revista europea enero – abril 1999/i profesional · foto: hewlett packard producción técnica...

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a

No 16enero – abril 1999/IISSN 0258-7483

Detección y desarrollode competenciasen la empresapágina 7/16

El valor didácticode la movilidadpágina 27/33

Un método escandinavopara reescolarizarabandonospágina 44

Sobre- einfracualificaciónpágina 54

Polémica:Títulos y mercado de trabajopágina 61/67/71/76

CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 16 REVISTA EUROPEA

Redactora jefe: Steve Bainbridge

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

Francia

Mateo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPHilary Steedmann National Institute of Economic and Social Research,

London, Gran BretañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranciaArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, AlemaniaJordi Planas CEDEFOPManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

Marinou Antipa 12GR - 57001 Salónica

(Thermi)

Tel.: 30-31+490 111Fax: 30-31+490 102

E-mail:[email protected]

Internet:http://www.cedefop.gr

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista europea Formación Profesional da la palabra a los protagonistaspara presentar análisis y puntos de vista diversificados y en ocasiones contra-dictorios, pues desea contribuir de esta forma a un debate crítico, fundamentalpara el futuro de la formación profesional a escala europea.

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a protagonis-tas prácticos de la formación pro-fesional en la Unión Europea acomprender mejor las evolucionesde ésta y extraer así conclusionespara sus futuras actividades. Esti-mula a científicos e investigadoresa reconocer las tendencias actua-les y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha establecido un con-junto de prioridades a medio pla-zo para el periodo 1997-2000. En-tre éstas resaltan tres temas queconstituyen el eje central de lasactividades del CEDEFOP:

❏ promoción de las competenciasy del aprendizaje permanente;❏ análisis de las evoluciones de laformación profesional en los Esta-dos Miembros; y❏ asistencia a la movilidad y losintercambios europeos.

Las personas interesadas en presentar un artículo.....pueden consultar la página 102

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portata: Rudolf J. Schmitt, BerlínFoto: Hewlett Packard

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 01.03.1999

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo:HX-AA-99-001-ES-C

Printed in Italy, 1999

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés


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Un proverbio inglés afirma: no arreglesalgo que no está roto. Desde luego, laRevista Europea Formación Profesional noestá rota. Disfruta de una buena difusióny de suscriptores en todos los EstadosMiembros, desde universidades e institu-tos de invest igación hasta centrosformativos. Nos llegan pedidos de ejem-plares de regiones tan alejadas comoLatinoamérica y Australia. El número deautores que solicitan publicar artículos enla Revista se halla en aumento, y tambiénel de los permisos solicitados para repro-ducir artículos de la revista en otras pu-blicaciones.

Así pues, ¿por qué cambiar la Revista enestos momentos? En primer lugar, es im-portante señalar que el objetivo principalde la revista no se modifica: ésta conti-núa aspirando a contribuir a la polémicay el análisis que acompañan el desarrollode la formación profesional, particular-mente desde una perspectiva europea, yseguirá informando sobre ideas, opcio-nes políticas, investigación e innovacio-nes en este campo.

Además, la revista continuará dedicandosu labor a una amplia audiencia. La re-vista no es un coto privado para especia-listas, antes al contrario: desea difundirlos temas y debates científicos que cir-cundan a la formación profesional entretodas aquellas personas que se interesanpor la evolución de ésta.

Lo que ha cambiado es la forma en queesta publicación pretende cumplir dichoobjetivo.

La decisión de cambiar no se ha tomadoa la ligera: el Comité de Redacción pusoen marcha un meticuloso examen de larevista, en el que se comprobó la viabili-dad del cumplimiento de sus objetivos,

Una nuevaRevista Europea:los motivos del cambio

considerando que su amplio círculo delectores está compuesto por investigado-res, políticos y profesionales de la prácti-ca de muchos países distintos, con dife-rentes contextos y tradiciones. El comitéexaminó el contenido y la estructura dela revista, la relevancia de los temas estu-diados por ella, el rigor de sus análisis, lacalidad de sus argumentos, y hasta la cla-ridad del propio lenguaje utilizado pararedactar. Analizó asimismo las evolucio-nes que tienen lugar en el ámbito de laformación profesional y las fuentes defuturos artículos para la revista.

La conclusión fue que en nuestras pági-nas habían visto la luz numerosos artícu-los bien redactados y con un interés yperspicacia considerables. Una de las vir-tudes de esta publicación consiste en queaporta una dimensión europea global, yasea al difundir resultados de investigacio-nes comparativas internacionales o bienpor la inclusión de diferentes artículossobre el mismo tema, escritos desde elcontexto de los diversos países. No obs-tante, el comité concluyó también quepara que la revista cumpla con eficaciasu misión resulta necesario efectuar uncambio de estructura y de estilo y aban-donar el método de dedicar monográfica-mente cada número a un solo tema.

Como sucede de vez en cuando a todabuena publicación, la revista tenía nece-sidad de evolucionar.

En épocas anteriores, cuando apenas exis-tían gacetas que se ocupasen adecuada-mente del tema de la formación profesio-nal, al menos a escala europea, el méto-do monotemático resultaba tan valiosocomo necesario. Pero en la actualidad,muchas de las materias analizadas por larevista han alcanzado ya un estado demadurez; continuar con el s is tema


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monográfico conduciría inevitablementea la repetición de temas o a la construc-ción artificial de campos argumentativosque ocultasen en realidad temas ya trata-dos anteriormente. Además, desde el úl-timo cambio en la estructura de la revis-ta, hace ya cinco años, se han creadonuevas redes internacionales de investi-gación sobre formación profesional. Elmétodo monográfico significaría para larevista perder la oportunidad de publicarresultados interesantes de la investigación,simplemente porque éstos no coincidie-ran con la materia escogida o previstacomo monotema para los próximos nú-meros.

Por consiguiente, desde ahora cada nú-mero de la nueva revista tratará toda unaserie de temas diversos, lo que sin em-bargo no excluye la posibilidad de dedi-car un número ocasional a un tema espe-cífico, o de que un determinado tema re-sulte predominante en algún ejemplar (sibien ello será la excepción y no la regla).

Nuestra intención al adoptar un métodomás flexible es atraer un gran número decontribuciones y publicar artículos de in-vestigadores y especialistas en el campode la formación profesional y el empleo.De esta manera, aspiramos a convertirnuestra revista en el espacio natural depublicación de los resultados de investi-gaciones de alta calidad, y en particularde investigaciones comparativas interna-cionales. Pretendemos que la revista lle-gue a estar considerada por los investiga-dores de la Unión Europea como una delas formas más eficaces de poner los re-sultados de su trabajo en conocimientode una amplia audiencia, para que com-prendamos mejor los hechos que guíanla evolución de la formación profesional.

Para cumplir con éxito este cometido, losartículos presentados a la revista debe-rán ser rigurosos y precisos, pero accesi-bles a un círculo de lectores amplio yvariado. Los textos han de ser claros, paraque sean comprensibles entre lectores dediferentes contextos y culturas, no nece-sariamente familiarizados con las carac-terísticas de los sistemas de formaciónprofesional en los diversos países de laUnión Europea. Deberán permitirles apre-ciar claramente el contexto y valorar losargumentos expuestos a partir de las pro-pias tradiciones y experiencias del lector.

La revista podrá presentar artículos quelancen ideas, sinteticen resultados de in-vestigaciones o informen sobre experien-cias efectuadas a escala nacional o euro-pea. Adicionalmente, la revista publicarátambién tomas de postura y declaracio-nes sobre determinados temas siemprepertenecientes al ámbito de la formaciónprofesional en una sección de carácterregular bajo el epígrafe de “Polémica”, quealbergará en las mismas páginas opinio-nes e interpretaciones distintas de losmismos hechos, para ilustrar la gama y lanaturaleza -a menudo compleja- de losretos planteados.

Los artículos pueden presentarse en cual-quier idioma oficial de la Unión. Losmiembros del Consejo de Redacción, olos expertos designados por ellos, conti-nuarán revisando y valorando todos losartículos presentados a publicación, juz-gándolos por el criterio de la calidad desu análisis y su argumentación, y tambiénpor el de su facilidad de lectura.

La decisión de publicar un artículo segui-rá siendo prerrogativa del Consejo deRedacción; no obstante, el consejo reci-birá a partir de ahora en esta labor elapoyo de un “secretariado” compuestopor investigadores y por personal delCedefop, que será responsable de la pu-blicación de cada número. Ello suponeun fuerte incremento de los recursos des-tinados por el Cedefop a su Revista Euro-pea, lo que refleja la prioridad que tienepara nostros el éxito de la misma.

La revista continuará publicándose tresveces al año en alemán, castellano, fran-cés e inglés. No obstante, podrían apare-cer más versiones idiomáticas. El Cedefopestá negociando actualmente un acuerdocon la administración portuguesa a fin deque ésta traduzca y publique una versiónen portugués, y hemos previsto explorartambién esta posibilidad con otros paísesque pudieran considerar deseable dispo-ner de una versión de la revista en supropio idioma.

También proseguirá la cooperación conla Fundación Europea de la Formación(FEF) de Turín. La FEF ha efectuado unaimportante labor al aportarnos diversosautores y distintas perspectivas proceden-tes de la Europa Central y del Este. Esmucho lo que puede aprenderse a través


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de los intercambios entre la Europa orien-tal y la occidental. Occidente dispone deun sistema muy bien desarrollado de for-mación profesional vinculado a las eco-nomías de mercado. La Europa del Esteconstituye una enorme fuente de innova-ciones, ya que intenta adaptarse a unnuevo sistema económico a partir de lasvirtudes de sus propias tradiciones.

Los artículos que componen este número-el primero no dedicado a un tema espe-cífico- corroboran nuestro razonamientoen favor de la nueva estructura:

Los textos del presente número exami-nan las cuestiones relativas al desarrollode modelos en las empresas previsorasde sus necesidades de competencias; lasformas que adoptan las empresas paraintentar convertirse en “organizacionesautoformativas” y elaborar estrategiasinnovadoras de desarrollo de competen-cias; la movilidad como herramientadidáctica; las competencias idiomáticasque permiten superar los obstáculos cul-turales para trabajar en otro país; un par-ticular sistema escandinavo para afrontar

el problema de los abandonos escolares;y el tema de la infra/sobreeducación.

Nuestra sección “Polémica” se dedica ala argumentación de que son los factoresde la oferta educativa quienes ejercen unefecto considerable sobre esta evolución,a escala mucho mayor que las demadasde competencias dentro de las profesio-nes. Una argumentación analizada a tra-vés de una serie de artículos, que exami-nan el efecto que surte la demanda edu-cativa y las cambiantes y crecientes ne-cesidades de competencias experimenta-das por toda una serie de empleos.

Toda esta gama de temas ilustra la ampli-tud de las materias que entran en consi-deración en el campo de la formación pro-fesional. El Consejo de Redacción esperaque la nueva estructura de la revista seala plataforma que permita analizar y de-batir a fondo muchas de ellas.

Al lector corresponderá juzgar.

El Consejo de Redacción

Adiós a Keith

Con este número quisiéramos decirle adiós a Keith Drake y desearle mucha suertepara el futuro.

Keith, miembro del Consejo de Redacción de la Revista Europea durante 6 años,ha conseguido gracias a su experiencia y talento, promover la calidad y la reputa-ción de la Revista.

El Consejo de Redacción reconoce que su gran dedicación, apoyo y empeño, hancontribuido al éxito de la Revista.

Todos los participantes en la elaboración de la Revista, antigua y actual, deseanmanifestarle en este número el agradecimiento por su contribución al progreso deésta, y desearle el mejor de los éxitos para su futura carrera.


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ÍndiceDetección y desarrollo de competencias en la empresa

Reglas para detectar la necesidad de cualificaciones en empresas ................. 7Karin BüchterLa detección de necesidades de cualificación en las empresas es algo mucho máscomplicado de lo que aparenta. Entre los problemas de mayor calibre secuentan, junto a los obstáculos que pueden suponer la estructura empresarial yla política de empleo de la empresa, las dificultades metodológicas.

Cómo construir organizaciones autoformativas:comprobaciones prácticas de la teoría - algunas enseñanzas extraídasde empresas europeas ...........................................................................................16Barry NyhanLas experiencias de una serie de grandes empresas europeas de fabricación o deprocesos muestran la forma en que éstas adoptan un desarrollo innovador decompetencias dentro de sus estrategias autoformativas.

El valor didáctico de la movilidad

La movilidad como proceso formativo ............................................................... 27Soren KristensenDesde los artesanos viajeros de la época medieval, existe en Europa una grantradición de movilidad con fines formativos. La movilidad continúa siendo ennuestros días un instrumento didáctico que puede fomentar la obtención de lasdenominadas “competencias transversales”, consideradas ya como un elementode importancia cardinal.

Enseñanza de idiomas extranjeros, formación profesional yprotección del asentamiento industrial ............................................................. 33Jacob KornbeckNo debiera sorprendernos el hecho de que la integración europea y laspotencialidades del enorme mercado interno europeo de trabajo hagannecesaria una enseñanza de idiomas adaptada a los tiempos que corren. Elpresente artículo aspira a estimular a una mayor reflexión sobre la importanciade la enseñanza de idiomas para la política y la economía de la formaciónprofesional.

Un método escandinavo para reescolarizar abandonos

El retorno de los abandonos escolares a la formación y el trabajo:las Academias Populares escandinavas .............................................................. 44Staffan Laestadius, Ingrid HallmanLa formación para personas que han abandonado prematuramente sueducación -una laguna dentro del sistema público escolar formal en Suecia-constituye tanto un desafío como una oportunidad para las APs suecas, y parasus estudiantes.


