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Revista Internacional de Ciencia Universitam
Revista Internacional de Ciencia UniversitamUniversitam Universidad
DOI: 10.5281/zenodo.2583245
[email protected] Unidos Mexicanos
INTELIGENCIA EMOCIONAL, FACTOR CLAVE PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA Dra. Montserrat M. Hinojosa
Residencia de Investigación PosdoctoralPosdoctorado en Educación
Revista Internacional de Ciencia Universitam No. 1 Volumen No. 1 Enero - Marzo 2019
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INTELIGENCIA EMOCIONAL, FACTOR CLAVEPARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA
QUÍMICAMontserrat M. Hinojosa
Posdoctorado en Educación. Coacalco, Estado de México. [email protected]
RESUMEN
En razón a los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento de los alumnos, en esta
investigación se realizó un diagnóstico de los factores internos (personales) que
afectan el aprendizaje de la química en los jóvenes estudiantes del Nivel Medio
Superior. Se realizó un estudio ex post facto de tipo correlacional, donde se vinculó el
aprendizaje de la química con los factores internos. Se utilizaron 56 sujetos, de dos
grupos de tercer grado de preparatoria del turno vespertino. Los instrumentos para
llevar a cabo las mediciones respectivas se señalan a continuación: cuestionarios de
aprendizaje de química, de Factores Internos con escala de likert (de elaboración
propia validados con prueba de Cronbach en el SPSS V20), Inventario de Herrera y
Montes, Test de Toulosse y Test de Inteligencia Emocional. La base de datos se importó
al software PSPP Versión 0.8.5.. El resultado más trascendente fue la asociación lineal
positiva entre el aprendizaje de la química y la inteligencia emocional. Será necesario
considerar como factores internos, los provenientes de la inteligencia emocional en el
estudiante del nivel medio superior que influyen positivamente en el aprendizaje de la
química.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje de la Química, Factores Internos que afectan el aprendizaje de la química,Inteligencia Emocional
ABSTRACT
In reason to the problems of learning and the low performance of the pupils, in thisinvestigation there was realized a diagnosis of the internal (personal) factors that affectthe learning of the chemistry in the young students of the Average Top Level. A studyrealized ex-post fact of type correlacional, where the learning of the chemistry linkeditself with the internal factors. 56 subjects were in use, of two groups of the thirddegree of preparatory of the evening shift. The instruments to carry out the respectivemeasurements distinguish themselves later: questionnaires of learning of chemistry, ofinternal factors, it climbs of likert (of own production validated with Cronbach's test inthe SPSS V20), Inventory Herrera and Montes, Toulosse's Test and Test of EmotionalIntelligence. One imported the database to the software PSPP Version 0.8.5.. The mosttranscendent result was the linear positive association between the learning of thechemistry and the emotional intelligence. It will be necessary to consider as internalfactors, the from ones the emotional intelligence in the student of the average top levelthat they influence positively in the learning of the chemistry.
KEYWORDS
Learning of the Chemistry, Internal Factors that affect the learning of the chemistry, Emotional Intelligence
RÉSUMÉ
Dans une raison aux problèmes d'apprentissage et le bas rendement des élèves, danscette recherche on a réalisé un diagnostic des facteurs internes (personnels) quiaffectent l'apprentissage de la chimie chez les jeunes étudiants du Niveau MoyenSupérieur. A réalisé une étude ex-post fait de type correlacional, où l'apprentissage dela chimie a été lié avec les facteurs internes. 56 sujets ont été utilisés, de deux groupesde troisième degré de préparatoire du tour vespéral. Les instruments pour réaliser lesmesures respectives sont marqués ensuite : des questionnaires d'apprentissage ded'une chimie, de facteurs internes, il escalade de likert (d'une propre élaborationvalidés avec preuve de Cronbach dans le SPSS V20), j'inventorie de Herrera et Montes,le Test de Toulosse et le Test d'Intelligence Émotionnelle. PSPP Version se a importé labase de données au logiciel 0.8.5.. Le résultat le plus transcendant a été l'associationlinéaire positive entre l'apprentissage de la chimie et de l'intelligence émotionnelle. Lemodèle généré résultant est de (0.95) d'intelligence émotionnelle sur l'apprentissagede la chimie. Il sera nécessaire de considérer comme des facteurs internes, lesprovenants de l'intelligence émotionnelle chez l'étudiant du niveau moyen supérieur.
