la formación profesional y comúnmente aceptado por la corporación

de profesionales como criterio del ejercicio laboral, y como responsabilidad pública,

es identificable y describible como profesionalidad. La profesionalidad es entendida

como la significación social desde la cual se identifica el rol del maestro, se

reconoce y se establecen los aportes de la ética, las ciencias y la tecnología en su

formación, se determinan las finalidades sociales, políticas y culturales de su

ejercicio, se establecen las instituciones que soportan su reconocimiento y desarrollo

y se define la manera como la sociedad legitima su ejercicio profesional.

Desde el punto de vista de las expectativas del servicio, la profesionalidad

del maestro actualmente se debate entre las insistentes exigencias del eficientismo,

resultado de la implicación tecnicista del pensamiento político neoliberal (que

preferiría reducirlo a la estructura de obrero calificado, con jerarquía de

productividad y que ordena a la escuela como empresa productora de

individualidades básicas) y la exigencia de la sociedad civil de contar con su labor

para promover la formación de sujetos integralmente educados, socialmente

responsables y críticamente posicionados.

En ese sentido, la profesionalidad debería ser considerada como criterio

primordial para la definición de lineamientos de evaluación de la profesión docente,

en tanto definición autónoma del cuerpo de profesionales que sabe, de acuerdo con

la significación social de su quehacer, cuáles son los indicadores de acercamiento a


niveles óptimos en el desarrollo de su tarea socializadora y formadora en los planos

intelectual, ético y estético.

El desdibujamiento actual de la profesionalidad del maestro en el mundo de

las expectativas del servicio, es el resultado de la descalificación del saber

pedagógico como saber fundante de la práctica educativa y la prescindencia del

conocimiento pedagógico en las políticas públicas relacionadas con su ámbito

profesional por parte del Estado, como el mayor contratista de maestros existente en

el ámbito nacional.

El desconocimiento de la pedagogía como saber específico del maestro,

conlleva a fijar posiciones respecto a quienes pueden ejercer la profesión y permite

que cualquier profesional pueda hacerlo. Este hecho propone la pérdida de la

identidad profesional del maestro, en la medida en que su expresión corporativa de

control sobre el saber enseñar, su construcción lógica y epistemológica como saber

corporado, dejan de tener visibilidad y sentido laboral y desaparecen.

El concepto de laboralidad se ha asumido como lugar de la reflexión sobre la

profesión de maestro, que tiene su eje fundamental en la economía, por ser las

prácticas económicas altamente determinantes de la ponderación y valoración del

trabajo social y de su retribución en el ámbito de las sociedades capitalistas. La

laboralidad permite establecer las lecturas desde el orden económico para entender

elementos constitutivos de la profesión de maestro desde los intereses y criterios de

mercado que presionan y ordenan el ejercicio de la profesión y la formación

profesional.

Por otro lado, permite comprender el efecto de dichos criterios o intereses en

la relación profesión-oficio, como tensores de una valoración social en la que se

incluye o se excluye a través del salario, el rol, la organización económica y

administrativa, la lectura de mano de obra, de servicios etc. A la vez, permite

entender estos últimos, como elementos tributarios de una comprensión sobre la


31

profesión de maestro, directamente relacionada con su aporte productivo y su

rendimiento económico al producto interno bruto de la sociedad.

En este orden de ideas, podría afirmarse que los esquemas de evaluación de la

función docente materializan y son el resultado de su laboralidad, pero no su

profesionalidad. Una auténtica evaluación debería comprender que evalúa una

profesión, no una labor reducible a unos criterios mínimos, que si bien dicen de la

eficiencia y de competencias profesionales, no dan cuenta de lo sustantivo de la

profesión, que es el dominio de un saber a propósito de la enseñanza y el

aprendizaje, para hacer sujetos más humanos.

Perspectivas para la evaluación de la función docente

En su naturaleza misma, la evaluación de maestros en el ámbito de las

culturas nacionales y en el ámbito de la propuesta de globalización debería

transformarse:

1. De una valoración objetiva por medición a una valoración intersubjetiva apoyada

en mediciones que despierte la conciencia de perfeccionamiento y suscite la

creación de propuestas que transforme las realidades actuales mediante los

cambios deseables.

2. En lo político, de mecanismos jerárquicos de control y auditoría externa,

dominación, selección y exclusión, a procesos de discusión, deliberación y toma

de decisiones compartidas.

3. En lo administrativo, de la evaluación burocrática, jerárquica y de poder, a la

creación de ambientes democráticos justos y de trabajo solidario.

4. De prácticas profesionales centradas en el aula, a procesos más complejos de

construcción de conocimiento tanto en la relación de los aprendizajes de niños y

jóvenes como con los compromisos de hacer avanzar la profesión misma.


5. De las prácticas heterónomas al replanteamiento de la profesionalización

docente, el mejoramiento de su participación, el fortalecimiento de los

compromisos con las comunidades académicas.

6. De un lugar de enunciación pensado desde la laboralidad del docente, a un lugar

de articulación pensado desde la profesionalidad del maestro

BLIBLIOGRAFÍA

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Retos. En: Memorias Encuentro Internacional sobre Políticas, Investigaciones

y Experiencias en Evaluación Educativa: Consecuencias para la Educación.

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Objetividad y Control para la Exclusión. En: Memorias Encuentro

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Educativa: Consecuencias para la Educación. Bogotá: Universidad

Pedagógica Nacional.

Artículo Recibido : 10 de Octubre de 2007

Artículo Aprobado : 02 de Noviembre de 2007


33

POTENCIAL HUMANO = DESARROLLO DE LA EMOCIÓN

MÁS QUE DE LA RAZÓN

Human Potential = Development Of Emotion Rather Than Reason

Ana Maria Vásquez Aqueveque1

Abstract

A new paradigm starting with Albert Einstein’s works and discoveries allows

us to rediscover our environment giving us a great opportunity to join into a whole

what we have learnt in fragment form from a Cartesian paradigm view. No doubt,

this is a challenge for teachers, since it means changing the schemes we were used

to, and that we had created.

We must recognize that trainees belong to another generation; they learn in

a different way. Children and youngsters have developed other codes and means of

communication; they are more self-conscious with an open window to new

knowledge and an immediate access to it. The neuroscience contributions show a

new way of looking at human beings, from another prism, with different

characteristics from those which have always been present but we had not taken into

account. The challenge is to to look at this human being who learns as a

whole,where his/her experience becomes important, his/her historicity, his/her

relation with oneself and with the others, with the environment as an integrated

whole, with his/her human potential willing to spread out, emotions turn especially

relevant in this knowing and rediscovering the world.

Key words: human potential, human development, human being, emotional

development

1 Magister en Enfermería. Universidad de La Serena. Chile. E-mail: [email protected]


34

RESUMEN

Un nuevo paradigma que comienza con los descubrimientos y aportes de

Albert Einstein, nos permite redescubrir nuestro entorno y nos brinda la gran

oportunidad de unir en un todo, lo que hasta ahora hemos aprendido en forma

fragmentada desde la mirada de un paradigma cartesiano. Para los educadores ésto

constituye un reto, sin duda, ya que significa cambiar los esquemas a los que

estábamos acostumbrados y de los cuales hemos sido artífices. Debemos

reconocer que los aprendices son de otra generación, aprenden de otra manera; los

niños y jóvenes han desarrollados otros códigos y formas de comunicación, están

más conscientes de sí mismos, con la ventana abierta a nuevos conocimientos y el

acceso inmediato a éste; los aportes de la neurociencia nos devela una nueva forma

de mirar al ser humano, desde otro prisma, con características distintas a las que

siempre estuvieron presentes, pero que no habíamos considerado; el desafío es mirar

a este ser humano que aprende como un todo, donde cobra relevancia su

experiencia, su historicidad, su relación consigo mismo, con los otros, con el

entorno como un todo integrado, con su potencial humano dispuesto a desplegarse;

las emociones cobran especial relevancia en este conocer y redescubrir el mundo.

Palabras clave: Potencial humano, desarrollo humano, ser humano, desarrollo

emocional

I. Desarrollo Emocional Aspecto Esencialmente Humano

Se reconoce que el ser humano es, esencialmente emocional más que

racional, sin embargo, llama la atención, que si bien es cierto, hemos avanzado

reconociendo esta faceta humana gracias a los últimos hallazgos de la neurociencia,

no hemos avanzado de igual forma en la implementación de nuevas políticas

educativas, ni en la posibilidad que se desarrolle este dominio de la persona, por

lo tanto, no abordamos a los niños, jóvenes y adultos en los diversos contextos,


35

como un ser eminentemente emocional, sino, continuamos privilegiando y

anteponiendo lo racional por sobre lo emocional, midiéndolos por aspectos

centrados en el conocer, en la adquisición de conocimientos e información, dejando

de lado las otras esferas del desarrollo del potencial humano, entre las que se

encuentra el dominio emocional (entendiendo por emoción, un proceso completo

que engloba el componente fisiológico – corporal, el evaluativo – cognitivo y el

conductual social). En algunos países desarrollados, principalmente en los

contextos laborales, en las últimas décadas, se ha incorporado este aspecto,

específicamente en el momento de la selección del personal. Se reconocen distintos

matices o esferas de la inteligencia humana, entre ellos, los aspectos emocionales

vinculados a la dimensión intrapersonal e interpersonal, esenciales en la relación

con otros y en el éxito en los contextos sociales y laborales, considerando éstos

últimos, no como mayor productividad, sino como un mejor y mayor desarrollo

de la persona en todas sus esferas y potencialidades, haciéndolos más humanos.

En todo nuestro accionar, especialmente en educación, hablamos de valores

y principios, tales como: equidad, libertad, respeto, solidaridad, colaboración,

participación, por mencionar sólo algunos. Todos, de alguna manera presentes en

los currículos y planes de estudios en los niveles educativos como objetivos

transversales y en todas las relaciones sociales, las que cobran relevancia y se

ponen de manifiesto cuando no son respetados. Para Humberto Maturana, éstas no

son más que abstracciones de una gran emoción llamada amor, y en la medida que

aprendamos a amarnos a nosotros mismos y aprendamos a amar al otro, seremos

plenos, libres e inteligentes. Maturana sostiene que somos por naturaleza amorosos,

que es algo intrínseco del ser humano y es lo que ha sostenido la permanencia del

ser humano en el mundo.

La pregunta entonces es ¿Cómo enseñar a amar? ¿Sabemos amar?

Aparentemente sí, aunque existan hechos y situaciones que se han realizado por


36

amor y que los resultados no han sido del todo muy exitosas … ni mucho menos

amorosos…

Para ello es esencial, en primer término, ayudar a los niños y jóvenes desde

sus primeros años, a que tomen conciencia de sí, de su legitimidad como persona

única, irrepetible, de su valor como tal, que desarrolle su identidad como persona

humana; en la medida en que nos conozcamos y seamos fieles a nuestras

características, auténticos y consecuentes con ellas, reconoceremos nuestra

originalidad como personas y surgiremos como legítimos, en primer término para

nosotros mismos; en la medida que aprendamos a amarnos a nosotros mismos

seremos capaces de salir al encuentro del otro y apreciarlo en su originalidad, en

su legitimidad como tal, como ser humano. Aquí surgen otras interrogantes ¿Cuánto

nos conocemos en nuestro dominio emocional? ¿Cuánto reconocemos de nosotros

mismos desde la esfera emotiva? ¿Cuánto se conocen nuestros jóvenes y niños en

su esfera emocional? Tal vez más de lo que creemos … y el problema está, en

que los educadores no hemos dado el espacio para mostrarse y para seguir

desarrollando esta dimensión. Asimismo, debemos reconocer que como educadores

o adultos, tampoco sabemos manejar las emociones; es mucho más fácil llevar los

sentimientos al plano racional que emocional, y cuando manifestamos las emociones

no sabemos hacerlo de manera madura y quedamos entrampados en la manifestación

de ellas, perdiendo una parte esencial de nuestra identidad. Las emociones

representan el campo esencial de quienes somos en realidad; es allí donde se

encuentra la fuente más íntima de nuestra identidad; las emociones nos permiten

expresar nuestras reacciones ante los estímulos con nosotros mismos y con los otros,

considerando que somos eminentemente relacionales. Así mirado, es necesario

desarrollar competencias emocionales. ¿Qué estamos haciendo los educadores al

respecto? ¿Estamos concientes que es en el ámbito educacional, en cualquiera de

sus niveles, donde debemos desarrollar las competencias para que los jóvenes y

niños sean más y mejores seres humanos y personas?


37

II. Conciencia Emocional

Un aspecto esencial es la conciencia emocional, el conocimiento de “su

propio mundo emocional, es un trabajo que debe ser vivenciado y explorado en

primera persona” (Casassus, 2006, p. 153); ser capaz de reconocerse y de aceptarse

a uno mismo, lo que evidentemente no es fácil; admitir las debilidades, el dolor, la

desesperación; sólo reconociendo y aceptando estos estados de ánimo podremos

superarlos y seremos capaces de reencontrarnos con nosotros mismos y con el otro.

En la educación, especialmente en los primeros años, pero también durante

todo el proceso formal educativo, el profesor juega un rol fundamental. En el

encuentro con los educandos, es un mediatizador, un guía; el trabajo lo realiza la

propia persona en un descubrirse como persona, mediante una permanente

observación y reflexión de las conductas que se derivan de la experiencia, de las

vivencias. Este aprendizaje requiere tener, en primer término, una apertura a

aceptarse a sí mismo y a asumir lo que se va develando, lo que puede no gustarnos

del todo. Otro aspecto relevante es “poner atención a las emociones, de tal forma

de tomar contacto con lo que nos sucede y cómo nos sucede” (Casassus, 2006, p.

161); es aquí donde somos nosotros mismos y surgimos como legítimos otros, dando

lugar a nuestra identidad.

Este punto es clave en la educación. Hoy en día, en cualquiera de sus

niveles se debe desarrollar parte de ese gran potencial que tiene el ser humano,

rompiendo con los antiguos cánones, poniéndose la educación y el educador al

servicio del desarrollo humano; por tanto, de todas las esferas y dominios que éste

posee, es esencial pensar qué tipo de personas deseamos formar, qué tipo de

ciudadanos deseamos conduzcan el futuro. Asimismo, es necesario que los

educadores asuman la responsabilidad que ésto conlleva generando las condiciones


38

de máxima libertad y confianza para que el aprendiz se desarrolle responsablemente

y estableciendo las mínimas restricciones necesarias, donde educador y aprendiz

conformen una comunidad de aprendizaje colaborativa, dado por el espacio

relacional; donde se vaya descubriendo el mundo en todas sus dimensiones como

un todo, se aprenda en la acción y en la reflexión sobre la acción, de lo que se está

viviendo y cómo se está viviendo ese momento; donde se pueda expresar

principalmente el sentir, donde cada uno se sienta aceptado, acogido, respetado,

valorado, amado por lo que es; donde se desarrollen habilidades y actitudes a

través de una convivencia sana; donde cada uno vale por lo que es y no por lo que

hace. En otras palabras, se pueda llegar a ser en la medida que aprendamos a

desarrollar la inteligencia intrapersonal y a conocernos y aceptarnos a nosotros

mismos, nuestras reacciones, nuestro sentir, a amarnos, a aprender a decir las cosas a

la persona en el momento y de la manera adecuada; así creceremos en la identidad

de nosotros mismos y surgirá la necesidad se salir al encuentro del otro. En esta

interacción aprenderemos a conocernos a nosotros mismos y al otro en su

originalidad, sin prejuicios, seremos más libres, auténticos y autónomos en nuestras

relaciones. Ésto requiere la toma de conciencia de que la “educación, pues, debe

producirse en el conocimiento y comprensión de que las emociones son la base de

todo lo que hacemos, incluyendo nuestra racionalidad” (Maturana, 1999, p. 64) y,

además, tener en cuenta que “el desarrollo de la emocionalidad es un proceso que

dura toda la vida y de las emociones depende nuestra particular forma de ver y vivir

la vida diariamente, además tiene un poder aglutinante capaz de integrar todos los

aspectos racionales e irracionales, afectivos, cognitivos” (Bach, 2002, p. 12); es lo

que nos mueve a relacionarnos e interactuar con los otros, nos hace ser solidarios y

permite transformar la convivencia, donde también nos vamos transformando;

mientras fluye la interacción y el encuentro con el otro, favorece la generación de

vínculos, lazos de amistad, simpatía y amor. Es la que nos da nuestras

características propias, lo original de cada uno de nosotros, lo que nos legitima

como personas.


39

III. Desafío del Educador

Si apostamos y nos jugamos por empezar a dar en el aula y en todos los

entornos un espacio al desarrollo emocional personal y del otro, podremos

desarrollar más plenamente el potencial del ser humano y ser más integrales,

armónicos y felices.

En la propuesta realizada por Bach en su texto donde incorpora emoción -

pensamiento - acción (Bach, 2002, p. 24), tal vez podríamos incorporar un cuarto

elemento como es la libertad en la reflexión a partir de la experiencia de vida,

integrando la emoción a la razón, convirtiendo la vivencia en conocimiento. La

emoción como fuente de aprendizaje es el impulso natural que nos mueve a tener

ideales, formas de vida y a desarrollar el accionar, ya que son las emociones las

que nos ponen en contacto directo con la percepción de la realidad y de las distintas

situaciones, nos proporcionan información muy rica para el autoconocimiento, las

que se integran como parte del autoconcepto y del valor que nos otorgamos

(autoestima). Estos se enraízan en las emociones, siendo el resultado de una buena

competencia socio-emocional y afectiva, ya que la forma en que vivamos y

manejemos nuestras emociones determina el concepto y la valoración de uno

mismo, así como la calidad de nuestras relaciones interpersonales y nuestro grado de

satisfacción vital, lo que nos permite madurar en las emociones e incrementar el

conocimiento.

Esto supone generar las condiciones educativas que favorezcan el desarrollo

y expresión de las emociones como parte de un modelo de aprendizaje; no implica

cambiar los planes de estudios o currículos sino la forma de hacer, colocando la

Emoción - pensamiento - acción - reflexión - acción-reflexión

EN LIBERTAD BASADA EN LA EXPERIENCIA E HISTORICIDAD


40

dimensión humana por sobre lo eminentemente académico. Si consideramos que

los ambientes educativos son espacios de interacción y es allí en la interacción, en

la relación con el otro, donde se manifiestan las emociones, es sin duda una gran

oportunidad para desarrollar nuevas habilidades, para consolidar parte de su

experiencia, para superar dificultades y generar conocimiento para toda la vida o

desde donde se construya conocimiento; partiendo de los esquemas emocionales,

se van construyendo los esquemas cognitivos, no hay evolución sin acción, ni acción

fecunda si no implica interacción con los demás En esta interacción con el otro, se

juega un doble papel: por un lado descubrir quiénes somos interiormente en la

relación con el otro, como a su vez, descubrir lo que el otro me provoca en esta

interacción; así vamos configurando la propia identidad emocional.

Morin en su texto “Cabeza bien puesta”, señala como imperativo en la

educación, “la posibilidad de vincular conocimientos, de plantear problemas, e

incorporar un espíritu renovado de la cultura de las humanidades, favoreciendo la

aptitud para abrirse a todos los grandes problemas, aptitud para reflexionar, para

aprender las complejidades humanas, para meditar sobre el saber y para integrarlo

en la vida propia, y ver con mayor claridad la conducta y el conocimiento de uno

mismo” (Morin, 2002, p. 35).

El conocimiento desde nosotros mismos, de quiénes somos, desde lo más

intrínseco, desde nuestra esencia como personas, de cómo nos relacionamos con

nosotros mismos, con los otros, con la naturaleza, el universo y el cosmos,

transformando el conocimiento desde la experiencia en sabiduría de vida, que

redunda en un aprender a vivir, en la medida en que nos reconocemos sujetos nos

permite reconocernos como humanos y hacernos más sensibles y reflexivos a las

diversas situaciones de vida.


41

La formación de personas y profesionales desde la integración de saberes,

valores, e ideas, de cada uno desde la experiencia y la historia de vida, permitiendo

la generación de un nuevo conocimiento, en un contexto de libertad y reflexión que

permita el desarrollo de un pensamiento autónomo, independiente, indagador, el

amor a descubrir la verdad en un contexto ético y multidisciplinario, con diversas

visiones que permitan mirar el todo.

Para ello, los educadores necesitan tener claro cuál es “la misión de la

transmisión; para que se de, debe haber amor por los estudiantes y gozo en el

trabajo y fe en las posibilidades del espíritu humano y agregaría fe en el potencial

del ser humano. Por tanto, la misión de educar supone arte, amor y fe en sí mismo

y en los otros” (Morin, 2002, p. 106).

IV. Procesos de Aprendizajes

La educación del ser humano como proceso de aprendizaje, está íntimamente

ligada al proceso de desarrollo de la vida y al fenómeno de la cognición humana.

Se adquiere en la medida que tomamos contacto con el entorno, con las personas

que nos rodean; hacemos conciencia de nuestras emociones al interactuar con el

todo, vamos descubriendo el mundo y a nosotros mismos, “alumbramiento de un

mundo”; de esta forma vamos ganando experiencia. Para que ésta sea significativa,

debemos ir reflexionando en la acción, de cómo conocemos y nos conocemos,

desarrollándonos día a día, creciendo y madurando como personas para ser más y

mejor; “desde esta nueva perspectiva la cognición comprende un nuevo darse

cuenta , tener conciencia de un fluir en un proceso completo de vida incluyendo

la percepción, la emoción, y el comportamiento” (Capra, 1995, p. 277). Así mirado

el conocimiento que va adquiriendo el ser humano de si mismo, el tener una

conciencia reflexiva es esencial, porque de esa forma es como se relacionará con las

otras personas, otros seres vivos y con el cosmos, como un todo.


42

¿Cómo proporcionar a los educandos experiencias, oportunidades que les

permitan develar el mundo, e incorporar a sus vidas y hacer suyos aquellos aspectos

significativos y que están relacionados con la formación personal y profesional?

Martha Denckla señala, “que cada maestro es como un neurocirujano…

cada maestro hace que broten pequeñas dendritas y se conecten con las neuronas,

de modo que constantemente se está entrenando al cerebro” y “cuanto más

emocional, importante o traumático sea el aprendizaje, más penetra; los cerebros

están programados para aprender, para adaptarse, para ser flexibles” (Ackerman,

2005, p. 171).

Gran responsabilidad es la que se adquiere en la educación; dar vida, avivar

la vida, desarrollar y desplegar los gérmenes de vida que hay en todo el potencial

humano, si efectivamente, en la medida que vamos tomando contacto con el mundo

con otros seres humanos adquirimos conciencia de nosotros mismos; por tanto, lo

que el educador pone a disposición del aprendiz es más que una instrucción para

desempeñar ciertas funciones en determinado contexto, también se incluyen

aspectos relacionados con la formación personal; podríamos señalar en términos de

competencias: el saber aprender + saber hacer + saber ser, saber ser social, lo

que podría dar como resultado un nuevo “saber ser” surgiendo lo propio del ser

humano, su identidad más profunda, lo que lo distingue del resto, lo más intrínseco

de la persona, incorporando un nuevo repertorio de saberes, que va modificando su

estructura cognitiva, su mente, su actuar, manifestándose en un ser con mayor

riqueza, flexibilidad, autorrealizado, en armonía consigo mismo y con el entorno,

como un todo holístico, integrado, siendo capaz de “iluminar su mundo, y el de

los demás, el que se manifiesta en el lenguaje, pensamiento y la conciencia” (Capra,

1995, p. 279), recobrando particular relevancia la coherencia entre lo que digo,


43

lenguaje, y cómo hago uso de él, lo que conozco y cómo hago uso de ese

conocimiento, surgiendo así el complejo acto humano. ¿Cómo estoy usando ese

nuevo saber en beneficio de la humanidad y del desarrollo humano? Llegamos

nuevamente a ese ser interior: sus valores, sus principios éticos. ¿Qué mueve al

ser humano? En nuestra limitación y fragmentación de criaturas, siempre estamos

decidiendo sobre situaciones que conocemos parceladamente, nos movemos entre

variados matices, entre lo bueno con márgenes de error, entre lo malo con rasgos

de bondad y diversas percepciones de situaciones y de las personas, que hacen que

tomemos decisiones no del todo acertadas, surgiendo de este modo la ética del acto

humano que, según Elizalde (2003), está anclada en nuestra propia naturaleza.

Es esencial ayudar al niño y a los jóvenes a conocerse a sí mismos, desde

tempranas edades a tomar conciencia de sí mismos, de su dignidad como persona,

de su existencia más allá de su ser físico, de sus afectos, sentimientos, espíritu, de su

ser social que lo hace establecer relaciones, de su ser inserto en una realidad

determinada, a saber reconocer sus potencialidades y debilidades, tan importante es

saber quién soy como se señala en el texto “Fluir en la Vida”. Tanto o más

importante es saber ¿quién quiero ser? ¿Cómo me visualizo en un tiempo

determinado, ¿cuál es mi proyecto de vida? Es esencial trabajar e incentivar a los

niños y jóvenes a tener un proyecto de vida y dar aliento a este proyecto; mientras

tengamos ideales y esperanzas buscaremos la forma de concretar y materializar

esos sueños y proyectos. A su vez, es importante ofrecer variadas actividades con

distintos grados de complejidad, que permitan desarrollar estos talentos; en la

medida que nos vemos enfrentados a mayor variedad de desafíos y actividades, con

diversos grados de dificultad, incrementaremos la experiencia, la concentración,

donde fluyen las ideas, la creatividad, donde el tiempo se detiene e incrementa las

potencialidades; los jóvenes tienen la capacidad de dejarse llevar cuando les

entusiasma una idea, les motiva un tema, se dejan fluir. Si sabemos cuáles son


44

nuestras fortalezas, sabremos reconocer las oportunidades que se nos presenten y

tomarlas de acuerdo a las capacidades y desafíos que se presenten.