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Sobre- e infracualificación

Sobre- e infracualificación en relación con la formación profesional ........ 54Joop HartogLa terminología de la sobre- o infracualificación puede generar bastantesmalentendidos. Los términos sugieren una mala distribución de competencias oineficacias formativas. Pero los rendimientos sustanciales positivos de lasobrecualificación contradicen claramente dicha interpretación.

Polémica: Títulos y mercado de trabajo

Títulos y mercado de trabajo: resultados y cuestiones .................................... 61Louis MalletAlgunos hechos señalan que las diferentes profesiones se ocupan a partir de laoferta de cualificaciones existente en el mercado de trabajo, y no a partir decualificaciones surgidas de sus propias necesidades específicas.

El cambio en la demanda de cualificaciones ..................................................... 67Christoph F. BuechtemannLa evolución de la oferta ha desempeñado un papel significativo e impulsor enla expansión educativa. Sin embargo, ello no significa que la expansión no estéconfigurada en buena medida por la evolución de la demanda.

Títulos frente a competencias ..............................................................................71Hilary Steedman¿Emplean las empresas a más personas de alta cualificación simplemente“porque están ahí”, o puede haber otras explicaciones al fenómeno?

Títulos, indicadores en el mercado de trabajo, y asignaciónde competencias a los empleos............................................................................76Gunnar EliassonEl incremento en el número de personas cualificadas con títulos o certificadosrefleja una demanda creciente de la capacidad de reconversión intelectual en elempleo.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 83


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La cuestión de cómo y por qué métodosdetectar la necesidad de cualificacionesde una empresa es motivo de polémicaen la política y la teoría de la formaciónprofesional. Recientemente han cobradoun interés particular las posibilidades decalcular la necesidad de cualificacionesde las pequeñas y medianas empresas.Teniendo en cuenta que en las pequeñasy medianas empresas, junto a las inver-siones financieras, están cobrando unaimportancia creciente también las inver-siones en capital humano para la super-vivencia y competitividad en el mercado,según opinión común dichas empresasdeben detectar tempranamente sus nece-sidades de cualificación, para que pue-dan diseñarse oportunamente las corres-pondientes ofertas de cualificación. Contodo, las PYMEs afrontan la dificultad deque por regla general no disponen o ape-nas disponen de las capacidades o recur-sos necesarios para detectar sus necesi-dades de cualificación, por no hablar dedar salida a éstas. Las PYMEs se ven obli-gadas a recurrir al apoyo externo no sólopara el análisis de sus necesidades decualificaciones, sino también para conse-guir contratar a los trabajadores que dis-pongan de ellas. A fin de que los ofertoresregionales de formación continua puedanofrecer programas de cual i f icaciónindividualizados para las PYMEs partien-do de datos lo más exactos posibles so-bre la necesidad empresarial de cualifica-ciones, en los últimos años, la investiga-ción sobre formación profesional (véaseBardeleben/Stockmann 1993; Richter/Schultze 1997) ha elaborado una serie decatálogos y listas de comprobación paradetectar estas necesidades de cualifica-ción. Además, la estimación/cálculo de lanecesidad de cualificación en las empre-sas constituye desde hace algunos añosun componente u objetivo explícito de

Karin BüchterInstitut für Arbeitsmarktfor-schung und Jugendberufs-hilfe (IAJ) (Instituto de inves-tigaciones sobre el mercadode trabajo y ayuda profesio-nal a los jóvenes), Oldenburg

Reglas para detectarla necesidad de cualifi-caciones en empresas

algunos proyectos de investigación, enparticular de los financiados por los Fon-dos Estructurales Europeos (FSE).

Un examen más detallado indica que laestimación de la necesidad de cualifica-ciones en las empresas es mucho máscomplicada de lo que aparenta ser ini-cialmente. Entre los mayores problemasse cuentan, junto a los obstáculos estruc-turales de las empresas y de la políticalaboral, las dificultades metodológicas.

Deben integrarse en el cál-culo las reticencias poten-ciales de las empresas

Antes de comenzar con una estimaciónde las necesidades, debe analizarse exac-tamente de dónde procede el impulso. ¿Setrata de determinadas empresas o quizáde una sola, son los centros formativos,que desean mejorar la demanda de suscursos, quizás un proyecto autodiseñadopor instancias extraempresariales (p.e.cámaras, oficinas de empleo) o por ungrupo de investigación? En el caso de unaest imación de cual i f icaciones bienenraizada en la empresa, el trabajo deconvicción para detectar dicha necesidady también el tiempo y los recursos em-pleados en ésta serán menores, ya quepuede partirse de que dicha necesidad yaes apreciable cuanto menos a grandes ras-gos o al menos que puede señalarse conrelativa claridad. El trabajo de convicciónresulta necesario cuando el estímulo paradetectar las necesidades de cualificaciónno procede de las empresas o de unaempresa concreta.

Además hay que tener en cuenta que laconciencia de una empresa del problema

La cuestión de cómo detec-tar la necesidad de cualifica-ciones es motivo de polémi-ca en la política y la teoríade la formación profesio-nal. Recientemente han co-brado un interés particularlas posibilidades de calcularla necesidad de cualifica-ciones de las pequeñas ymedianas empresas. Dichasempresas se ven obligadasa recurrir al apoyo externono sólo para analizar su ne-cesidad de cualificaciones,sino también para conse-guir contratar a los trabaja-dores que dispongan deellas.


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que suponen las cualificaciones y la ne-cesidad de éstas para sus empleados esmuy heterogénea. Mientras que ya se haimplantado en algunas empresas -en par-ticular en las grandes- una denominada“skill-orientation” (Mahnkopf 1990), y és-tas planifican y organizan sistemática-mente sus procesos de cualificación, enlas PYMEs suele tenderse a dilucidar losproblemas de cualificación -si es que lle-gan a dilucidarse- sobre todo en lo coti-diano, de manera secundaria, intuitiva ysituacional (véase Büchter 1998).

Así y todo, esta importancia marginal quetienen las cualificaciones para algunasempresas no supone necesariamente unproblema para ellas: así, existen empre-sas que han encontrado métodos pararesolver sus situaciones de déficit decualificaciones, ya sea cambiando depuesto a algunos trabajadores, efectuan-do aprendizajes ad hoc, de formas seme-jantes. No consideran la posibilidad deinvertir en las cualificaciones de sus tra-bajadores porque su experiencia les de-muestra que hasta la fecha han consegui-do superar de esta manera las escasecesde personal o de cualificaciones.

Pero no solamente la ausencia decualificaciones en una empresa o la faltade interés pueden favorecer este caráctersecundario que para algunas empresastienen las cualificaciones, sino tambiénalgunos impulsos organizativos o estruc-turales del trabajo, como p.e. la falta depuestos para operarios cualificados, o elempleo de procedimientos técnicos tra-dicionales -resultante en parte de la es-casez de recursos-, con sus efectostendencialmente descualificantes.

Ante este trasfondo, el objetivo de unanálisis de necesidades no puede ser elde recoger con un nivel de medición muypreciso la mayor cantidad posible de da-tos cuantificables sobre las futuras nece-sidades de cualificación, sino más bien elde analizar inicialmente el tema de laconciencia de este problema, el interés yla relevancia que tienen las cualificacionesde los trabajadores, los casos particularesen la empresa, las estructuras específicasy los contextos sociales que producen losdéficit de cualificaciones o que bloqueanel empleo de nuevas cualificaciones. Enla elección de un método para detectar lanecesidad empresarial de cualificaciones

deben tomarse en cuenta todas estas con-diciones.

Métodos de estimaciónbien pensadosy equilibrados

Es frecuente que algunos métodos ópti-mos para determinar la necesidad decualificaciones en las PYMEs queden de-fraudados. Una razón fundamental sonsobre todo los límites que lastran a lospronósticos de evoluciones o a la antici-pación de futuros requisitos de cualifica-ciones. Las cualificaciones que resultaránnecesarias en un futuro sólo pueden esti-marse frecuentemente partiendo de ideassobre las posibilidades, cálculos, proyec-ciones de futuro de experiencias pasadas,o por analogía con las tendencias gene-rales de desarrollo. De esta manera, apartir de éstos puede definirse la necesi-dad de cualificaciones de manera relati-vamente poco problemática, pero cuan-do surge un motivo concreto -por ejem-plo cuando hay que introducir un nuevoprograma informático cuya operación re-quiere competencias determinadas que nose hallan disponibles en la plantilla, ocuando al pasar a un mercado exteriorresulta necesario ampliar los conocimien-tos de idiomas en el personal- la defini-ción de las futuras necesidades decualificación resulta mucho más difícil, ymás aun si se originan procesos de reor-ganización en la empresa con efectos aúnimpredecibles sobre las cualificaciones.Dichos efectos solamente pueden pronos-ticarse a título especulativo. Los análisispredictivos de necesidades de cualifica-ciones en un contexto de cambios en laempresa suelen ir aparejados con un ín-dice de fallos tan grande que para loscentros formativos aquéllos no ofrecenuna base sólida que les permita diseñarsu oferta de formación. A fin de cuentas,los análisis de déficit de cualificacionesque sean hasta cierto punto fiables de-ben llevarse a cabo integralmente sólocuando se hayan apreciado directamentecuellos de botella en las cualificaciones.Pero en ese momento la detección denecesidades de cualificación ya no es unpronóstico, sino que se deriva directamen-te de la situación actual. Ello ocasiona asu vez un retraso temporal en la capta-ción de dichas cualif icaciones. Los

“Es frecuente que algunosmétodos óptimos para de-terminar la necesidad decualificaciones en lasPYMEs queden defrauda-dos. Una razón fundamen-tal son sobre todo los lími-tes que lastran a los pro-nósticos de evoluciones o ala anticipación de futurosrequisitos de cualifica-ciones.”


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ofertores de formación se ven entoncessometidos con frecuencia a urgenciasdrásticas para el diseño y la imparticiónde cualificaciones. Ello trae consigo elriesgo de que las cualificaciones necesa-rias solamente puedan intervenir cuandoestos cuellos de botella hayan dejado sen-tir sus efectos ya durante mucho tiemposobre la empresa. Este desfase temporalcrónico obliga a estas empresas en oca-siones a buscar otras soluciones, que enel peor de los casos pueden traducirseen el rechazo de requisitos adicionalesde cualificación.

De todas formas, sería arriesgado concluirque las cualificaciones sólo pueden su-ministrarse a las empresas que las nece-sitan con un retraso crónico. Esto impli-caría aceptar que los requisitos decualificaciones vienen provocados pordeterminantes objetivos y que tanto elpersonal como las cualificaciones en símismas deben adaptarse a ellos en se-gundo término. Sin embargo, en este con-texto hay que tomar en cuenta la influen-cia mutua entre las evoluciones tecnoló-gico-organizativas y las cualificaciones,puestas de relieve ya por la sociologíaindustrial como mínimo a comienzos delos años ochenta (véase Kern/Schumann1984; Malsch/Seltz 1987). Considerandolas diferentes opciones en la estructurade la técnica y de la organización del tra-bajo, el potencial de cualificaciones exis-tente en la empresa puede influenciar suconcepción particular de la técnica y dela organización del trabajo. Vista desdeeste ángulo, la necesidad de cualifica-ciones constituye una magnitud elásticay socialmente configurable.

La manera mejorde detectar una necesidadde cualificaciones esla discursiva y adaptadaal problema concreto

La polémica teórica sobre los métodos dedetección de la necesidad de cualifica-ciones indica cada vez más que la mejordeterminación de las cualificaciones ne-cesarias es la “dialógica” (Richter/Schultze1997), dado que una necesidad decualificaciones no es fija ni surge por sísola: “la necesidad no existe simplemen-

te, sino que debe apreciarse, definirse(delimitarse) y determinarse” (Neuberger1991, p. 164). Así pues, la necesidad decualificaciones constituye un fenómenoconstruido socialmente, en el que desem-peñan un papel esencial los intereses,percepciones e interpretaciones de quie-nes la definen. Al tematizar la dimensiónsocial de esta necesidad de cualifica-ciones, pasa a primer plano también ladetección de las mismas como un proce-so controlado e influenciado socialmen-te. En esta perspectiva, la detección denecesidades de cualificación no consisteen la simple medición de contenido, sinotambién en el debate, la interpretación,la negociación y por último también lafijación de dicha necesidad de cualifica-ciones.

Así pues, las preguntas estandarizadassobre necesidades de cualificación danresultados globalmente pobres. Por unlado, se observa la tendencia a preguntarpor elementos de cualificación plantea-dos o planteables de manera asociativa yarbitraria, partiendo como máximo depronósticos generales o abstractos sobreel mercado de trabajo, la formación pro-fesional o las cualificaciones. Ello afectapor ejemplo a las respuestas preprogra-madas -del tipo “conocimientos de infor-mática” o “competencias sociales”- a unapregunta habitual en las encuestas comola de “¿qué cualificaciones precisarán sustrabajadores en el futuro?”. Estas pregun-tas además pueden sugerir una respuestafalsa, pues quién opinaría hoy en día quelos conocimientos en informática o lascompetencias sociales no son importan-tes para un trabajador.