DES MOTS CLEFS
L'aprentissage de la Chimie, De Facteurs Internes qui affectent l'apprentissage de lachimie, D'Intelligence Émotionnelle
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad debido a diversas problemáticas que enfrentan de manera
personal, los alumnos es poco posible que realmente se comprometan con su
aprendizaje, haciéndolo de lado y resolviéndolo solo por el grado de urgencia que
les representa, es decir, sólo muestran interés y desempeño de manera restringida
en las asignaturas donde presentan bajo rendimiento académico, particularmente
esto se ve reflejando en las asignaturas del área de ciencias experimentales por
su grado de complejidad, en específico la asignatura de química.
En este sentido Abad (2015) citado en Tello, afirma que los distractores del
aprendizaje implican “un desplazamiento de la atención hacia otra situación u
objeto, alejándola de las tareas de estudio (s/p)”.
El mismo autor señala que como distractores internos se pueden encontrar
problemas y conflictos personales –familiares, y adicionalmente el nivel de
ansiedad (sensibilidad, temor, vergüenza, timidez, sensaciones de inseguridades,
etc.).
Por otro lado, desde la perspectiva constructivista, según Ausubel citado en Díaz –
Barriga y Hernández (2002), “El aprendizaje es una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva (p.35)”.
Dado lo expuesto previamente, la presente investigación se realizó para conocer
los problemas internos que atañen a la población que se estudia, y ello pueda
llevar a soluciones a través de una estrategia metodológica contextual que sirva
de ayuda para cimentar el conocimiento del área química, no sólo para ser
utilizado en el Nivel Medio Superior, sino también en el Nivel Superior.
En el contexto general, México tiene la proporción más alta de alumnos por
docente en todos los niveles de escolaridad obligatoria, en el caso del Nivel Medio
Superior, la proporción es de 29.9 alumnos.
De acuerdo al Instituto de Información e Investigación Geográfica, 2011 – 2012: El
municipio de Coacalco cuenta con una matrícula para el Nivel Medio Superior de
14 254 estudiantes, con un total de 1095 docentes y 35 bachilleratos.
Considerando los datos anteriores, se puede observar que la cantidad de
estudiantes matriculados en el Nivel Medio Superior es elevada, lo mismo que la
oferta de bachilleratos y los docentes a cargo, sin embargo, y pese a que en
efecto los graduados se van incrementando, la calidad de sus conocimientos y la
aplicación de los mismos demeritan, en gran medida, la obtención del certificado.
La situación actual, es demasiado compleja para tan cortas expectativas, ya que
muchos de los egresados, si bien se integran al campo laboral, lo hacen en
opciones poco favorables para su desarrollo personal, lo cual a la larga implica
una inestabilidad laboral o empleos poco remunerados, que hacen que su calidad
de vida demerite.
Es por ello trascendente, realizar investigaciones en este contexto, ya que se
requiere mejorar la calidad educativa de los jóvenes. Desafortunadamente, las
investigaciones a Nivel Superior son pocas, dado que, no se realiza investigación
como tal, solo se acciona y se toman medidas estratégicas para el trabajo dentro
del aula con los estudiantes.
Como referente de investigaciones previas se encuentra Tello que cita a Abad
(2015) y señala una definición de los distractores del aprendizaje, así como la
clasificación de los mismos en su tesis de licenciatura “Análisis de distractores en
el proceso de enseñanza –aprendizaje en la materia de química en los estudiantes
de segundo año de bachillerato del Colegio de Bachillerato” “Galaquiza”. Se podría
considerar que este trabajo es el más cercano a lo que se pretende localizar en el
contexto antes descrito.
Por otro lado, Zapata cita a Andrés (2016) quien menciona el aspecto de la
motivación en el aprendizaje de la química, que si bien es cierto no forma parte de
la presente temática de investigación, sí es un indicador a considerar en el
desarrollo del aprendizaje.
Una investigación similar a la que Zapata realiza es la de Furió, en las IV Jornadas
Internacionales (2006) “la motivación de los estudiantes y la enseñanza de la
química”, el punto crucial es que la motivación hacia las ciencias depende de
cómo se presenten los problemas y de las estrategias propuestas por el docente.