Tan importante como lo anterior es ayudar a reconocer que de los fracasos,

frustraciones, de los sueños no logrados, del reconocimiento de las debilidades,

también se aprende, convirtiendo las dificultades en oportunidades, como una parte

esencial del camino hacia un crecimiento y desarrollo personal. Nos permiten

tomar contacto y conciencia de otros sentimientos; lo importante es saber enfrentar

el momento y hacer de ésto una oportunidad. Cabe plantearse si sería válido

programar algunas actividades de aprendizaje donde exista un porcentaje de

fracaso, siempre y cuando se tenga claridad de lo que se desea lograr.

A su vez, hay que motivar a que se aprenda a disfrutar con lo que se está

realizando, que tenga sentido lo que se está aprendiendo; aprender a descubrir en lo

cotidiano lo extraordinario, poniéndose metas cada vez más complejas; ésto permite

ir desarrollando y descubriendo nuevas habilidades y potencialidades, que tal vez

estaban ocultas, de las cuales probablemente no había conciencia, involucrándose

de tal forma en la acción y en el desarrollo personal.

Otro aspecto involucrado en el desarrollo humano, es el de desarrollar la

capacidad de saber buscar, discernir, tomar decisiones y saber aprovechar las

oportunidades. Desde este punto de vista, ser proactivo. Estas cualidades están

determinadas a hacer crecer y aumentar la complejidad en las vidas; desde el

momento en que nos atrevemos a enfrentar nuevos y variados desafíos nos

preparan y nos permiten enfrentar y asumir nuevos retos.

La retroalimentación que se recibe del entorno es básica; en la educación

y en el crecimiento personal, cobra principal relevancia, apoyar al joven, al niño,

motivándolo día a día en sus logros, en el momento preciso, con las palabras


45

adecuadas; sin duda constituyen un gran aporte a la autorrealización y al desarrollo

personal. También es útil y beneficioso seleccionar actividades de aprendizaje que

permitan al aprendiz darse cuenta de sus avances y logros, de sus capacidades y

competencias; ésto es una buena forma de retroalimentación, que permite a la

persona ir adquiriendo seguridad en sí misma, establecer sus propios patrones, y

obtener satisfacción al realizar algo que le guste y lo reafirme como persona, con

lo cual se disfruta y retroalimenta; esta sensación es mucho mayor cuando lo que se

consigue es una tarea compleja que ha requerido tiempo, esfuerzo, conocimiento

de nosotros, trabajo personal, desplegar nuevos talentos.

V. Reflexión Final

El proceso educativo tiene la gran oportunidad de ser el encargado de ayudar

a descubrir gran parte del potencial que posee el ser humano, creando un ambiente

y las condiciones desde los más tiernos años de vida hasta la formación de un

profesional. Para que ocurra este proceso y contribuya a propender en las personas

su felicidad y autorrealización, es necesario desarrollar en los aprendices la

responsabilidad, el compromiso, en primer lugar, consigo mismos, después con su

familia, con las tareas en las cuales se comprometen, no por los logros o por los

resultados que van a obtener al término de lo propuesta, sino por la experiencia que

se va ganando, la energía que se desarrolla y se pone en cada acción, el gozo que

están viviendo durante el desarrollo o proceso, disfrutando cada momento en sí

mismo, el compromiso con su entorno, con el cosmos; ésto le dará sentido a sus

vidas y empuje para lograr el éxito, la felicidad, mediante la autorrealización. Estos

mismos aspectos son transferibles en la educación “nacemos con un abanico de

aptitudes, muchas de las cuales ni siquiera sabemos que las tenemos. Según

algunas personas, la felicidad suprema – autorrealización – es ser capaz de

expresar todas las potencialidades inherentes en el organismo, sólo

experimentaremos la felicidad cuando vivimos al cien por ciento, cuando utilizamos


46

todo nuestro potencial físico, mental, espiritual, social” (Csikszcentmihalyi, 2003,

p. 41). Sólo experimentando la autorrealización, llegando a ser lo que somos en

potencia, puede el ser humano experimentar el gozo. En este contexto podemos

reconocer dos componentes de la complejidad; por un lado, que somos seres

humanos singulares, únicos, irrepetibles, cada uno con un potencial, diferentes unos

de otros; ésta es la gran riqueza del ser humano, que permita expresar en acción

todo el ser; el segundo componente es la integración, la capacidad que tiene el ser

humano de relacionarse con otros, conformando redes sociales, donde la ESCUELA

sea básica, media o de un nivel superior, tiene una tremenda oportunidad, en primer

lugar, porque da sentido de pertenencia; “mi escuela” dice no sólo el aprendiz, sino

también el educador y el personal que trabaja allí. ¿Con cuántas ilusiones, sueños,

expectativas ingresamos a la escuela? No perdamos la oportunidad de que se hagan

realidad.

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48

II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 51-72, 2007

51

DESARROLLO SUSTENTABLE COMO TEMA ARTICULADOR

PARA TRABAJAR CUESTIONES AMBIENTALES EN

ENSEÑANZA SECUNDARIA

Sustainable Development as a Linking Theme for Approaching

Environmental Issues on Secundary School

Maria Anastacia Manzano1

Deise Apolinário Lima2

Keity Meiry Resch3

Abstract

Schools are ascribed the task of changing human being / nature relationship

in order to find solutions for the crisis of modernity. Based on the Sustainable

Development idea, this research collects the perception secondary school students

have regarding this issue from the perception of environmental problems and

proposes an intervention for approaching environmental issues. Thus, this paper

was divided into three parts. The first was the diagnosis carried out through five

dissertative questions concerning current environmental problems, who the

responsible for the problems and solutions is, how to solve problems, and

conceptualize the environmental issue. From the results, a 150-min intervention was

designed in which five texts were logically approached by presenting the sustainable

development concept, the environmental issue (atmospheric pollution), its

consequence (global warming), and possible solutions (alternative sources of

energy). Finally, an evaluation with 8 true-false questions concerning the discussed

1 Bióloga, Mestre en Educación para Ciencia. Universidad Paranaense. Brasil. E-mail: [email protected] 2 Bióloga, Especialista en Medio Ambiente, Docente del Colegio Estadual Artur da Costa e Silva. 3 Bióloga, Especialista en Medio Ambiente.


52

topics was carried out a month after the intervention. It was concluded that the

assessed students are unable to relate local actions with global effects.

Key words: sustainable development; environmental issue; environmental

education; students; secondary school.

Resumen

Se atribuye a la escuela la tarea de cambiar la relación del hombre con la

naturaleza y también la búsqueda de soluciones para las crisis de la modernidad.

Esta investigación tuvo por objeto la idea de conocer la percepción que estudiantes

de Enseñanza Secundaria tienen sobre Desarrollo Sustentable a partir de su

concepción sobre los problemas ambientales y proponer una intervención para

trabajar cuestiones ambientales. Por tanto el trabajo se ha dividido en tres etapas. La

primera fue el diagnóstico realizado por medio de cinco cuestiones disertativas

sobre: ¿Cuáles son los problemas ambientales de la actualidad? ¿Quiénes son los

responsables por el problema y por sus soluciones? ¿Cómo resolver los problemas y

conceptualizar problema ambiental? A partir de los resultados se elaboró una

intervención, con 150 minutos, donde fueron trabajados cinco textos en orden lógico

presentando el concepto de Desarrollo Sustentable, un problema ambiental

(polución atmosférica), su consecuencia (calentamiento global) y posibles

soluciones (fuentes alternativas de energía). Para finalizar, un mes tras la

intervención se hizo una evaluación, con 8 cuestiones de verdadero o falso sobre los

asuntos discutidos en la intervención. Se concluye que los estudiantes encuestados,

de forma global, no consiguen relacionar las acciones locales con los efectos

globales.

Palabras clave: desarrollo sustentable, problema ambiental, educación ambiental,

estudiantes, enseñanza secundaria


53

Introducción

A partir de las últimas décadas la cuestión ambiental se volvió una

preocupación mundial. La mayoría de las naciones del mundo reconoce la

emergencia de los problemas ambientales (Munhoz, 2005). La destrucción de la

capa de ozono, accidentes nucleares, alteraciones climáticas, desertificación,

almacenamiento y transporte de residuos peligrosos, polución hídrica o atmosférica,

presión poblacional sobre los recursos naturales y pérdida de biodiversidad, son

algunas de las grandes cuestiones de preocupación mundial y que amenaza la vida

de las futuras generaciones (Porto, 1998).

Fue esa situación insostenible bajo cualquier punto de vista, que hizo que, en

1987, la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU, se

reuniera en Noruega y elaborara un documento denominado "Nuestro Futuro

Común", también conocido como Informe de Brundtland (1991) donde fue

presentado por primera vez el concepto de Desarrollo Sustentable: “Es aquél que

atiende a las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de

generaciones futuras para atender sus propias necesidades”.

Albagli (1995) caracteriza esa definición como poco precisa, pero la

proposición del Desarrollo Sustentable puso en discusión la necesidad de una "nueva

racionalidad" en el proceso de desarrollo, basada en nuevos modos de exploración

de los recursos naturales, de nuevos criterios, de nuevos pensamientos.

Es cierto que la implementación del Desarrollo Sustentable pasa

necesariamente por un proceso de discusión y compromiso de la sociedad, a la vez

que implica cambios en el modo de actuar de los agentes sociales (Munhoz, 2005).


54

De acuerdo con Gutiérrez (apud Gadotti), el Desarrollo Sustentable es una

idea-fuerza, una idea de movilización y no solamente un concepto científico. Por

ello, antes de promover la sustentabilidad se hace necesario una educación para el

Desarrollo Sustentable.

Para Rossoni y Silva (2005), la Educación Ambiental consiste en la

incorporación de conceptos del Desarrollo Sustentable y de la conservación

ambiental, del mismo modo que Gadotti afirma que la Educación Ambiental

contribuye a un cambio radical de mentalidad en relación a calidad de vida, que

influye directamente en la modificación de nuestras actitudes, de nuestros valores y

nuestras acciones en relación al medio ambiente.

Ese tipo de educación, orientado hacia el medio ambiente, puede involucrar la

escuela y la sociedad alrededor de objetivos comunes de transformación, tanto de

conceptos como de práctica ambiental, contribuyendo a la prevención y solución de

los problemas ambientales (Valdameri, Apud Tischner, 2004).

Luego, la Educación Ambiental que tenga como objetivo informar y

sensibilizar a las personas sobre los problemas, y apunte a posibles soluciones,

existente en su comunidad, buscando transformar esas personas en individuos que

participen de las decisiones sobre su futuro, ejerciendo de ese modo el derecho a la

ciudadanía, se vuelve instrumento indispensable en el proceso de Desarrollo

Sustentable (Munhoz, 2005).

Cuando se piensa en educar para el Desarrollo Sustentable, se debe tener en

cuenta que, para alcanzar la meta de sustentabilidad, es fundamental modificar las

actitudes y el comportamiento de las personas (Bayer et al., 2001). La construcción

de una idea es mucho más fácil que la modificación de otra, por eso enseñar de

forma sustentable es la forma más eficaz de llegar a un buen resultado.


55

Desgraciadamente, hoy la escuela pone ese tipo de educación en una forma

de interdisciplinaridad que confunde los profesores y los lleva al olvido. Falta a los

proyectos de educación ambiental formal, la conformación de masas críticas de

profesores y de métodos para su aplicación práctica (Leff, 2001).

Es basándose en esa laguna, que este trabajo viene a investigar junto a los

alumnos de Enseñanza Secundaria del municipio de Terra Roxa, Estado del Paraná,

el conocimiento por ellos adquirido sobre la situación ambiental actual y su visión

acerca del Desarrollo Sustentable, con el objeto de conocer sus limitaciones e

intentar una propuesta pedagógica que cubra las fallas encontradas.

Objetivos

Evaluar la idea sobre Desarrollo Sustentable que estudiantes de la Enseñanza

Secundaria tienen, a partir de la concepción sobre los problemas ambientales y

proponer una intervención junto a una escuela pública para trabajar cuestiones

ambientales buscando desarrollar aquella idea junto a dichos estudiantes.

Metodología

La investigación fue desarrollada con 28 alumnos del Tercer Año de

Enseñanza Secundaria, período nocturno, del Colegio Estadual Presidente Arthur da

Costa e Silva del municipio de Terra Roxa, región Sur de Brasil, con edades de 16 a

19 años.

La investigación fue dividida en tres etapas: diagnóstico, intervención y

evaluación, conforme se describe enseguida, y fue aprobada por el Comité de Ética

en Investigación Involucrando Seres Humanos de la Universidad Paranaense


56

(protocolo número 11717/2007). Todo el proceso fue conducido por las

investigadoras, siendo que una de ellas trabaja en el colegio, pero no es profesora

regular de los estudiantes sujetos de la investigación.

Etapa 1: Diagnóstico

En la primera etapa 28 estudiantes respondieron a un cuestionario con cinco

preguntas disertativas durante una clase de la asignatura de Biología. Las preguntas

(Anexo Nº 1) trataban del tema problema ambiental y se preguntaba si los

estudiantes eran capaces de identificar los problemas ambientales actuales, si

reconocen las causas y consecuencias de tales problemas, si eran capaces de

identificar sus responsables y sus posibles soluciones. La última pregunta pedía una

definición de problema ambiental. La estrategia fue intentar obtener concepciones

sobre Desarrollo Sustentable por medio de las respuestas dadas por los estudiantes a

las preguntas sobre problemas ambientales.

Etapa 2: Intervención

Fueron seleccionados de forma aleatoria 14 de los 28 alumnos que

participaron de la primera etapa. La intervención tuvo una duración de 150 minutos,

divididos en tres clases de 50 minutos de asignaturas afines.

Tras una dinámica para integración del grupo, los estudiantes fueron

divididos en cuatro grupos. Cada grupo tuvo como tarea leer y discutir un artículo

que les fue entregado, cuyo contenido seguía un orden lógico:

� Grupo 1: Desarrollo Sustentable (tratado como tema)

� Grupo 2: Polución (tratado como problema)


57

� Grupo 3: Calentamiento Global (tratado como una consecuencia)

� Grupo 4: Fuentes renovables de energía (tratado como una solución)

Fue elegido un representante para cada grupo, que tras la lectura de los artículos

hizo una presentación sobre el asunto discutido entre ellos para los demás grupos.

Etapa 3: Evaluación

Tras un mes de la etapa de intervención, fue aplicado un segundo cuestionario

con ocho preguntas (Anexo Nº 2), para responder mediante ítemes, verdadero o

falso, a los 14 estudiantes que participaron de la etapa de intervención, a fin de

verificar la aprehensión del contenido discutido en aquella etapa del trabajo.

Análisis, Discusión e Interpretación de los Resultados

Diagnóstico

En la primera etapa de ese trabajo, fue posible analizar por medio de las

respuestas al cuestionario, la percepción de los estudiantes sobre problemas.

Los problemas ambientales más citados por los estudiantes fueron la

deforestación, seguido por la polución y calentamiento global, como se señala en la

Tabla Nº 1. En la categoría “otros” están reunidas ideas que fueron menos

expresivas, tales como la extinción de las especies (vegetales y animales), el

mercado ilegal de animales silvestres, el desperdicio de agua, el hueco en la capa de

ozono y la falta de actitudes de la población para tener un país limpio y saludable.


58

Tabla Nº 1

Principales Problemas Ambientales según Estudiantes de la Enseñanza

Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007

Problemas ambientales citados

por los estudiantes

Frecuencia Respuestas

(%)

Deforestación

Polución ambiental

Calentamiento global

Otros

26 (92,9%)

24 (85,7%)

17 (60,7)

17 (60,7)

Total de estudiantes investigados 28 (100)

Los tres problemas ambientales más expresivos, relatados por los estudiantes,

reflejan bien los temas ambientales relevantes para Brasil, como bien destacan

Salati, Santos y Klabim (2006). Los tres problemas se relacionan con el crecimiento

de la población y la demanda por bienes y trabajos, y se reflejan en la deforestación

o sea, en la destrucción de bosques para nuevas fronteras agrícolas y fragmentación

de ecosistemas para construcción de carreteras para flujo de la producción; más

emisión de CO² por el aumento de la población y de quemas causantes de

deforestación y también de la reducción de las florestas, fijadora del carbono

atmosférico en biomasa vegetal. Esa polución atmosférica conduce al calentamiento

global, tan expuesto en la prensa en los últimos años. Brasil, por poseer gran

biodiversidad y presentar problemas sociales y ambientales decurrentes de su gran

extensión, viene presentando desde la Conferencia Internacional sobre Desarrollo y

Medio Ambiente, en Río de Janeiro, en 1992 un aumento en las investigaciones y

discusiones acerca de esos temas.


59

En cuanto a la pregunta “cómo resolver los problemas ambientales”, 12

(doce) de los 28 estudiantes presentaron la idea de concienciación como el camino

para solución de tales problemas. La simple mención a la concienciación, como fue

el resultado obtenido en esta investigación, refleja lo que Guimarães (2000) alerta

que, en la lógica de la educación tradicional, concienciar es simplemente transmitir

valores “verdes” del educador para el educando. En una perspectiva rumbo a una

educación para la sustentabilidad, el autor destaca la importancia de que el

estudiante, o educando, cómo él prefiere tratar, construya su conocimiento y critique

valores a partir de su realidad.

Además de la idea de concienciación, las respuestas pudieron ser clasificadas

en dos categorías, como se presentan en la Tabla Nº 2.

Tabla Nº 2

Principales Categorías de Propuestas para resolver Problemas Ambientales

según Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa,

Brasil, 2007

Categorías de Propuestas Frecuencia Respuestas

(%)

Propuestas genéricas y futuras

Propuestas reales y factibles

Total de estudiantes investigados

15 (53,7%)

13 (46,3%)

28 (100%)

En la primera categoría considerada, propuestas genéricas y futuras, se

encuentran ideas como: acabar con la falta de respeto con nuestro planeta o

concienciar los grandes líderes, cuidar del mundo, ayudando la fauna y la flora a


60

reaccionar, imponer leyes más rigurosas, entre otros. En este caso, fueron

consideradas las propuestas cuyo alcance estaba distante (en tiempo o espacio) de

los estudiantes. En la segunda categoría, los ejemplos son: hacer campañas,

participar de movimientos contra empresas, plantar árboles y evitar las quemas y

deforestación, hacer reciclaje, evitar todo tipo de polución y otros.

Este resultado demuestra que los estudiantes poco conocen el camino

alternativo de la sustentabilidad. No supieron decir cómo pequeñas acciones de su

vida cotidiana pueden mejorar la calidad de vida humana y ambiental. Lo mismo

entre los que dieron respuestas factibles; muchos proponen soluciones que no son

capaces de desarrollar solos, esperando ayuda o la iniciativa de otra persona.

En una investigación semejante a la desarrollada en esta investigación, Bayer

et al. (2001) también diagnosticaron que el nivel de concienciación respecto de la

degradación del medio ambiente puede ocasionar consecuencias graves a las

generaciones futuras es significativamente pequeño, frente a la importancia del

hecho. Los autores también alertan sobre la necesidad de un trabajo escolar que

refuerce los valores y las actitudes positivas en defensa de la vida futura en el

planeta.

Esta investigación evidenció una mayor cantidad de estudiantes que se

considera culpable de los problemas ambientales y se siente también responsable por

buscar soluciones a los mismos, en relación a aquellos que atribuyen la

responsabilidad de destrucción de la naturaleza y de la resolución de dicho

problema a otros (Figura Nº 1).

Munhoz (2005) afirma que hay necesidad de un proceso de discusión y

compromiso de la sociedad para que se llegue a una solución de los problemas


61

ambientales. Pero se puede decir que esos alumnos no se ven como parte de esa

sociedad, culpándola por los problemas y excluyéndose de ese contexto (Bayer,

2001).

Es posible llegar a esa conclusión, porque, los estudiantes citan como “otros”

el gobierno o los políticos, los norteamericanos, el Greenpeace y ambientalistas, o

aún, autoridades competentes no especificadas.

Figura Nº 1: Responsables por la Causa de los Problemas Ambientales (el Problema) y

Responsables por la Solución de los Problemas Ambientales (la Solución) Según Estudiantes de la

Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007

El último aspecto tratado en el diagnóstico fue la tentativa de conceptualizar

el problema ambiental por parte de los estudiantes. Los resultados están resumidos

en la Tabla Nº 3.

0

5

10

15

20

25

30

el problema la solución

yo

el otro


62

Tabla Nº 3

Principales Categorías de Respuestas para Conceptualizar Problema

Ambiental Según Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del

Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007

¿Qué es Problema Ambiental?

Frecuencia

Respuestas

(%)

Respondieron a la

pregunta y

explicaron lo que es

problema ambiental

Es todo que estorba el medio ambiente

Es la destrucción de la naturaleza

Es un problema que afecta el ecosistema y nuestro cotidiano

Problema serio que puede acabar con los animales, seres

humanos y nuestro bienestar

Problemas en la naturaleza

Consecuencias de nuestros acto

1

4

1

2

1

1

No respondieron a la

pregunta de acuerdo

a ella

Ejemplificó los problemas

Reforzó la pregunta

10

7

No respondió a la

pregunta

1

Total de estudiantes

investigados

28

La pregunta en cuestión tuvo resultados que demuestran una incapacidad de

alumnos para exponer en palabras aquello que ellos saben, como quedó en evidencia

también en las preguntas anteriores. Así, en una tentativa de no dejar en blanco la

interrogante, algunos repitieron el enunciado de la pregunta como respuesta o dieron

ejemplos con problemas ambientales.


63

Diez alumnos consiguieron, a su manera, responder la interrogante de

acuerdo con lo que era pedido, demostrando, por sus respuestas, que entienden que

el problema está en la convivencia entre la humanidad y la naturaleza. Los mismos

alumnos que no han logrado dar las soluciones correctas o viables a los problemas

enfrentados, son los que están más cerca de un “conocimiento sustentable”, ya que

reconocieron dónde está el problema.

A través de ese cuestionario, fue posible planear la intervención. Entre los

problemas ambientales que se destacaron estaban la Polución y el Calentamiento

Global; por esa razón optamos por presentar el concepto de Desarrollo Sustentable,

enseguida discutir la situación de degradación ambiental con un ejemplo de

polución, enseñar la consecuencia global de ese problema de percepción local, el

calentamiento global, y discutir soluciones alternativas, buscando inspiración en la

idea de Jacobi (2003) quien afirma que la problemática ambiental constituye un

tema muy propicio para profundizar la reflexión sobre el desarrollo vigente hoy en

la sociedad nacional y representa, también, la posibilidad de apertura de

estimulantes espacios para estudiar alternativas diversificadas, notándose la garantía

del acceso a la información y la consolidación de canales abiertos para una

participación plural.

Intervención

Tras la aplicación del primer cuestionario, fue realizada una intervención con

los estudiantes, pudiendo ser caracterizada como una práctica de Educación

Ambiental cuyo objetivo fue destacar la importancia del desarrollo sustentable en lo

cotidiano.


64

La actividad fue iniciada con los estudiantes, tomados de las manos formando

un círculo, de espaldas para el centro, donde había un material a ser echado como

basura. El grupo debería, sin soltar las manos, mover el material del centro para el

local indicado por las instructoras. En esa dinámica fue trabajada la importancia de

la unión y de la creatividad para solucionar un problema y las dificultades para

trabajar en grupo, lo que fue percibido en la hora del descarte de la basura, habiendo

que utilizar, entonces, la paciencia y cooperación para lograr el resultado deseado.

El texto sobre Desarrollo Sustentable hizo surgir varias dudas por parte de los

estudiantes, reflejando el resultado del diagnóstico. Pero al final de la explicación

por parte de una de las instructoras y de discusión con el grupo, pareció quedar claro

que el término se aplicaba, muchas veces, en lo cotidiano sin que los estudiantes

tomasen conciencia de eso.

Con relación al texto sobre polución, muchos estudiantes se acordaron

principalmente de polución atmosférica, demostrando, al mismo tiempo, los otros

tipos de polución; ése fue el tema más discutido, lo que nos llevó al próximo texto

presentado.

El calentamiento global fue el texto donde hubo más discusiones y

divergencias, principalmente sobre las responsabilidades de un individuo al otro,

pues por más que fuesen sugeridas soluciones que cada un podría dar, los

estudiantes insistían en acordarse de la culpa de otros países. En cierto momento,

algunos estudiantes llegaron a la conclusión que no había solución para ese

problema ambiental, lo que condujo al próximo texto.

Como solución viable al problema, fueron presentadas algunas fuentes

renovables de energía y los estudiantes reconocieron el alcohol de caña como una


65

buena alternativa de combustible, lo que llevó a una interesante discusión que dio la

oportunidad de volver al Desarrollo Sustentable; un estudiante mencionó la

utilización de residuos formados por las Usinas de Alcohol como energía para las

mismas. Vale destacar que la región donde viven estos estudiantes presenta como

una de las fuentes de riquezas las Usinas de Azúcar y Alcohol.