Por otro lado, las preguntas estandari-zadas pueden dejar de lado otros elemen-tos de cualificación que son importantespero no siempre resultan visibles. En par-ticular, las cualificaciones latentes o in-formales resultan difíciles de detectar. Esfrecuente observar que las cualificacionesque se detectan como necesarias consis-ten en cualificaciones prácticamente visi-bles y formalizables. Pero sin embargo,para el funcionamiento de los procesosde trabajo las cualificaciones no observa-bles directamente y en parte no verbali-zables desempeñan un papel que no debesubestimarse (véase Staudt/Kröll/Hören1993). Entre ellas se cuentan las denomi-nadas disposiciones y experiencias

“La polémica teórica sobrelos métodos de detección dela necesidad de cualifica-ciones indica cada vez másque la mejor determinaciónde las cualificaciones nece-sarias es la “dialógica” (...)dado que una necesidad decualificaciones no es fija nisurge por sí sola: “la nece-sidad no existe simplemen-te, sino que debe apreciar-se, definirse (delimitarse) ydeterminarse”.


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sicológicas informales y las preferenciassubjetivas, es decir las llamadas “tacitskills”, para cuya detección se requieredesde luego una metodología particular.

Las encuestas estandarizadas pueden cum-plir como máximo el papel de abrir ca-mino, si se limitan por ejemplo a datosestructurales y variables de la organiza-ción, como el número de trabajadores osimilares. Para la estimación principaldeben tomarse en cuenta métodos cuali-tativos que desde luego requieren muchosrecursos y no son representativos, peroque producen por regla general datos másválidos y pueden dar una visión detalla-da de los problemas de una empresa, suslagunas y sus potenciales. Para obtenerdatos hasta cierto punto fiables que pue-dan servir como base para diseñar medi-das formativas es preferible por tanto uti-lizar procedimientos analíticos adaptadosal caso y problema concretos, mejor quemétodos estandarizados.

Un análisis de necesidadesde cualificación debiera li-mitarse a un campo de in-vestigación pequeño

Teniendo en cuenta la intensidad y eltiempo que requieren, los análisis cuali-tativos de necesidades de cualificacióndebieran limitarse a un pequeño campoinvestigado en las empresas, p.e. un gru-po de trabajo o un departamento de ta-maño menor. Para empezar, debe defi-nirse este campo a partir de un análisisdetallado de la situación y los problemas,antes de efectuar el auténtico análisis denecesidades.

La manera óptima de determinar dichocampo es mediante encuestas y observa-ciones. Un análisis de campo aparatosoresulta superfluo cuando las empresasmanifiestan una necesidad de cualifica-ciones claramente definible. Pero cuan-do se trata de un estudio de investiga-ción, en el curso del cual por ejemplohay que analizar cuáles son las posiblescausas de los problemas que atraviesa laempresa, y si los déficit de cualificaciónentre sus trabajadores desempeñan unpapel en ellos, es aconsejable efectuar unanálisis diferenciado del campo de la in-

vestigación. Ante todo, debieran llevarsea cabo para ello observaciones en losámbitos de las actividades (competenciasdesbordadas, competencias infrautili-zadas, misiones, delimitación de compe-tencias, márgenes de decisión), organiza-ción (secuencias de trabajo, distribuciónde tareas, colaboración con otros ámbi-tos de la empresa), ambiente de grupo(relaciones entre los compañeros, ambien-te y colaboración en el grupo), compor-tamiento de los cuadros (reconocimien-to, apoyo, control, motivación) (véaseNieder 1993).

El análisis de campo resulta fundamentalporque permite no achacar sencillamen-te los problemas de la empresa desde unprincipio a los déficit de cualificacionesde sus trabajadores, sino examinar tam-bién otros posibles motivos radicados enla organización del trabajo. Pues no escierto que detrás de cada problema deuna empresa se escondan déficit decualificaciones. Así, los problemas de laempresa que se reducen rápidamente ala falta de cualificaciones entre sus traba-jadores pueden tener sus motivos autén-ticos en el empleo que se haga de la tec-nología, en la organización del trabajo,en los procesos decisorios o en la asigna-ción de los trabajadores a sus tareas. Tam-bién las ideas sobre las personas o losestilos directivos pueden ser motivo delos problemas de una empresa. Los esti-los directivos que parten de una idea pre-concebida y negativa de las personas sue-len frecuentemente ir aparejados con laidea de carencias crónicas de cualificaciónpor parte de los trabajadores, aun cuan-do estos déficit de cualificaciones podríanafectar perfectamente también al niveldirectivo.

Deben tomarse en cuentalas percepciones y los in-tereses de los diversosagentes que actúan en elcampo investigado

Tiene una importancia esencial comple-mentar la observación preguntando a to-dos los participantes en el campo investi-gado. Un análisis de campo sobre activi-dades, organización, ambiente de gruposy comportamientos de los cuadros, sobre

“Los estilos directivos queparten de una idea precon-cebida y negativa de laspersonas suelen frecuente-mente ir aparejados con laidea de carencias crónicasde cualificación por partede los trabajadores, auncuando estos déficit decualificaciones podríanafectar perfectamente tam-bién al nivel directivo.”


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problemas y necesidades para resolver-los en estos ámbitos, no se clarifica ex-clusivamente con una encuesta unilaterala los cuadros o a los expertos técnicosde la empresa. De esta manera sólo seclarificaría una sola sección de la “reali-dad”.

Si la encuesta se limitase sólo a pregun-tar a cuadros o superiores por los pro-blemas o necesidades de cualificacionesen cada caso, podría surgir debido a estaperspectiva unilateral el riesgo de unamistificación del déficit y una personali-zación de los problemas en la empresa.Para evitarlo, es necesario recoger en elanálisis del campo investigado la mayorcantidad posible de opiniones o percep-ciones. La encuesta a diversos agentesactuantes en el campo puede llevarse acabo o de manera separada, lo que bajociertas condiciones da lugar a una mayorcantidad de informaciones gracias al am-biente más confiado de la conversación,o bien a través de sesiones conjuntas enlas que se clarifican mediante debatessobre las secuencias y las relaciones detrabajo las diferentes opiniones y diferen-cias entre los diversos protagonistas, asícomo los problemas comunicativos; estemétodo colectivo puede revelar una ne-cesidad de formación continua en diver-sas personas de la empresa.

Un análisis de necesidadesde cualificación para re-solver en la práctica unproblema se asemeja a unproceso de investigaciónactiva

Para lograr un procedimiento “dinámico”,“dialógico” u “orientado a la resoluciónde un problema” de este tipo puede to-marse en consideración el método de lainvestigación activa. El objetivo de la in-vestigación activa no consiste en la com-probación de hipótesis preestablecidas,como por ejemplo la de “en una determi-nada empresa o campo de ésta existe undéficit de cualificaciones”, sino ante todola detección no preconcebida de proble-mas, hasta llegar a una solución consen-suable en cuanto a la forma futura de es-tructuras, procesos y requisi tos decualificaciones. La investigación activa “es

una investigación de la acción (“actionresearch”), un análisis comparativo de lascondiciones y efectos de diversas formasde la actuación social, y una investiga-ción que lleva a actuar socialmente”(Lewin 1964, p. 280).

Durante mucho tiempo, los campos deaplicación esenciales para proyectos deinvestigación activa fueron ámbitos pe-dagógicos como la escuela, el trabajo so-cial y la educación de adultos, pero des-de hace algunos años también la econo-mía de empresas o su rama de la econo-mía del personal, un estudio teóricamen-te más bien orientado a la práctica, hatomado nota de este método (véaseNieder 1993). Sattelberger (1983) y Stiefel/Kailer (1982) han expuesto las virtudesde la investigación activa en su debatesobre los métodos de la detección denecesidades educativas, ya que con éstasse incrementan la intuición y la sensibili-dad para captar y juzgar problemas, semejora la metodología de la resoluciónde problemas y se incrementa la disposi-ción a aceptar responsabilidad en laimplantación y realización de posiblessoluciones.

Los procedimientos deanálisis de necesidades decualificación exigen mu-chos costes y recursos, yrequieren por ello acepta-ción

Si resulta pues necesario efectuar un aná-lisis de necesidades de cualificación utili-zando un método tan costoso, es impor-tante contar con la aceptación previa en-tre los participantes. Sobre todo cuandose trata de un proyecto que procede prác-ticamente del exterior de la empresa, yno tanto de una tarea decidida por ésta.Por un lado, porque los investigadoresdependen de la aprobación por la direc-tiva de la empresa y de la participaciónde los trabajadores y superiores emplea-dos en el campo estudiado. También hayque tener en cuenta que una encuesta denecesidades de diseño grande, que re-quiere un tiempo de dedicación de per-sonas exteriores relativamente extenso,puede estar considerada por los respon-sables del personal o los directivos, esto

“Para lograr un procedi-miento “dinámico”, “dia-lógico” u “orientado a laresolución de un problema”(...) puede tomarse en con-sideración el método dela investigación activa. Elobjetivo de la investigaciónactiva no consiste en lacomprobación de hipótesispreestablecidas, (...) sinoante todo la detección nopreconcebida de proble-mas, hasta llegar a una so-lución consensuable encuanto a la forma futura deestructuras, procesos y re-quisitos de cualificaciones.


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es por las personas competentes en cuan-to a personal o cualificación de la em-presa, como una intromisión en su cam-po de actuación y de competencias, yplantear problemas particulares de legiti-mación.

Por otro lado, no puede excluirse que enel curso del proceso analítico surjan pro-blemas que en la actividad cotidiana dela empresa se olvidan más o menos cons-cientemente. La revelación de éstos “pun-tos débiles” podría provocar en determi-nadas circunstancias reacciones de defen-sa o de indiferencia, que pueden llegar abloquear los procesos sucesivos de solu-ción o diseño de la solución al problema.Este podría ser el caso por ejemplo cuan-do los problemas han de atribuirse notanto a los conocimientos técnicos o lascompetencias sociales de los trabajado-res, sino al comportamiento directivo delos superiores.

Además, la investigación activa que seefectúa de manera profesional da siem-pre lugar a modificaciones en un sectorde la empresa o en toda la empresa. Yesta perspectiva puede provocar insegu-ridades, ya que los interesados no pue-den prever hasta qué punto deberán aban-donar estructuras o costumbres que yaconsideran propias.

Una premisa esencial para la aceptacióny la participación es que las expectativasasociadas al proceso de análisis de lasnecesidades no queden defraudadas. Di-chas expectativas deberán quedar defini-das y consensuadas previamente. Hay quetener en cuenta siempre que cuanto másamplio sea el proyecto de investigacióny mayor la demanda de participación delos empleados, más marcada podrá sertambién la esperanza de que se implan-ten medidas consiguientes. Una encuestaque cae en saco roto, cuyos resultadosno vienen seguidos de intervenciones, daun aspecto de farsa a todo el proceso.Por ello, es necesario obligatoriamenteclarificar antes del análisis las posibilida-des de suplir los déficit de cualificacionesanalizados (p.e. centro formativo y per-sonal formativo). Un desfase temporaldemasiado grande entre el análisis denecesidades de cualificación y la ofertade la formación correspondiente podríaprovocar que durante dicho desfase elinterés de la empresa se pierda y que los

participantes en las viejas estructuras vuel-van a retraerse o a conformarse (una vezmás) con las soluciones tradicionales.

Es necesario pensarel papel y la misiónde los encuestadores

Característico de las investigaciones acti-vas es que el encuestador abandona suposición aislada y pone en marcha, encooperación con los encuestados, proce-sos de reflexión en toda una empresa. Deesta manera, el encuestador participa ac-tivamente en el proceso de la determina-ción de problemas. “El investigador pue-de pasar él mismo a la acción. No inter-viene desde luego puntualmente en unasituación real, pero sí acompaña al pro-ceso de transformación o resolución delproblema durante mucho tiempo, desdeel inicio del cambio o del problema hastasu resolución o consolidación” (Kirsch/Gabele 1976, p. 20). Así pues, el investi-gador no es sólo un recopilador de datoso un “chamán”, así como tampoco quie-nes trabajan en el campo investigado sonsimples objetos de la investigación, sinvoluntad propia. Si el investigador tomael papel de un observador del procesoque analiza, refleja y reflexiona sobre éste(véase Kappler 1979, p.48) los encuesta-dos e investigados son protagonistas cons-cientes de su propia responsabilidad encuanto a los problemas y las soluciones alos mismos. El papel de los investigado-res queda definido “Primero, porque nointervienen puntualmente en una situa-ción para preguntar simplemente opinio-nes, sino que acompañan durante un pe-riodo largo a un proceso social y ayudana impulsar éste; en segundo lugar, no tra-bajan con individuos aislados, sino congrupos inmersos en relaciones sociales, yen tercer término no sólo informan a di-cho grupo sobre el objetivo y la meta delas investigaciones, sino que hacen parti-cipar a éste en la evaluación de los resul-tados de la investigación” (Haag 1975,p.65)

Debido a la responsabilidad particularmen-te importante de los investigadores, tam-bién es necesario que apliquen el métodocon competencia. Deberán pensar susmétodos en profundidad y adaptarlos a lascaracterísticas especiales del campo inves-

“Una premisa esencial parala aceptación y la partici-pación es que las expecta-tivas asociadas al procesode análisis de las necesida-des no queden defrauda-das. Dichas expectativasdeberán quedar definidas yconsensuadas previamen-te”.