Por otra parte, la memoria del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología,
Innovación y Educación (2014) con el tema de “Actitudes de los estudiantes de
bachillerato ante la educación científica”, se resalta lo siguiente:
...lo que se propone es un proceso educativo que despierte el
conocimiento a fin de transitar de la enseñanza de la ciencia mecanicista
como dogma oficial y asimilación inconsciente por parte del estudiante, al
aprendizaje de la nueva ciencia como acto creativo, consciente y
participativo que lleva a la formación de una conciencia científica (s/p).
Lo anterior pretende como tal, modificar las prácticas educativas tradicionales
hacia prácticas más innovadoras que propicien el interés y la concientización por
el estudio de la ciencia.
Otro referente es el señalado por Rodríguez López (2013) sobre “el aprendizaje de
la química en la vida cotidiana”, quien destaca la manera de realizar ciencia a
partir de la cotidianidad de los estudiantes.
Ello apoya que la ciencia no necesariamente requiere de una infraestructura ideal,
simplemente busca el desarrollo de la creatividad para poder formular las
aplicaciones cotidianas de la misma.
Asimismo, Castillo y Ramírez (2011) en su estudio sobre “Factores estructurales y
funcionales de la generación de aprendizaje significativo en química”, señala que
para generar un aprendizaje significativo es necesaria la idea previa, la
comprensión del contenido, la funcionalidad de lo aprendido y la promoción de la
memoria a largo plazo, todo ello enfocado en el campo de la ciencia química.
De acuerdo al párrafo anterior sí se puede tener un aprendizaje significativo en
química, siempre y cuando se den las condiciones establecidas que los autores
proponen.
El contexto de México en cuanto a la Educación Media Superior de Bustamante
(2014), muestra los fines que persigue la Educación Media Superior
particularizando en el campo de las ciencias experimentales “los resultados de los
aprendizajes en el campo de las ciencias presentan déficits tanto en la educación
básica como en la educación media superior que es necesario
superar[…….]privilegiar la comprensión de las categorías que caracterizan los
campos de la física, química y biología; vincular el abordaje de éstas con procesos
y problemas de carácter multidisciplinario y de interés para los jóvenes, pueden
ser, entre otras, maneras de suscitar un mayor interés en las ciencias, fincado en
la comprensión y valoración de su importancia en la cultura y en la vida ciudadana
del S.XXI” (p.20).
Dado lo anterior señalado por Bustamante, es necesario plantear estrategias que
favorezcan el aprendizaje de las ciencias desde una perspectiva más innovadora y
profunda para las nuevas generaciones del S. XXI.
En razón a los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento de los alumnos, en
esta investigación se realizó un diagnóstico de los factores internos (personales)
que afectan el aprendizaje de la química en los jóvenes estudiantes del Nivel
Medio Superior.
II. MÉTODO
1. Diseño
La investigación realizada es un estudio ex – post – facto de tipo correlacional,
debido al trato directo sobre las variables independientes, porque ya habían
acontecido sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se
hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intevención directa, a partir de
la variación concomitante de las variables independientes y dependientes
(Kerlinger, 1984).
La expresión “ex – post- facto” significa “después del hecho” haciendo alusión a
que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se
modifica o manipula el fenómeno o situación objeto de análisis (Bernardo, J. y
Caldero,J.F., 2000).
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en
que, mientras estos últimos se centran en medir con precisión las variables
individuales, dichos estudios evalúan el grado de relación entre dos o más
variables (Cancela y otros, 2010).
Para finalizar, se buscó relacionar la variable del aprendizaje de la química en sus
tres dimensiones (teórico, procedimental y práctico) con los factores internos
personales que afectan el mismo.
2. Participantes
Los instrumentos de estudio fueron aplicados a una muestra aleatoria conformada
por 56 alumnos de un intervalo de confianza del 5% de una Escuela Preparatoria
Oficial del Estado de México, ubicada en el Municipio de Coacalco Estado de
México.
Participaron dos grupos de tercer grado de preparatoria, uno de menor
rendimiento (3°2 Vespertino) y uno de mayor rendimiento (3°3 Vespertino). Del 3°2
la muestra quedó integrada por 21 mujeres y 10 hombres, mientras que del 3°3 se
integró por 15 mujeres y 11 hombres, con un rango de edades entre los 16 a los
18 años respectivamente.
3. Instrumentos y Materiales
Para la aplicación de los instrumentos se requirió contar con el material
previamente fotocopiado, lápiz, colores (gráficas), regla (gráficas) y un cronómetro
para el Test de Toulosse.
Se utilizaron varios instrumentos:
1. Cuestionario del aprendizaje de la química de elaboración propia y
previamente validado a través de la prueba de Cronbach en el SPSS V20.