En un análisis que engloba a todos los textos discutidos, se observó que los

estudiantes consiguieron acompañar el raciocinio propuesto, induciendo a pensar

que, de un análisis global del problema abordado, es más fácil la comprensión y la

búsqueda de soluciones, como resalta Ander (1987, apud Freitas, 2003), según el

cual, para que una acción ambiental sea viable, además del conocimiento del

problema, se hace necesario saber el concepto de solución.

Evaluación

La última parte del trabajo consistió en aplicar un cuestionario cerrado con 08

preguntas, siendo éstas de alternativas verdadero y falso, para poder evaluar el grado

de sensibilización de los alumnos tras la aplicación de la intervención.

De modo general se puede decir que el trabajo realizado con los alumnos

sobre Desarrollo Sustentable obtuvo resultados significativos, pues los estudiantes

expresaron por medio de las respuestas, en su mayoría correctas, la comprensión del

asunto abordado. La Figura Nº 2 muestra la cantidad de alumnos que acertaron o

erraron las opciones de verdadero o falso a los interrogantes propuestos.


66

Figura Nº 2: Respuestas Cuestionario de Evaluación sobre Desarrollo Sustentable Aplicado a

Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007.

Se puede observar en la primera pregunta, referida al concepto de Desarrollo

Sustentable, que cuatro de los 14 alumnos evaluados no entendieron que la

resolución de los problemas ambientales está directamente relacionada con el

Desarrollo Sustentable.

La pregunta tres demuestra que ellos atribuyen responsabilidad a los otros,

aunque en la primera parte del trabajo la respuesta no haya sido ésta. En trabajo

anterior (Rossi; Manzano, 2005), la cuestión de atribuir la responsabilidad de

problemas ambientales a otros, con especial alusión al poder público y empresas, ya

había sido levantada. En la actual investigación la mitad de los alumnos consideró

correcta la afirmación que decía que era verdadero buscar el causante del daño

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8

cuestión

cant

idad

de

estu

dian

tes

cierto incorrecto


67

ambiental y exigir de él la solución para el problema, sacando de sí esta

responsabilidad, o sea, la mitad de los evaluados no sabe que la responsabilidad no

corresponde solamente a quien cometió el delito y sí a todos los seres humanos que,

con pequeñas actitudes, pueden cambiar esa realidad. Tal vez la causa de ese

resultado provenga de la discusión sobre calentamiento global, en la intervención

que las investigadoras no consiguieron infundir una idea diferente en esas opiniones

ya planteadas.

Sin embargo, evaluando de una forma general el cuestionario, se puede decir

que los estudiantes que no tenían conciencia inicialmente de los problemas

ambientales y de las soluciones a ser tomadas en relación a ésto, tras las actividades

desarrolladas en el proyecto adquirieron mayor conciencia ambiental, pues la

mayoría de las preguntas favorecería soluciones para ellos y demostraron que éstas

serían el mejor camino para el Desarrollo Sustentable y la resolución de los

problemas ambientales.

Jacobi (2003) resaltó que el campo de Educación Ambiental ha posibilitado la

realización de experiencias concretas en la escuela cotidiana, de forma creativa e

innovadora y en diversos seguimientos de la población, así como en varios niveles

de formación.

Conclusiones

Este trabajo permitió concluir que los estudiantes de Enseñanza Secundaria

investigados, aunque sepan presentar los problemas ambientales de la actualidad y,

en cierta forma, discutir sobre ellos, de modo general no consiguen relacionar las

acciones locales con los efectos globales. Si en el habla asumen la responsabilidad

por las causas y soluciones de esos problemas, esa actitud parece reflejar un discurso

listo y no construido y consciente, puesto que en la última etapa del trabajo, los


68

estudiantes se contradijeron, de acuerdo a lo revelado por las respuestas a la

pregunta 3.

Se considera que actividades como la propuesta en este trabajo, puede

contribuir a la formación de una conciencia ambiental, más para eso, la escuela

entera debe estar involucrada, para lo cual, hay necesidad de tiempo y disposición de

los actores involucrados, profesores, estudiantes y administración escolar. El

planeamiento de esta actividad llevó alrededor de un año, y contratiempos

imposibilitando el desarrollo de las etapas fueron frecuentes en el avance del

proceso. Sin embargo, se considera que las tres etapas fueron de fundamental

importancia. El diagnóstico proporcionó la oportunidad de trabajar con un tema

motivador para los estudiantes y la evaluación permitió que las investigadoras

reflexionaran sobre su propia práctica de educadoras ambientales, buscando mejorar

su intervención y su investigación como un todo.

Concluyendo, la oportunidad de llevar a la escuela pública un saber

organizado, aunque sea un pequeño grupo de estudiantes, permite que un tema

actual y de extrema necesidad, sea introducido en aquel espacio con responsabilidad

y competencia. Se espera que los estudiantes que participaron de la intervención

puedan servir como multiplicadores tanto de conocimiento como de acciones en pro

de la mejora de calidad de vida de aquella comunidad.

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70

PORTO, M. F. S. (1998). Saúde, Ambiente e Desenvolvimento: Reflexões Sobre a

Experiência da COPASAD – Conferência Pan – Americana de Saúde e

Ambiente no Contexto do Desenvolvimento Sustentável. Ciênc.& saúde

coletiva. vol. 2 Rio de Janeiro.



ROSSONI, E.,P., SILVA, E., P., M. A Contabilidade Ambiental como Instrumento

de Efetivação de Direitos. Disponível em:

http://www.universia.com.br/html/material_ijea.html Acesso em: 10 jan

2007, às 17:47 hs, publicado em 21/10/2005 as 11:19 hs.

SALATI, E.; SANTOS, A. A.; KLABIN, I. (2006). Temas Ambientais Relevantes.

Estudos Avançados. v. 20, n. 56, p. 107-127, 2006.



TISCHNER., A., B. (2004). Estudo do Rio Pacuri, Santa Helena – PR, Como

Recurso de Educação Ambiental para Recuperação do Ambiente Ripário.

Santa Helena. 61 pág. Monografia (Conclusão de curso) – Faculdade de

Ciências Biológicas. Universidade Estadual do oeste do Paraná - UNIOESTE,

Santa Helena.

Anexo Nº 1

Cuestionario para Etapa Diagnóstico

1. ¿Cuáles los problemas ambientales que nosotros enfrentamos actualmente?

2. ¿Cómo resolver esos problemas ambientales?

3. ¿Quiénes son los responsables por los problemas ambientales?

4. ¿Quiénes son los responsables por las soluciones de esos problemas?

5. ¿Qué es problema ambiental para usted?


71

Anexo Nº 2

Cuestiones para indicar Verdadero o Falso – Etapa Evaluación

1. De acuerdo con el concepto, Desarrollo Sustentable: “es aquello que atiende a las

necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de generaciones futuras

para atender sus propias necesidades”, podemos decir que la solución de los

problemas ambientales o parte de ellos está en la aplicación de ese tipo de

desarrollo. (verdadera)

2. La idea de que no existe más solución para los problemas ambientales que

enfrentamos o que las consecuencias de estos problemas son inevitables en el futuro

es real, y no adelanta en nada modificar nuestro modo de vida, pues no vamos a

conseguir cambiar los sucesos. (falsa)

3. Para que consigamos solucionar un problema ambiental, es necesario saber quién

es el responsable por él y exigir que él solucione el problema. (falsa)

4. La utilización de insecticidas y herbicidas sintéticos en el suelo es uno de los

principales motivos de polución de suelos. Si fuera utilizado un control biológico de

plagas, ese daño podría ser evitado. (verdadera)

5. El calentamiento global y la alteración del clima favorecen la ocurrencia de

huracanes, tempestades y hasta terremotos, además del deshielo de los casquetes

polares y aumento del nivel del mar inundando regiones costeras. Esos fenómenos

ambientales ocurren debido a la polución atmosférica que aumenta el efecto estufa

de la tierra. (verdadera)

6. Los bosques están directamente relacionadas con el efecto estufa, pues ellos

absorben gran cantidad de dióxido de carbono, que es uno de los responsables del

deterioro de la capa de ozono, ayudando en el aumento de temperatura de la Tierra.

Por ello, es importante la reforestación y la utilización de las selvas ya existentes de

una forma que no sea necesaria la deforestación. (verdadera)

7. De acuerdo con las Naciones Unidas, en 1998 el consumo de energía proveniente

de fuentes renovables, como biocombustible, aceite vegetal y biogas fue muy

pequeña, eso porque la utilización de esos productos no es viable en términos de


72

medio ambiente, pues la reposición natural involucra millares de años en

condiciones favorables, pudiendo causar el agotamiento de recursos naturales y

causar polución. (falsa)

8. El reciclaje es una manera de disminuir la polución atmosférica, del agua y del

suelo, pues es un proceso de transformación de materiales usados, que se quedarían

en el medio ambiente, en nuevos productos que serán utilizados nuevamente,

colaborando también con la preservación de los recursos primarios de la naturaleza.

(verdadera)



Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 73-94,2007

73

HACIA ESTÁNDARES NACIONALES DE VELOCIDAD COMPRENSIVA, CUARTOS AÑOS BÁSICOS,

REPÚBLICA DE CHILE, 2007 1 National Standards for Reading Fluency, Fourth Grade Elementary

School Students, Chile, 2007

Miguel Muñoz Baquedano2

Raúl Pizarro Sánchez3

Abstract

This quantitative descriptive research relates Reading Fluency to Language

and Math learning. The population under consideration consists of 4th graders from

urban, co-educational, public, subsidized and private schools, from districts in both

Valparaíso and Maipú, Chile, 2007. A stratified, two-stage, probabilistic sample of

611 students was selected. Data was obtained using objective testing of both the

Castilian Language and Math Education; PCVAL tests for Reading Fluency; Raven

Matrices and MIDAS Kids for Intelligence; and finally, a questionnaire for

Socioeconomic status. Reading Fluency respectively explained 26.7 per cent of the

Castilian Language dispersion, and 21.5 per cent of variance in Math Education.

Since Reading Fluency overlaps in explaining different curricular disciplines, we

should try to consider and value initial Castilian Language learning from previous

grade levels: PS to 4th grade.

Key words: reading fluency – reading standards – reading standars and language

and math learning – reading as learning fundamentals

1 Proyecto FONIDE 2006, FIE Nº 0000221 financiado por el Ministerio de Educación en colaboración con el Magister en Gestión y Políticas Públicas de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile y con el apoyo de la Fundación Ford. 2 Magister. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso. Chile E-mail: [email protected] 3 Ph.D. in Measurement, Evaluation, and Statistical Analysis. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso, Chile. E-mail: [email protected]


74

Resumen

Esta investigación cuantitativa descriptiva correlaciona la Velocidad

Comprensiva con aprendizajes en Lenguaje y Comunicación y Educación

Matemática. La población consideró a alumnos de 4º año básico, de colegios

urbanos, mixtos, públicos, subvencionados y particulares pagados, comunas de

Valparaíso y Maipú, Chile, 2007. Se seleccionó una muestra al azar estratificada y

bietápica de 611 alumnos. La instrumentación implicó test objetivos de Lenguaje y

Comunicación y Educación Matemática, test PVCAL para Velocidad Comprensiva,

Matrices de Raven Coloreadas y Escalas MIDAS Kids para Inteligencia, y

Cuestionario de Nivel Socioeconómico. La Velocidad Comprensiva explicó,

respectivamente, un 26,7 por ciento de la dispersión en Lenguaje y Comunicación, y

un 21,5 por ciento de la varianza en Educación Matemática. Puesto que la Velocidad

Comprensiva cruza explicativamente varias disciplinas curriculares, habría que

colocar mayor atención y valorar la Velocidad Comprensiva desde los primeros años

formales de estudio: PK a 4º Básico.

Palabras clave: velocidad comprensiva – estándares de lectura – estándares de

lectura y aprendizajes lectores y matemáticos – lectura como fundamento de

aprendizajes

Introducción

El foco del estudio se encuentra en la determinación de las competencias

lectoras, específicamente, la Velocidad Comprensiva (VC) de los alumnos de cuarto

año básico, que estudian en las escuelas coeducacionales con dependencia

municipal, subvencionada y particular pagada, pertenecientes a las Regiones V de

Valparaíso (Comuna de Valparaíso) y XIII Región Metropolitana (Comuna de

Maipú).


75

Desde esta perspectiva, el presente trabajo está sustentado en la teoría y la

metodología desarrollada en estudios anteriores (Muñoz y Pizarro, 1993; 2003;

2004; 2005a; 2005b; Pizarro et al., 1997; Muñoz, 2005; 2006a), que han indagado

en el rendimiento académico lector medido a través del constructo Velocidad

Comprensiva (VC), el cual se ha definido como aquella competencia lectora

eficiente que ocupa el menor tiempo en promedio en leer silenciosamente y con una

comprensión promedio igual o superior al grupo. De esta manera, la VC nos ha

permitido avanzar hacia la determinación de estándares nacionales de esta

competencia lectora, mediante los soportes teóricos derivados de los modelos de la

automaticidad en lectura (La Berge y Samuels, 1974; La Berge, 1980); teoría de las

zonas automáticas (Muñoz y Pizarro, 2003) y de los modelos de competencias

(Maureira y Guzmán, 2003; Corvalán y Hawes, 2005).

La velocidad lectora es un indicador importante de las habilidades en lectura,

porque nos muestra las destrezas de los niños para reconocer palabras y también

porque está asociada a la comprensión lectora. En estudios preliminares se encuentra

una correlación positiva que oscila entre 0.4 y 0.6 entre estas dos medidas,

dependiendo de los cursos evaluados (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).

Fluidez en Lectura

El estudio sobre la Fluidez en Lectura (FL), ha generado un número

importante de indagaciones sistemáticas acerca de esta competencia. En el artículo

Reading Fluency and Its Intervention (Wolf y Katzir-Cohen, 2001) se da cuenta del

desarrollo histórico, definiciones, estructura y componentes e intervenciones

basadas en este constructo.

En este contexto, el National Reading Panel (2000), define de Fluidez Lectora

como: “la habilidad o destreza que permite el reconocimiento inmediato de las


76

palabras” y “la fluidez es leer oralmente con rapidez, precisión y expresión

adecuadas”. En efecto, existe acuerdo entre los investigadores que la fluidez lectora

oral es un predictor consistente de la lectura silenciosa y de la comprensión en

lectura de los alumnos (Fuchs et al., 2001; Good et al., 2001; Spear-Swerling, 2006).

De esta forma, los componentes básicos de la FL son: (1) la automaticidad, es decir,

la precisión y la exactitud en el reconocimiento de las palabras; o sea, la

automaticidad es la capacidad de identificar palabras rápidamente lo que permite al

lector dirigir la atención hacia la comprensión y no a la decodificación; (2) la

velocidad en lectura (VL), entendida como la rapidez, ligereza o prontitud en que

alguien lee un texto. Usualmente, la VL se expresa en índices de lectura, estas tasas

de lectura se miden en número de palabras leídas por minuto (palabras por minuto o

WPM) y (3) la expresión y prosodia que consisten en aquella habilidad que permite

leer un texto en forma oral con el apropiado ritmo, pronunciación, acentuación y

entonación adecuados (Rasinski et al., 2000; Rasinski; 2003; Rasinski y Padak;

2005; Cunningham, 2005).

En este contexto, uno de los aspectos críticos asociados a la medición de la

velocidad en lectura, está referido al empleo de normas o estándares que son usados

en Estados Unidos y que se aplican en nuestro país sin las debidas estandarizaciones

y validaciones. Más aún, si en estudios contrastivos y de legibilidad de los textos

entre el español y el inglés, se concluye que el castellano utiliza frases y palabras en

promedio más largas que el idioma inglés, por lo tanto, esta característica agrega un

factor de variación importante en las mediciones de velocidad de lectura realizadas

en español y en lengua inglesa (Blanco y Gutiérrez, 2002; Muñoz, 2006b).

Un segundo aspecto que emerge de la revisión bibliográfica apunta a

establecer la diferencia existente entre la Velocidad Lectora (VL) y Velocidad

Comprensiva (VC) en cuanto a la medición y evaluación de la competencia lectora.

En efecto, la VL mide el tiempo ocupado por el alumno en leer oralmente un texto,


77

computando los errores cometidos durante la lectura. En cambio, la VC mide el

tiempo ocupado por el estudiante en leer en silencio un texto, para luego cuantificar

el nivel de comprensión alcanzado por el lector.

La Velocidad Comprensiva

En estudios exploratorios sobre este constructo (Muñoz y Pizarro, 2003;

2005) se ha constatado:

� La existencia de una relación no lineal entre el Tiempo y la Comprensión de

lectura.

� Las Zonas de la Automaticidad en lectura permiten describir

consistentemente los desempeños lectores de los alumnos.

� La VC expresada en Palabras Comprensivas por minuto (pcxm) manifiesta un

“peso” significativo del 31,6% en la explicación del Rendimiento Académico

Lector (RAL).

Los hallazgos generados por la VC han derivado la teoría de las Zonas

Automáticas, es decir, las destrezas lectoras se pueden categorizar en cuatro zonas

que tipifican las habilidades lecto-comprensivas del niño(a) en función del tiempo

ocupado en leer y la comprensión de lectura.

Estas zonas son:

Zona 1 = +V/ +C (Con velocidad y con comprensión)

Zona 2 = -V/ +C (Sin velocidad y con comprensión)

Zona 3 = +V/ -C (Con velocidad y sin comprensión)

Zona 4 = - V/ -C (Sin velocidad y sin comprensión)


78

=ctt

c

tl

ptVC

)60(

Donde:

En este contexto, la VC se resume en un índice que cruza y sintetiza el

tiempo y la comprensión lectora en una escala lineal única, cuyo dato permite

comparar sujetos y grupos. El valor expresado en el índice de VC se interpreta como

las palabras por minuto que lee comprensivamente un niño(a) (Muñoz y Pizarro,

1993; 2003; 2004).

La fórmula de conversión es:

Donde:

VC = Velocidad Comprensiva

pt = Palabras del texto

tl = Tiempo de lectura del alumno

c = Puntaje del alumno en Comprensión

ctt = Comprensión total del texto

Desde la perspectiva de la automaticidad en lectura (Muñoz y Pizarro, 2003;

Pizarro et al., 1997; La Berge y Samuels, 1974; La Berge, 1980; Rossman, 1986;

1987; Muñoz, 2003; 2004), en el presente estudio se inquirió en la generación de

normas y estándares lectores con el fin de aportar evidencias respecto al estado

actual de los niños(as) en esta competencia (Muñoz, 2004; Linn y Herman, 1997;


79

Ravitch, 1995). Por cierto, la razón principal para establecer estándares

educacionales es la de asegurar que todos los niños tengan acceso a escuelas que

ofrezcan una educación similar y de alta calidad (Ravitch, 1995).

En consecuencia los objetivos generales y específicos del estudio fueron:

Objetivo General

(1) Determinar estándares de Velocidad Comprensiva a nivel comunal en alumnos

de 4º Básico, de las comunas de Maipú y Valparaíso, Chile, 2007.

Objetivos específicos

(1) Fijar normas percentilares en función de la velocidad comprensiva (pcxm) y las

zonas de la automaticidad o fluidez en lectura.

(2) Cuantificar el impacto de la velocidad comprensiva en Lenguaje y

Comunicación y Educación Matemática.

Metodología

Este fue un estudio cuantitativo, descriptivo, relacional y evaluativo de la

velocidad comprensiva con el objetivo de determinar estándares comunales de

velocidad comprensiva.

La población estuvo constituida por los alumnos de Cuarto Básico de las

escuelas municipales (M), particulares subvencionadas (PS), particulares pagadas

(PP), urbanas y de modalidad de enseñanza coeducacionales de las regiones XIII,

Comuna de Maipú y región V, comuna de Valparaíso, Chile, 2007.


80

El marco muestral se extrajo de los datos históricos de los alumnos que

rindieron el SIMCE durante el año 2006. Las comunas de Maipú y Valparaíso

aportaron en total 204 escuelas elegibles para el estudio con un total de 11.234

alumnos matriculados. Por consiguiente, la proporción de estudiantes por

dependencia fue: Municipal = 43,1 %; Particular Subvencionada = 44,0% y

Particular Pagada = 12,9 %. Cabe mencionar que a nivel nacional, en cuarto básico,

la proporción de alumnos corresponde a Municipal = 47,8 %; Particular

Subvencionada = 45,6 y Particular Pagada = 6,6 %.

El diseño muestral y análisis de datos se realizó con el apoyo del software

estadístico SPSS (2006). Las escuelas seleccionadas fueron 13 con N= 661 niños

(335 niñas y 326 niños) medidos en la variable de interés (VC). Cabe consignar que

de las 13 escuelas elegidas, sólo 1 fue remplazada. Por tanto, el 92,3 de los

establecimientos inicialmente seleccionados participaron en el estudio. El

levantamiento de la información se realizó entre los días 22 y 31 de octubre del

2007. El diseño muestral tipo encuesta fue probabilístico, polietápico, estratificado y

por conglomerados, con un error muestral del 3,2% al 95% de confianza.

En cuanto a la instrumentación, se emplearon: Prueba de Lenguaje (n=36),

α= 0.85; Prueba de Matemática (n=36), α de Cronbach = 0.88; Test de Raven,

Escala Especial (Raven et al., 2004) (n= 36), α = 0.78; Test MIDAS-Kids (Shearer,

1996) (n=65), α= 0.80; Encuesta del Nivel Socio-Económico (Gallup et al., 2001)

(n=340), α= 0.72 y Test PVCAL (Muñoz y Muñoz, 2005), KR21 = 0.95. En síntesis,

los instrumentos utilizados poseen las calidades constructivas y métricas

(Discriminaciones, Niveles de Dificultad y Confiabilidades) adecuados para las

inferencias que requiere el estudio.


81

Test de Velocidad Comprensiva

Los estadísticos básicos y la calidad métrica del Test de Velocidad

Comprensiva (Tabla Nº 1) muestran que el tiempo ocupado en promedio por los

alumnos de 4º Básico en leer un texto narrativo de 100 palabras fue de 99,59 ≈ 100

segundos, es decir, un minuto con 40 segundos. Se infiere que la velocidad de

decodificación de los alumnos de la muestra promedia una palabra por segundo. Si

consideramos que ambos textos empleados presentan 4,5 caracteres en promedio por

palabras, el tiempo de decodificación por carácter se aproxima a los 370

milisegundos. Por tanto, el nivel de comprensión alcanzado por el grupo en

promedio fue del 40,6%. Con los datos del tiempo y la comprensión, se extrajo la

VC. Así, los puntajes de corte para determinar la VC y las zonas de la fluidez

correspondieron al promedio del tiempo de lectura, o sea, 100 segundos y la

mediana 6 de las respuestas correctas en comprensión. En consecuencia, estos

alumnos leen 27,73 ≈ 28 palabras comprensivas por minuto.

Para responder la pregunta ¿Existen diferencias significativas entre las

velocidades comprensivas promedios de niñas y niños? Se aplicó la prueba t para

muestras independientes y considerando que el promedio de niñas = 28.9 palabras

comprensivas por minuto (pcxm) y el promedio de niños = 26.53 pcxm, el

estadístico t = -1.753 (p. bi. > 0.05), nos permite sostener con un 95% de confianza

que no existen diferencias significativas en las medias de la velocidad comprensiva

entre niñas y niños de la muestra.


82

661 23 192 99.59 33.224 1103.809

661 1 15 6.50 3.313 10.978

661 2 76 27.73 17.407 303.009

661

Tiempo

Comprensión

Vel. Com.

N válido (según lista)

N Mínimo Máximo MediaDesv.

típ. Varianza

Tabla Nº 1

Estadísticos Descriptivos Básicos del Test

de Velocidad Comprensiva (PVCAL)

La asignación de los alumnos a cada zona (Tabla Nº 2) estuvo en función del

tiempo ocupado en leer y la comprensión lograda en los textos CLOZE (n=16). Los

promedios de tiempo (100 segundos) y comprensión (6 puntos) fueron los puntajes

de corte para la ubicación de cada estudiante en la respectiva zona de la fluidez. Cabe

señalar que los alumnos de la Zona 4 (N=135), ocupan cerca de dos minutos y con 13

segundos en leer un texto de 100 palabras, con tasas de comprensión del 20,3%. En

cambio, los estudiantes de la Zona 1 (N=229), leen en un minuto con 16 segundos y

con una comprensión del 55,8%. En términos de VC, expresada en Palabras

Comprensivas por Minuto, los niños de la Zona 1 quintuplican el rendimiento lector

de los alumnos de la Zona 4. En lo substantivo, es preocupante que en 4º Básico, a

cuatro años del inicio formal de la lecto-escritura, la proporción de niños con

deficiencias en fluidez lectora sea del 20,4 % de la muestra analizada. Este hecho

tiene implicancias directas en los rendimientos escolares actuales y futuros de

nuestros niños si aceptamos que el aprendizaje escolar se fundamenta en la lectura y

la escritura.