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“El objetivo de un análisisde necesidades de cuali-ficación diseñado comoproceso de investigaciónactiva no debe hacer quedicho proceso conduzca auna única reflexión indivi-dual de problemas o a unadeterminación puntual delagunas o necesidades decualificación en el campoinvestigado, sino que debeestimular la sensibilidad yevaluación, más allá delproceso analítico, de losproblemas laborales y de lafunción de las cualifica-ciones como solución a losmismos.”

tigado (escaso tiempo disponible, resisten-cias a la modernización u otros fenóme-nos), presentar a los participantes paso porpaso el proyecto de manera abierta, cal-culando las posibles resistencias y proble-mas de aceptación y trabajando en gene-ral de tal manera que se garantice la parti-cipación y el consenso.

Por último, es necesario tener en cuentaque un cálculo de las necesidades decualificación orientado a resolver un pro-blema puede suponer la inversión de untiempo considerable. Las observaciones,encuestas, debates y comentarios signifi-can para una empresa pérdida de pro-ductividad. El tiempo requerido para lainvestigación debiera por ello consen-suarse y legitimarse previamente. Debenevitarse en todo lo posible tanto pregun-tas como un acúmulo de informacionessuperfluos.

La necesidad de realimen-tar dentro del proceso losresultados de la investiga-ción

La realimentación de los resultados es uncomponente esencial del proceso total dedetección. Los datos reunidos deben pre-sentarse y debatirse en grupos con losparticipantes. Se trata a fin de cuentas deredirigir las informaciones hacia losencuestados. “De esta manera, los posi-bles fallos interpretativos del investigadorpueden evitarse gracias a la interpreta-ción de resultados por los encuestados,reflejándose correctamente determinadosresultados para los que el investigador noposee los conocimientos de fondo nece-sarios. Además, surge aquí una vez másla posibilidad de referirse a determina-dos puntos no considerados en la encues-ta” (Nieder 1993, p.199). El objetivo deésta “survey-feed-back” o retroalimenta-ción es sobre todo el de lograr un reco-nocimiento de problemas y una fijaciónde objetivos unitarios. Así, a partir de uncúmulo de datos bien elaborados, podráncomprobarse colectivamente los proble-mas que aparecen, si existe en realidadun déficit de cualificaciones, de quécualificaciones se trata, hasta qué puntopuede concretarse esta necesidad decualificaciones, etc.

Es importante que las “survey-feed-backs”no se efectúen al término de la investiga-ción sino paralelamente a ésta, es decir,de manera repetida. Gracias a estasrealimentaciones sucesivas, los en-cuestados tendrán la posibilidad de con-tribuir con sus declaraciones a determi-nar lo que es relevante. Esta participa-ción activa puede incrementar además ladisponibilidad a una colaboración cons-tructiva. Pues “cuando los participantesse percatan de que no se les manipulacomo simples fuentes de datos, sino quepueden colaborar realmente a modificaralgo en su propio favor, en la fase siguien-te su compromiso y participación irán enaumento” (Neuberger 1991, p.248).

La detección de las necesi-dades de cualificacionesdebe comprenderse comoun proceso de aprendizajepermanente

El objetivo de un análisis de necesidadesde cualificación diseñado como procesode investigación activa no debe hacer quedicho proceso conduzca a una única re-flexión individual de problemas o a unadeterminación puntual de lagunas o ne-cesidades de cualificación en el campoinvestigado, sino que debe estimular lasensibilidad y evaluación, más allá delproceso analítico, de los problemas labo-rales y de la función de las cualificacionescomo solución a los mismos. Visto de estamanera, el análisis de las necesidadesdesembocaría casi sin rupturas en un pro-ceso permanente y a largo plazo deproblematización y modificación de sec-ciones de la empresa. Pero esto sólo po-drá funcionar si se cumplen algunaspremisas fundamentales. Así, el primerproceso analítico impulsado por uno opor varios investigadores debe tener éxi-to, y su oportunidad y sus beneficios de-ben considerarse positivos. Cuando losproblemas revelados colectivamente tam-bién se aceptan por la mayoría de laspersonas, cuando la necesidad decualificaciones detectada resulta admiti-da por todos y el proceso subsiguientede modificación o impartición de estascualificaciones da a continuación resulta-dos positivos, podrá esperarse que la dis-ponibilidad y la participación en los pro-


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cesos autocontrolados de resolución deproblemas sean grandes. El éxito del sis-tema de detección de lagunas de cualifica-ciones, diseñado como proceso deaprendizaje, podría consistir por tantosobre todo en potenciar las competenciasde quienes trabajan en el campo investi-gado, para que puedan reaccionar y afron-tar los futuros desafíos de manera autó-noma, más innovadora y competente.

Pero esto sólo tendrá sentido si dichascompetencias pueden servir de inspira-ción a otras secciones de la empresa. Auncuando el análisis se efectúe sólo un pe-queño campo delimitado de una empre-sa, éste nunca estará perfectamente aisla-do de otras secciones colindantes, estoes, de otros departamentos de la mismaempresa, e incluso de su entorno regio-nal o local.

Los análisis de necesida-des de cualificación debenintegrar a otros protago-nistas, tanto en la empresacomo a escala regional

De esta manera, no tiene sentido poten-ciar en una pequeña sección de una em-presa la sensibilidad de los asalariadosfrente a problemas de la misma o sus la-gunas de cualificaciones, si en el entornogeneral de la empresa se mantienen losviejos métodos, actitudes y estructuras.Sólo pueden obtenerse éxitos de apren-dizaje a largo plazo si también existenposibilidades de intervención sobre losfactores externos que afectan al campoinvestigado.

En este contexto, debemos referirnos unavez más a la interdependencia entre lascualificaciones y la estructura técnica, esto

es al influjo básico de un potencial exis-tente de cualificaciones sobre el tipo y laforma de la estructura técnica y de la or-ganización del trabajo. Por ello, debieraexaminarse en cada caso hasta qué pun-to resulta lógico integrar en el procesode análisis o como muy tarde en la fasede realimentación y debate de los resul-tados a los responsables de la planifica-ción técnica de una empresa. Recorde-mos aquí los métodos y sistemas de inte-gración y sincronización de los procesosde planificación de inversiones, técnicasy cualificaciones, que se aplican desdehace algunos años en las grandes empre-sas de sectores industriales clave. Unaventaja de la imbricación de la planifica-ción técnica con la de las cualificacionesconsiste también en que se informa yaen fase temprana a los trabajadores so-bre los proyectos de innovación técnica.Y esto les ofrece la posibilidad de reflexio-nar sobre los efectos que tendrán las nue-vas técnicas y de declarar sus propios in-tereses.

También deben ofrecerse posibilidades departicipación en el proceso de detecciónde necesidades de cualficaciones a losofertores formativos regionales o paraempresas. Dado que las PYMEs estánobligadas a recurrir a la oferta formativaregional, será necesario organizar un flu-jo de comunicación y un intercambio deexperiencias entre las empresas y losagentes correspondientes también a es-cala regional. Desde hace algunos añosse llevan a cabo numerosos proyectosinteresantes destinados a mejorar la co-municación y cooperación entre lasPYMEs y los ofertores formativos (véaseGnahs 1995; Wegge 1995; Dobischat/Husemann 1997). En todo caso, ello cons-tituye una premisa fundamental para col-mar las lagunas detectadas y correspon-der a los intereses de cualificación en laspequeñas y medianas empresas.

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Cómo construir organi-zaciones autoforma-tivas: comprobacionesprácticas de la teoría-algunas enseñanzas extraídasde empresas europeas

Introducción

El desarrollo de competencias está consi-derado como uno de los factores estraté-gicos esenciales para garantizar lacompetitividad de una empresa. Este he-cho ha provocado numerosos debates so-bre la forma de crear entornos organi-zativos e inteligentes del tipo de las orga-nizaciones autoformativas y las empresascon capital de conocimientos, que promue-van tanto las competencias de los asala-riados como su sentido de la iniciativa yla responsabilidad. Este artículo examinalas experiencias de una serie de empresaseuropeas de producción o procesos, quea primera vista parecen haber adoptadosimilares estrategias innovadoras para eldesarrollo de competencias. No obstante,si se analizan con mayor detalle se obser-va que todas estas empresas presentanperspectivas diferentes en cuanto a la po-sición que el desarrollo de competenciasocupa dentro de la jerarquía empresarialde valores y estrategias. También analiza-remos los tipos de competencias que de-sarrollan estas sociedades y los sistemasautoformativos que aplican.

La construcción de “orga-nizaciones autoformati-vas” y de “empresas concapital de conocimientos”

Dos fórmulas que utilizan con frecuencialas empresas para describir la forma ideal

en que deben pensar, planificar y actuaren nuestros días son “la organizaciónautoformativa” y “la empresa con capitalde conocimientos”. Si bien ambas expre-siones se derivan de teorías diferentes,presentan entre sí una similitud: ambasresaltan la necesidad de que una empre-sa moderna se encuentre permanente-mente abierta al entorno que la rodea,para incorporar (aprehender) nuevos co-nocimientos y -lo que es más importan-te- para transformar estos conocimientosy crear otros nuevos, integrándolos en lascompetencias técnicas específicas y ex-clusivas de la empresa. Al centrarse en elincremento de sus conocimientos -susactivos intangibles- bajo la forma de in-novaciones tecnológicas y organizativas,adaptación a los mercados y competen-cias de su plantilla, una empresa se haceeficaz y cobra ventajas sobre sus compe-tidoras . Un tema clave en este contextoes el de diseñar nuevas formas de crear ydistribuir los conocimientos a través deestrategias eficaces de desarrollo de com-petencias, de forma que todo el mundopueda compartir dichos conocimientos yaprender dentro de la organización, conlo cual la empresa se convierte en una“organización autoformativa”.

Existen muchas definiciones de una “or-ganización autoformativa”. Algunos auto-res resaltan la noción de una organiza-ción como una entidad cibernética queaprende de sus propias experiencias alincorporar estas enseñanzas en los pro-cesos habituales de la empresa. Otrosautores observan la insuficiencia de nu-merosas definiciones de la organización

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Este artículo estudia las ex-periencias recogidas poruna serie de empresas euro-peas de producción y pro-cesamiento, que a primeravista parecen haber adopta-do estrategias innovadorassemejantes para el desarro-llo de competencias, peroque presentan -una vez ana-lizadas con mayor detalle-claras diferencias en cuan-to a la posición que el desa-rrollo de competencias ocu-pa en la jerarquía de valo-res y estrategias empresa-riales, en cuanto a los tiposde competencias desarrolla-das por estas empresas y alos sistemas formativos uti-lizados.


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autoformativa para tender un puente en-tre la teoría y la práctica, y prefieren cen-trarse en el desarrollo de las capacidadesindividuales de aprendizaje en relacióncon objetivos y procesos de cambio es-pecíficos de la empresa, que a su vezsurten un efecto sobre la organización ensu conjunto (Garvin, 1993 y Jones yHendry, 1992)

El eje central del modelo de organizaciónautoformativa que han expuesto Stahl,Nyhan y D’Aloja, (1993) consiste en quetodos los asalariados de una empresa seforman dentro de un contexto organi-zativo sistémico o global. La eficaciaorganizativa y el aprendizaje individualse consideran como factores interdepen-dientes. La eficacia organizativa impulsael aprendizaje individual, y éste a su vezcontribuye a incrementar la eficaciaorganizativa. De acuerdo con este mode-lo, una Organización Autoformativa pue-de describirse como una empresa quehace participar a todos sus miembros enincrementar la eficacia organizativa eindividual, a través de una reflexión per-manente sobre la forma en que se reali-zan los cometidos estratégicos o cotidia-nos.

Si se aplica este modelo de una maneraideal, los trabajadores en una cadena deprocesos se hallarán en una situaciónformativa si se les asignan tareas exigen-tes y reciben un apoyo para reflexionarcontinuamente sobre las mismas, a fin deque aprendan de ellas. Así pues, el con-tenido del trabajo se convierte en un con-tenido formativo y el trabajo y la forma-ción/aprendizaje pasan a formar parte deuna espiral de mejoras continuas. Elloejerce un efecto sobre el nivel de compe-tencias técnicas de los trabajadores indi-viduales, sobre el aprendizaje colectivode los grupos de trabajo y sobre toda laorganización.

Los datos fundamentales que demuestranque una compañía funciona según la de-finición dada son:

❏ los asalariados de una cadena de pro-ducción tienen un alto nivel de autono-mía y de control sobre la ejecución desus cometidos de trabajo; y

❏ reciben un apoyo para utilizar dichoscometidos o tareas como oportunidades

para aprender y desarrollar continuamentesus competencias. La forma en la que eltrabajo se halla organizado garantiza quetodas las personas aprendan algo en cuan-to a su puesto y responsabilidades y a larelación de éstas con otros puestos den-tro del sistema global.

Los auténticos cambios que tienen lugara escala básica testimonian que se ha lle-vado a cabo un cambio organizativo decarácter total, y que una filosofía de ges-tión que integra el trabajo y la formación/aprendizaje atraviesa ya a toda la organi-zación; un proyecto de gestión se con-vierte en “un proyecto en acción”. Estoscambios relativos a las “partes” de unaorganización deben considerarse dentrodel contexto del “sistema global”. La prin-cipal responsabilidad de la dirección esgarantizar que la organización en su con-junto opere y aprenda internamente coneficacia, y que interactúe y aprenda efi-cazmente del entorno exterior con res-pecto a las necesidades de la clientela yel control de los factores influyentes po-sitivos o negativos. Esto implica que elgerente/directivo deberá convertirse en un“analista de sistemas” y promover un con-cepto de la empresa en términos deinterrelaciones causales (internas y exter-nas) antes que bajo la forma de relacio-nes lineales causa-efecto, y en términosde procesos complejos más que de fun-ciones estáticas (Senge, 1990).