Conformado por 30 reactivos con opciones cuantitativas de siempre (5),
casi siempre(4), a veces(3), casi nunca(2) y nunca (1).
2. Cuestionario de los factores internos de elaboración propia y previamente
validado a través de la prueba de Cronbach en el SPSS V20. Conformado
por 16 reactivos con opciones cuantitativas de siempre (5), casi siempre(4),
a veces(3), casi nunca(2) y nunca(1).
3. Escala de Likert de elaboración propia para la medida de la motivación
hacia el estudio de la química y previamente validado a través de la prueba
de Cronbach en el SPSS V20. Conformado por 10 reactivos con opciones
cuantitativas de acuerdo total (2), acuerdo parcial (1), indeciso (0),
desacuerdo parcial (-1), desacuerdo total (-2).
4. Inventario de Herrera y Montes para identificar intereses y aptitudes de
forma precisa. Instrumento ya estandarizado. Integrado por 120 preguntas,
60 que refieren a los intereses y las siguientes 60 a las aptitudes. En el
caso del inventario de los intereses sus opciones cuantitativas son las
siguientes: me gusta mucho (4), me gusta algo o en parte (3), me es
indiferente (2), me desagrada algo o en parte (1), me desagrada mucho o
totalmente (1). Por otro lado, el inventario concerniente a las aptitudes, sus
opciones cuantitativas son las siguientes: muy competente (4), competente
(3), medianamente competente (2), muy poco competente (1),
incompetente (0).
5. Test de Toulousse, un test ya estandarizado que mide la atención y
concentración, dichas variables son condiciones indispensables para el
desarrollo de la inteligencia.
6. Test de Inteligencia Emocional, un test ya estandarizado que cuenta con
45 preguntas, las cuales miden la autoconciencia, el control de las
emociones, la automotivación, el relacionarse bien y la asesoría emocional.
4. Procedimiento y Análisis
Se comentó previamente a los dos grupos que se les aplicaron las pruebas sobre
el desarrollo de las mismas. La aplicación de éstas se desarrolló de acuerdo al
horario del docente aplicador con los grupos 3º2 Vespertino (34 alumnos) y 3º3
Vespertino (31 alumnos). De ahí solo se eligió aleatoriamente la muestra (56
alumnos).
Las primeras pruebas que se aplicaron fueron las de elaboración propia con
opciones breves y cortas.
a. Prueba 1. Aprendizaje teórico, práctico y procedimental de la química
b. Prueba 2. Los factores internos – personales que afectan el
aprendizaje de la química.
c. Prueba 3. Escala de Likert.
A la semana siguiente se aplicó el test de intereses y aptitudes, mismo que a su
término, los alumnos pudieron interpretar y conocer sus resultados mediante la
graficación de los mismos, para ello se necesitó una sesión de dos horas por cada
grupo, para garantizar el llenado correcto. Una semana después se aplicó el test
de Toulouse cronometrado durante 10 minutos (indicación propia del test) en una
sesión de una hora en cada grupo participante. Finalmente se aplicó, en una
sesión de una hora por cada grupo participante, el test de inteligencia emocional
de 45 reactivos.
Análisis de datos:
La base de datos obtenida de los cuestionarios se importó al software PSPP
Versión 0.8..5 y fue procesada para la obtención de los siguientes resultados:
Frecuencias, Medias, Desviación Estándar, Varianza. Se obtuvieron tablas de
resultados respecto a las siguientes variables:
- Análisis descriptivos de las principales variables: aprendizaje de la química,
factores internos, inteligencia emocional, aptitud e interés y toulousse.
- Análisis de tablas cruzadas: aprendizaje de química vs. factores internos,
aprendizaje de química vs. inteligencia emocional y aprendizaje de química
vs. toulosse.
- Análisis factorial para obtener un modelo matemático.
- Análisis de las variables demográficas.
- Análisis de regresión lineal para responder a los objetivos e hipótesis
planteadas.
Finalmente se interpretaron los resultados estadísticos y se elaboraron las
conclusiones pertinentes.
III. RESULTADOS
1. Resultados Descriptivos de las Escalas Principales
El 36.84% de los alumnos se ubica en un nivel de aprendizaje de la química de
nivel bajo – medio, mientras que solo el 17.54%, presenta un nivel medio y
únicamente el 7.02% se describe a sí mismo como un alumno de muy alto
aprendizaje (Tabla 1).