Para alcanzar el Objetivo 1 del estudio, se ocuparon las rutinas: Analizar;

Estadísticos descriptivos; explorar. En tanto para el Objetivo Específico 2, fue

Analizar; Regresión lineal (Tejedor, 1999; Martínez, 1999; Pérez, 2000; 2001).


83

229 229 229

75.91 8.93 45.79

15.390 2.133 13.218

34.6% 34.6% 34.6%

159 159 159

127.05 8.68 26.38

21.563 2.026 7.559

24.1% 24.1% 24.1%

138 138 138

74.70 3.17 17.26

19.204 1.349 9.854

20.9% 20.9% 20.9%

135 135 135

132.86 3.24 9.40

22.419 1.317 4.201

20.4% 20.4% 20.4%

661 661 661

99.59 6.50 27.73

33.224 3.313 17.407

100.0% 100.0% 100.0%

N

Media

Desv. típ.

% del total de N

N

Media

Desv. típ.

% del total de N

N

Media

Desv. típ.

% del total de N

N

Media

Desv. típ.

% del total de N

N

Media

Desv. típ.

% del total de N

Zona de la FluidezZona 1

Zona 2

Zona 3

Zona 4

Total

Tiempo Comprensión Vel. Com.

Tabla Nº 2

Estadísticos Descriptivos por Zonas de la Fluidez

en Lectura, 4º Básico, Maipú-Valparaíso, Chile

Resultados

Para dar cuenta del objetivo específico 2 y responder la interrogante: ¿Cómo

es la relación entre la Velocidad Comprensiva y el Rendimiento académico en

lenguaje y en matemática en los alumnos de 4º Básico, Comunas de Maipú-

Valparaíso, Chile?, se aplicó la prueba estadística r de Pearson para analizar la

relación lineal entre las variables medidas. Cabe señalar que la asociación entre las

variables no significa causalidad. La Tabla Nº 3 muestra los pares de correlaciones

entre la VC-Lenguaje y VC-Matemática, con asociaciones medias y un nivel de

significación bi. < 0.01. Asimismo, como una forma de control, apreciamos una


84

fuerte asociación entre Lenguaje y Matemática, un resultado esperado entre ambos

rendimientos. Lo mismo podemos comentar en relación a las variables adscriptivas

del NSE y la inteligencia Clásica (test de Raven) respecto al RAL y RAM. Ahora,

en cuanto al Género, sólo resultó significativa la asociación con L, pero esto no se

repitió en M ni en el Raven. En lo referido al test Midas Área Lingüística y Midas

Área Matemática, muestran asociaciones bajas pero significativas con las variables

L y M, mostrando también un correlato similar con la VC.


85

1 .701** .518** .371** .459** .152** .236** .157**

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

808 795 596 765 740 768 768 596

.701** 1 .465** .432** .570** .153** .346** .011

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .784

795 829 607 786 766 774 774 607

.518** .465** 1 .321** .338** .111** .162** .068

.000 .000 .000 .000 .007 .000 .080

596 607 661 604 587 584 584 661

.371** .432** .321** 1 .402** .051 .172** .028

.000 .000 .000 .000 .165 .000 .485

765 786 604 850 752 753 753 604

.459** .570** .338** .402** 1 .075* .226** .021

.000 .000 .000 .000 .042 .000 .620

740 766 587 752 795 732 732 587

.152** .153** .111** .051 .075* 1 .549** .159**

.000 .000 .007 .165 .042 .000 .000

768 774 584 753 732 796 796 584

.236** .346** .162** .172** .226** .549** 1 .038

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .359

768 774 584 753 732 796 796 584

.157** .011 .068 .028 .021 .159** .038 1

.000 .784 .080 .485 .620 .000 .359

596 607 661 604 587 584 584 661

Correlación dePearson

Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Lenguaje

Matemática

Vel. Com.

EncuestaNSE

Test Raven

Alin

Amat

Género

L M V.C. NSE R AL AM G

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

Tabla Nº3

Matriz de Correlaciones Bivariadas Entre las Variables Lenguaje;

Matemática; Velocidad Comprensiva; Nivel Socio-Económico; Test de

Raven; Midas-Área Lingüística; Midas-Área Matemática y Género

Nota: L= Lenguaje; M= Matemática; V.C. = Velocidad Comprensiva; NSE; Nivel Socio-Económico; R= Test de Raven; AL (Alin)= Midas-Área Lingüística; AM (Amat) = Midas-Área Matemática y G= Género.


86

16.463 .344 47.848 .000

.155 .010 .518 14.771 .000

(Constante)

Vel. Com.

Modelo1

B Error típ.

Coeficientes noestandarizados

Beta

Coeficientesestandarizados

t Sig.

.518a .269 .267 4.413Modelo1

R R cuadradoR cuadradocorregida

Error típ. de laestimación

Variables predictoras: (Constante), Vel. Com.a.

Para el objetivo 2 del estudio se empleó la técnica del Análisis de Regresión

Lineal para explorar el impacto de la VC en L y M (Tablas Nº 4, 5, 6 y 7). Esta

técnica nos sirve para encontrar un modelo que explique el comportamiento de una

variable Y (dependiente o explicada), mediante un conjunto de variables

explicativas X1, X ….Xk, llamadas explicativas o independientes. Efectuado el

análisis de regresión, los ANOVAs para Lenguaje y Matemática entregaron la

descomposición de la varianza y el contraste de regresión, siendo F (lenguaje)= 218.176

(p. bi. < 0.05), y el F (matemática)= 167.262 (p. bi. < 0.05). La bondad de ajuste de los

modelos generados se interpreta como un factor (porcentaje) de reducción de la

incertidumbre cuando es conocida la variable independiente. Así, la VC explicó el

26.7% de la variabilidad de Lenguaje y el 21.5% de la variabilidad en Matemática.

Por lo que rechazamos la hipótesis nula y aceptamos que existe regresión, es decir,

existe influencia de la velocidad comprensiva en el RAL y RAM.

Tabla Nº 4

Resumen del Modelo de Regresión para Lenguaje-VC

Tabla Nº 5

Coeficientes de Variable Lenguaje-VC


87

=ctt

c

tl

ptVC

)60(

18.126 .400 45.328 .000

.156 .012 .465 12.933 .000

(Constante)

Vel. Com.

Modelo1

B Error típ.

Coeficientes noestandarizados

Beta

Coeficientesestandarizados

t Sig.

.465a .217 .215 5.194Modelo1

R R cuadradoR cuadradocorregida

Error típ. de laestimación

Variables predictoras: (Constante), Vel. Com.a.

Tabla Nº 6

Resumen del modelo de regresión para Matemática-VC

Tabla Nº 7

Coeficientes de variable Matemática-VC

Finalmente, para responder el objetivo General 1 y específico 1, en la Tabla

Nº 8 se muestran los puntajes de Velocidad Comprensiva y las Zonas de la Fluidez

en Lectura. El procedimiento para la evaluación de la velocidad comprensiva

implicó:

1. Medir el tiempo ocupado en la lectura.

2. Completar el test Cloze de comprensión (n= 16).

3. Determinar las Zonas de la Fluidez en función de Tiempo lector promedio =

100 segundos; Comprensión del Cloze promedio = 6 aciertos.

4. Calcular Índice de Velocidad Comprensiva:

5. Entrar a la fila de la Zona de Fluidez respectiva y ubicar el puntaje de

velocidad comprensiva obtenido por el alumno frente a la columna del

percentil.

El baremo presentado en la Tabla Nº 8, servirá como una herramienta

referencial para los docentes y especialistas acerca del estado actual de la Fluidez


88

26 29 35 45 55 65 70

14 16 21 26 31 37 40

4 8 11 16 21 31 38

3 3 6 9 13 15 17

Zona de la FluidezZona 1

Zona 2

Zona 3

Zona 4

Vel.Com.

Promedioponderado

5 10 25 50 75 90 95

Percentiles

Lectora de los alumnos de 4º Básico medida a través de la Velocidad Comprensiva

(pcxm) y las Zonas de la Fluidez en lectura.

Tabla Nº 8

Estándares de Velocidad Comprensiva por Zonas de la Fluidez

en Lectura (N=661), comunas de Maipú-Valparaíso, Regiones XIII y V,

Cuartos Básicos, Chile, 2007

Conclusiones

La velocidad comprensiva explica y se relaciona significativamente con

Lenguaje y Matemática. En efecto, el 26.7% de la variabilidad de L y el 21.5% de la

variabilidad en M es explicada por la VC. Por tal motivo, la velocidad comprensiva

nos permite pronosticar los desempeños académicos no sólo en Lenguaje y

Comunicación, sino también en Matemática. Por tanto, estamos frente a una variable

transversal al currículum escolar, y ante esta evidencia, invitamos a poner nuevas

miradas respecto a la lectura inicial (Pre-Kínder; Kínder; Primero Básico y Segundo

Básico) pues las ventajas o desventajas futuras de nuestros alumnos están

determinadas desde un principio, a veces, no tanto por las condiciones de origen,

léase Inteligencia o el Nivel socio-económico, sino por la ausencia de teorías,

métodos, instrumentos y programas remediales en lectura adecuados.

La lectura, en términos literales, se realiza cuando hay un texto. Al mismo

tiempo, la decodificación y comprensión son la cara y el sello de la lectura. Sin


89

embargo, hay tanta urgencia por lograr la comprensión y por el desarrollo de los

procesos mentales que la lectura implica, que en buena medida se deja de lado la

enseñanza del proceso lector como una habilidad, destreza o competencia. Por ello

no basta con saber leer, sino que además hay que hacer, realizar y ejecutar la

lectura con niveles mínimos de suficiencia. De lo contrario, se repetirán las

estadísticas de este estudio, es decir, el 20,4 % de los niños de la Zona 4, que están

en 4º Básico y rindieron el SIMCE, no tienen la fluidez (velocidad de

decodificación) necesaria para acceder a la comprensión de un texto. Por lo mismo,

la necesidad de tener y declarar estándares de Fluidez Lectora. En efecto, el

establecimientos de estándares de desempeños mínimos en ésta y otras

competencias, asegura que todos los niños tengan acceso a escuelas que ofrezcan

una educación similar y de alta calidad (Ravitch, 1995).

Por cierto, la Fluidez Lectora puede constituirse en un objetivo valioso por

alcanzar siempre y cuando el sistema educativo asuma que la Velocidad

Comprensiva, desde la lectura temprana, es una dimensión central en el dominio de

una lectura comprensiva y de alta calidad.

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95

EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA MEDIA

TÉCNICO PROFESIONAL 1

Technical – Professional High-School Effectiveness

Berta Servat Poblete2

Abstract

This research was carried out in the Metropolitan Region, Chile, in 2006. Its

main purpose was to count provide with updated information on technical high

school graduates’ conditions. It reports about the achievements of the goals of this

educational sector. The elaboration and incorporation of management strategies that

allow improve education quality at these schools is possible if there is enough

information in relation to variables, such as percentage of graduates who are

working in the studied specialty, percentage of graduates who continue studying

contents of the specialty, percentage of graduates who are not working nor studying.

There are 803 schools all over the country with 422,406 students; this means an

important percentage of high school students. As a study result, data is given about

these and other relevant variables of the 2004 graduate promotion.

Key Words: Technical – Professional High School – Education Quality – Technical

Professional High School Graduate – Management Strategies

Resumen

La investigación que ha dado origen a este artículo, se ha realizado en la

Región Metropolitana, durante el año 2006. Su propósito principal ha sido contar

1 Investigación financiada por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 2 Doctora en Ciencias de la Información. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago. Chile. E-mail: [email protected]


96

con información actualizada sobre la situación de los egresados de la Enseñanza

Media Técnico Profesional (EMTP), que de cuenta del logro de los propósitos de

este sector de la educación. La elaboración e incorporación de estrategias de gestión

que permitan mejorar la calidad de la educación que se imparte en estas

instituciones, 803 en todo el país, que atienden a 422.406 alumnos, constituyendo un

porcentaje importante de los alumnos de enseñanza media, es posible si se cuenta

con información respecto a variables tales como porcentaje de egresados que se

encuentran trabajando en contenidos de la especialidad estudiada, porcentaje de

egresados que se encuentran realizando estudios en contenidos de la especialidad

estudiada, porcentaje de egresados que no están trabajando ni estudiando. Como

resultado del estudio se proporciona información acerca de éstas y otras variables

relevantes de la promoción egresada el año 2004.

Palabras clave: enseñanza media técnico profesional – calidad de la educación –

egresados Enseñana Media Técnico Profesional – estrategias de gestión

Introducción

En Chile, la calidad de la educación impartida en el sistema escolar no

corresponde a las expectativas de la sociedad, en términos de avanzar hacia un

estadio mayor de desarrollo integral. Según consta en las evaluaciones nacionales

oficiales, la enseñanza media técnico profesional se encuentra en una situación

menos favorable que la humanista científica. Dicho déficit, además de constituir un

problema para la economía del país, debido a que la preparación de técnicos de nivel

medio suele no contar con las competencias demandadas por las empresas,

representa una gran dificultad de tipo social por verse afectado un sector poblacional

que pertenece, en su mayor parte, a los dos primeros quintiles económicos, para los

cuales la mejor forma de movilidad social lo representa la educación.


97

Como forma de mejorar significativamente la situación presente se requiere

de la elaboración de una serie de estrategias innovadoras, basadas en estudios

científicos, las que se deben implementar en los liceos que sirven esta modalidad de

enseñanza. Estos estudios deben basarse en un exhaustivo conocimiento de los

procesos que se desarrollan en los centros escolares y de sus resultados. En este

escenario, contar con información actualizada acerca del destino de los egresados de

la EMTP constituye un requisito absolutamente necesario para mejorar la calidad de

la enseñanza media técnico profesional. Ello es fundamental en el área de la gestión

directiva, dado que la eficacia de la misma influye significativamente en el logro de

resultados académicos correspondientes a las exigencias de la sociedad actual.

Haciéndonos cargo de este desafío, se ha realizado una investigación

orientada a medir cuantitativamente la efectividad de la educación media técnico

profesional en la Región Metropolitana y, por tanto, el logro de los objetivos de este

sector de la enseñanza. Ello, a partir de la obtención de estadísticos actualizados

acerca de la/s actividades que realizan los ex alumnos de los liceos en estudio, que

egresaron el año 2004, teniendo presente los grandes propósitos de esta modalidad,

los cuales son formar a los jóvenes -técnicamente y como personas- para que una

vez egresados puedan incorporarse a la vida laboral o integrarse a una organización

educativa para proseguir estudios de educación superior.

Objetivos Generales del Estudio

1. Dimensionar el nivel de efectividad de la educación media técnica profesional

– destino de los egresados en el año 2004 –, en la Región Metropolitana, según

modalidad de dependencia administrativa.

2. Evaluar el nivel de eficacia del sistema de registros de liceos de enseñanza media

técnico profesional, de la Región Metropolitana, en lo pertinente al destino de

sus egresados.


98

Antecedentes Metodológicos

Tipo de Estudio. Estudio de campo, de tipo descriptivo asociativo y

transversal.

Objeto de estudio. Destino de los egresados, promoción 2004, de liceos

EMTP de la Región Metropolitana.

Unidades de Estudio

1. Liceos de enseñanza media técnica profesional que funcionan en la Región

Metropolitana.

2. Egresados de la EMTP, Región Metropolitana, en el año 2004.

Universos y Muestras

Se han considerado tanto los liceos de enseñanza media que sólo imparten

enseñanza técnico profesional, como los liceos polivalentes.

Un dato relevante lo constituye el alto porcentaje de liceos EMTP de la

Región Metropolitana, 38% del total de centros, lo que es concomitante con la

cantidad de población que acogen.

Se han trabajado dos universos con sus respectivas muestras, a saber:

Universo y Muestra 1: Liceos de enseñanza media técnico profesional.


99

Tabla N° 1

Universo y Muestra de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional,

Distribuidos según Dependencia Administrativa. Región Metropolitana

DEPENDENCIA

ADMINISTRATIVA

UNIVERSO MUESTRA

Corporación Municipal

Departamento Educación Municipal (DAEM)

Corporación privada

Particular subvencionado

Particular no subvencionado

44

28

33

156

1

4

3

3

16

1

TOTAL 261 27

A partir del universo de establecimientos EMTP se obtuvo una muestra

representativa, integrada por una cantidad adecuada de establecimientos y formada a

partir de un procedimiento probabilístico estratificado al azar. La estratificación de

los centros se realizó considerando la variable dependencia administrativa,

teniéndose presente el área de enseñanza, de tal forma de garantizar la

representatividad de todas las que se imparten en establecimientos de la Región

Metropolitana.

En un primer momento se tomó contacto telefónico con los directivos de los

liceos y una vez obtenida su autorización, se procedió a visitar los establecimientos

en el día y hora convenida. La muestra original de 27 liceos (10.35%) del universo,

quedó reducida a 21 liceos, (8.1%), debiéndose la pérdida, principalmente, a la

imposibilidad de realizar la visita al establecimiento, a pesar de múltiples intentos

por lograrlo. En varias oportunidades se procedió a reemplazar liceos, manteniendo

el criterio de representatividad de la dependencia administrativa. La muestra

definitiva es la siguiente.


100

Tabla N° 2

Muestra de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional,

Distribuidos Según Dependencia Administrativa

DEPENDENCIA

ADMINISTRATIVA

Nº

Liceos

Nº

Muestra

%

Muestra

Municipal DAEM

Municipal Corporación

Particular Subvencionado

Corporación Privada

Particular Pagado

28

44

156

33

1

2

4

10

4

1

7.1

9.1

6.4

11.8

100.0

TOTAL 261 21 8.1

Universo y Muestra 2: Egresados del año 2004 de liceos EMTP de la Región

Metropolitana, integrantes de la muestra de liceos en estudio.

La muestra de ex alumnos es de tipo estratificada, por dependencia

administrativa de los liceos y no probabilística. Es preciso señalar que gran cantidad

de los liceos de la muestra no contaba con la información sobre el destino de sus ex

alumnos, como tampoco fue posible lograr el contacto telefónico con el total del

resto, o cercanos que proporcionaran la información. Por ello, la cantidad de

personas registradas, constituyen aproximadamente la mitad del segmento en

estudio.


101

Tabla N° 3

Promoción de Egresados Año 2004, Muestra Liceos EMTP.

Región Metropolitana

LICEOS N° de Egresados N° de registrados

F %

21 2.157 1.276 59.16%

Dimensiones y Variables. El estudio contempló las siguientes dimensiones y

variables.

Dimensión 1: Efectividad de la enseñanza media técnico profesional, Región

Metropolitana, pertinente a la promoción 2004.

Variable 1.1. Efectividad de la EMTP, en términos del propósito de esta

modalidad de la enseñanza, pertinente a la incorporación de los egresados al mundo

del trabajo.

Variable 1.2. Efectividad de la EMTP, en términos del propósito de esta

modalidad de la enseñanza, pertinente a la prosecución de estudios de enseñanza

superior, por parte de sus egresados.

Dimensión 2: Destino de los alumnos de liceos de enseñanza media técnico

profesional, promoción 2004, no correspondiente a los propósitos de esta modalidad

de enseñanza.

Variable 2.1: Situación laboral de ex alumnos que actualmente no trabajan

en actividades vinculadas a la formación profesional obtenida en el liceo.


102

Variable 2.2: Situación educativa de ex alumnos que actualmente no realizan

estudios vinculados con la formación profesional recibida en el liceo.

Dimensión 3: Efectividad de los registros de información acerca del destino de los

ex alumnos, en liceos de enseñanza media profesional de la Región Metropolitana.

Variable 3.1. Existencia de mecanismos institucionales de registros

estadísticos, respecto al destino de sus egresados, en liceos EMTP.

Variable 3.2. Actualización de los registros estadísticos institucionales,

respecto al destino de sus egresados, de liceos EMTP.

Fuentes de información. Para obtener la información, se procedió a trabajar

con las siguientes fuentes.

1. Información estadística proporcionada por el Ministerio de Educación, sitio

Web, sobre los establecimientos de educación media técnico profesional

existentes en el país, por Región.

2. Directivos de liceos de EMTP.

3. Ex alumnos de liceos de EMTP.

Técnicas e Instrumentos de Recogida de Datos

� Encuesta, a ser administrada a las autoridades de los liceos de EMTP de la

muestra.

� Entrevista, a ser administrada a ex alumnos, promoción 2004.

Instrumentos. Se procedió a elaborar los siguientes instrumentos:


103

� Pauta de entrevista.

� Cédula de encuesta, que integró hojas de registro.

Los instrumentos fueron pasados por pruebas de validez de contenido y de

confiabilidad. Para ello se procedió a solicitar la evaluación de jueces (4

especialistas en metodología de la investigación), y, posteriormente, se aplicó en un

liceo del universo, pero no de la muestra.

Conclusiones

Considerando la información analizada, y con el referente dado por los

objetivos de la investigación, a continuación se presentan las conclusiones del

estudio.

1ª Teniendo presente los dos propósitos establecidos en la enseñanza media

técnico profesional, los cuales son formar a los alumnos para que una vez egresados

del liceo se integren al mundo laboral o continúen estudios en la enseñanza superior

-universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica-, a la luz de la

información obtenida en la investigación se puede concluir que la efectividad de la

EMTP, en la Región Metropolitana, es relativamente baja, dado que menos de la

mitad de los alumnos egresados en la promoción 2004, cuya situación pudo ser

registrada, se encuentra trabajando o estudiando en una situación vinculada a la

formación recibida en el liceo.

Efectivamente, nos encontramos con que el 32% trabaja en la especialidad

estudiada en el liceo y el 12.7% estudia en programas vinculados con la formación

obtenida, por lo que tiene un bajo logro los objetivos de esta modalidad de la

enseñanza media.


104

Un indicador que refuerza la información pertinente a la prosecución de

estudios, es que el año 2006, sólo el 28% de los egresados nacionales de la EMTP

ha rendido la PSU -prueba obligatoria para postular a la enseñanza universitaria-.

Actualizando la información al momento presente, el porcentaje es menor debido a

que disminuyó en más de 5.000 los alumnos que se inscribieron para rendir la PSU

correspondiente al año 2007, aumentando en similar cantidad los inscritos

provenientes de la modalidad humanista científica.

Luego, los resultados no son alentadores, dado que el nivel de efectividad

detectado no guarda relación con las expectativas de las autoridades del sistema

escolar, de las autoridades de los centros escolares y de los alumnos y sus familias.

2ª Siendo altamente deseable para la sociedad en general y, en particular, para

el sistema escolar, que los jóvenes que egresan de la enseñanza media continúen

activos, es decir, estudien o trabajen, la gran cantidad de personas registradas en el

estudio que se encuentran inactivos – 27.4% – constituye una dificultad relevante,

ello especialmente, dado el perfil socioeconómico de los ex alumnos de los liceos de

enseñanza técnico profesional. La naturaleza de otras actividades que son realizadas

por este segmento de jóvenes, son crianza de hijos, haciendo la práctica profesional,

algunos casos de varones que se encuentran realizando el Servicio Militar, y

finalmente, aquellos que se declaran cesantes.

3ª La investigación contempló la estratificación de la población según la

variable modalidad de dependencia administrativa de los liceos. Una vez cruzadas

las variables, se puede concluir que aún cuando en todas las modalidades se

presentan déficit importantes -excluyendo la particular pagada que por estar

comprendida sólo por un establecimiento y dos alumnos, no es significativa- la

situación, en general, se presenta menos negativa en los ex alumnos de liceos

municipalizados administrados por corporaciones de educación.


105

4ª Una variable significativa es la cantidad de personas que terminan

adecuadamente el ciclo de estudio. Habiendo transcurrido casi 2 años del momento

de egreso de los jóvenes, sólo 62.15% se habían titulado a la fecha de la realización

de la investigación, lo cual constituye un indicador relativamente bajo, dado que la

única exigencia para obtener la acreditación es la realización de la práctica

profesional.

5ª En el estudio se planteó como objetivo dimensionar la efectividad de los

sistemas de información administrativa de los liceos, en lo pertinente a la existencia

y calidad de registros académicos recabados y actualizados sobre el destino de los

egresados.

Al respecto se puede concluir que la situación es sumamente deficitaria, en

casi todos los liceos en estudio, y sin diferenciación por modalidad de dependencia

administrativa. Esta dificultad derivó en que no fue posible registrar la información

requerida, en una cantidad importante de ex alumnos, a pesar de los múltiples

esfuerzos implementados, pudiéndose sólo recabar información desde el 60.19% de

los egresados.

Sugerencias

Considerando que la situación investigada se encuentra lejos de ser positiva

y, teniendo presente las expectativas de la sociedad respecto a la efectividad de la

formación técnico profesional, consideramos pertinente sugerir la incorporación,

urgente y necesaria, de cambios significativos en esta modalidad de enseñanza. Ello

con el propósito de que la formación profesional -técnica y personal- corresponda a

las demandas del mundo del trabajo y a las exigencias de la enseñanza superior,

facilitándose así, para quienes se formen profesionalmente en este nivel educacional,


106

la incorporación exitosa al mundo laboral o la prosecución de estudios de enseñanza

superior.

A la hora de reflexionar acerca de la naturaleza de los cambios, surgen de

inmediato los factores vinculados con el currículo, el plan de estudios, las didácticas

pedagógicas, especialmente la vinculación del alumno con el mundo del trabajo

como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de orientación

vocacional y personal.