Cotejar la teoría conla práctica: experienciasde empresas europeas

¿Qué aspecto adoptaría una empresa queaplicase estrategias radicales de desarro-llo de competencias según esta idea delas organizaciones autoformativas o concapital de conocimientos? ¿Cómo formu-laría estas estrategias? ¿Qué fases de evo-lución atravesaría? ¿De qué naturalezaserían las competencias fomentadas en-tre sus trabajadores? ¿Qué tipos de meca-nismos formativos/de aprendizaje utiliza-rían estas organizaciones?

Los resultados de un proyecto de investi-gación europeo que presentamos a con-tinuación1 nos mostraron la forma en queonce empresas grandes han adoptadoestrategias innovadoras de desarrollo de

1) Pueden consultarse informacionesmás detalladas sobre este proyecto en:Docherty, P., y Nyhan, B., (editores),Human Competence and BusinessDevelopment - Emerging Patterns inEuropean Companies, Londres, Sprin-ger Verlag, 1997. Este artículo recogelos resultados expuestos en esta obray en un artículo titulado “Learning andthe Workplace: Perspect ives onCompetence Development in Euro-pean Companies”, presentado por elautor en la conferencia “GlobalCompetences - Workplace Outcomes”,celebrada en el Centro de Convencio-nes de Darling Harbour, Sydney, Aus-tralia, 1995.


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Cuadro 1:

Las empresas analizadas

1. Clark - Hurth - filial belga de una empresa americana, fabricante de unida-des de transmisión pesadas

2. Aluminium Dunkerque - una planta de aluminio francesa, integrada en elgrupo Pechiney

3. Autoplastique - seudónimo de una empresa francesa que fabrica compo-nentes plásticos para la industria del automóvil

4. Manducher - empresa francesa de plásticos también proveedora de la in-dustria automovilística

5. Audi/VW - empresa automovilística alemana muy conocida

6. Felten & Guilleaume - una empresa alemana de ingeniería eléctrica

7. Bord na Móna - una empresa semiestatal irlandesa de producción de turba

8. Sara Lee - una filial holandesa de una empresa americana de productos deconsumo

9. B&T (Byggtransportekonomi) - sociedad sueca de ingeniería mecánica

10. Volvo Auto (Uddevala) - planta sueca de producción de automóviles, obje-to de fuerte polémica

11. Cadbury - fabricante inglés de chocolate

Las once empresas quedaron situadasdentro de esta clasificación de la siguien-te manera:

❏ Nivel uno: tres de las once, Auto-plastique, B&T y Clark Hurth, constitu-yen ejemplos de empresas que han in-corporado innovaciones a sus estructurasexistentes a fin de responder a los pro-blemas por los que atraviesan, sin some-terse a una transformación radical estruc-tural o de gestión. Estas compañías hanadoptado lo que puede denominarse un“desarrollo limitado de competencias”,dentro de mecanismos más o menos tra-dicionales de control por la dirección.

❏ Nivel dos: otras tres empresas, Audi-Volkswagen, Cadbury, y Felten & Guil-leaume, ilustran el caso de incorporacióncon éxito de una gestión o modeloorganizativo actualizados, que implica unatransformación que permita dar mayorimportancia al desarrollo de competen-cias.

El cambio ocurrido consistía en la adop-ción con buenos resultados de un mode-lo externo, distinto al inspirado por unainnovación interna de la empresa. Asípues, por este motivo dichas empresaspueden clasificarse de “adaptación secun-daria”. El proceso de cambio se lleva acabo aplicando los sistemas y estructurasde gestión y formación que correspon-den a las “mejores prácticas” existentes.Por tanto, el cambio en estas empresastiene lugar fundamentalmente a escalaestructural/organizativa.

❏ Nivel tres: Cinco son las compañíasde las que puede decirse que han adop-tado políticas empresariales radicales parael máximo desarrollo de las competen-cias de sus trabajadores en la cadena deproducción. Estas empresas han adopta-do estrategias empresariales que instauranel desarrollo de competencias como el va-lor clave. El proceso de cambio en estascompañías se inició como resultado deuna visión producida internamente por lapropia empresa, que dió lugar a la adop-ción y aplicación de “valores orientadosa las competencias”; estas compañías pue-den clasificarse por ello de “adaptacio-nes primarias”en cuanto a procesos decambio, y son: Aluminium Dunkerque,Bord na Móna, Manducher, Sara Lee yVolvo.

competencias o de estructura autofor-mativa. Los estudios de caso de las dife-rentes empresas proceden de siete paíseseuropeos: Bélgica, Francia (3), Alemania(2), Irlanda, Países Bajos, Suecia (2) y delReino Unido (véase el cuadro 1). (Se res-tringieron los estudios de caso a estospaíses mencionados de la Europa septen-trional, asumiendo que estos países sehallan mejor capacitados para proporcio-nar ejemplos de empresas que ilustren lavariedad de temas estratégicos comple-jos que determinan la realización de unconcepto de organización autoformativa.No obstante, debemos reconocer que esteproceso de selección impone limitacio-nes a la hora de evaluar la validez de esteestudio con una perspectiva europeaglobal).

Estas 11 empresas se analizaron confor-me a un método común que describía losdiferentes niveles alcanzados en la adop-ción de las diversas estrategias de desa-rrollo de competencias (véase el cuadro2).


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Rasgos de las estrategiascompetenciales de lasempresas

Dedicaremos esta sección fundamental-mente a analizar los rasgos esenciales quese observan entre estas empresas reestruc-turadoras, y que permiten calificar a és-tas de empresas competenciales u orga-nizaciones autoformativas.

Los cinco rasgos centrales que se apre-cian en estas compañías reestructuradoras,e incluso -si bien en menor medida- enlas restantes, son los siguientes:

❏ una dirección y apoyo dinámicos y fa-vorables a la reforma por parte de la ge-rencia superior;

❏ la voluntad de arriesgarse a apostar porlas competencias de la plantilla;

❏ la existencia de una estructura generalpara todo el proceso de cambio;

❏ la creación de un proyecto de reestruc-turación/reforma compartido, partiendode la instauración de un programa verti-cal de cambios organizativos;

❏ el desarrollo y el compromiso con unprograma de actividades prácticas.

Una dirección y apoyo dinámicos yfavorables a la reforma por parte dela dirección superior

Estas cinco empresas situadas en nuestronivel tres y que hemos calificado de“adaptaciones primarias” han inspiradotodas ellas en sus direcciones superioresla adopción de nuevos valores mentalesen cuanto a los grados de libertad y decontrol que deben ejercer sus asalariados.El elemento impulsor fundamental en esteproceso de cambio fue en primer térmi-no el Director General de la empresa. Losdirectores de los diferentes Departamen-tos de Desarrollo de Recursos Humanossolamente podían iniciar un auténticoproceso de cambio a condición de estarrespaldados completamente por este Di-rector General. El importante papel quedesempeñan el Presidente y los Directo-res para iniciar este cambio se refleja cla-ramente en el caso de la AluminiumDunkerque, cuya nueva planta producti-

va se diseñó deliberadamente desde elprincipio con la intención de asignar unpapel fundamental a los trabajadores delprimer plano productivo.

El caso de Manducher refleja cómo lacooperación y la confianza establecidasentre el Director General y el Director dePersonal -recientemente contratado- faci-litaron un proceso de cambio eficaz. Ladirección superior de Sara-Lee afianzó sunueva orientación empresarial al promo-ver que la dirección/gerencia medias (losdirectores de unidades de la empresa)participasen plenamente en el procesodecisorio de la compañía. El caso de laAutoplastique ilustra una solución quepodría tentar a numerosos directivos: in-troducir nuevas técnicas de producción yde formación dentro de un esquema tra-dicional de gestión, es decir, “echar vinonuevo en los odres viejos”. El resultadode la Autoplastique fue una difícil coha-bitación entre estrategias de gestión “ce-rradas” y no formativas junto a prácticas“abiertas” y formativas, lo que no está

Cuadro 2:

Niveles alcanzados en la adopción de las estrategiasde desarrollo de competencias

Nivel uno (inferior) - orientación a la resolución de problemas

Supone una orientación al desarrollo de competencias como método para crearnuevos procesos resolutorios de problemas dentro de una empresa, a fin de afron-tar sus necesidades actuales. Puede llegar a implicar la introducción de nuevasherramientas, equipamientos o sistema operativos. Sin embargo, no se lleva a cabouna evaluación y reestructuración radicales de las actuales estrategias de gestión yorganizativas. El impacto del desarrollo de competencias queda confinado funda-mentalmente a la escala de los trabajadores / naves de producción.

Nivel dos (medio) - orientación al modelo organizativo

Este nivel implica la adopción de modelos o estrategias de gestión organizativasradicales, tales como la GTC o los Sistemas de Fabricación de Categoría Universal,que requieren un desarrollo de competencias a escala organizativa en el que hande participar todos los directivos y los trabajadores. El rasgo central de la evolu-ción que tiene lugar es la adopción de un modelo organizativo externo.

Nivel tres (superior) - orientación reestructuradora

Este supone un cambio radical en la escala de valores de la empresa en cuanto alas funciones y responsabilidades de todos sus trabajadores para conseguir losobjetivos comerciales de la compañía. La realización de la nueva estructura de laempresa se fundamenta en las competencias de su plantilla. El director ejecutivode la empresa desempeña el papel fundamental de articular y lograr en toda laempresa una aceptación de su nueva estructura.


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considerado un marco ideal para una evo-lución sostenible del cambio.

La voluntad de arriesgarse a apostarpor las competencias de la plantilla

La voluntad para arriesgarse y dependerde la competencia de los asalariados,como elemento clave que garantice elfuturo de la empresa, constituye un ras-go común que puede encontrarse en to-das las empresas que han efectuado cam-bios auténticos. El caso de la sociedadBord na Móna ilustra este hecho perfec-tamente: “la aceptación del riesgo fue unacaracterística central de la nueva Bord naMóna, lo que dió origen a una tensióncreativa entre el viejo sistema de controly la nueva autonomía de los equipos detrabajadores. Ello implicó un cambio cul-tural total en la empresa, lo que hizo ne-cesario encontrar un consenso entre losdiversos grupos, definir su propia identi-dad y responsabilidades y transferir lascompetencias de dirección a los equipos”.El trabajo por equipos no era nuevo den-tro de esta empresa; lo nuevo era la im-portancia y el carácter esencial que estetrabajo por equipos adquiría ahora. In-cluso a pesar de que esta aceptación delriesgo ha dado lugar a un “consenso frá-gil” y a que los nuevos valores aún si-guen acomodándose dentro de toda laempresa, transcurridos ya seis años des-de el cambio inicial los trabajadores deBord na Móna consideran mayoritaria-mente que el proceso es irreversible.

Existencia de unas condiciones generales(partir de tradiciones empresariales y uti-lizar nuevos resultados de la investigación)

El proceso de cambio en la mayor partede estas empresas exigió de tres a cuatroaños desde la fase de “lanzamiento” hastala consecución de un objetivo importante.No existen ejemplos de un “rediseño em-presarial” de la noche a la mañana. Portanto, el lema con el que puede resumirseeste proceso de desarrollo es el de “evo-lución y no revolución”. En este contextoa largo plazo, se requieren unas condicio-nes sólidas para mantener el proyecto decambio en la vía correcta. Estas condicio-nes vienen dadas por modelos organi-zativos del cambio de carácter amplio, yasean desarrollados internamente o facili-tados a la empresa por agencias consulto-ras externas o al participar aquélla en Pro-

gramas Nacionales de Desarrollo. De loscasos que nos interesan, las dos empresasalemanas Felten & Guilleaume y Audi/VWaprovecharon su participación en el pro-grama nacional “Arbeit und Technik”, crea-do para investigar y desarrollar nuevos mo-delos de cualificación en respuesta a laimplantación de nuevas tenologías y denuevos tipos de organización del trabajo.Aluminium Dunkerque depositó su con-fianza en las ideas del Socio-TechnicalDesign, apoyándose también en el trabajoteórico de “l’Organisation qualifiante” (or-ganización autoformativa) desarrollado porinvestigadores franceses como PhillipeZarifian (1993).

La creación de un proyecto de refor-ma compartido, partiendo de la ins-tauración de un programa vertical decambios organizativos

El éxito del proceso de cambio efectua-do en Bord na Móna puede atribuirse alsurgimiento de una “comprensión infor-mal y de un respeto mutuo” entre los asa-lariados y la dirección. Esto constituye elelemento central en la noción de instaurarun “cambio organizativo vertical” que im-plique de manera significativa a todas laspersonas de una empresa. La noción decrear “reformas compartidas” es crucial aeste respecto. Sara-Lee se centró inicial-mente en el desarrollo de estas “reformascompartidas” y los correspondientes va-lores a escala de toda la empresa y den-tro de cada Departamento Comercial. Segeneró así una base para crear normasde rendimiento para cada puesto de tra-bajo individual: los trabajadores pasarona considerarse a sí mismos como “socioscomerciales”. Los fuertes debates que tu-vieron lugar entre los departamentos co-merciales y la dirección dentro de Bodna Móna permitieron a esta sociedad for-mular un proyecto de reforma general quedió pie al lema de “equipos: asociarse parael progreso”. Otros métodos utilizadospara garantizar el compromiso de todosquienes trabajan en la compañía fueronla utilización de proyectos piloto/experi-mentales en la fase inicial y la designa-ción de equipos interfuncionales.