Tabla 1. Nivel de Aprendizaje de la Química
Nivel Bajo Bajo -Medio
Medio Alto Muy Alto
Frecuencia 6 21 10 16 4 57% 10.53 36.84 17.54 28.07 7.02 100
La mayor parte de los alumnos se ubican en la escala de factores internos con el
nivel alto con un 40.35% y con nivel medio de 33.33 %, considerando que se trata
de una escala negativa, “A mayor puntuación, más alta tensión emocional o
estrés hay en el alumno” (Tabla 2).
Tabla 2. Nivel de Factores Internos
Nivel Bajo Bajo -Medio
Medio Alto Muy Alto
Frecuencia 10 1 19 23 4 57% 17.54 1.75 33.33 40.35 7.02 100
La mayor parte de los alumnos se ubican en la escala de Inteligencia Emocional
en el nivel de medio con un 31.58%, mientras que con nivel alto se tiene un
21.05% y considerando que se trata de una escala positiva, los resultados son
alentadores para describir el éxito o fracaso en el aprendizaje de la química (Tabla
3).
Tabla 3. Nivel de Inteligencia Emocional
Nivel Bajo Bajo -Medio
Medio Alto Muy Alto
Frecuencia 9 7 18 12 11 57% 15.79 12.28 31.58 21.05 19.30 100
Los valores de la escala de interés son muy dispersos para una interpretación
significativa, por tanto, no reflejan la relación pertinente con el aprendizaje de la
química (Tabla 4).
Tabla 4. Interés
Interés
SS EP V AP Ms Og Ct Cl Mc Al
Frec. 10 3 2 6 3 3 3 2 9 16 57% 17.54 5.26 3.51 10.53 5.26 5.26 5.26 3.51 15.79 28.07 100
Donde: SS = Servicio Social, EP = Ejecutivo Persuasivo, V = Verbal, AP =
Apreciación Plástica, Ms = Musical, Og = Organización, Ct = Científico, Cl =
Cálculo, Mc = Mecánico y Al = Aire Libre.
Los valores de la escala de aptitud, la mayor parte de los alumnos se concentran
en la referida al Servicio Social (SS) y en el resto de las variables existe
dispersión, por lo que estos datos deben tomarse con reserva (Tabla 5).
Tabla 5. Aptitud
Aptitud
SS EP V AP Ms Og Ct Cl MC DM
Frec 28 3 2 3 5 4 3 2 5 2 57% 49.12 5.26 3.51 5.26 8.77 7.02 5.26 3.51 8.77 3.51 100
Donde: SS = Servicio Social, EP = Ejecutivo Persuasivo, V = Verbal, AP =
Apreciación Plástica, Ms = Musical, Og = Organización, Ct = Científico, Cl =
Cálculo, MC = Mecánico y DM = Destreza Manual.
Un 38.60% de los alumnos en la medición de Toulousse se ubican en el nivel
medio, mientras que un 36.84% en un nivel bajo – medio, lo que refiere un nivel no
suficiente de concentración, atención y resistencia a la fatiga por parte de los
alumnos de la asignatura de química.
2. Resultados de Tablas Cruzadas
Se relacionó el nivel de aprendizaje de la química con el nivel de factores internos,
encontrándose que no existe un nivel significativo entre el nivel de factores
internos y el nivel de aprendizaje de la química por parte de los alumnos, lo que se
confirma con el valor de significancia α=0.896 que se encuentra por arriba del nivel
de confianza que es de 0.05, lo que rechaza la hipótesis sustantiva y acepta la
nula (Tabla 6).
Tabla 6. Aprendizaje de la Química con Factores Internos
Estadístico Valor df Sig. Asint.(2 colas)Chi-cuadrado de Pearson 9.40 16 0.896Razón de Semejanza 10.89 16 0.816Asociación Lineal por Lineal .12 1 0.728Número de casos 57
Se relacionó el aprendizaje de química con la inteligencia emocional, en la tabla se
puede observar que no existe un nivel significativo dado el valor obtenido de
α=0.249, sin embargo, la asociación lineal muestra un resultado positivo (.001), lo
cual indica que en el análisis de la regresión si existe una correlación positiva
entre ambas variables y, por tanto, se confirma la hipótesis sustantiva, es decir, “la
inteligencia emocional si influye en el aprendizaje de la química” (Tabla 7).