Otro factor que también incide en los resultados, por lo que constituye

necesariamente un foco de cambio, se vincula con la capacitación inicial y

perfeccionamiento del profesorado que sirve la docencia en este tipo de

instituciones.

Sin embargo, coincidiendo en que los aspectos señalados son claves, surge la

pregunta ¿cómo lograr el cambio en instituciones generalmente de corte muy

tradicional y muy poco permeables a los exigentes y frecuentes cambios societales?

Procurando encontrar respuestas adecuadas, consideramos esencial la

incorporación, en los liceos de enseñanza media técnico profesional, de estrategias

de gestión directiva innovadoras y participativas, para generar y mantener un

desarrollo organizacional orientado a mejorar significativamente el nivel de calidad

del servicio educativo mediante la colaboración entre el sector educativo, el

empresarial y el de la enseñanza superior. Dicho cambio planificado implica tomar

decisiones orientadas a la ejecución de cada una de las etapas propias de esta

estrategia de gestión, las que son, en primer lugar, levantar un exhaustivo

diagnóstico, luego y en base a los resultados, instalar los cambios diseñados y

posteriormente evaluar la efectividad de los mismos. En este escenario es posible


107

que los liceos EMTP se constituyan en organizaciones proactivas al cambio en la

sociedad y no retardatarias, como suele ocurrir en la actualidad.

El desafío es grande si se tiene presente la diversidad y complejidad de

factores involucrados en un cambio de tal naturaleza, entre los cuales y muy

significativamente, se encuentran aquellos vinculados directamente con la propia

gestión directiva de los liceos, la que no sólo es importante en sí misma sino que,

además, absolutamente gravitante en el logro de los objetivos organizacionales. Este

tipo de gestión se materializa en la vida del centro escolar en diferentes niveles y

áreas, implicando un proceso de toma de decisiones respecto a procesos

organizacionales, tanto en cuanto a su generación como a su aplicación. En la

medida en que dichos procesos sean más participativos -convocando a actores

internos y también si se requiere a actores externos- es mayor la probabilidad de

éxito o logro de resultados positivos.

El gestionar supone contar con amplio conocimiento de la realidad

organizacional, como también de su entorno o ambiente externo; con conocimientos

científicos del área de la administración y de otras disciplinas vinculantes, tales

como la sociología y la psicología; con manejo actualizado sobre la legislación

vigente; con una sólida formación ética.

La ejecución individual de dicha gestión corresponde al rol de mayor

responsabilidad y autoridad en el centro escolar, Director o Rector. Sin embargo,

una práctica muy positiva, incorporada cada vez más en el sistema escolar chileno,

es la formación de un equipo de gestión, con autoridad y responsabilidad elevada.

Ahora bien, el nuevo diseño de gestión debe ser construido por y para los propios

centros escolares. El diseño organizacional puede ser propio pero no exclusivo,

respondiendo a las necesidades, trayectoria y cultura de la organización -

considerando sus raíces y su ideario- y a los nuevos desafíos educativos de la


108

EMTP, lo que también implica un cambio cultural en términos de modernidad -

valores, actitudes, comportamientos- en los directivos docentes y en los propios

profesores. Debe privilegiar la relevancia cultural y la efectividad política

entregando una respuesta oportuna a las necesidades de la comunidad educativa y de

la sociedad en su conjunto. Al mismo tiempo, debe garantizar la motivación y la

participación del profesorado, actor clave de la institución, y por ende, su

satisfacción laboral y mayor productividad.

Siendo muy numerosos e importantes los componentes de la gestión

directiva, los esenciales en términos de innovar con la mirada puesta en el capital

humano, lo constituyen los que cumplen con tres condiciones: gran relevancia en sí

mismos, importante efecto multiplicador en el sistema completo de gestión y

posibles de arrojar efectos positivos al mediano plazo.

Ahora bien, es preciso señalar que dado el estado de la realidad investigada

en lo que respecta a los sistemas de información, consideramos absolutamente

necesario que en los liceos se introduzcan cambios al más breve plazo, de cara a

contar con registros actualizados respecto -entre otros- a la situación de los alumnos

que han egresado de sus aulas. De esta forma se tendrá disponible la información a

nivel institucional y así las autoridades de los establecimientos podrán realizar los

diagnósticos que avalen la toma de decisiones en las áreas curriculares, en las

didácticas pedagógicas, en las prácticas profesionales y, de esta forma, prestar un

servicio de mayor calidad a sus alumnos.

Contar con información sobre el destino de los egresados es también clave

para que actores externos al liceo puedan colaborar en el proceso de mejora de la

calidad de la enseñanza media técnico profesional. Así, las autoridades corporativas

de educación, municipalizadas y particulares, los departamentos de educación de las

municipalidades y demás organizaciones que gestionan más de un liceo EMTP,


109

dispondrán de suficiente conocimiento acerca del cumplimiento de los propósitos de

este tipo de enseñanza.

Es muy importante también considerar el derecho de los potenciales alumnos

y sus familias, en términos de tener claro conocimiento respecto a la probable

situación que les espera protagonizar en el futuro, una vez que hayan completado sus

estudios técnicos de nivel medio.

Por último, constituye un requisito para el avance de la educación el realizar

estudios científicos, mediante los cuales se identifiquen las características relevantes

de este subsector del sistema escolar, su asociación con otras problemáticas, sus

causas y consecuencias, todo ello de cara a un mejoramiento de la misma. En

función de ésto, es esencial contar con información registrada institucionalmente.

Luego, se sugiere que los liceos de enseñanza media técnico profesional,

cualquiera sea su dependencia administrativa, se ocupen de crear un sistema de

registro de información sobre la situación de sus alumnos, realizando un

seguimiento de éstos que les permita ir actualizando dicha información. Para ello, no

es necesario incurrir en gastos onerosos, debido a que actualmente existe un diseño

de SIA elaborado por el Ministerio de Educación, el cual se encuentra disponible

para los liceos. También, como alternativa, la institución puede elaborar un sistema

propio, utilizando sus propios recursos humanos y tecnología de uso común en los

centros escolares, tal como el computador.

Finalmente, es pertinente señalar que a partir de los resultados de este

estudio, de carácter cuantitativo, ha surgido la necesidad de realizar nuevas

investigaciones científicas, mediante las cuales se obtenga un conocimiento más

profundo sobre la real situación laboral y educativa de los egresados de la enseñanza

media técnico profesional. Dichos estudios pueden arrojar mayores y más


110

significativas evidencias de la efectividad de esta modalidad de enseñanza media en

nuestro país y de los procesos que se llevan a cabo en las organizaciones educativas

que han asumido la función de administrar los establecimientos.

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III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO


115

PROPUESTA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DE

LA EDUCACION AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL Y A

LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES, EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE EN BIOLOGÍA 1

A Pedagogical Proposal for the Development of Environmental

Education as a Cross Topic and the Students’ Autonomy in the

Biology Learning Process

Jessica Andrea Bórquez Mella2

Abstract

The present research was carried out following a qualitative paradigm,

whose intention is to communicate a learning experience performed at the Liceo de

Ciencias y Humanidades located in Pitrufquen, Araucanía Region, Chile. This

experience is guided to develop the OFT in biology lessons, with an emphasis on

Environmental Education and students’ autonomy in their learning process by

applying an elaborated learning module based on constructivism principles.

The Learning Module was designed, elaborated, validated and implemented

by the researcher, who being immersed in the educational reality of a high school

and considering the guidelines of Planning and Programs of a 3rd grade high

school Biology subject, the needs to develop the Environmental dimension were

detected.

1 Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Católica de Temuco. Chile. E-mail: [email protected]


116

The research design corresponds to the Action - Research Method, which

gave the opportunity to plan, act, observe, and think about the educational reality

being studied.

In the analysis stage the categories were determined for their later

organization in tables, graphs and pictures. The validation was carried out by data

saturation method triangulation.

According to the research objectives, it is possible to state that the students

were engaged with the process that was performed, achieving to construct their own

learning with their family support. In addition, it was attained to develop the

environmental dimension as cross topic in the Biology subject.

Key Words: Environmental Education – learning module – autonomy – regulation

of body functions – homeostasis

Resumen

La presente investigación se realizó bajo un paradigma cualitativo, cuyo

propósito es dar conocer una experiencia de aprendizaje realizada en el Liceo

Ciencias y Humanidades comuna de Pitrufquén, orientada a desarrollar en las clases

de Biología los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) con énfasis en la

Educación Ambiental y la Autonomía de los estudiantes, a través de la aplicación de

un Módulo de Aprendizaje construido sobre la base de principios constructivistas.

El Módulo de Aprendizaje fue diseñado, elaborado, validado e implementado

por la investigadora, quien al estar inmersa en la realidad educativa del

establecimiento y considerando los lineamientos de los Planes y Programas de

Tercer Año Medio de Biología, detecta la necesidad de desarrollar la dimensión

medio ambiental.


117

El diseño de investigación corresponde a Investigación – Acción, el cual

permitió planear, accionar, observar y reflexionar sobre la realidad educativa que se

estudió.

En la etapa de análisis se procedió al levantamiento de categorías para su

posterior organización en tablas, gráficos y cuadros. La validación se realizó a través

de la saturación de datos y triangulación de métodos.

En coherencia con los objetivos planteados en la investigación, se puede

establecer que los estudiantes se comprometieron con el proceso realizado, logrando

construir su propio aprendizaje con apoyo de la familia. Además, se logró desarrollar

la dimensión ambiental como tema transversal en la clase de Biología.

Palabras clave: educación ambiental – módulo de aprendizaje – autonomía –

regulación de las funciones corporales – homeostasis

Objetivo General

Elaborar, validar y aplicar un Módulo de Aprendizaje, que contribuya al

desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales con énfasis en la

Educación Ambiental en el subsector de Biología del Tercer Año Medio “A” del

Liceo Ciencias y Humanidades de Pitrufquén, como asimismo, al mejoramiento del

aprendizaje autónomo de los estudiantes en el ámbito del equilibrio corporal y

ecosistémico.

Metodología

La investigación está orientada por un paradigma cualitativo. Bajo este

paradigma los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural,

tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos, de


118

acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodríguez et

al., 1996).

El diseño metodológico de la investigación corresponde a investigación

acción. Es una instancia de reflexión sobre el quehacer pedagógico. De acuerdo a

Kemmis y Mc Taggart (1988), la investigación acción es una forma de búsqueda

autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluidas las

educativas), se construye desde y para la práctica, pretendiendo comprender y

mejorar la práctica a través de su trasformación.

El rigor metodológico de la investigación se cauteló a través de la saturación

de datos y triangulación de métodos referidos a un mismo tema, sometiéndolos a

control cruzado desde distintos puntos de vista, lo que permitió el enriquecimiento

de la investigación examinando coincidencias y divergencias (Latorre, 1996).

La muestra seleccionada para esta investigación estuvo formada por 30

estudiantes del Tercer Año Medio “A” del Liceo Municipal Ciencias y

Humanidades de la comuna de Pitrufquén, Novena Región de la Araucanía. Se

seleccionó este establecimiento en forma intencionada, por presentar receptividad

para que el estudio se llevara a cabo, como asimismo, por la necesidad de desarrollo

de la autonomía de los estudiantes frente a las situaciones de la vida cotidiana y

cercana inserción a la educación superior.

En concordancia con los objetivos y el diseño metodológico, los instrumentos

seleccionados para obtener la información fueron:

� Pauta para Evaluar la Autonomía de los Estudiantes, elaborada y validada

por Manríquez (2004). Esta pauta sirvió para detectar el estado inicial y el estado

final de la autonomía en los alumnos.


119

� Pauta para Conocer los Conocimientos y Actitudes de los Alumnos Respecto

al Equilibrio Corporal y Ecosistémico para un Desarrollo Sostenible,

elaborada y validada por la autora de la Tesis. Permitió conocer las

actitudes y conocimientos iniciales y finales de los estudiantes respecto al

equilibrio corporal y ecosistémico para un desarrollo sostenible.

� Módulo de Aprendizaje, constituido por seis guías de aprendizaje centradas en

el enfoque constructivista del aprendizaje, permeado por la dimensión ambiental,

elaborado y validado por la autora de esta investigación. A través de él se

pudieron desarrollar los temas propuestos por el Programa de Estudio de

Biología Tercer Año Medio Plan Común sobre “Regulación de las funciones

corporales y homeostasis”. Las guías se aplicaron en el horario en que los

alumnos tienen clases del subsector, esto es, dos veces a la semana durante un

período de 90 minutos.

El módulo de aprendizaje fue evaluado según las pautas de evaluación que

posee, de tal forma de cumplir con los requerimientos evaluativos del

establecimiento.

� Libro de Clases del Año 2005 (Segundo Semestre) y Libro de Clases del Año

2006 (Segundo Semestre), que se utilizaron para comparar el rendimiento

obtenido por los estudiantes que trabajaron sin estrategia modular la temática de

Equilibrio Corporal el segundo semestre del año 2005 y los estudiantes que

trabajaron con estrategia modular el segundo semestre del año 2006.

� Cuestionario de Opinión de los Alumnos en lo que se Refiere al Desarrollo

del Módulo. El cuestionario consta de 4 preguntas que fueron elaboradas y

validadas por Manríquez (2004) y dos preguntas elaboradas por la investigadora


120

en respuesta a las sugerencias de la Dirección del Establecimiento Educacional.

Este cuestionario se utilizó para recopilar la opinión de los alumnos respecto al

trabajo modular y los posibles cambios que sugirieran.

El proceso de análisis e interpretación de la información, se realizó a través

de la categorización, la cual permitió clasificar conceptualmente las unidades que

serian cubiertas por un mismo tópico; el levantamiento de las categorías fue definido

a medida que se examinaban los datos de los instrumentos, estableciendo, además,

relación con el marco teórico de la investigación.

Análisis de Resultados

Una vez obtenida y organizada la información a través de los diferentes

instrumentos aplicados a los integrantes de la muestra en estudio, se procedió a

realizar el análisis de los resultados, que se presenta a continuación:

� Autonomía de los Estudiantes al Inicio y Final de la Aplicación del Módulo

de Aprendizaje

Para el análisis de datos que entregó la pauta de autonomía inicial y la pauta

de autonomía final, se agruparon las preguntas que se relacionaban entre sí y

desde ésta se levantaron 6 dimensiones: independencia de juicio, identidad con

sus pares, distancia crítica, espíritu de cooperación, interiorización de límites y

normas, autoconocimiento como proceso de discusión y empatía.

Luego de este procedimiento, se obtuvo el porcentaje de estudiantes que

optaba por cada una de las cinco categorías de la dimensión, a saber: 1: Muy de

acuerdo; 2: Bastante de acuerdo; 3: Ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4: Bastante


121

en desacuerdo; 5: Muy en desacuerdo. Esto queda expresado en los siguientes

gráficos:

Gráfico Nº 1 a Gráfico Nº 1 b

47%

33%

13%

3% 3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

% de estudiantes

1 2 3 4 5Categorías

Independencia de juicio

60%

20%

10% 7%3%

0%10%20%30%40%50%60%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Independencia de juicio

Independencia de juicio (estado inicial) Independencia de juicio (estado final)


47%

23% 23%

3% 3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Identidad con sus pares y con el medio

60%

23%

10%3% 3%

0%10%20%30%40%50%60%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías



(estado inicial)


(estado final)


33%37%

17%

10%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

% de estud iantes

1 2 3 4 5

C ategor ías

D istanc ia cr ítica

33%37%

17%

7% 6%

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

% de e s tu di an te s

1 2 3 4 5

C ate g orías

D is tancia crítica

Distancia crítica (estado inicial) Distancia crítica (estado final)


122


33% 33%

20%

10%4%

0%

10%

20%

30%

40%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Espíritu de cooperación

40%

27%

13% 13%7%

0%

10%

20%

30%

40%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Espíritu de cooperación

Espíritu de cooperación (estado inicial) Espíritu de cooperación (estado final)


57%

30%

7%3% 3%

0%10%20%30%40%50%60%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Interiorización de límites y normas

70%

17%

7%3% 3%

0%10%20%30%40%50%60%70%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías



(estado inicial)


(estado inicial)


43%

30%

17%

7%3%

0%10%20%30%40%50%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía

53%

30%

13%3% 0%0%

10%20%30%40%50%60%

% de estudiantes

1 2 3 4 5

Categorías

Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía

Autoconocimiento como proceso de

discusión y empatía (estado inicial)

Autoconocimiento como proceso de

discusión y empatía (estado final)


123

� Estilo de Vida Saludable, Equilibrio Corporal y Ecosistémico al Inicio y

Final de la Aplicación del Módulo de Aprendizaje.

Respecto de los datos obtenidos a partir del cuestionario de Estilo de Vida

Saludable inicial y final, se agruparon las preguntas que se relacionaban entre sí

y desde éstas se levantaron 4 dimensiones: estilo de vida saludable, conocimiento

sobre equilibrio corporal, comportamiento ambiental y conocimiento medio-

ambiental.

Tabla Nº 1a

Opciones de los Estudiantes Respecto a sus Estilos de Vida Saludable (Inicial)

DIMENSIÓN OPCIONES

Estilo de vida Saludable Si Nº Si % No Nº No %

1.- ¿Tu alimentación es balanceada? 14 46.66% 16 53.33%

2.- ¿Bebes alcohol? 11 36.66% 19 63.33%

3.- ¿Fumas cigarrillos? 1 3.33% 29 96.66%

4. ¿Consumes comidas muy saladas? 5 16.66% 25 83.33%

5.- ¿Consumes drogas como marihuana, cocaína, otras? 0 0% 30 100%

6.- ¿Adicionas abundante azúcar al té o café? 12 40% 18 60%

7.- ¿Consumes frecuentemente papas fritas y hamburguesas? 7 23.33% 23 76.66%

8.- ¿Tomas desayuno todos los días? 24 80% 6 20%

9 ¿Realizas actividad física (caminar, subir escaleras) con

frecuencia durante la semana?

27 90% 3 10%

10- ¿Realizas ejercicios en forma activa al menos 3 veces por

semana?

16 53.33% 14 46.66%

11- ¿Estás en tu masa corporal ideal? 16 53.33% 14 46.66%


124

Tabla Nº 1b Opciones de los Estudiantes Respecto a sus Estilos de Vida Saludable (final)

DIMENSIÓN OPCIONES

Estilo de vida Saludable Si Nº Si % No Nº No %

1.- ¿Tu alimentación es balanceada? 14 46.66% 16 53.33%

2.- ¿Bebes alcohol? 8 26.66% 22 73.33%

3.- ¿Fumas cigarrillos? 0 0% 30 100%

4. ¿Consumes comidas muy saladas? 5 16.66% 25 83.33%

5.- ¿Consumes drogas como marihuana, cocaína, otras? 0 0% 30 0%

6.- ¿Adicionas abundante azúcar al té o café? 8 26.66% 22 73.33%

7.- ¿Consumes frecuentemente papas fritas y

hamburguesas?

8 26.66% 22 73.33%

8.- ¿Tomas desayuno todos los días? 27 90% 3 10%

9.- ¿Realizas actividad física (caminar, subir escaleras) con

frecuencia durante la semana?

30 100% 0 0%

10- ¿Realizas ejercicios en forma activa al menos 3 veces

por semana?

24 80% 6 20%

11- ¿Estás en tu masa corporal ideal? 16 53.33% 14 46.66%

Tabla Nº 2 a

Conocimiento de los Estudiantes en Relación al Equilibrio Corporal (Inicial) DIMENSIÓN OPCIONES

Equilibrio Corporal Si Nº Si % No Nº No %

12- ¿Sabes qué es la homeostasis? 2 6.66% 28 93.33%

13- ¿Entiendes el significado de metabolismo? 12 40% 18 60%

14- El agua, amoniaco, dióxido de carbono ¿son desechos

metabólicos?

18 60% 12 40%

15- ¿Sabes qué sistemas participan en el mantenimiento

del equilibrio corporal?

8 26.66% 22 73.33%

16- ¿Sabes cómo varía la distribución de agua en tu

organismo a lo largo de la vida?

2 6.66% 28 93.33%

17- ¿Consideras que es de importancia ingerir agua en tu

dieta diaria?

30 100% 0 0%


125

Tabla Nº 2b

Conocimiento de los Estudiantes en Relación al Equilibrio Corporal (Final)

DIMENSIÓN OPCIONES

Equilibrio Corporal Si Nº Si % No Nº No %

12.- ¿Sabes qué es la homeostasis? 30 100% 0 0%

13.- Entiendes el significado de metabolismo 29 96.66% 1 3.33%

14.- El agua, amoniaco, dióxido de carbono ¿son desechos

metabólicos?

30 100% 0 0%

15.- ¿Sabes qué sistemas participan en el mantenimiento

del equilibrio corporal?

29 96.66% 1 3.33%

16.- ¿Sabes cómo varía la distribución de agua en tu

organismo a lo largo de la vida?

23 76.66% 7 23.33

%

17.- ¿Consideras que es de importancia ingerir agua en tu

dieta diaria?

30 100% 0 0%

Tabla Nº 3a

Opciones de los Estudiantes Respecto a su Comportamiento Ambiental (Inicial)

DIMENSIÓN OPCIONES

Comportamiento Ambiental Si Nº Si % No Nº No %

1.- Si vas por la calle abriendo un dulce, ¿botas el papel al

suelo?

13 43.33% 17 56.66%

2.- ¿Usan leña en tu hogar para la calefacción? 28 93.33% 2 6.66%

3.- Cuando te das un baño ¿demoras el menor tiempo

posible?

13 43.33% 17 76.66%

4.- ¿En tu hogar separan la basura? 7 23.33% 23 76.66%

5.- ¿Reciclas la basura en el Liceo? 0 0% 30 100%

6.- ¿Colocas los papeles que ya no sirven en el papelero? 23 76.66% 7 23.33%

7.- ¿Dejas el lugar de trabajo más limpio de lo que estaba

antes de que lo usaras?

16 53.33% 14 46.66%

8.- En tu casa, colegio u otro lugar ¿Te preocupas por

apagar las luces si hay luz del día o si no se están

ocupando?

25 83.33% 5 16.66%


126

DIMENSIÓN OPCIONES


9.- ¿Te preocupas por cuidar la vegetación existente en tu

hogar?

22 73.33% 8 26.66%

10.- ¿Utilizas aerosoles para aromatizar tu hogar o

insecticidas para matar insectos?

22 73.33% 8 26.66%

12.- ¿Cuidas tu ecosistema? 21 70% 9 30%

Tabla Nº 3 b

Opciones de los Estudiantes Respecto a su Futuro Comportamiento Ambiental

(Final)

DIMENSIÓN OPCIONES


1.- Si vas por la calle abriendo un dulce, ¿botas el papel al

suelo?

2 6.66% 28 93.33%

2.- ¿Usan leña en tu hogar para la calefacción? 28 93.33% 2 6.66%

3.- Cuando te das un baño ¿demorarías el menor tiempo

posible?

18 60% 12 40%

4.- ¿En tu hogar separan la basura? 7 23.33% 23 76.66%

5.- ¿Reciclas la basura en el Liceo? 1 3.33% 29 96.66%

6.- ¿Colocas los papeles que ya no sirven en el papelero? 27 90% 3 10%

7.- ¿Dejas el lugar de trabajo más limpio de lo que estaba

antes de que lo usaras?

20 66.66% 10 33.33%

8.- En tu casa, colegio u otro lugar ¿Te preocupas por

apagar las luces si hay luz del día o si no se están

ocupando?

28 93.33% 2 6.66%

9.- ¿Te preocupas por cuidar la vegetación existente en tu

hogar?

28 93.33% 2 6.66%

10.- ¿Utilizas aerosoles para aromatizar tu hogar o

insecticidas para matar insectos?

14 46.66% 16 53.33%

12.- ¿Cuidas tu ecosistema? 25 83.33% 5 16.66%


127

Tabla Nº 4a

Conocimientos que Poseen los Estudiantes Respecto a Conceptos Asociados al

Medio Ambiente (Inicial)

DIMENSIÓN OPCIONES

Medio Ambiente Si Nº Si % No Nº No %

11.- ¿Crees que el deterioro de la capa de ozono,

deforestaciones, sequías, influyen en tú vida cotidiana?

26 86.66% 4 13.33%

13.- Sabes ¿qué es el equilibrio ecosistémico? 7 23.33% 23 76.66%

Tabla Nº 4b

Conocimientos que Poseen los Estudiantes Respecto a Conceptos Asociados al

Medio Ambiente (Final)

DIMENSIÓN OPCIONES

Medio Ambiente Si Nº Si % No Nº No %

11.- ¿Crees que el deterioro de la capa de ozono,

deforestaciones, sequías, influyen en tú vida cotidiana?

29 96.66% 1 3.33%

13.- Sabes ¿qué es el equilibrio ecosistémico? 29 96.66% 1 3.33%

� Conocimiento Logrado por los Estudiantes Durante el Segundo Semestre

del Año 2005 (sin Módulo) y Segundo Semestre del Año 2006 (con Módulo).

A continuación en la Tabla Nº 5, se puede observar el nivel de conocimientos

logrados por los estudiantes durante el segundo semestre del año 2005 y segundo

semestre del año 2006.