El desarrollo y el compromiso con unprograma de actividades prácticas

La consecución de objetivos ambiciosos alargo plazo depende de si se presta aten-

“El proceso de cambio en lamayor parte de estas em-presas exigió de tres a cua-tro años desde la fase de“lanzamiento” hasta la con-secución de un objetivo im-portante. No existen ejem-plos de un “rediseño empre-sarial” de la noche a la ma-ñana. Por tanto, el lema conel que puede resumirse esteproceso de desarrollo es elde “evolución y no revolu-ción”.


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ción a los pasos individuales, metódicos ydetallados, que han de llevarse a cabo. Estopresupone un compromiso para planificar,efectuar un seguimiento, aplicar y revisarcada una de las fases individuales, y paraasignar los suficientes recursos económi-cos y humanos al proyecto global. El De-partamento de Desarrollo de RecursosHumanos de Sara Lee recibió una ordenclara de la Directiva Superior y los sufi-cientes recursos correspondientes para di-señar e instaurar un programa radical. Demanera similar, en Manducher se designóa un director de personal para proyectar ysupervisar la aplicación de un programa alargo plazo. Felten & Guilleaume y Audi/VW vincularon sus programas internos aun programa más amplio de carácter na-cional, que les proporcionó los instrumen-tos y herramientas prácticas para la reali-zación de aquellos.

Nuevos requisitos de com-petencias y estrategiasformativas utilizadas enlas empresas

Un rasgo sobresaliente de las “competen-cias generales” que requieren los trabaja-dores en las empresas que nos ocupan essu capacidad para comprender y afrontarla complejidad social, organizativa y tec-nológica de manera integral. Este tipo detrabajador ha de ser capaz de relacionaren todo momento las funciones específi-cas de las que se ocupa con el objetivogeneral que llevan a cabo otros miem-bros de la empresa. Así pues, esta perso-na precisará tener una visión “aérea” dela organización y vivir en contacto conlas diferentes partes del sistema global.Tradicionalmente, estas características seconsideraban prerrogativa exclusiva de lagerencia/dirección.

Los perfiles de competencias: integra-ción de competencias distintas

De conformidad con los marcos integra-dores en los que se reformulan los nue-vos papeles y responsabilidades de cadatrabajador, podemos entender los perfi-les de competencias específicas comocorrespondientes a cuatro ejes interrela-cionados. La competencia global puedeexponerse como una integración de cua-tro tipos distintos de competencias indi-

viduales, cada una de éstas con un dife-rente grado de importancia en función dela naturaleza de la empresa. Estas com-petencias individuales serían:

❏ la cognitiva;❏ la tecnológica;❏ la empresarial; y❏ la social (organizativa).

Bord na Móna y Sara Lee prestaron unaatención particular a las competenciasempresariales y sociales. Para Bord naMóna esto supuso fomentar especialmentelas competencias de gestión económica,ya que “la empresa consideraba la com-prensión de los mecanismos económicosbásicos como algo central para el éxitode un equipo”. También se considerabanesenciales las competencias generales degestión comercial, como la gestión decostes, la previsión, planificación y sobretodo la aceptación de riesgos. Sara Leeintentó particularmente desarrollar entresus asalariados un espíritu empresarial yel sentimiento de “ser un socio comercialde la empresa” lo que da lugar a elemen-tos cualitativos tales como la iniciativa yla responsabilidad entre ellos.

Procesos formativos que desarrollannuevas competencias

La realización de un programa formativopráctico se reconoció como elementoesencial para organizar una empresa porcompetencias. Las empresas presentarondiferencias considerables en cuanto a laforma en que planificaron los diversospasos del proceso general de cambio. Seisde las sociedades decidieron llevar a cabouna formación preliminar intensa o pro-gramas piloto de cambio. El propósito delos programas formativos preliminares eraimpartir a las personas un nivel básicode competencias tecnológicas o sociales,de forma que pudieran participar en unprograma de formación para el cambioya más especializada y centrada en el tra-bajo. Estos programas preliminares secentraban particularmente en las cualifi-caciones y formaciones individuales,adoptando con frecuencia un modelo for-mal. Los programas piloto, por otro lado,giraban más bien en torno a temasorganizativos y daban a las empresas laoportunidad de ensayar y redefinir susobjetivos de cambio, antes de aplicar és-tos a gran escala.

“Un rasgo sobresaliente delas “competencias genera-les” que requieren los tra-bajadores en las empresasque nos ocupan es su capa-cidad para comprender yafrontar la complejidadsocial, organizativa y tec-nológica de manera inte-gral.”

“La realización de un pro-grama formativo prácticose reconoció como elemen-to esencial para organizaruna empresa por competen-cias. Las empresas presen-taron diferencias conside-rables en cuanto a la formaen que planificaron los di-versos pasos del procesogeneral de cambio.”


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Los métodos formativos informales y cen-trados en el trabajo desempeñaron unpapel muy importante al menos en ochoempresas. En Audi/VW, por ejemplo, seestablecieron grupos especiales “de orien-tación formativa sobre la fabricación flexi-ble”, inmersos en un entorno de trabajoreal. Los métodos formativos incluían elempleo de “estrategias formativas cogni-tivas” del tipo “reglas globales”. En Volvo,la noción de “didáctica del puesto de tra-bajo” se refiere a la formación para pen-sar y trabajar en los términos denomina-dos “de conjuntos cognitivos”. La estrate-gia formativa informal llevada a la prácti-ca en Aluminium Dunkerque implicabainicialmente una “formación planificadapara el puesto de trabajo”. A partir de éstase desarrolló un programa de formaciónpermanente que partía de la revisión delrendimiento de cada persona en “situa-ciones de trabajo real”. La formación enequipo se hallaba coordinada por los cua-dros directivos medios con el apoyo deasistentes internos a la formación y con-sultores externos. En Felten & Guillaumeel eje central de la reforma fueron los “cír-culos formativos”, que detectaban las ne-cesidades formativas individuales y degrupo y acordaban los correspondientesprogramas formativos.

Autoplastique utilizó las denominadas “es-trategias de formación cooperativa”. Es-tas implican la formación dentro del pro-pio equipo de proyectos, considerandoaquélla como un producto secundario deltrabajo en equipo. También se utilizaronen esta empresa métodos de formaciónindividual de persona a persona, a partirde un “contrato formativo” (“contrat dequalification”) y por tutorías (“tutorat”).Uno de los términos utilizados para des-cribir la formación informal en Manducherfue el de “formación próxima al puestode trabajo”. En esta empresa, los trabaja-dores experimentados denominados“multiplicateurs” (difusores) recibían elencargo de impartir una formaciónindividualizada en locales formativos es-peciales próximos al puesto de trabajo.Se recurrió también a trabajadores demayor edad, ya jubilados, como forma-dores a jornada parcial. Los formadoresde Clark Hurth detectaban las necesida-des formativas a través de contactos for-males con los grupos de trabajo y de con-tactos informales con los trabajadores ycoordinadores individuales. Se crearon

también grupos de trabajo técnicos bajola supervisión de estos formadores, pararesolver problemas particulares. En cuantoa la formación de tipo convencional,Cadbury adoptó un método de formaciónpor módulos para apoyar el desarrollo decompetencias técnicas interprofesionalesentre su plantilla de operarios cualifica-dos.

Conclusión

Establecer la diferencia entre la teo-ría adoptada y la teoría en acción

Cris Argyris (1978) acuñó los términos de“teoría adoptada (desposada)” y “teoríaen acción” para referirse a la diferenciaentre lo que las personas dicen hacer ylo que realmente hacen en la práctica. Esfrecuente que la realidad no se corres-ponda con la retórica. Este estudio corro-bora esta hipótesis. Mientras que la ma-yoría de las compañías analizadas descri-bían su comportamiento como correspon-de a tipos de gestión que conceden ma-yor autonomía a los asalariados y adop-tan los principios y las actuaciones teóri-cas de la organización autoformativa, larealidad en tres de estas empresas (queno se hallaban tan dispuestas a abando-nar las normas tradicionales y los mode-los organizativos del “control estricto”) eramuy diferente. Esto también se aplica aotras muchas empresas que a comienzosdel proyecto declaraban ser compañíasinnovadoras y orientadas al desarrollo delas competencias, pero que tras un análi-sis más detallado revelaban sus contra-dicciones con la vía por la que afirmabanhaber optado. El método para evaluar lostres niveles distintos de aplicación de lasprácticas innovadoras, desarrollado a lolargo del proyecto, podría convertirse enun útil instrumento de investigación paraevaluar en general las experiencias de lasempresas.

Diversidad de vías hacia un mismo ob-jetivo

Otra conclusión interesante de este estu-dio es la diversidad de las vías adoptadaspor las empresas señaladas para llegar aobjetivos similares. Una innovación conéxito puede partir de numerosos puntosde arranque distintos y seguir toda una

“Es frecuente que la reali-dad no se corresponda conla retórica. Este estudiocorrobora esta hipótesis.Mientras que la mayoría delas compañías analizadasdescribían su comporta-miento como correspon-diente a tipos de gestiónque conceden mayor auto-nomía a los asalariados yadoptan los principios y lasactuaciones teóricas de laorganización autoforma-tiva, la realidad en tres deestas empresas (que no sehallaban tan dispuestas aabandonar las normas tra-dicionales y los modelosorganizativos del “controlestricto”) era muy diferen-te.”


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variedad de caminos, siempre presupo-niendo que se lleven a cabo todas las fa-ses necesarias. Esto queda reflejado porel hecho de que mientras tres de las em-presas estudiadas (Aluminium Dunkerque,Manducher y Volvo) implantaron nuevosmodelos organizativos y formativos demanera muy lógica, comenzando con laadopción de nuevos valores y la elabora-ción de un plan general a largo plazo,otras sociedades (en particular, Bord naMóna) reflejaban simplemente una sensi-bilidad a lo acontecido dentro de la em-presa -aprendiendo de ello- e implanta-ban soluciones radicales que implicabancambios esenciales en la actitud directivaen cuanto a la posición que correspondea los asalariados en calidad de participan-tes de la empresa.

La fragilidad de la innovación social(de recursos humanos)

Otra observación concluyente de los ca-sos que ha examinado este estudio, vin-culada al punto que acabamos de men-cionar, es la fragilidad de la innovaciónsocial o de recursos humanos. En primertérmino, las oportunidades para implan-tar un proceso innovador pueden perder-se con suma facilidad. Este estudio hademostrado que las oportunidades de lle-var a cabo innovaciones radicales en res-puesta a las modernas necesidades de unaempresa, adoptadas por algunas compa-ñías, no se aprovecharon en otras. Unejemplo interesante en este contexto, noresaltado en el estudio, es el de la socie-dad Cadbury. Una planta Cadbury distin-ta, si bien situada en la misma zona quela analizada por el estudio, llevó a cabotambién un proyecto de innovaciónaproximadamente en las mismas fechas.No obstante, el proceso de renovaciónempresarial no llegó a cuajar, debido auna combinación de factores, entre ellosla incapacidad de dicha empresa paradespegarse de sus prácticas tradicionalesde relaciones industriales entre contrarios.Así pues, mientras que una compañíaaceptó la oportunidad para cambiar, unaempresa hermana no lo hizo así. En se-gundo lugar, el estudio también demues-tra que determinadas innovaciones socia-les que han requerido mucho tiempo paraimplantarse pueden desmoronarse muyrápidamente. El caso de la Volvo, y enmedida mucho menor el otro caso sueco-la B&T- ilustran la facilidad con la que

pueden perderse de un golpe logros con-seguidos a costa de un enorme compro-miso colectivo y de un trabajo muy fuer-te.

Perfiles de competencias

Los perfiles de competencias de los tra-bajadores de las empresas analizadas poreste estudio han de entenderse primera-mente en relación con el contexto de laempresa particular en la que se sitúan, ysólo en segundo lugar con respecto a losperfiles de cualificación públicos y for-males. Los asalariados adoptaban en estecaso simultáneamente el papel de confi-gurados y de configuradores: en primerlugar, la necesidad de la empresa de es-tablecer modelos de trabajo que la capa-citasen para responder a la competiciónque tiene lugar en un mercado globa-lizado determinaba el tipo de competen-cias requeridas entre la plantilla; pero porotra parte, la necesidad de la empresa dediseñar estrategias eficaces “a largo pla-zo” para responder y ejercer un efectoreal sobre su entorno (o prever los cam-bios en éste) requería también que cadaindividuo desempeñase un papel en laconstrucción de los “conocimientos co-lectivos” o competencias de la empresa,reconfigurando y mejorando simultánea-mente sus propios perfiles de competen-cias. (Nonaka y Takeuchi, 1995).

Los conocimientos exigidos a los trabaja-dores de nuestro estudio constituían, uti-lizando los términos planteados por Erault(1997), conocimientos “personales”, dis-t intos de los antepuestos “preposi-cionales”. Según Erault, el saber antepues-to consiste en conocimientos codificadosa los que se da un estatus fundacionalincorporándolos a cualificaciones recono-cidas públicamente. Por el contrario, losconocimientos personales consisten en“conocimientos adquiridos no sólo a tra-vés del uso de conocimientos públicossino construidos a partir de la experien-cia y la reflexión personal. Incluyen a losconocimientos antepuestos junto a cono-cimientos de procedimientos y procesos,conocimientos tácitos y conocimientos deexperiencia pertenecientes a la memoriaepisódica. Ello permite configurar com-petencias, capacidades o experiencias enlas que el uso de destrezas y de conoci-mientos antepuestos se hallan muy en-trelazados.” (Erault, 1997). Con ello po-

“Este estudio ha demostra-do que las oportunidadesde llevar a cabo innovacio-nes radicales en respuestaa las modernas necesida-des de una empresa, adop-tadas por algunas compa-ñías, no se aprovecharonen otras.”