Tabla 7. Aprendizaje de la Química con Inteligencia Emocional
Estadístico Valor df Sig. Asint.(2 colas)Chi-cuadrado de Pearson 19.39 16 0.249Razón de Semejanza 20.85 16 0.184Asociación Lineal por Lineal 11.21 1 0.001Número de casos 57
Se relacionó el aprendizaje de química con la prueba de concentración de
Toulousse, se puede observar que no existe un nivel significativo entre ambas, lo
que se confirma porque el valor de significancia α = 0.196 y se encuentra por
arriba del nivel de confianza que es de 0.05, lo que rechaza la hipótesis sustantiva
y acepta la nula (Tabla 8).
Tabla 8. Aprendizaje de la Química con Prueba de Concentración de Toulousse
Estadístico Valor df Sig. Asint.(2 colas)Chi-cuadrado de Pearson 15.89 12 0.196Razón de Semejanza 16.79 12 0.158Asociación Lineal por Lineal 0.02 1 0.900Número de casos 57
3. Resultados del Análisis de Regresión Lineal
Para confirmar o descartar los resultados del análisis cruzado se realizó entonces
Análisis de Regresión Lineal.
Se evaluó la correlación entre el nivel de aprendizaje de la química con los
factores internos, sin embargo el valor de significancia fue de 0.330, lo cual resultó
mayor a 0.05 y por tanto se rechazó la hipótesis sustantiva referente a que los
factores internos no influyen en aprendizaje de la química (Tabla 9).
Tabla 9. ANOVA de Aprendizaje de la Química con Factores Internos
Suma deCuadrados
df CuadradoMedio
F Significancia
Regresión 150.37 1 150.37 .97 0.330Residual 8545.10 55 155.37
Total 8695.47 56
Se analizaron los coeficientes estandarizados y no estandarizados con el nivel de
factores internos (Tabla 10).
Tabla 10. Coeficientes obtenidos de la ANOVA
Coeficientes noestandarizados
CoeficientesEstandarizados
B ErrorEstándar
Β t Significancia
Constante 116.09 9.60 .00 12.10 .000FactoresInternos
-0.23 0.23 -0.13 -0.98 0.330
Se evaluó la correlación existente entre el nivel de aprendizaje de la química con
la inteligencia emocional, obteniéndose como resultado un valor de significancia
de 0.001 que es menor al 0.05, por lo que se acepta la hipótesis sustantiva, y por
tanto la hipótesis de que “la inteligencia emocional influye en el aprendizaje de la
química” (Tabla 11).
Tabla 11. ANOVA de Aprendizaje de Química con Inteligencia Emocional
Suma deCuadrados
df CuadradoMedio
F Significancia
Regresión 1686.11 1 1686.11 13.23 0.001Residual 7009.37 55 127.44
Total 8695.47 56
Se obtuvieron los coeficientes estandarizados y no estandarizados con la
inteligencia emocional (Tabla 12).
Tabla 12. Coeficientes obtenidos de la ANOVA
Coeficientes noestandarizados
CoeficientesEstandarizados
B ErrorEstándar
Β t Significancia
Constante 78.41 8.02 .00 9.75 0.000Inteligenci
aEmocional
0.15 0.04 0.44 3.64 0.001
Se sometió a prueba la correlación entre el nivel de aprendizaje de la química con
la percepción favorable o desfavorable a la misma, obteniéndose valores de
significancia entre 0.441 y 0.603, y al ser mayores a 0.05 se rechaza la hipótesis
sustantiva, por tanto se considera que no hay influencia de las mismas en el
aprendizaje de la química (Tabla 13).
Tabla 13. ANOVA de Aprendizaje de Química con la Percepción
Suma deCuadrados
df CuadradoMedio
F Significancia
Regresión 172.21 2 86.10 0.55 0.583Residual 8523.27 54 157.84
Total 8695.47 56
Se obtuvieron los coeficientes estandarizados y no estandarizados con la
percepción favorable y desfavorable hacia la química (Tabla 14).
Tabla 14. Coeficientes obtenidos de la ANOVA de Tabla 14
Coeficientes noestandarizados
CoeficientesEstandarizados
B ErrorEstándar
Β t Significancia
Constante 103.35 4.20 0.00 24.62 0.000PercepciónFavorable
0.57 0.69 0.11 0.82 0.414
PercepciónDesfavorabl
e
-0.26 0.49 -0.07 -0.52 0.603
Se sometió a prueba la correlación entre aprendizaje de la química con la prueba
de concentración de Toulousse, obteniéndose un valor de significancia de 0.848, y
al ser mayor a 0.05 se rechazó la hipótesis sustantiva, por tanto, no hay influencia
de la prueba de concentración en el aprendizaje de la química (Tabla 15).