Tabla Nº 5 Nivel de

Conocimiento Rango Segundo Semestre 2005 Segundo Semestre 2006

Nº de

Estudiantes

% de

Estudiantes

Nº de

Estudiantes

% de

Estudiantes

Alto 7.0 – 6.0 15 40.5% 26 87%

Suficiente 5.9 – 4.0 21 56.7% 4 13%

Bajo 3.9-1.0 1 2.7% 0 0


128

Discusión e Interpretación de Resultados

La discusión será realizada contrastando las dimensiones de la autonomía

inicial y final con el marco teórico; la contrastación del cuestionario inicial y final

con los resultados de conocimientos obtenidos durante el Módulo de Aprendizaje,

resultados de conocimientos obtenidos durante el segundo semestre del año 2005,

opiniones de los estudiantes respecto a la aplicación del Módulo de Aprendizaje,

observaciones realizadas durante la aplicación del Módulo de Aprendizaje y el

marco teórico correspondiente.

Autonomía de los Estudiantes

Independencia de juicio. En relación a los resultados obtenidos a partir del

índice de autonomía en los estudiantes, se puede decir que existe una tendencia del

80% en el curso de afirmar independencia de juicio. Este se manifiesta en la forma

de pensar libremente, “de manera que sus decisiones concuerden con esa libertad de

pensamiento que finalmente se plasma en fundamentar ideas y emitir opiniones

personales” (Manríquez, 2004, p. 68).

Esta idea implica que el ser humano, a través del proceso educativo, vaya

siendo capaz de desarrollar su capacidad reflexiva de tal manera que se libere de sus

impulsos y deseos despóticos, para lograr actuar sobre la base de una ética personal

que se proyecte hacia el bien común.

Identidad con sus pares y con el medio. Los estudiantes, en el estado inicial

mostraron un 71% de identidad con sus pares y con el medio que en el estado final

se incrementa a un 83%. Este hecho confirma que los estudiantes aprenden entre sí

planificando y realizando proyectos que fomenten su desarrollo integral. La

importancia de las afiliaciones de grupo en el mantenimiento de los aprendizajes se


129

demuestra en el caso de aquellos que, habiendo alcanzado una alfabetización, más

adelante sufren un retroceso porque se relacionan con grupos sociales para los que

carece de significatividad la alfabetización. “Incluso en el mundo moderno, en el

que gran parte del acervo común de ideas puede aprenderse en los libros o de

extraños, lo grupos en los que participamos siguen siendo muy importantes. La

forma más fácil de mantener nuestras ideas consiste en relacionarnos con personas

que piensan de modo parecido” (Stenhouse, 1997, p. 49).

Distancia crítica. Al inicio y al final del proceso, los estudiantes afirmaron

poseer un alto nivel de distancia crítica alcanzando un 70%, cuando se ven

enfrentados a obedecer diversas reglas o problemas y tienen posteriormente la

posibilidad de cuestionarlos por medio de la reflexión y argumentación. Ésto supone

adquirir información de la realidad, analizándola críticamente, contrastándola con

diversos puntos de vistas, mostrando además una actitud de compromiso y

entendimiento para mejorarla. “La reflexión crítica no se concibe como un proceso

de pensamiento sin orientación. Por el contrario, se entiende con un propósito muy

claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerándolos

como situaciones que van más allá de nuestras intenciones y actuaciones personales,

para incluir su análisis como problemas que tienen un origen social” (Contreras y

Cordero, 1994, p. 121).

Espíritu de cooperación. Los estudiantes manifiestan tener en un 67%

desarrollado el espíritu de cooperación, lo que evidencia el compromiso con las

iniciativas del grupo, en donde en conjunto toman las decisiones y proponen

soluciones. “El aprendizaje cooperativo parece ser el resultado de una mayor

capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores

relaciones entre diferentes grupos en las escuelas y aulas, una mayor autoestima y

una mayor aceptación de los estudiantes” (Woolfolk, 1996, p. 377). Los estudiantes

aprenden a negociar y a ser más tolerantes con otras personas.


130

Interiorización de normas. Los estudiantes presentan una alta

interiorización de los límites y normas, alcanzan a un 87% en los estados inicial y

final, existiendo un desplazamiento de la opción 2 a la 1 una vez terminado el

proceso. Este porcentaje expresa el alto respeto que tienen por sus compañeros,

profesores y por los acuerdos tomados.

Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía. Los estudiantes

en una etapa inicial manifiestan un 73% de autoconocimiento como proceso de

discusión y empatía y en la etapa final un 83%. Esto indica el alto nivel de logro en

la dimensión, por lo que ellos, son capaces de ponerse en el lugar de otro,

entendiendo mejor las dificultades y problemas que presentan. “La empatía

representa una parte importante de nuestra habilidad para comprender y convivir con

otra persona” (Woolfolk, 1996, p. 84). Durante el trabajo realizado, se fomentó la

empatía al permitir que los alumnos trabajaran juntos, comentando y vivenciando

reacciones emocionales ante diversas experiencias.

� Estilo de Vida, Equilibrio Corporal y Ecosistémico para un Desarrollo

Sostenible

Estilo de vida saludable. Un 73% y 80% de los estudiantes al inicio y fin de

la investigación, respectivamente, dice optar por un estilo de vida saludable. Ésto se

corrobora con las respuestas que dan frente a las opciones establecidas, en donde

manifiestan en un 46.66% tener una alimentación balanceada, agregando que comen

de todo: frutas, verduras, carnes moderadamente. “La alimentación es importante en

la calidad de vida, pues, la cantidad y calidad de alimentos disponibles para el

consumo se traducen en un aporte de energía y nutrientes destinados a suplir las

necesidades del organismo por intermedio de un conjunto de reacciones

bioquímicas, es decir, la nutrición” (Contreras y Cordero, 1994, p. 59).


131

Un 73.33% no bebe alcohol y un 100% no consume drogas, porque dañan el

organismo y provocan problemas sociales. Las comidas muy saladas en un 83.33%

no las consumen porque afecta al organismo, produce retención de líquido, hace que

suba la presión y los riñones son los afectados porque son los que la reciben y deben

procesarla. En este sentido (Contreras y Cordero, 1994, p. 57) afirman: “De un buen

estado y funcionamiento de la fisiología dependerá, en gran medida, el que un

individuo pueda disfrutar más placenteramente de su existencia. Este conforma el

pilar fundamental, esencial y preponderante dentro de la gran multiplicidad de

variables en acción e interacción que integran la red de dependencia de la calidad de

vida en la cual se encuentra inmersa la comunidad”.

Conocimiento de los estudiantes en relación al equilibrio corporal. De

acuerdo a los resultados iniciales, un 40% de los estudiantes presenta conocimiento

sobre el equilibrio corporal, en cambio, los resultados finales indican que un 95%

logra obtener conocimientos sobre este tema, logrando definir la homeostasis como

el equilibrio interno del organismo, valorando este proceso en relación a una óptima

calidad de vida y estableciendo las relaciones entre los sistemas que participan en

este proceso como lo es el sistema excretor, nervioso, respiratorio, endocrino.

También logran diferenciar la homeostasis del metabolismo, afirmando que este

último es el conjunto de reacciones químicas que ocurren en la célula para obtener

energía y eliminar desechos, entre los que distinguen al amoníaco y al dióxido de

carbono.

El propósito que establece el MINEDUC en los Planes y Programas de Tercer

Año Medio para el subsector de Biología Plan Común, fue logrado a través de las

actividades de las guías de aprendizaje que conformaron el Módulo de Aprendizaje,

debido a que se aprendió el conocimiento biológico, comprendiéndolo a partir de

observaciones y situaciones experimentales que estimularon un aprendizaje activo e


132

involucraron una positiva experiencia del estudiante. El ejercicio de la indagación e

investigación mejoró la capacidad de tomar decisiones informadas y razonadas en

asuntos personales y de orden público, que a menudo requieren conocimientos

elementales sobre ciencia y tecnología.

Opciones de los Estudiantes respecto a su Comportamiento Ambiental.

Los estudiantes incrementaron en forma positiva su Comportamiento

Ambiental de un 47% a un 60%; ellos afirman que no botarían papeles en el suelo al

ir por la calle, colocar los papeles en el basurero, dejar los lugares más limpio de los

que estaban antes de ser ocupado, cuidar la vegetación, el recurso agua utilizarlo

adecuadamente porque se puede agotar y cuidar el ecosistema en general para no

dañar el medio ambiente, porque si no hace daño en el momento a la larga sí lo hará.

Respecto al reciclaje en su Liceo, un 96.66% afirma que no se recicla la

basura, que nunca han escuchado hablar de un programa de este tipo y ni siquiera se

habla del medio ambiente, y agregan que sería un gasto extra, porque deberían

existir camiones que sólo sacaran esa basura; otros piensan que se podría

implementar con la ayuda de profesores comprometidos con la causa ambientalista.

Al trabajar el profesor con los estudiantes sobre el Medio Ambiente, conviene que

se les clarifique que el concepto incluye tanto realidades naturales como otras de

tipo urbano, social y cultural. “El papel del educador o educadora ambiental es

operar como mediador en esta transacción educativa sujeto-entorno que da lugar al

nuevo conocimiento, poniendo en juego las estrategias didácticas necesarias para

que las personas implicadas puedan relacionar aquello nuevo que aprenden con lo

que ya sabían, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o

cuestionarlo” (Novo, 1995, p.155).


133

� Conocimiento de los Estudiantes respecto a a conceptos asociados al Medio

Ambiente

Los conocimientos referidos a conceptos asociados al medio ambiente, en la

etapa inicial se evidencian en un 55% y en la etapa final en un 97%. Existe un

incremento de los conceptos que manejan en cuanto al equilibrio ecosistémico; el

97% sostiene que es el equilibrio del ecosistema, de todo lo que nos rodea, tanto lo

vivo como lo inerte, en donde todos los procesos funcionan bien, el que permite

mantener la vida natural ya sea vegetación o fauna; también incluyen la buena

utilización de recursos naturales, sin excesos ni carencias de ningún tipo, que nos

lleva a los humanos a tener mejor calidad de vida. En otros términos, los estudiantes

se enfocan hacia la sustentabilidad que es “sinónimo de moderación, prudencia. Se

trata de utilizar los recursos renovables a la misma velocidad de su renovación, y de

consumir los renovables con las limitaciones que impone el considerarlos bienes de

toda la Humanidad de difícil y lento reemplazo” (Novo, 1997, p. 23).

� Conocimiento Logrado por los Estudiantes durante el Segundo Semestre del

Año 2005 y Segundo Semestre del Año 2006.

El conocimiento alto logrado por los estudiantes en el año 2005 (sin módulo)

es de un 40.5% y en el segundo semestre del año 2006 (con módulo) es de un 87%,

lo cual da a conocer en términos de la dimensión cuantitativa de la evaluación, que

el resultado general fue un alza en las calificaciones obtenidas por los estudiantes

cuando utilizaron el módulo en su proceso del aprendizaje. Sin embargo, es preciso

agregar que se necesita de “la acción del docente que motive, estimule y permita

establecer constantes relaciones entre los contenidos de los distintos módulos y entre

éstos y la realidad de los estudiantes, flexibilizando su uso de acuerdo a los

diferentes contextos socioculturales de los grupos involucrados” (Osses e Ibáñez,

2005, p. 107).


134

Conclusiones

Al inicio del proceso investigativo, los estudiantes presentaron un alto

desarrollo de su autonomía en el aprendizaje, sin embargo, ésta fue incrementándose

en la medida que se implementó el Módulo de Aprendizaje. Ellos manifestaron en

un alto porcentaje, poseer la capacidad de autoconocimiento, identidad y empatía

con sus pares, como también la capacidad para emitir juicios argumentados, siendo

capaces de tomar decisiones en el marco del respeto por los demás y límites y

normas establecidas.

Los conocimientos sobre Equilibrio Corporal y Ecosistémico y

Comportamiento Ambiental para un desarrollo sostenible que manifestaron poseer

los estudiantes al inicio del proceso fueron muy bajos. Al respecto, durante la etapa

de Enseñanza Básica no existe una profundización sobre la temática de Equilibrio

Corporal, lo cual pudo haber generado olvido sobre ésta; por otra parte, en lo que

respecta al Equilibrio Ecosistémico y Comportamiento Ambiental, los resultados

probablemente se relacionan con la forma de abordar la temática; quizás no se

consideró al Medio Ambiente como una realidad natural, social, cultural que está en

continuo equilibrio en vistas a la sustentabilidad.

La estrategia modular posibilitó el desarrollo de la Educación Ambiental

desde la transversalidad, otorgando a los estudiantes instancias de reflexión que

favorecieron la opción de adscribirse a un comportamiento ambiental que posibilite

una buena calidad de vida y un desarrollo sustentable, elaborando alternativas

orientadas a la toma de decisiones.

El tema desarrollado en el Módulo de Aprendizaje, así como sus actividades

lograron motivar a los estudiantes para visualizar y aprender en qué consiste el


135

proceso de construcción de sus propios conocimientos, llevándoles a evaluar muy

positivamente el trabajo debido a lo beneficioso y formativo que había sido.

Los estudiantes lograron descubrir y valorar el trabajo grupal como fuente de

construcción de aprendizajes, demostrando, finalmente, agrado y motivación por

continuar desarrollando este tipo de estrategia en el subsector de Biología.

A modo de proyección de esta investigación, se hace necesario diseñar una

propuesta que permita a los docentes en ejercicio y futuros docentes, comprometerse

con la Educación Ambiental al interior de los Establecimientos Educacionales,

integrándose en equipos para plantear e implementar un trabajo sobre centros de

interés ambiental, que permitan desarrollar una visión interdisciplinaria para la

enseñanza relativa al Medio Ambiente, donde se analicen, interpreten y propongan

soluciones a los problemas existentes, materializando los propósitos descritos en los

Programas de la Reforma, de tal manera de evidenciar cambios en el proceso de

toma de conciencia de los estudiantes, de los profesores y de las Instituciones

Educativas, en general.

Desde otra perspectiva surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es la orientación y

enfoque metodológico que poseen los cursos de Educación Ambiental, si es que

existen en las Mallas Curriculares de las carreras de Pedagogía en la Universidades

en donde se imparten? Esta y otras interrogantes podrían dar origen a nuevas

investigaciones.

BIBLIOGRAFÍA

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Calidad de Vida. Caracas. Venezuela.

KEMMIS, S. & Mc TAGGART, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-

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136

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Estrategia Modular. Un Camino Hacia la Autonomía de Los Estudiantes a

Través del Proceso de Aprendizaje en Biología. Tesis para Obtener el Grado

de Magister en Educación. Mención Educación Ambiental. Universidad de la

Frontera. Temuco. Chile.

NOVO, M. (1995). La Educación Ambiental Bases Éticas, Conceptuales y

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Educación. Sevilla. M.C.E.P.

WOOLFOLK, A. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.




137

UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS METAEVALUATIVAS.

ESTUDIO DE CASO BASADO EN UN COLEGIO DE LA CIUDAD D E

TEMUCO, CHILE 1

A Glance at Metaevaluating Practices: a Case Study Based

on a School in Temuco, Chile

Carla Soledad Ojeda Neira2

Abstract

This research presents a look at metaevaluating practices applied by

teachers of Temuco, Chile, under the light of new education tendencies.

Metaevaluation invites to assess the evaluative processes and think about them.

Through applying two instruments, we try to describe how teachers think about a

metaevaluating culture and valuation and/or merits that they assign to it, taking into

account the four moments or phases an evaluative process considers from design

planning to information use and feedback.

Key words: metaevaluation – metaevaluating practices – selfevaluation –

institucional evaluation

Resumen

Esta investigación permite dar una mirada a las prácticas metaevaluativas

realizadas por los docentes de un centro educativo de la ciudad de Temuco, a la luz

de las nuevas tendencias en evaluación. La metaevaluación invita a evaluar los

procesos evaluativos y a reflexionar en torno a ellos. A través de la aplicación de dos

1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Colegio San Francisco. Temuco. Chile E-mail: [email protected].


138

instrumentos, se busca describir cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura

metaevaluativa y la valoración y/o méritos que le asignan a ella, considerando los

cuatro momentos o fases que contempla un proceso evaluativo, desde la planificación

del diseño hasta el uso y retorno de la información.

Palabras clave: metaevaluación – prácticas metaevaluativas – cultura

metaevaluativa – autoevaluación – evaluación institucional

Introducción

Uno de los temas menos abordados y más complejos a los que se debe

enfrentar el sistema educativo es la evaluación. Menos abordados, puesto que en la

formación inicial, en las capacitaciones y en los mismos centros educativos, a los

profesores se les adiestra de manera precaria en esta área. Complejo, por cuanto aún

existen en las prácticas algunas concepciones erradas y retrógradas que no se

condicen con las nuevas tendencias en esta materia.

La historia de la evaluación sin duda ha experimentado algunos cambios.

No obstante, estos cambios no han logrado los propósitos que realmente debiera

tener un proceso evaluativo: permitir la retroalimentación. Para ello, sin duda, hay un

punto inicial muy poco abordado tanto en la literatura existente, como en los

programas instaurados en los centros educativos: la metaevaluación. Esta

investigación tiene como propósito conocer las prácticas metaevaluativas de los

docentes de un colegio de la ciudad de Temuco, a través de un estudio de caso.

Objetivo General

Analizar las prácticas de metaevaluación llevadas a cabo por los docentes de

un colegio de educación básica de la ciudad de Temuco, a través de un estudio de

caso.


139

Metodología

Los fundamentos epistemológicos en los que se sustenta esta investigación son

el positivismo lógico, a través del paradigma cuantitativo y la fenomenología, a

través del paradigma cualitativo.

Tipo de Diseño: Para realizar el estudio cuantitativo, el diseño escogido fue el

retrospectivo exploratorio descriptivo de tipo transversal. Retrospectivo, porque los

hechos a investigar son anteriores al estudio; exploratorio, puesto que si bien existen

estudios similares, es la primera vez que se realiza en este contexto y no hay

antecedentes previos que puedan ser considerados; descriptivo, ya que, como su

nombre lo indica, se describieron los aspectos relevantes descubiertos en la

investigación; finalmente transversal, porque se realizó en un tiempo único. Por otra

parte, para el estudio cualitativo, se seleccionó el estudio de caso, puesto que su

finalidad es describir en forma exhaustiva y en profundidad uno o muy pocos objetos

de investigación, lo que permite obtener un conocimiento amplio y detallado de los

mismos, difícil de alcanzar mediante otros diseños (Sabino, 1996). En este caso,

sobre el valor y/o mérito que los docentes le atribuyen a la metaevaluación.

Tipo de la Muestra: El número de profesores que constituye la muestra de

esta investigación es de 16 y quedó determinado por el grado de interés de los

docentes para reflexionar sobre sus prácticas metaevaluativas y por la voluntad para

participar de esta investigación, por lo que es una muestra no probabilística.

Recolección de Datos: Para la recolección se aplicó una encuesta compuesta

por un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. Esta encuesta fue tomada de la

investigación realizada por Aimar et al. (1995), en Córdoba, Argentina, quienes a su


140

vez la adaptaron de Mestres y A. Bellot en “Un método para valorar el sistema de

evaluación de alumnos” (1994).

Análisis de los Resultados

Tabla Nº 1

Resumen de la Fase 1 del Proceso Evaluativo

“Respecto de la Planificación y Diseño del Instrumento de Evaluación”

Dis

eño

de la

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luac

ión

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de lo

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jetiv

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ento

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Eva

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Pla

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ento

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eval

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nific

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n ot

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rtam

ento

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tem

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re

forz

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cad

a tip

o de

err

or

N Valid 16 16 16 16 16 16 16 16 16

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mean 2,56 2,19 3,88 2,06 2,50 1,44 3,38 3,75 2,44

Median 2,00 2,00 4,00 2,00 2,50 1,00 3,50 4,00 2,00

Mode 2 2 4 2 2(a) 1 4 4 2

Std. Deviation 1,031 ,750 ,342 ,772 ,894 ,629 ,719 ,447 ,964

Variante 1,063 ,563 ,117 ,596 ,800 ,396 ,517 ,200 ,929


141

Tabla Nº 2

Resumen de la Fase 2 del Proceso Evaluativo “Respecto a la Forma de

Aplicación de Instrumentos y Recogida de Información”

Util

iza

regi

stro

s de

ob

serv

ació

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alg

unas

ac

tivid

ades

Rea

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uaci

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iza

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ones

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los

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ione

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inst

rum

ento

s de

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toev

alua

ción

a lo

s al

umno

s

N Valid 16 16 16 16 16 16 16 16 16

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mean 2,38 2,44 3,44 2,81 3,38 2,19 2,63 2,06 2,50

Median 2,00 2,50 3,00 3,00 4,00 2,00 3,00 2,00 2,50

Mode 2 3 3 3 4 3 3 2 2(a)

Std. Deviation ,619 ,629 ,512 ,834 ,806 ,981 ,806 ,998 ,730

Variance ,383 ,396 ,263 ,696 ,650 ,963 ,650 ,996 ,533

Re

vista In

vestiga

cion

es e

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du

cació

n, V

ol. V

II, Nº

2: 1

42

-15

0, 2

007

14

2

Tabla N

º 3

Resum

en de la Fase 3 del P

roceso Evaluativo

“Respecto a la E

laboración de la Información (C

orrección y Tratam

iento)”

Contrasta sus correcciones con la de otros colegas

Facilita a los alumnos criterios e información para la autocorrección

Facilita la corrección mutua y recíproca

Escribe comentarios o recomendaciones en las evaluaciones que realizan los alumnos

Tiene en cuenta en qué ítems se han producido los errores más generalizados

Registra los resultados cualitativos de las evaluaciones

Compara los resultados de una prueba con aplicaciones anteriores o de otros grupos

N

Valid

16

16

16

16

16

16

16

Missing

0

0

0

0 0

0

0

Mean

1,6

9 3

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2,7

5 3

,00

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4 2

,19

2,4

4

Median

1,5

0 3

,00

2,5

0 3

,00

4,0

0 2

,00

2,5

0

Mode

1

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2

3 4

3

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4 ,9

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Variance

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9 ,7

83

1,0

00

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7 ,6

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3 1

,19

6

Re

vista In

vestiga

cion

es e

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du

cació

n, V

ol. V

II, Nº

2: 1

43

-15

0, 2

00

7

14

3

Tabla N

º 4

Resum

en de la Fase 4 del P

roceso Evaluativo

“Respecto al R

etorno y Uso de la Inform

ación”

Revisa la programación y el proyecto en función de la información

Atiende a las opiniones, comentarios o quejas de los alumnos respecto de los resultados obtenidos

Se interesa por saber las repercusiones de los resultados de una evaluación de los alumnos y su familia

Comenta con el grupo o clase el resultado y negocia posibles ajustes en la programación

Comenta con ETP los aspectos más relevantes de la evaluación realizada

Comenta al departamento el resultado de las evaluaciones

Asigna actividades complementarias a los alumnos en función de los resultados

Facilita que los alumnos con mejores resultados ayuden a los que tuvieron dificultades

N

Valid

16

16

16

16

16

16

16

16

Missing

0

0

0

0

0

0

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Mean

2,8

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3,0

0 3

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0 2

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2,6

3 2

,69

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0 4

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0 3

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2,0

0 2

,50

2,5

0 3

,00

Mode

3

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3

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1(a)

2

2

4

Std. D

eviation ,9

81

,61

9 ,8

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,85

6 ,8

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1,0

25

1,0

25

1,1

38

Variance

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83

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7 ,7

33

,80

0 1

,05

0 1

,05

0 1

,29

6


144

Discusión e Interpretación de los Resultados

Interpretación de los Datos Cualitativos

De las Connotaciones

Pregunta: Escriba dos o tres palabras que revelen el significado de

“Evaluación”… (no se trata de definir el concepto, sino de entregar connotaciones).

En el discurso de los docentes en relación a esta pregunta, aparece en primer

lugar el concepto “medir”, lo que evidencia que aún se sigue teniendo una visión

mayoritariamente cuantitativa sobre la evaluación. Sin embargo, frente a la respuesta

anterior, aparece en segundo lugar el concepto “toma de decisiones”, demostrando

que a pesar de la valoración cuantitativa que se le da a la evaluación, también se

considera como un proceso que sirve para el cambio y la mejora, lo que se enmarca

dentro de las nuevas tendencias evaluativas. En orden de frecuencia, sigue en tercer

lugar el concepto “proceso”, lo que reitera que, a pesar de la visión cuantitativa que

aparece en primer término, la muestra valora la evaluación como algo que va más

allá de una simple medición. Sin embargo, los otros conceptos asociados nuevamente

nos llevan a una visión cuantitativa del proceso de evaluación: instrumento,

regularización, eficacia, eficiencia, tiempo, conocer, indagar.

De las Metáforas

Pregunta: Evaluar es… (expresar una metáfora y explicarla)

Cabe destacar que el total de la muestra, ya sea a través de las metáforas

propiamente tales o de las definiciones mencionadas como metáforas, revela una

discrepancia en cuanto a la visión que evidencian sobre la evaluación. Aparecen


145

metáforas y definiciones que representan a la evaluación como un proceso para

conocer los resultados de los aprendizajes de los alumnos, en otras palabras,

consideran a la evaluación como la medición del logro de objetivos, centrando así su

atención en los productos.

Algunas de las metáforas expresadas por los docentes que participaron de la

muestra y que revelan lo antes señalado son:

� Evaluar es como el nacimiento y crecimiento de un niño, porque es un proceso

continuo que tiene un inicio, un proceso y un final (el producto).