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demos distinguir a un trabajador experi-mentado (un experto con conocimientospersonales) del trabajador principiante(un novicio que posee fundamentalmen-te conocimientos antepuestos). Dreyfus yDreyfus, 1986).

Como se llevó a cabo la actividadformativa

Teniendo en cuenta lo que acabamos demencionar, no es sorprendente que elmétodo formativo utilizado predominan-temente dentro de las empresas fuera laformación a partir de situaciones. Auncuando toda esta formación pueda agru-parse conjuntamente bajo el epígrafe de“formación informal” en nuestro artículo,sería erróneo considerar que se trata deuna actividad formativa aleatoria o noplanificada (aun cuando hasta cierto pun-to es cierta la afirmación de que la mejormanera para mejorar la formación de unaempresa puede ser cambiar su culturaorganizativa, tras de lo cual la formaciónse impondrá por sí sola).

La característica esencial de los métodosformativos de estas empresas reforma-doras estudiadas fue la oferta planificadade oportunidades para la reflexión colec-tiva e individual sobre las formas en quela propia empresa pudiera mejorar su ren-dimiento, beneficiando a largo plazo tan-to a la compañía como a los trabajadoresocupados en ella. En numerosos casos,estas reflexiones dieron pie a solucionesformativas centradas en el puesto de tra-bajo y que partían de un “ciclo formativode carácter reflexivo” -por ejemplo conun experto que apoyase el aprendizajede una persona que no sea experimenta-da- pero también dieron lugar a impartirprogramas convencionales de formaciónallí donde ello se consideró conveniente.La razón por la que el método formativopredominante en las empresas estudiadasse denomina “formación informal” es lade resaltar la importancia concedida a la“formación contextual”, esto es, una for-mación inmersa en el proceso de trabajode la empresa y distinta de los conoci-mientos formales independientes de uncontexto. Si bien por un lado puede con-siderarse que estos conocimientos no sonútiles -en lo que respecta a competenciasespecíficas de una empresa- para los in-dividuos en un sentido de desarrollo per-sonal de su carrera, también es cierto que

esta formación sí proporciona a los indi-viduos “conocimientos personales” en elsentido que plantea Erault (o “competen-cias clave/nucleares”) que incrementansus competencias específicamente ocupa-cionales y las generales y promueven su“empleabilidad” (potencial de empleo) enlos modernos mercados de trabajo.

Los valores y tradiciones europeos

Mientras que las compañías analizadas ilus-tran la influencia cambiante pero perma-nente de los valores y políticas europeasen cuanto a relaciones industriales y re-cursos humanos en el mundo empresarialde hoy en día, se aprecian signos eviden-tes de que las tendencias a la globalizaciónobligan a replantear dichos valores.Sparrow y Hiltrop (1994) han expuesto seisrasgos de las tradiciones de la gestión derecursos humanos en la Europa continen-tal que distinguen a Europa de los Esta-dos Unidos. Según estos autores, estas ten-dencias europeas son las siguientes:

❏ una autonomía más restringida porparte empresarial;

❏ un menor estrés en los procesos delmercado libre;

❏ un énfasis menor en la persona indivi-dual, y mayor en el grupo;

❏ se analiza preferentemente a los tra-bajadores y no a la dirección;

❏ un mayor papel de los “agentes socia-les” dentro de las relaciones laborales;

❏ niveles mayores de intervención esta-tal o de apoyo estatal en muchos camposde la gestión de recursos humanos

La mayoría de estos rasgos se observancon mayor o menor intensidad en lasempresas examinadas, que calificaban sinexcepción a los “trabajadores de alto ni-vel de competencias” como la columnavertebral de la empresa. Un papel impor-tante se asignaba también a la represen-tación sindical colectiva, y en muchoscasos se observaba una influencia clarade las medidas de apoyo estatales corres-pondientes, ya fueran económicas y/o deasesoramiento. Aun cuando en el estudiono se mencionaba explícitamente en ab-soluto la tendencia europea a crear con-


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diciones macrosociales que promuevan lacohesión social a través de reglamenta-ciones industriales y sociales por parte delEstado, incluyendo la importancia de lacooperación social y la protección de losderechos individuales, estos factores con-forman la vida diaria de la mayoría de lasempresas analizadas.

No obstante, también es evidente que lacompetición global que impone el mer-cado libre supone un fuerte desafío paralos valores laborales europeos (másespecíficamente, continentales y escandi-navos). En este contexto, la globalizaciónsomete a todas las empresas que deseencompetir en el mercado mundial -y todoslos mercados se están mundializando cadavez en mayor grado- a una presión paraimplantar estructuras organizativas simi-larmente “modernas”, basadas en las no-ciones de eficacia y de flexibilidad, porejemplo la de “fabricación de categoríauniversal”. El surgimiento del trabajadorflexible constituye en muchas ocasionesun desafío directo a la noción de “profe-sión” u “ocupación” (que da a las perso-nas una “identidad” o un “papel” y quese caracteriza por las tradiciones, normas,valores y pertenencia a un grupo profe-sional determinado), que es más ampliay distinta al papel asignado por una em-presa. Una concepción a corto plazo ydemasiado parcial de la dimensión em-presarial incluida en el perfil de compe-tencias de un trabajador puede ejercer unefecto negativo sobre su profesionalismoglobal en el sentido antes expuesto.

En términos de los perfiles de competen-cias, la vía europea (el método de la iden-tidad clara profesional/ocupacional) pue-de considerarse como situada a mediocamino entre la orientación individualistaa un empleo concreto (“job”) en los EEUU(adecuada a un proyecto y adaptada a unmercado de trabajo desregulado y flexi-ble) y la perspectiva corporativa/empre-sarial de empleo concreto para toda lavida, vigente en Japón (adaptada a lanoción de clan, familia o grupo cohesio-nado y adecuada a la flexibilidad internade la empresa). El desafío para los prota-gonistas europeos (agentes sociales, em-presas y estados) en los sectores indus-trial, empresarial y de la formación pro-fesional será encontrar una vía para mo-dernizar las empresas de suerte que éstaspuedan competir en el mercado global

sin perder de vista simultáneamente losvalores y “objetivos sociales” de carácterlocal, nacional o europeo, que propor-cionan a estas sociedades su continuidady estabilidad.

Por considerarlos merecedores de unmayor análisis, enumeramos a continua-ción algunos de los temas específicos queafectan al desarrollo de competenciashumanas y en empresas europeas, tal ycomo hemos mencionado en el artículo:

❏ la creación de mecanismos que reúnanel desarrollo de recursos humanos (DRH),la orientación empresarial (en particular,las escuelas humanísticas de DRH) y laformación profesional (FP), dentro de unaperspectiva de identidad profesional y dedesarrollo personal;

❏ la construcción de perfiles profesiona-les/ocupacionales “globales” y coheren-tes (nuevas profesiones/ocupaciones),que incluyan perspectivas tanto empre-sariales como sociales, sean flexibles (losuficientemente amplios pero también losuficientemente específicos) para afron-tar la globalización e integren una pre-disposición a la formación permanente(para garantizar el potencial de empleo);

❏ el diseño de estrategias y currículosformativos que correspondan a lo seña-lado;

❏ el diseño de sistemas de acreditaciónque proporcionen un marco para inter-pretar los perfiles de competencias men-cionados, incorporando los “conocimien-tos personales” (Erault op cit.) o las “com-petencias clave/nucleares” adquiridas,permitiendo así su transferibilidad a otroscontextos;

❏ la preparación de formadores profesio-nales que puedan cumplir su nuevo pa-pel de facilitadores de una formación enel contexto de organizaciones autofor-mativas, en las que los cuadros directi-vos de la producción serán responsablesde garantizar que dicha formación tengarealmente lugar;

❏ el estudio de formas que permitan alos sindicatos encontrar su papel en unaorganización modernizada y actual, lo-grando un equilibrio entre los métodosde representación individual y colectiva.

“(...)es evidente que la com-petición global que imponeel mercado libre supone unfuerte desafío para los va-lores laborales europeos(...). En este contexto, laglobalización somete a to-das las empresas que de-seen competir en el merca-do mundial -y todos losmercados se están mundia-lizando cada vez en mayorgrado- a una presión paraimplantar estructuras or-ganizativas similarmente“modernas”, basadas en lasnociones de eficacia y deflexibilidad, por ejemplo lade “fabricación de catego-ría universal”. El surgi-miento del trabajador flexi-ble constituye en muchasocasiones un desafío direc-to a la noción de “profe-sión” u “ocupación”

“El desafío para los prota-gonistas europeos (...) enlos sectores industrial, em-presarial y de la formaciónprofesional será encontraruna vía para modernizarlas empresas de suerte queéstas puedan competir en elmercado global sin perderde vista simultáneamentelos valores y “objetivos so-ciales” de carácter local,nacional o europeo, queproporcionan a estas socie-dades su continuidad y es-tabilidad.”


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La movilidad comoproceso formativo

SørenKristensenDirector del centroPIU en Dinamarca1

Introducción

La “movilidad” es una palabra de uso fre-cuente en el debate sobre la formaciónprofesional europea. Todos los protago-nistas interesados -desde la ComisiónEuropea hasta los gobiernos nacionales ylos agentes sociales- coinciden en la ne-cesidad de promover la movilidad dentrode los programas formativos generales dela UE, y este consenso europeo se reflejatambién a escala nacional, pues numero-sos Estados Miembros destinan intensosesfuerzos a integrar la movilidad trans-nacional en sus sistemas de formaciónprofesional.

Este artículo aspira a exponer el desarro-llo de la noción de movilidad en el con-texto de la cooperación europea, descri-biendo su función e intentando dar unaimagen de la situación actual en esteámbito.

De la “migración”a la “movilidad”

Desde sus mismos comienzos, la movili-dad ha sido uno de los temas claves en lahistoria de la cooperación europea. Ya elTratado de Roma (1957) consideraba a lalibre circulación de personas como pie-dra angular para el desarrollo europeo,junto a la libre circulación de bienes, ca-pitales y servicios, y estipulaba una seriede disposiciones concretas en sus artícu-los 49 al 51 para realizarla, que citamos acontinuación:

❏ la abolición de todos los obstáculos téc-nicos a la libre circulación de trabajado-res en Europa;

❏ la creación de una red europea de ofi-cinas nacionales de empleo para facilitarla búsqueda de empleo a escala interna-cional; y

❏ la creación de un programa especialde intercambio para jóvenes trabajadores.

La libre circulación de las personas sehalla inscrita claramente en un contextolaboral, y la palabra utilizada en la actua-lidad para designarla es la de “migración”;el objetivo era por entonces generar uncrecimiento económico a través de la crea-ción de una fuerza de trabajo flexible de“trabajadores migrantes”, que pudierandesplazarse libremente por toda Europa,de manera muy semejante al modelo es-tadounidense. Durante los años sesentay setenta, las actuaciones que proponíael Tratado se tradujeron en actividadesreales: se eliminaron los obstáculos re-glamentarios y administrativos, se creó lared SEDOC (actualmente EURES) para labúsqueda europea de empleos, y en 1964el Programa de intercambio de trabaja-dores jóvenes (si bien a modesta escala)comenzó a intercambiar internacional-mente jóvenes trabajadores en proyectosde prácticas para darles una idea de loque significa vivir y trabajar en un EstadoMiembro distinto al de su nacimiento.

Pero con la sabiduría que da el tiempotranscurrido, podemos concluir no obs-tante que los esfuerzos destinados a crearesta fuerza de trabajo migrante nuncaarrojaron frutos satisfactorios, y los mo-vimientos de migración resultaron másbien escasos durante todos los años 60,70 y 80. Existen otros obstáculos muchomayores que los de carácter reglamenta-rio y administrativo. Además, comenzó aevidenciarse que los aspectos negativosde la migración, en cuanto a la “fuga decerebros” de las zonas ya en declive y losproblemas sociales e infraestructurales enlas zonas destinatarias, pueden llegar acontrarrestar los beneficios de la misma.De todas formas, lo más importante fuela nueva noción de que a fin de cuentasla migración ni siquiera era necesariacomo mecanismo regulatorio para la eco-nomía y el mercado de trabajo. La librecirculación de mercancías y capital, acom-

Desde sus mismos comien-zos, la movilidad ha sidouno de los temas claves enla historia de la coopera-ción europea. Ya el Tratadode Roma (1957) considera-ba a la libre circulación depersonas como piedra an-gular para el desarrollo eu-ropeo. El objetivo era porentonces generar un creci-miento económico a travésde la creación de una fuer-za de trabajo flexible de“trabajadores migrantes”,que pudieran desplazarselibremente por toda Euro-pa. Sin embargo, los esfuer-zos destinados a crear estafuerza de trabajo migrantenunca arrojaron frutos sa-tisfactorios, y los movi-mientos de migración resul-taron más bien escasos du-rante todos los años 60, 70y 80. Los nuevos programasde movilidad de la UE noutilizan ésta como pieza degrandes programas de mer-cado de trabajo y migra-ción, sino que la sitúan enun contexto educativo yformativo, como herra-mienta pedagógica parapromover la adquisición deun conjunto de competen-cias que han comenzado arevelarse durante las últi-mas dos décadas de una im-portancia cardinal.