Tabla 15. ANOVA de Aprendizaje de Química con la Prueba de Toulousse
Suma deCuadrados
df CuadradoMedio
F Significancia
Regresión 5.89 1 5.89 0.04 0.848Residual 8689.59 55 157.99
Total 8695.47 56
Se obtuvieron los coeficientes estandarizados y no estandarizados con la prueba
de concentración de Toulousse (Tabla 16).
Tabla 16. Coeficientes obtenidos de la ANOVA de Tabla 16
Coeficientes noestandarizados
CoeficientesEstandarizados
B ErrorEstándar
Β t Significancia
Constante 108.23 7.64 0.00 14.16 0.000Prueba deToulousse
-0.01 0.03 -0.03 -0.19 0.848
4. Resultados del Análisis Factorial o de Componentes Principales
Se realizó un análisis de componentes con el propósito de encontrar las variables
de mayor peso que explican el mayor porcentaje de la varianza en el estudio.
Tabla 17. Matriz de Factores
Factor 1 Factor 2Inteligencia Emocional (IE) 0.95 0.05
Factores Internos (FI) 0.01 0.44Aprendizaje de la Química (AP) 0.46 -0.26
Percepción Favorable hacia la Química (PFQ) 0.08 -0.30Percepción Desfavorable hacia la Química (PDQ) 0.12 0.48
Prueba de Concentración de Toulousse (T) 0.05 -0.33
La variable principal resultó la inteligencia emocional que influye con un peso muy
alto (0.95) sobre el aprendizaje de la química, el resto de los aspectos tienen
menor peso. Por otro lado, los factores internos deben quedar fuera del modelo
debido a que presentan un resultado menor que 0.05, en este caso 0.01 (Tabla
17).
El modelo obtenido del estudio fue entonces:
IE (0.95) + AP (0.46) + PFQ (0.08) + PDQ (0.12) + T (0.05)
El resultado de la fórmula será la prospectiva más cercana al futuro éxito de los
alumnos en el aprendizaje de la química.
5. Resultados de las Variables Demográficas
En razón de que ninguna de las variables demográficas en estudio tuvo un valor
de significancia menor a 0.05 ello se interpreta que dichas variables no afectan o
sesgan la investigación, pues ninguna tiene peso sobre el aprendizaje de la
química.
IV. DISCUSIÓN, RECOMENDACIONES Y CONCLUSIÓN
La presente investigación tuvo como objetivo diagnosticar los factores internos
(personales) que afectan el aprendizaje de la química en los jóvenes estudiantes
de Nivel Medio Superior.
A su vez se buscó saber por medio de la hipótesis propuesta la existencia de
factores internos que afectan el aprendizaje de la química en los jóvenes
estudiantes de Nivel Medio Superior. Como factores internos se tomaron en
cuenta la habilidad para concentrarse, los intereses, las aptitudes, la inteligencia
emocional. Al respecto de los factores internos se consideró la definición
propuesta por Abad (2015) citado en Tello, los cuales implican el desplazamiento
de atención hacia otra situación u objeto, alejándola de la tarea de estudio; así
mismo se enlistan los problemas y conflictos familiares, el nivel de ansiedad, falta
de interés y motivación, asuntos no resueltos, fatiga física, fatiga psíquica y falta
de voluntad.
Dado lo anterior la hipótesis quedó abierta entre la búsqueda del factor interno que
más afecta el aprendizaje de la química.
Los factores más importantes confirman que el factor interno con mayor
repercusión en el aprendizaje de la química fue la inteligencia emocional, ya que,
la prueba de correlación resultó positiva con un valor de 11.21. Así mismo,
realizando el análisis de la regresión lineal el valor de la significancia obtenida fue
igual a 0.001, menor al nivel de confiabilidad de 0.05 lo que implica que se acepta
la hipótesis sustantiva, por tanto, “la inteligencia emocional si influye en el
aprendizaje de la química”.