� Comprar un bien material: ver qué necesito (preparación de instrumento),

proceso de compra (aplicación del instrumento) y obtención del producto

(obtención de los resultados).

� El espacio para darse cuenta de lo logrado y de lo que nos falta por lograr.

� Un proceso de comparación entre un antes y un después.

Del Tiempo Destinado a los Cuatro Momentos de una Evaluación

Pregunta: Las acciones que configuran una evaluación se estructuran en

cuatro momentos. ¿Cuánto tiempo destina usted a cada fase? (considerando las

categorías mucho, poco, nada)

Fase 1: De la planificación y el diseño del instrumento. A esta fase es a la que

los docentes le dedican mayor cantidad de tiempo, por las exigencias que implica la

elaboración de un instrumento de evaluación. Sin embargo, si se contrasta esta

respuesta con las entregadas en el cuestionario de preguntas cerradas se puede

determinar que el tiempo dedicado a esta fase no está, necesariamente, determinado

por las acciones contempladas en ella.


146

Fase 2: De la aplicación del instrumento. Esta fase ocupa el tercer lugar

dentro de las respuestas entregadas, lo que indica que el tiempo destinado a la

aplicación de los instrumentos es menor que lo que demanda la elaboración y la

corrección del instrumento.

Fase 3: De la corrección y tratamiento de la información. Esta fase ocupa el

segundo lugar en las respuestas dadas por los docentes encuestados. Pero,

nuevamente, al contrastar las respuestas de este cuestionario con los resultados

arrojados por el cuestionario de preguntas cerradas se concluye también que el

tiempo destinado puede estar determinado por otros factores no contemplados en las

acciones descritas para esta fase.

Fase 4: Del uso de la información recogida. Esta es la fase a la que menos

tiempo se le dedica, lo que implica que los docentes encuestados no están

reflexionando en torno a la información que arrojan los instrumentos de evaluación

para poder tomar decisiones oportunas y orientadas a la mejora. Esto se contrapone a

lo señalado por ellos en el cuestionario de preguntas cerradas y a algunas de las

metáforas presentadas anteriormente.

De los Aspectos Considerados al Calificar a un Alumno

Pregunta: ¿Qué cinco aspectos, por orden de importancia, tiene en cuenta al

calificar a un alumno?

Frente a esta pregunta aparecen no cinco, sino seis categorías. En orden de

importancia, se presentan dos: en primer lugar, una referida a los estilos de

aprendizajes de los alumnos y la otra al conocimiento. En segundo lugar, aparecen

las habilidades y destrezas. En tercer lugar, está la aplicación de los contenidos. En

cuarto lugar, vienen algunas actitudes como responsabilidad y compromiso. Por


147

último, aparecen aspectos formales como la coherencia en la redacción de las ideas.

Se puede establecer que, según este análisis, las nuevas tendencias en evaluación

están muy presentes en el discurso de los docentes. No sólo aparecen aspectos

relacionados a la evaluación bajo una concepción positivista, sino también aquellos

que apuntan a una evaluación integral. Ésto refleja la disposición de los docentes a

establecer parámetros evaluativos orientados a prácticas más innovadoras. Sin

embargo, falta una sistematización de estas prácticas a través de criterios claramente

establecidos dentro de una cultura evaluativa, ya que los resultados arrojados por los

instrumentos aplicados en esta investigación son muy disímiles.

Interpretación de los Datos Cuantitativos

A partir de la investigación realizada es necesario comenzar señalando que se

reconoce en los docentes encuestados un conocimiento discursivo sobre las nuevas

tendencias en evaluación. Sin embargo, en contraposición a ésto, se puede determinar

que existen diferencias significativas en los criterios establecidos por los docentes

encuestados para las acciones mencionadas en las cuatro fases de un proceso

evaluativo, lo que quiere decir, en otras palabras, que cada docente encuestado

aplica criterios de manera arbitraria, sin un lineamiento común que permita

establecer pautas consensuadas por parte de los actores de este proceso y que se

enmarquen dentro del proyecto educativo institucional.

Lo anterior da cuenta de la débil presencia de prácticas metaevaluativas,

puesto que no se advierten en los resultados arrojados acciones que permitan dar

cuenta de que los procesos de evaluación sean evaluados. Ello se traduce en la

arbitrariedad y falta de rigurosidad con que se llevan a cabo los procesos evaluativos

en este centro educativo. Como señala Santos Guerra, “un proceso riguroso de

metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que


148

permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los

modelos de evaluación” (2000).

Conclusiones

En relación a los procesos de planificación y diseño de instrumentos de

evaluación empleados por los docentes del Colegio en estudio, no existe un consenso

para llevar a cabo dichos procesos, lo que se traduce en una elaboración arbitraria

que pone en tela de juicio la conexión que debe existir entre los evaluadores de una

determinada disciplina con la institución, los evaluados, las otras disciplinas y las

propias prácticas de enseñanza y aprendizaje.

En relación a los procesos de aplicación de los instrumentos de evaluación, se

observa una concepción de la evaluación más orientada a lo que proponen las nuevas

tendencias, puesto que es aquí donde los docentes presentan mayor disposición a

incluir dentro de este proceso estrategias innovadoras y democráticas. Sin embargo,

la tendencia no es generalizada, por lo cual sería importante estimular estos hábitos

en la totalidad de los evaluadores que forman parte de la institución.

En relación a los procedimientos empleados en el tratamiento y corrección de

la información obtenida, los resultados indican que existe una gran diferencia de

criterios entre los docentes encuestados para procesar esta información. Si bien las

acciones más importantes de esta fase están presentes en las prácticas evaluativas de

los docentes, por la complejidad que ésta supone, es necesario definir y consensuar

los criterios que permitan legitimar este proceso en el marco de las nuevas tendencias

evaluativas.

En relación a la valoración y/o méritos que los docentes asignan a las prácticas

metaevaluativas, se advierte una débil presencia de éstas en las prácticas evaluativas


149

llevadas a cabo por los docentes encuestados. Si bien se vislumbra alguna tendencia a

desarrollar metaevaluación, se puede precisar que ésta es más bien intuitiva, puesto

que no se explicitan de manera rigurosa y generalizada las acciones correspondientes

a la metaevaluación. De acuerdo con ésto, se hace necesario desarrollar estrategias

orientadas a establecer la metaevaluación como un proceso adscrito a la institución,

ya que la disposición por parte de los docentes es favorable.

En relación a cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura

metaevaluativa, se puede precisar que dicha reflexión está presente, pero de manera

implícita puesto que sigue siendo intuitiva, ya que no se encuentra incorporada como

una práctica sistemática en los procesos evaluativos de la institución.

En relación al objetivo general planteado en esta investigación, se puede

concluir que tanto en el discurso de los docentes como en las acciones que llevan a

cabo en los procesos evaluativos aparecen algunas reflexiones o tendencias

orientadas a la metaevaluación. Sin embargo, como se ha podido establecer a través

de las conclusiones anteriores, estas reflexiones o tendencias no implican que

efectivamente se realice metaevaluación de manera exhaustiva y como parte de la

cultura evaluativa de la institución, ya que son más bien intuitivas y arbitrarias, por lo

cual no es posible hablar explícitamente de prácticas metaevaluativas dentro de la

institución.

BIBLIOGRAFÍA

AIMAR et al. (2005). Metaevaluación Escolar: Más Allá de lo Visible. Primera

Edición. Argentina: Anábasis.

SABINO, C. (1996). El proceso de Investigación. Segunda Edición. Argentina:

Editorial LUMEN/HVMANITAS.


150

SANTOS GUERRA, M. (2000). Metaevaluación de las Escuelas: el Camino del

Aprendizaje, del Rigor, de la Mejora y de la Ética. Revista Acción

Pedagógica. Vol. 9. España: Universidad de Málaga.




151

CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL.

NATURALEZA, ORIGEN E INFLUENCIA EN LA ELECCIÓN D E

CARRERA, EN ALUMNOS DE UNA UNIVERSIDAD REGIONAL,

TEMUCO, CHILE 1

Previous Knowledge on Environmental Education. Nature, Origin and

Influence on Career Option in Students of a Regional University

Patricia Alejandra Mejías Lagos2

Abstract

The present research was done to study previous knowledge on

Environmental Education and its influence on the option of a professional career

chosen by a group of young students enrolled in a Higher Education institution.

The main objective was to try to diagnose the origin and the influence of previous

knowledge on Environmental Education in first year university students that opt for

a career linked to the environmental area.

The study was carried out in a regional university. The information was

collected based on instruments that allowed the analysis applying a qualitative

methodology.

The results show that the Environmental Education training received at

primary and secondary schools is inefficient. In spite of this, they are motivated by

the planetary environmental situation to contribute to the search of integral

1 Tesis presentada para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera Temuco. Chile. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Católica de Temuco. Temuco Chile. E-mail: [email protected]


152

solutions. According to this, there is no relationship between the chosen career for

the professional development and the students’ previous knowledge of the

environment area in a career linked to the environmental area.

Key words: previous knowledge – Environment – Environmental Education –

diagnosis – professional training

Resumen

La presente investigación aborda el tema de los conocimientos previos en

Educación Ambiental y su influencia en la opción de carrera profesional elegida por

un grupo de jóvenes que se adscriben a la Educación Superior. En su objetivo

principal se intenta diagnosticar el origen y la influencia de los conocimientos

previos en Educación Ambiental en alumnos que al ingreso de su formación

profesional optan por una carrera vinculada al área medioambiental.

El estudio se realizó en una universidad regional. La información fue

recolectada en base a instrumentos que permitan el análisis desde la metodología

cualitativa.

Los resultados muestran que la formación en Educación Ambiental recibida en

la etapa escolar es deficiente; pese a ello se sienten motivados por la situación

ambiental planetaria para contribuir a la búsqueda de soluciones integrales. De

acuerdo a la información recopilada no existe relación entre la carrera elegida para el

desarrollo profesional y los conocimientos previos en el área ambiental de alumnos

que se adscriben a una carrera vinculada al medio ambiente

Palabras clave: conocimientos previos – Medio Ambiente – Educación Ambiental –

diagnóstico – formación profesional


153

Introducción

En la actualidad hay consenso mundial respecto de los problemas

medioambientales que agobian a la humanidad, todos consecuencia directa de las

acciones del hombre (Moore, 1978). Se reconoce que la conservación y manejo del

medio ambiente es un problema que debe ser abordado desde aspectos y dimensiones

científicas y éticas, desde la política y, también, desde la educación.

En particular, desde la Educación Ambiental, se deben proporcionar las

respuestas necesarias a la crisis ambiental planetaria, estimada como un problema

complejo de difícil solución. La adecuada formación técnica y valórica de los

educandos permitirá trabajar en la mejor solución a esta problemática.

La educación superior debe estar en concordancia con esta idea y considerarla

al momento de ofrecer una propuesta académica atractiva a las nuevas generaciones.

Se espera que los estudiantes evidencien sus conocimientos en el tema

medioambiental adquiridos en el proceso educativo previo, o en su entorno social y

familiar, y así, cuando deban decidir su formación profesional, valoren la

importancia de la protección del medio ambiente y consideren esta área como una

opción válida para desarrollar su ejercicio profesional, a la vez que favorezca su

desarrollo integral como persona social, responsable y comprometida con las nuevas

generaciones y el Medio Ambiente.

Este aspecto ya ha sido considerado por las Universidades Regionales, que

reconocen la necesidad de formar profesionales con la adecuada formación técnica y

valórica que colabore en la preservación del medio, desde su ejercicio profesional. A

nivel local existen propuestas académicas en este sentido. Sin embargo, hasta ahora

no se ha estudiado, si la existencia de conocimientos previos en el tema


154

medioambiental es un factor determinante al momento de optar por una carrera para

formación profesional.

Esta investigación pretender indagar respecto de si los conocimientos previos

en Educación Ambiental determinan a un grupo de jóvenes para que estudien

durante su formación profesional una carrera vinculada al área ambiental, en una

Universidad Regional.

Objetivo

� Diagnosticar el origen de los conocimientos previos en Educación Ambiental, en

alumnos que optan al ingreso de su formación profesional, por carreras del área

ambiental en una Universidad Regional, y la influencia de tales conocimientos en la

elección de su carrera.

Metodología

Considerando los objetivos planteados para desarrollar la investigación, se

utilizó el enfoque investigativo del paradigma cualitativo, dado que se reconoce su

profundidad en torno a la información que arrojan los datos, en cuanto a su

dispersión y riqueza interpretativa, toda vez que es prioritaria la contextualización del

ambiente, lo holístico del análisis y la flexibilidad para abordar el problema

(Hernández et al., 2003).

En el marco del diseño, se proyectó uno de tipo descriptivo exploratorio,

tendiente a realizar un diagnóstico de los conocimientos preliminares en Educación

Ambiental, recibido por los alumnos, origen de los mismos y su influencia en la

elección de carrera al momento de ingreso a su formación profesional.


155

El estudio se realizó considerando una muestra de 16 alumnos que

constituyen el total de alumnos matriculados en la carrera según el proceso de

admisión regular.

En el desarrollo de la investigación se trabajó con la combinación de las

siguientes técnicas de recolección de datos: Cuestionario, Encuesta de opinión

basada en una escala de Likert y Focus Group, las que en su conjunto permitieron

una adecuada saturación de la información.

Para el desarrollo del estudio se consideran 4 categorías de análisis, las que se

describen en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1

Categorías de Análisis

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN

1. Existencia de conocimientos

previos

Categoría que precisa la existencia de conocimientos previos en

relación al Medio Ambiente de los estudiantes de primer año de la

carrera de Ingeniería Civil Ambiental en una Universidad Regional

2. Origen de conocimientos previos Categoría orientada a identificar cuál es el origen de los

conocimientos previos en los estudiantes referidos, el cual puede ser

atribuido a la familia, los pares o el colegio.

3. Influencia de los conocimientos

previos en la opción de formación

profesional

Categoría que permite determinar si los conocimientos previos

influyen en la decisión de los alumnos referidos, cuando ingresan a la

universidad a estudiar una carrera vinculada al resguardo y

protección del Medio Ambiente.

4. Actitudes hacia el medio ambiente Categoría que identifica actitudes en relación al resguardo y

protección del Medio Ambiente en estudiantes de primer año de la

carrera de Ingeniería Civil Ambiental en una Universidad Regional


156

Análisis y Discusión de los Resultados

Los resultados se presentan en función de las categorías de análisis proyectadas, tal

como se detalla en el Cuadro siguiente.

Cuadro Nº 2

Resultados según Categorías de Análisis

CATEGORÍA CUESTIONARIO ESCALA DE LIKERT GRUPO FOCAL Existencia de Conocimientos previos

Baja frecuencia de respuestas positivas para las preguntas asociadas a esta categoría

Los alumnos concientes de la problemática ambiental global, declaran que sus conocimientos del tema son deficientes

Conocimientos asociados a aspectos de información obtenida como contenido de una asignatura. Declaran no haber tenido Educación Ambiental formal en su etapa escolar

Origen de conocimientos previos

No está asociado a la Educación ambiental recibida en el colegio. Se menciona la influencia de la familia en menor grado

La adquisición de conocimientos previos en el área ambiental es resultado de experiencias ajenas al sistema escolar, por ejemplo los pares

Atribuyen el origen de sus conocimientos a la acción de la familia y en alguna medida a sus pares

Influencia de los conocimientos previos en la opción de formación profesional

No reconocen influencia del colegio en su opción de formación profesional. La elección de su carrera no se relaciona con los conocimientos previos que ellos disponen respecto de la protección y resguardo del Medio Ambiente

Reconocen en su interés personal por la problemática medioambiental global, la carrera elegida para su desarrollo como profesional

La decisión final ante la opción de carrera elegida para formación profesional está sustentada en otros factores.

Actitudes hacia el Medio Ambiente

Manifiestan una actitud positiva frente a la situación medioambiental planetaria.

Declaran promover actitudes consideradas positivas hacia el medio ambiente. Consideran fundamental la prevención para atender la problemática ambiental global

La problemática medioambiental es un aspecto que los motiva a participar para preservar y conservar los recursos medioambientales, desde su persona y, en el futuro, como profesionales vinculados al área.


157

Considerando los diferentes instrumentos, se puede inferir que existe

coherencia en la información recolectada, dado que para la categoría “Existencia de

Conocimientos Previos en el área medioambiental”, éstos se remiten a un

conocimiento cognoscitivo asociado a un tema desarrollado en alguna asignatura del

programa de estudio.

No existe formación en Educación Ambiental y, tal como lo declaran

expresamente los estudiantes; este conocimiento no se relaciona con sensibilización

del tema, tampoco se aprecia formación valórica y no existe preocupación por

desarrollar responsabilidad en los jóvenes para asumir el resguardo y protección del

medio.

Lo anterior cobra importancia al considerar que la Educación Ambiental es un

proceso permanente, de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una

ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos, desarrolle habilidades y

actitudes necesarias para una convivencia armónica entre los seres humanos, la

cultura y su medio ambiente (Novo, 1995).

Por otra parte, el origen de los conocimientos previos no está asociado al

sistema escolar. Los alumnos atribuyen una relativa importancia al aporte de la

familia y en menor grado al de los pares. Cabe destacar que esos conocimientos son

adquiridos debido al interés personal que despierta en ellos la problemática ambiental

global.

La contrastación de los resultados permite inferir que los conocimientos

previos en resguardo y protección del medio no son determinantes al momento de

elegir carrera profesional cuando ellos ingresan al sistema de educación superior. Sin

embargo, su interés personal en la situación ambiental es un factor que, sí, influye en

alguna medida, pese a que son factores externos quienes condicionan esa decisión.


158

Los estudiantes manifiestan una actitud catalogada como positiva para

enfrentar la problemática ambiental global, asociada al resguardo y protección del

entorno. Por ejemplo, manifiestan que la sociedad tiene responsabilidades en las

acciones ejercidas para atender los problemas medioambientales. Consideran que la

prevención es fundamental para atender ese tipo de problemas.

Según los datos, no existe relación directa entre la opción de carrera

profesional en el área medioambiental y los conocimientos previos en el tema. La

decisión de los alumnos está sustentada mayoritariamente en otro tipo de factores.

Sin embargo, su adscripción a la carrera profesional elegida, los motiva a contribuir a

la sociedad en atender esa demanda.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten plantear las

siguientes conclusiones:

Los estudiantes con los que se trabajó esta investigación no disponen de

adecuada formación en Educación Ambiental en su etapa escolar, por ello sus

conocimientos previos son difusos en el tema. Sin embargo, la problemática medio

ambiental global les motiva a apropiarse de conocimientos y demandar a la sociedad

una real preocupación por la situación. Lo anterior en el escenario de haber elegido

(por diversas razones) una carrera vinculada al resguardo y protección del Medio

Ambiente en una Universidad Regional.

Lo anterior se interpreta como una disconformidad de los estudiantes respecto

de la Educación Ambiental recibida; tanto es así, que declaran abiertamente que la

educación recibida está acentuada en la transmisión de conocimientos técnicos, pero


159

alejada de lo social, ético y valórico. Se asume que la universidad debiera rectificar

esta situación pero, de acuerdo a la información disponible, no hay antecedentes

sobre el tema.

Según Pedraza y Medina (2001), “la Educación Ambiental puede liderar

procesos de cambios de actitudes y llevar a clarificar conceptos para fomentar

comportamientos que den origen a una comprensión y apreciación de la

interdependencia entre el hombre, la cultura y su entorno”. Entones, es importante

que los sistemas educativos en su conjunto formen adecuadamente a los educandos

en este aspecto. La Educación Superior debe estar orientada a ese propósito, en

particular, aquellas instituciones que imparten carreras como la mencionada en esta

investigación

.

A juicio de los propios estudiantes, la Educación Ambiental recibida en los

colegios está lejos de ser una educación integral que articule conocimientos,

actitudes, aptitudes y valores, lo que se traduce en desconocimiento, falta de

sensibilización y, por ende, no existe responsabilidad cuando se trata de actuar para

enfrentar la problemática ambiental global, de la cual los propios estudiantes y, pese

a la deficiente Educación Ambiental recibida, no se marginan.

Asimismo, se puede establecer que los conocimientos previos de los

estudiantes que optan por la carrera de Ingeniería Civil Ambiental, en el tema de

resguardo y protección del Medio Ambiente, son escasos. El tipo de conocimiento

declarado está restringido a aspectos cognitivos o de carácter técnico, sin incorporar

la dimensión personal, ética y social al aprendizaje de los estudiantes, aspectos de los

cuales ellos están plenamente conscientes y aspiran a una adecuada formación.

En relación al origen de esos conocimientos previos, según los resultados

obtenidos, está asociado a diversos factores, distintos del sistema escolar. En un


160

importante número de casos es atribuido a la familia, en alguna medida a los pares,

pero, por sobre todo, al interés personal de cada sujeto en lo que respecta a la

problemática medioambiental global.

Los escasos conocimientos previos en el tema ambiental, de que disponen los

estudiantes, no son determinantes al momento de elegir una carrera para desarrollo

profesional a su ingreso a la Universidad, pese a que la carrera elegida está

directamente relacionada con la problemática ambiental. La elección está

determinada por otros factores declarados por los propios estudiantes tales como:

puntaje obtenido en la prueba de selección universitaria, recursos económicos

disponibles, entre otros.

Los conocimientos previos declarados son deficientes en relación a una

Educación Ambiental integral que permita a los estudiantes y futuros profesionales

asumir la responsabilidad de enfrentar los desafíos de un entorno sumido en graves y

serios problemas medioambientales. Esta deficiente formación en Educación

Ambiental es fruto de la inadecuada educación recibida en los colegios y la falta de

integración para afrontar la formación profesional en Educación Superior.

A la luz de los resultados obtenidos se puede establecer que el objetivo

general de esta investigación en cuanto a “Diagnosticar el origen de los

conocimientos previos en Educación Ambiental, en alumnos que optan al ingreso de

su formación profesional, por carreras del área ambiental en una Universidad

Regional, y la influencia de ellos en la elección de su carrera”, se cumple

plenamente.

Del estudio realizado se desprenden algunas importantes implicaciones. Es

necesario estudiar las prácticas docentes tendientes a formar adecuadamente a los

niños y jóvenes en Educación Ambiental desde la Enseñanza Básica y Enseñanza


161

Media. Ello, debido a que los conocimientos del tema en los alumnos que egresan,

son deficientes. Se debe incorporar en su quehacer aspectos sociales, éticos y

valóricos, demandados por los estudiantes. Debe existir articulación entre el

conocimiento conceptual de las distintas asignaturas y lo transversal que debe mediar

todo proceso educativo, en especial lo referente a Educación Ambiental.

Por otra parte, la Educación Ambiental debe estar presente en Educación

Superior, en especial en carreras como Ingeniería Civil Ambiental. Los resultados

muestran que los estudiantes ven una necesidad real de tener una adecuada

Educación Ambiental, en especial en los primeros años de Universidad, aun cuando

la aspiración de los propios estudiantes es tener una formación integral con

Educación Ambiental en todo el transcurso de la carrera. En ese contexto, esta

investigación se traduce en un importante aporte para sugerir una revisión de la malla

curricular de la carrera indicada en la universidad regional, en que se realizó esta

tesis.

La investigación desarrollada acusa una importante limitación. La

investigación se proyectó y desarrolló con sólo una carrera que tiene vinculación con

el Medio Ambiente, en circunstancias que, en dicha institución se encuentran

vigentes tres programas de formación profesional que se relacionan con el Medio

Ambiente; todos ellos debieran estar comprometidos con la sustentabilidad de los

recursos, por ende, la incorporación de la dimensión Educación Ambiental, debiera

ser prioritaria en todas las carreras que la universidad imparte y, de ésta manera,

contribuir con la responsabilidad social, declarada como misión, en el actual

proyecto de desarrollo institucional.

BIBLIOGRAFÍA

HERNÁNDEZ, et al. (2003). Metodología de la Investigación. Tercera Edición.

México: Mc Graw-Hill.


162

MOORE, R. (1978). El Hombre y el Medio Ambiente. Argentina: Aragón.

NOVO, M. (1995). La Educación Ambiental, Bases Éticas, Conceptuales y

Metodológicas. Madrid: Editorial Universitaria, S. A.

PEDRAZA, N.; MEDINA, A. (2001). Lineamientos para Formadores en Educación

Ambiental. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.



IV SECCIÓN

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS


165

ÁVILA, R. (2007). Fundamentos de Pedagogía. Hacia Una Comprensión

del Saber Pedagógico. Pedagogy Fundamentals. Towards Teaching

Knowledge. Bogotá: Editorial Magisterio, Primera Edición, 212 p.

Iván Oliva Figueroa1

En este trabajo, Rafael Ávila Penagos, realiza un derrotero interpretativo en

torno al saber pedagógico y al fenómeno educativo, desde la base de un conjunto de

artículos publicados en su trayectoria como investigador en el área. La convergencia

y reconfiguración de esta diversidad de reflexiones en Fundamentos de Pedagogía.

Hacia una comprensión del saber pedagógico da forma a una obra que aborda

diversas dimensiones de lo que el autor denomina saber pedagógico.

En el libro se avanza hacia un necesario metacontexto epistemológico, donde

es posible hacer una reflexión abierta y no ciega a sus orígenes, un dominio de acción

(en todos sus órdenes) donde es posible observar algunas de las bases paradigmáticas

en las que configura sentido la educación contemporánea en sus diversos ámbitos de

acción.

De esta forma, el libro aporta importantes elementos reflexivos referidos al

campo cognitivo del saber pedagógico, en una organización que va desde la pregunta

por el sentido de la pedagogía desde el enfoque sociológico de Emile Durkheim,

hasta sus alcances culturales y políticos. La pregunta desde la sociología, por las

formas en las que debería formarse un pedagogo adquiere en la obra un rol

neurálgico, que se distancia explícitamente de la pretensión de unificación

1Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Austral de Chile. E-mail: [email protected]


166

metodológica. Para el autor, esta tarea es aportar elementos de juicio para la creación

de un consenso sobre la manera como debería formarse un pedagogo.

El libro está organizado en tres módulos secuenciales. En el Módulo I se

postula la pregunta ontológica sobre la pedagogía seguida por una serie de tesis en

torno al saber pedagógico, a partir de las cuales se desarrolla una discusión

multidimensional, que por supuesto, no pretende agotarse. En el Módulo II se aborda

el rol de los pedagogos en la trama antro-social y las lógicas disciplinares

hegemónicas en la generación de conocimiento. Por último, en el Modulo III, de

alguna forma se sintetiza lo expuesto anteriormente, desarrollando y discutiendo la

noción de educación y saber pedagógico. En el contexto de lo anterior, el autor

aporta sus tesis en torno al saber pedagógico, sin clausurar argumentalmente su obra,

sino más bien, abriéndola incesantemente a la reflexión.

A la luz de lo anterior, la noción de saber pedagógico es examinada rigurosa y

creativamente, en la búsqueda de lo que el autor denomina sus fundamentos. Es una

obra valiosa en el área, no obstante y siguiendo la invitación del autor a la discusión,

no participo de la disyunción o dualismo entre teoría y praxis, en las cuales descansa

la distinción entre pedagogía y educación que atraviesa casi toda la obra; más bien

pienso que ambas instancias conforman una dialéctica y bucle indisociable que no

resiste su desvinculación. De esta manera, la distinción (llamada sugerentemente por

el autor escrupulosa) arriesga en transformarse en disyunción interpretativa en torno

a la elucidación del fenómeno educativo, donde la percepción, concepción y acción

se entrelazan. Al margen de este alcance, el objetivo del autor es manifiesto y cada

vez más urgente, la pedagogía debe superar su estatus metodológico y tecnócrata,

para alcanzar contextos de pensamiento orientadores de su propia legalidad e

identidad.


167

En este sentido, los conceptos tratados en el texto pueden ser discutidos

ampliamente; sin embargo, más allá de la cuestión denotativa referida a las

distinciones lingüísticas que seamos capaces de hacer en torno al saber pedagógico,

el autor permite ampliar gradualmente el campo de discusión, en el entendimiento

que no es posible comprender y arribar a la solución de una problemática desde el

mismo nivel epistémico en la cual fue generada. Con ello, concuerdo con el autor en

enfatizar en las regiones epistemológicas y no ontológicas del saber pedagógico,

cuando señala que el definiens no describe ni refiere a la esencia de un mundo

objetual, sino que más bien semiotiza una forma de comprensión de la experiencia

humana.

A partir de lo anterior, la experiencia humana y no un mundo disociado de la

actividad vital y cognitiva que lo posibilita, toma relevancia. Las explicaciones de la

experiencia (que a su vez son experiencias) no son inocentes y la pedagogía no

escapa a ello, con lo que se abre un campo reflexivo en torno al fenómeno educativo

abierto a sus orígenes y no una teoría y abstracción ciega a los campos cognitivos

desde donde emerge y a las cuales vuelve constantemente, la mayoría de la veces, de

forma ciega. En Fundamentos de Pedagogía. Hacia una comprensión del saber

pedagógico, Rafael Ávila Penagos ha sabido discutir, desde un determinado enfoque,

algunos de los dominios y axiomas sobre los que se ha construido la educación

contemporánea.

Reseña Recibida : 03 de Octubre de 2007

Reseña Aprobada : 05 de Noviembrede 2007


169

GALLEGO, A., GALLEGO, R. (2006). Acerca de la Didáctica de las

Ciencias de la Naturaleza. Una Disciplina Conceptual y Metodológicamente

Fundamentada. About Natural Sciences Didactics. A Methodologically

Based Concept Discipline. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,

Colección Didácticas, 200 pp.

Patricia López Stewart1

Los autores analizan comparativamente una propuesta en torno a la “ciencia

de enseñar ciencias”. Se trata de una didáctica de las ciencias de la naturaleza que

paulatinamente toma forma y categoría, formulada por una comunidad de

especialistas de diversos países. El estudio analítico de Gallego Torres y Gallego

Badillo es una contribución consistente y documentada a la urgente redefinición de la

orientación didáctica en la enseñanza de las ciencias y al necesario debate en torno a

la formación inicial y continua de los profesores de esta especialidad.

Los autores se apoyan en una generosa y multifacética selección bibliográfica

para examinar y cuestionar ciertos paradigmas pedagógicos, cuya vigencia merece

reevaluarse en aras de una concepción moderna de la enseñanza de las ciencias, tanto

en sus aspectos pedagógicos como en su contenido y propósito: “… el salto a la

nueva didáctica –escriben los autores– implicará un cambio en las concepciones

epistemológicas, didácticas y pedagógicas de los profesores en ejercicio; con mayor

precisión, una transformación en sus estructuras conceptuales, metodológicas,

actitudinales y axiológicas relacionadas con la ciencia que enseñan y con el estatuto

de su profesionalidad”.

1 Magister en Educación, Mención Currículo y Comunidad Educativa. Ministerio de Educación y Universidad Alberto Hurtado. Santiago. Chile. E-mail: [email protected]


170

En la publicación que nos ocupa, se examina con meticulosidad y se contrasta

con intención propositiva una colección de conceptos que con frecuencia lamentable

se utilizan en forma distorsionada en el debate sobre la calidad de la educación. A

modo de ejemplo, en el capítulo 2, “El problema de los aprendizajes”, se analizan

los significados y valores del concepto aprendizaje. Con énfasis los autores critican

la forma memorística y repetitiva, estrechamente relacionadas con aquella visión ya

superada de “que los saberes científicos son verdades absolutas y, por tanto,

inmodificables”. Estas observaciones, aparentemente elementales, son sin embargo,

como lo fundamentan en el capítulo, de enorme actualidad incluso en sistemas

educativos con diseño curricular moderno: “… la supervivencia del aprendizaje

memorístico en la enseñanza de las ciencias, habría que buscarla, como hipótesis de

trabajo, en factores relacionados con la formación de profesores …”. En efecto, no

es difícil constatar que en diferentes disciplinas, docentes articulan sus clases tal

como aquellas a las que asistieron como alumnos hace cinco, quince o más años.

Frente a tal práctica docente y ante la masificación y versatilidad de sistemas

digitales de información y gestión de datos, los autores plantean la posibilidad cierta

de reemplazar al profesor transmisor de saberes inmutables por computador.

Equipos y programas computacionales capaces de realizar esta así comprendida

“enseñanza”, existen desde hace tiempo en el mercado.

La comentada memorización-repetición como forma de aprendizaje obliga

también al docente a calificar individualmente a sus alumnos. Al respecto, Gallego y

Gallego plantean citando a Hodson, 1985: “Tal posición estaría en contradicción con

el convencimiento actual de que las ciencias experimentales han sido y siguen siendo

construcciones comunitarias … si se admite esta convicción, la educación en ciencias

habría de propiciar en el aula la simulación pedagógica y didáctica de las

comunidades científicas… tránsito hacia una concepción del aprendizaje como una

construcción en el seno del colectivo del aula”. Tal diseño de una clase de ciencias

conlleva, necesariamente, formas de evaluación más complejas pero más útiles,


171

desde el punto de vista del aprendizaje, que la mera calificación por concepto

memorizado y repetido.

En su libro, Gallego y Gallego no sólo exponen observaciones críticas, como

la recién comentada. Adelantan también que la introducción de innovaciones en la

enseñanza de las ciencias es actualmente posible, en la medida que se sustituya la

enseñanza basada en la transmisión de contenidos y se supere la visión tradicionalista

de las ciencias. Tal reemplazo no precisaría de una modificación de los contenidos

de las mallas curriculares, cuestión que también requiere un debate, sino tan sólo su

reorientación fundamentada “en la creciente importancia que está cobrando la

categoría epistemológica de modelo científico … Se habla entonces, de modelación o

de modelado como actividad didáctica central en el aula y es ya significativo el

número de trabajos de investigación” en torno a esta propuesta pedagógica.

En el capítulo 4, los autores exponen una visión del diseño de trabajo en el

aula resultante de la introducción de las innovaciones analizadas: “… las estrategias

de enseñanza habrían de procurar que los estudiantes, frente a los fenómenos e

interrogantes seleccionados … vayan paso a paso y colectivamente, construyendo

una representación coherentes de tales fenómenos, con la ayuda de las respuestas que

elaboren discutan y acuerden …”.

En la obra, los autores, siempre con referencia a abundante bibliografía y

contextos históricos, abordan problemas centrales de la didáctica que desembocan en

la propuesta de una nueva concepción y orientación de la didáctica de las ciencias de

la naturaleza.


172

Crítica y Valoración Personal

El tema desarrollado por Gallego y Gallego nos resulta de extraordinaria

vigencia en el debate actual en nuestro país, cuando somos testigos de la búsqueda de

una educación de calidad centrada, necesaria y, fundamentalmente, en las

dimensiones económicas, sociológicas y organizacionales del sistema educativo. La

complejidad de estos problemas, que reflejan los problemas de equidad y distribución

de la riqueza que ocupan a nuestra sociedad, ha postergado el también necesario

análisis de la calidad del trabajo en el aula y la definición de su orientación didáctica.

La contribución de estos autores puede ser significativa como aporte para motivar y

conceptualizar un debate, urgente y necesario sobre el rol de los docentes, su visión

del quehacer pedagógico y su protagonismo en la calidad de la educación.

Interés desde el Punto de Vista Educativo

El exhaustivo trabajo de investigación realizado por Gallego y Gallego así

como la pertinente contextualización de los aportes de pensadores y teóricos de la

didáctica citados, debieran resultar motivadores para la reflexión sobre el estado de

nuestro quehacer en el ámbito de la didáctica.

Décadas y aún siglos de formulaciones y reformulaciones, de experiencias y

ensayos, que los autores condensaron en doscientas páginas con una adecuada y

coherente selección de citas, pueden ser útiles para intentar un balance o diagnóstico

de cuánto hemos avanzado, por qué nos hemos estancado o cuáles son las bases para

la actualización, el perfeccionamiento y la innovación en el quehacer pedagógico.

La investigación, desprejuiciada y generosa, emprendida por los autores es

una buena muestra que permitirá a los jóvenes que se inician en el estudio de la


173

pedagogía dimensionar cuánta reflexión, cuánta búsqueda y cuánto saber se ha

acumulado en torno a la didáctica, y, esencialmente, les motivará, ya en la vida

profesional, a esforzarse por transformar ese saber en una buena clase, día tras día.

Coyunturalmente y, en referencia a Chile, el aporte investigativo de los

autores –unido al análisis conceptual de los datos que exponen– puede resultar

significativamente esclarecedor y orientador para una cantidad de personas que ante

la actualidad del “tema educación” sienten cierta motivación por participar en el

debate. La participación y la exposición de visiones diferentes en torno a cualquier

tema es interesante, pero es útil y valiosa sólo cuando los argumentos se refrendan

con algún conocimiento y algo de rigurosidad. También en este sentido, más allá de

su especificidad, debe agradecerse esta contribución de los autores.


Reseña Aprobada : 09 de Noviembre de 2007


174


175

RODRÍGUEZ, E., LARIOS, B. (2006). Teorías del Aprendizaje: Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Learning Theories: from Radical Behaviourism to the Concept Field Theory. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 198 pp.

Susana Quilodrán Valdebenito1

Esta obra presenta una recopilación sistemática de los aportes más

sobresalientes de las teorías conductistas y cognitivistas, relativos al aprendizaje. El

texto está dividido en dos partes y contiene un total de cinco capítulos en los que se

desarrolla una exposición organizada cronológicamente de los paradigmas ya

señalados. Pero además, a lo largo del texto, los autores van desarrollando aquellos

aspectos aplicables en la enseñanza.

El viaje comienza en el amanecer teórico de las teorías del aprendizaje. Así,

en la primera parte del texto, los autores presentan a los principales representantes

del Behaviorismo (conductismo). El capítulo inicial de esta primera parte incluye a

los autores pertenecientes al conductismo radical, iniciándose la exposición con el

fundador del Behaviorismo occidental John B. Watson, seguido por las teorías de

Edwin Guthrie, Edward L. Thorndike, Clark L. Hull y B.F. Skinner.

El recorrido por estos cinco autores del conductismo antiguo, muestra cómo

éstos rechazan la introspección centrándose en la relación estímulo – respuesta y el

comportamiento observable, ignorando la voluntad del sujeto que interviene en el

acto de aprendizaje. Además, se explica cómo el contexto gobernado por el

positivismo, influyó en el desarrollo de esta corriente que surge como reacción

frente al exceso en el uso de la introspección y los métodos subjetivistas.

1 Licenciada en Psicología. Universidad de la Frontera.Temuco. Chile. E-mail: [email protected]


176

Los autores desarrollan con mayor profundidad algunos aspectos del

conductismo antiguo; es así como se señala que B. Watson y E. Guthrie resaltan la

contigüidad de los eventos observados y la ocurrencia simultánea del estímulo y la

respuesta. Por otro lado, Thorndike, Hull y Skinner enfatizan el refuerzo, es decir,

las acciones que acompañan las respuestas, ya sea para mantenerlas o para

eliminarlas.

En el segundo capítulo de la primera parte se da paso al neoconductismo,

exponiéndose los aportes de Robert M. Gagné, Donald Hebb y Edward Tolman.

Estos autores, a diferencia de los conductistas radicales, consideran las conductas

que parecen ser intencionales. Además, se refieren a las situaciones de estímulo,

configuraciones complejas de estimulación y a la conducta molar, esto es, la

conducta de un acto completo de un organismo. Si bien el neoconductismo no

desarrolla un nuevo paradigma, ya que no introduce cambios en la esencia del

conductismo, es importante resaltar el interés naciente del neoconductismo en los

procesos que ocurren en la mente para explicar el comportamiento humano.

La segunda parte del libro, puntualmente en el tercer, cuarto y quinto

capítulos, el autor introduce y expone ampliamente la evolución histórica,

epistemológica y conceptual de las teorías cognitivas. En primer lugar, se expone

cómo el cognitivismo surge en respuesta al conductismo clásico y cómo éste se

centra en la explicación de los procesos que ocurren en la mente, denominados

procesos mentales superiores. Se plantea, además, que la teoría cognitiva es

iluminada por la filosofía relativista, la cual considera que la realidad es relativa o

provisional, que el mundo que percibimos es subjetivo y depende de cómo estamos

preparados para verlo y entenderlo. Por lo tanto, desde la mirada del cognitivismo,

el conocimiento está en el interior del sujeto, el mundo es lo que el sujeto interpreta

y construye.


177

El tercer capítulo expone las llamadas teorías cognitivas antiguas. Se

comienza con la teoría de la Gestalt, originada en la Alemania del siglo XX, bajo la

dirección de Kohler y Wertheimer y como una respuesta organicista al fracaso del

asociacionismo conductista. El libro ilustra cómo los pioneros de las teorías

cognitivas desarrollaron, entre otros aportes, el principio de totalidad y el de

isomorfismo psicofísico. Además, introdujeron cambios metodológicos que

marcaron la diferencia entre los análisis tomísticos del conductismo por unidades

gestalt (globales). Continuando con las teorías cognitivas antiguas, se expone a

continuación, la teoría del campo de Kurt Lewin. En concordancia con la teoría de la

Gestalt, este autor asume el comportamiento del individuo como un todo y de

manera holista. Introduce la noción de “espacio vital del individuo”, entendida como

el campo de acción donde el sujeto interactúa con el ambiente. Además, Lewin

considera que en la interacción, los diferentes componentes adquieren “valencias”

positivas o negativas así, actúan sobre el individuo como fuerzas de atracción o

repulsión, condicionando finalmente el comportamiento.

El cuarto capítulo expone las teorías cognitivas contemporáneas poniendo el

acento en las semejanzas y diferencias entre éstas y el conductismo. Se comienza

con Jean Piaget y su planteamiento en relación a los esquemas mentales y el

desarrollo cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, la enseñanza es un proceso

que integra un conjunto de experiencias que permiten que el estudiante desarrolle

sus esquemas de pensamientos. Posteriormente se presentan los aportes relativos al

desarrollo mental y las zonas de desarrollo cognitivo de Lev Semionovich Vigotsky.

Este autor plantea que el desarrollo cognitivo está mediado por el contexto social y

cultural. Además, señala que los procesos mentales superiores tienen su origen en

los procesos sociales y que, la internalización de actividades y comportamientos

socio-históricos se produce a través de la mediación. El capítulo continúa con la

exposición de la teoría de Gerome Bruner, una teoría de la enseñanza cuyos

fundamentos oscilan entre las teorías del aprendizaje de Piaget y Vigotsky. Bruner al


178

igual que Piaget, considera que el desarrollo cognitivo se produce en fases sucesivas

y relacionadas al grado de maduración fisiológica. Por otro lado, este autor también

otorga importancia al ambiente cargado de significados, validando al igual que

Vigotski, la intervención del adulto, del profesor.

David Ausbel es otro autor incluido en esta obra. Se presenta la idea básica

desarrollada por este autor, su teoría del aprendizaje significativo. Posteriormente se

presentan los aportes de Joseph D. Novak, quien continúa con el trabajo realizado

por Ausbel. La idea básica de este autor consiste en que el comportamiento humano

es caracterizado por las dimensiones de pensamientos (cognición), sentimientos y

acciones. De la misma manera, la enseñanza y educación están mediadas por estas

dimensiones. Luego viene el turno dedicado a D. Bob Gowin, para quien la

enseñanza es un episodio para compartir significados. Para él, la enseñanza se

consuma cuando el significado del material que el estudiante capte es el significado

que el profesor pretende que ese material tenga para el estudiante.

Se prosigue la recopilación teórica con la teoría de George Kelly, sobre los

constructos personales y la metáfora del hombre científico. Posteriormente, se da

término a este capítulo, con Marco Antonio Moreira, quien trasciende el aprendizaje

significativo y Carls Rogers con su Humanismo en la teoría sobre dicho aprendizaje.

Este último autor, nos lleva a abordar los sentimientos y actitudes de las personas

como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, introduciendo así un

aspecto poco incluido en las teorías señaladas anteriormente.

A través del trabajo realizado por diferentes autores, incluido Philip Johnson

– Laird, se presentan a continuación los desarrollos recientes de la ciencia cognitiva

que están relacionados con las representaciones mentales. Es decir, con las maneras

que el ser humano representa el mundo. Cabe señalar que esta teoría ha sido aún

vagamente explorada en la enseñanza e investigación educativa. Finalmente, se


179

analiza algunos rasgos de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud,

teoría que tiene como premisa principal la idea de que el conocimiento está

organizado en campos conceptuales, cuyo dominio por parte del sujeto ocurre en un

extenso período a través de la experiencia, madurez y aprendizaje (Moreira, 2003).

Crítica y Valoración Personal del Tema

Los cambios vertiginosos presentes en la sociedad actual, han afectado y

transformado las estructuras sociales y culturales generando grandes desafíos

educativos, entre los que se destaca la constante necesidad de revisión y adaptación

de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo las circunstancias actuales, es

fundamental favorecer el proceso de construcción del conocimiento en torno a las

teorías del aprendizaje. En este sentido, esta obra es un aporte en pos de la

satisfacción de esta necesidad. La contribución del libro precisamente en su

principal meta que es la de presentar al lector una completa recopilación teórica que

abarca desde las teorías iniciales hasta los últimos avances en este amplio campo de

investigación.

Además, metodológicamente se ofrece una exposición sistemática y reflexiva

que incluye comparaciones entre los diversos aportes teóricos y la aplicabilidad de

éstos en el aula. Lo anterior permite al docente descubrir y aplicar de manera

expedita la teoría en sus prácticas educativas. El texto presenta un desarrollo

histórico de las teorías del aprendizaje, ejercicio que está adecuadamente

contextualizado. Este aspecto permite al lector comprender la evolución de las

teorías y conocimiento en el área del aprendizaje.

También es relevante señalar que muchos de los planteamientos teóricos

expuestos en este libro, están presentes y son utilizados consciente o

inconscientemente, formal o informalmente por muchos maestros en sus salas de


180

clases. Incluso muchos de estos aspectos forman parte del currículo actual de la

educación Chilena. Sin embargo, aún existe mucho desconocimiento teórico y

especialmente práctico de éstos. En este sentido, el libro es un aporte en el desarrollo

de ambos aspectos puesto que, por una parte favorece el acercamiento del profesor a

las teorías del aprendizaje y, por otra, arroja luces para su aplicabilidad.

Otro aspecto que es necesario subrayar es que en esta obra se pueden apreciar

grandes diferencias conceptuales tanto entre los grandes paradigmas del aprendizaje

como al interior de éstos. Por tanto, la invitación consiste en dar la oportunidad de

observar las diferencias como aspectos complementarios y no perder esfuerzos

buscando una única respuesta. Es recomendable, en cambio, desarrollar habilidades

críticas y constructivas en los futuros profesionales de la educación para que sean

ellos, considerando el contexto de sus centros educativos, los que puedan decidir

cómo y qué elementos aplicar en sus salas de clase.

Para finalizar, es importante mencionar que no obstante los avances

presenciados hasta ahora en el campo de estudio abordado, como en todos los

ámbitos del conocimiento, transitamos por un camino infinito ya que el constante

cambio nos exige también una permanente reflexión y perfeccionamiento. Además,

debido a la complejidad del sistema educativo, los aportes interdisciplinarios son

fundamentales. Hasta ahora estos aportes han provenido de diferentes disciplinas,

incluyendo la propia ciencia de la educación. No obstante, se extraña y se requiere

una participación más activa por parte los propios guías del proceso de enseñanza-

aprendizaje, incluyendo profesores y todos aquellos profesionales vinculados

directamente al contexto educativo.


Reseña Aprobada : 09 de Noviembre de 2007

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:181 -182, 2007

181

NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

1. La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación

semestral del Programa de Magister en Educación - Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación - de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile.

2. Hasta el 15 de Mayo y 15 de Octubre de cada año, se recibirán, para su

publicación en los respectivos semestres del mismo año, trabajos inéditos correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia correspondientes al Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.

3. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para

su publicación. 4. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los

criterios formales y de contenido de esta publicación. 5. Los artículos deberán ser presentados en CD, letra Times New Roman, tamaño

12, formato Word 6.0, a espacio y medio e impresos en papel tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema.

6. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos,

tablas, etc. 7. A final del artículo se incluirá la bibliografía por orden alfabético, la cual deberá

ajustarse a la siguiente estructura:


182

− Libros: apellido del autor, seguido de la inicial del nombre, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder.

− Revistas: apellido del autor, seguido de la inicial de nombre, año de edición en paréntesis, título del articulo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, cuando proceda (en paréntesis) y las páginas que comprende el artículo dentro de la revista. Ejemplo: Solar, M. (2002). El intelecto y las emociones en el aprendizaje de las Ciencias. Revista

Investigaciones en Educación, 2:43-55. 8. En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, título profesional, grado

académico, dirección, institución donde trabaja y cargo que desempeña, número de teléfono, fax y E-mail.

9. Los originales no serán devueltos. 10. La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo

usado por los autores.


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NORMAS ESPECÍFICAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTICULOS I. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta. 2) Componentes :

− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Artículo − Referencias

II. INVESTIGACIONES 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta 2) Componentes :

− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Introducción − Objetivo(s) general(es) − Metodología − Análisis de resultados − Discusión e interpretación de los resultados − Conclusiones − Referencias

3) Financiamiento : cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación.

III. TESIS DE POSTGRADO. 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta 2) Componentes :

− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas


184

− Introducción − Objetivo(s) general(es) − Metodología − Análisis de resultados − Discusión e interpretación de los resultados − Conclusiones − Referencias

IV. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS 1) Extensión : 4 a 8 páginas tamaño carta 2) Componentes :

− Referencia bibliográfica completa ( autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas)

− Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor

− Crítica y valoración personal del tema − Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés

del libro desde el punto de vista educativo Los trabajos serán remitidos a:

Sonia Osses Bustingorry

Directora Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN

Programa Magister en Educación Facultad de Educación y Humanidades

Departamento de Educación Universidad de La Frontera

Casilla 54-D Fono (56) (45) 325251 E-mail: [email protected]

Temuco-Chile

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:185 -185, 2008

185

SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACI ÓN

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Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorización de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION año: 2009 2010 Nº total de ejemplares Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular: ................................................... ................ R.U.T. Titular :................................................ Dirección: .................................................................. ....................Teléfonos:......................País.......................... Nº Tarjeta: Vence: Marca: VISA MasterCard MAGNA Diners Club

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