Por otra parte, retomando únicamente la escala de Inteligencia Emocional, los
resultados indican que 31.58% de los encuestados obtuvieron un valor medio,
mientras que tan solo el 21.05 % un valor alto, considerando que se trata de una
escala positiva, los resultados son alentadores y pueden reflejar el éxito o el
fracaso en el aprendizaje de la química, esto se confirma también en
investigaciones realizadas en el aprendizaje matemático y su relación con los
factores afectivo - emocionales según Tárraga, R., Fernández, M. I., y Miranda,
A. (2010).
Respecto a la escala de factores internos, los resultados confirman que un 40.35%
de los encuestados obtuvieron un valor alto, mientras que con un valor medio se
ubica un 33.33%, considerando que se trata de una escala negativa, esto
implicará que a mayor puntuación obtenida en la escala de factores internos,
mayor tensión emocional (estrés) hay en el alumno.
Lo anterior confirma las posiciones teóricas de Opt’Eynde, De Corte y Verschaffel
(2006), quienes adoptan una perspectiva teórica socioconstructivista acerca del
aprendizaje y las emociones, y emplean un enfoque en que consideran que las
emociones están constituídas por la interrelación entre procesos cognitivos,
fisiológicos y motivacionales.
Continuando con los resultados del aprendizaje de la química, los resultados
señalan que un 36.84% de los encuestados obtuvieron un valor bajo – medio,
mientras que el 17.54% un valor medio y únicamente el 7.02% se percibe a sí
mismo, con un valor alto de aprendizaje de la química.
Considerando los resultados anteriormente señalados será necesario tal como lo
mencionan Castillo y Ramírez (2011), que entre los factores que fundamentan la
generación del aprendizaje significativo en el área química se encuentran las ideas
previas, la comprensión de los contenidos, la funcionalidad de lo aprendido y
promoción de la memoria a largo plazo.
Del mismo modo, un análisis contextual realizado por Bustamante (2014), señala
que los resultados de los aprendizajes en el campo de las ciencias presentan
déficits tanto en la educación básica como en la media superior que es necesario
superar.
Una limitación encontrada en este estudio es que los factores internos pueden ser
tan extensos y solo aquí se consideraron unos cuantos.
Una segunda limitante y que puede concordar con otro estudio son las relaciones
establecidas entre las variables, ya que estas pueden ampliarse.
Con relación a las recomendaciones para continuar esta investigación a futuro,
puede ser viable verificar qué aspectos de manera puntual afectan la inteligencia
emocional para la mejora del aprendizaje de la química e inclusive plantear
propuestas conjuntas al trabajo de la inteligencia emocional con aspectos propios
de la asignatura de química.
Sería importante modificar el test para evaluar de forma individual los aspectos
que se deseen integrar en el plano de la inteligencia emocional, por ejemplo, sólo
considerar el tema de la autoconciencia, el control de las emociones, la
automotivación, la relación con los otros y la asesoría emocional.
Las implicaciones de esta investigación a la práctica docente serán bastante útiles,
ya que se podrá plantear una metodología didáctica, donde se trabaje en conjunto
la inteligencia emocional con el estudio de la ciencia, favoreciendo con ello el
trabajo de grupo, ya que se podrán regular muchos aspectos que impiden que la
dinámica de grupo sea positiva y fluible.
Del mismo modo, en el caso de los estudiantes que presentan capacidades
diferentes, permitirá la comprensión más abierta y oportuna a sus necesidades a
través del estudio de las emociones, sobretodo ahora que en el Nivel Medio
Superior se plantea una estrategia de inclusión para todos.
Para finalizar se concluye que existe una repercusión para el aprendizaje de la
química cuando el nivel de inteligencia emocional es bajo, por tanto, el aspecto
emocional debe ser contemplado en la educación científica. La estrecha relación
mostrada da pauta a considerar que un aspecto clave para el éxito en el
aprendizaje de la química es cuidar los aspectos emocionales que afectan a los
estudiantes, ello pretendiendo que las mejoras producidas por esta intervención
puedan perdurar a largo plazo.
Agradecimientos
La presente investigación se realizó gracias a la constante tutoría del Dr. Rodolfo
Sergio González Castro, investigador, catedrático de Universidad Universitam.
Agradezco sinceramente al Dr. González Castro por haberme apoyado en la
elaboración de cuestionarios, en el manejo de datos y durante toda la
especialización posdoctoral, gracias por sus retroalimentaciones que finalmente
fueron la base para la realización y culminación de esta investigación.
Asimismo, agradezco también al Dr. José Alejandro García Galván, por su tutoría
en algunos trabajos realizados durante la especialización.
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