1) El centro PIU se encarga de la co-ordinación y el desarrollo generalesdel programa danés PIU, que envíaanualmente cerca de 1100 aprendicesa prácticas de trabajo de larga dura-ción en otros países europeos.


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para promover la adquisición de un con-junto de competencias que han comen-zado a adquirir durante las últimas dosdécadas una importancia cardinal. Estascompetencias son:

❏ competencias en idiomas extranjeros

❏ competencias interculturales (o “trans-culturales”)

❏ competencias transversales (o “cualifi-caciones clave”)

La necesidad de estas competencias pro-cede de una situación que ha hecho con-verger y entrelazarse inseparablemente alas economías europeas y de hecho mun-diales; una situación en la que las activi-dades de importación y exportación de-sempeñan un papel crucial en práctica-mente todos los sectores económicos, endonde las empresas se hacen multinacio-nales y en la que fusiones, adquisiciones,translados y empresas conjuntas de ca-rácter internacional están ya a la ordendel día. Los trabajadores ya no precisanmigrar a la búsqueda de trabajo pero de-ben ser “virtualmente móviles”: aun cuan-do permanezcan en su propio país natal,la ejecución de sus actividades requeriráque sean capaces de comunicarse conpersonas de otros países y culturas einteractuar con éstas de manera construc-tiva e inteligente, a pesar de las diferen-cias en aspectos y valores. Además, larápida evolución de la tecnología y laorganización del trabajo ha generado unasituación en la que las cualificacionesprofesionales concretas pueden quedarobsoletas casi de un día a otro, y en laque las denominadas competencias trans-versales como la adaptabilidad, la inde-pendencia, la creatividad, la capacidadpara tomar iniciativas, etc han comenza-do a asumir un papel cada vez más esen-cial.

El que estas competencias puedanobtenerse a través de un proyecto demovilidad puede explicarse de la mane-ra más sencilla, debido a las competen-cias en un idioma extranjero necesarias,ya que resulta evidente que una inmer-sión total en un ambiente extranjero fo-mentará esta actitud mucho más que todaotra forma de aprendizaje; tanto en tér-minos de eficacia real como de motiva-ción para continuar formándose. Lo mis-

pañada del moderno desarrollo tecnoló-gico, permite desplazar mucho más fácil-mente la producción allí donde las con-diciones (incluyendo competencias y ni-veles salariales de la fuerza de trabajo)resulten más favorables, en lugar de ha-cerlo al revés. La evolución experimenta-da por la República de Irlanda nos ofreceun buen ejemplo de esto.

El “Programa tendente a favorecer el in-tercambio de trabajadores jóvenes” -dehecho el primer programa oficial de mo-vilidad- se mantuvo operativo pero aisla-do durante casi 25 años, hasta que re-pentinamente se reunieron con él todauna serie de programas de movilidad idea-dos desde los últimos años ochenta hastanuestras fechas. Los nombres de estosprogramas sucesivos se han convertido yaen algo casi cotidiano dentro del panora-ma europeo: Erasmus (1987), Comett(1989), Petra II (1992), Lingua (1990), “Jó-venes por Europa (1990)”, Leonardo(1995) y Sócrates (1995).

A pesar de que el “Programa tendente afavorecer el Intercambio de TrabajadoresJóvenes” se incorporó a estos últimos pro-gramas (primero como parte de Petra II yposteriormente como uno de los capítu-los de intervención del programa Leo-nardo), no existe una línea de continui-dad entre aquel programa antiguo y lasnuevas generaciones de programas. Dadala restringida importancia que hoy en díase asigna a la movilidad para el mercadode trabajo, y considerando los resultadosmás bien pobres logrados en términos demovimientos migratorios reales, no pare-cía lógico seguir invirtiendo en progra-mas de movilidad que preparasen parauna vida posterior de trabajador migrante.Los nuevos programas asumían una nue-va filosofía sobre la movilidad.

La movilidad comoun proceso formativo

Lo que se aprecia en los nuevos progra-mas de movilidad de la UE y en una seriede iniciativas similares a escala nacionales algo distinto: éstos no la emplean comoelemento esencial en grandes programasde mercado de trabajo y migración, sinoque la sitúan en un contexto educativo yformativo como herramienta pedagógica

“Los trabajadores ya noprecisan migrar a la bús-queda de trabajo pero de-ben ser “virtualmente móvi-les”: aun cuando permanez-can en su propio país na-tal, la ejecución de sus ac-tividades requerirá quesean capaces de comuni-carse con personas deotros países y culturas einteractuar con éstas demanera constructiva e inte-ligente, a pesar de las dife-rencias en aspectos y valo-res.”


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mo puede decirse de las competenciasinterculturales/transculturales, que po-dríamos definir como la capacidad parainteractuar constructivamente con perso-nas de diferentes contextos culturales, apartir de la percepción de las diferen-cias y similitudes en los valores y actitu-des correspondientes. El sociólogo ame-ricano M. Meyer plantea este procesoformativo definiendo tres niveles de com-petencia cultural, que comienzan con unnivel básico (“monocultural”), en el queuna persona observa y juzga todo exclu-sivamente con el baremo de su propiocontexto cultural. El segundo nivel(“intercultural”) es aquél en el que unapersona puede reconocer y explicar lasdiferencias culturales al haber adquiridoconocimientos específicos, ya sea por suexperiencia personal o por otras fuen-tes. En el tercer nivel, al que Meyer de-nomina el “nivel transcultural”, la perso-na ha adquirido ya una consciencia delas diferencias culturales y sus implica-ciones, y puede aplicar ésta a toda si-tuación, de manera independiente de losconocimientos específicos recibidos poruna o dos culturas.

Con respecto a las competencias trans-versales, resulta algo más difícil prolon-gar esta argumentación de manera global,ya que por transversales pueden enten-derse muchas competencias distintas.Hablando en términos generales, así ytodo, podemos asumir que el hecho deque una persona se lance a un ambienteextranjero, en el que deberá confrontarmás o menos su propia experiencia conformas distintas de hacer las cosas, esti-mulará en ella el desarrollo de compe-tencias como la independencia, la adap-tabilidad, la creatividad, etc. Extraída desu contexto formativo habitual, la perso-na concreta deberá en mayor o menormedida hacerse responsable de la orga-nización de su propio proceso formativo,lo que a su vez revertirá en una capaci-dad de autoevaluación, la capacidad deadoptar iniciativas, etc.

Por supuesto, a estos tres aspectos delproceso formativo correspondientes a unproyecto de movilidad podemos añadirun cuarto elemento, que sería la adquisi-ción de competencias “puras” y de cono-cimientos relacionados directamente conel programa de formación profesional alque el participante asista: un cocinero

podrá aprender nuevos platos y formasde preparar alimentos, el mecánico deautomóviles puede obtener un puestotemporal en la empresa que fabrica loscoches que él repara, etc. Hay una co-nexión directa entre estas actividades yla época anterior al advenimiento de losmedios impresos y audiovisuales, cuan-do la movilidad de las personas consti-tuía el vehículo principal de transferen-cia de tecnología. En la época medieval,los gremios de numerosas regiones euro-peas ponían como condición imprescin-dible para que un artesano pudiera esta-blecerse como maestro en su campo par-ticular la de viajar y trabajar en el extran-jero durante una temporada prescrita (deahí el término inglés de “journeyman”/artesano viajero), adquiriendo nuevascompetencias y experiencias que podíanposteriormente poner en práctica dentrode su comunidad.

La organizacióndel proceso formativo

Los resultados del proceso o más bien delos procesos formativos que tienen lugardentro de un proyecto de movilidad de-penden de diversos factores combinadosentre sí. En primer lugar el tiempo de-sempeña , por supuesto, un papel impor-tante. Cuanto más larga sea la estanciaen el extranjero, mejores serán los resul-tados en términos de cualificacionesidiomáticas, culturales y transversales. Ensegunda posición, el grado de interaccióncon las personas y la cultura del país an-fitrión también resulta relevante. Si unparticipante se reúne con un grupo decompatriotas durante la mayoría del tiem-po transcurrido en una estancia, el pro-ceso formativo tendrá evidentementemenos eficacia. En tercer lugar, algunossicólogos señalarían que la edad del par-ticipante desempeña también un papel,ya que la naturaleza y la capacidad per-sonal de adquirir competencias van cam-biando con la edad.

En cualquier contexto determinado deformación profesional, estos factores ab-solutos deben relacionarse necesariamen-te con una situación práctica, en la quetanto el sistema como la composición delgrupo destinatario y la financiación dis-ponible plantean límites a lo viable en

“Los resultados del proce-so o más bien de los proce-sos formativos que tienenlugar dentro de un proyec-to de movilidad vienen de-terminados por diversosfactores combinados entresí. En primer lugar, el tiem-po desempeña, por supues-to, un papel importante.(...) En segunda posición, elgrado de interacción conlas personas y la culturadel país anfitrión tambiénresulta relevante. (...) Entercer lugar, algunos sicó-logos señalarían que laedad del participante de-sempeña también un papel,ya que la naturaleza y lacapacidad personal de ad-quirir competencias vancambiando con la edad.”


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la realidad. Debido a las diferencias en-tre los currículos de los cursos formativosen Europa, la mayoría de los proyectosde movilidad en un contexto de forma-ción profesional u ocupacional se hallanorganizados en forma de colocaciones deprácticas dentro de empresas. En el mo-mento de redactar este artículo, Dinamar-ca es el único Estado Miembro de la UEdonde resulta posible reconocer estan-cias de larga duración (más de tres me-ses) en el extranjero como parte integralde la formación profesional inicial; en lamayoría de los restantes Estados Miem-bros, el sistema sólo permite llevar a caboestancias de una duración máxima de tresa cuatro semanas, debiendo toda estan-cia de duración superior organizarse fue-ra del curso concreto. Otros obstáculosson los que proceden del propio grupodestinatario (no todos los jóvenes deseano son capaces de aceptar un proyectoindividual de prácticas a largo plazo enel extranjero), y las generadas por pro-blemas de orden práctico y económico(falta de puestos de prácticas, alojamien-tos, etc).

Pero sobre todo, la inversión en términosde esfuerzo en un proyecto de movilidaddepende de su valor con relación al con-texto general en el que dicho proyectose sitúa: el curso formativo y/o el itinera-rio profesional que el participante sigue.Un proyecto de movilidad bueno no cons-tituye algo seguro: su calidad depende delos objetivos que se hayan planteado parael resultado del proceso formativo. En elcaso de los primeros intercambios reali-zados dentro del Programa de intercam-bio de jóvenes trabajadores creado por elTratado de Roma, el principal criterio dela calidad era el muy amplio de impartira los participantes una experiencia deprimera mano sobre la vida y el trabajoen otro Estado Miembro. Pero en el casode que un joven que se forma como agen-te de expedición decida aceptar unasprácticas de seis meses en una empresaextranjera como parte integral de su cur-so, deben establecerse criterios de cali-dad muy específicos de forma obligato-ria, que reflejen tanto los requisitos entéminos de formación profesional corres-pondientes a su curso como la formaciónque se le pretende impartir en cuanto acompetencias idiomáticas interculturalesy transversales..

La cuestión de la garantíade la calidad

La garantía de la calidad de la formaciónque tiene lugar en un proceso de movili-dad presenta dos dimensiones: una inte-resa al participante individual y a laspremisas necesarias para que su estanciaen el extranjero tenga éxito, la otra con-cierne al propio proceso formativo real.

Los aspectos personales que implica eltema de la garantía de la calidad giran entorno a los problemas de procurar que unparticipante se encuentre motivado, selec-cionado y preparado correctamente paraun proyecto de movilidad. La motivaciónresulta especialmente importante para losparticipantes a quienes no se les haya ocu-rrido espontáneamente la idea de una ex-periencia internacional. La selección esigualmente importante, ya que todo pro-yecto de movilidad tiene el riesgo de sercontraproducente y producir exactamentelos resultados opuestos a los deseados,cuando el participante no consigue afron-tar el reto que supone el proyecto concre-to de movilidad, decide abandonar y vol-ver a casa prematuramente. La prepara-ción constituye un procedimiento de ma-yor complejidad, que podemos subdividiren cinco componentes básicos:

❏ preparación idiomática;

❏ preparación cultural;

❏ preparación profesional (diferencias ysimilitudes entre los cursos de formacióny su aplicación al mercado de trabajo, enel país de origen y en el país anfitrión);

❏ preparación práctica (seguridad social,alojamiento, formalidades administrativas,etc); y

❏ preparación personal (o sicológica).

La preparación personal sicológica debeayudar a una persona a superar las crisisque afectan a casi todos los participantesen proyectos internacionales de movili-dad: sentimientos de soledad, de incapa-cidad, de nostalgia, etc.

La garantía de la calidad del procesoformativo real constituye una tarea máscompleja. En lo respectivo a los procesosformativos de carácter idiomático eintercultural que tienen lugar, la garantía

“La garantía de la calidadde la formación que tienelugar en un proceso de mo-vilidad presenta dos dimen-siones: una interesa al par-ticipante individual y a laspremisas necesarias paraque su estancia en el ex-tranjero tenga éxito, la otraconcierne al propio proce-so formativo real.”


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significa procurar la máxima exposiciónposible a las personas y la cultura del paísanfitrión que el participante pueda afron-tar dentro del marco del proyecto. En elcaso de una colocación laboral, ello im-plica que los participantes deberán inte-grarse en los procesos laborales de la em-presa anfitriona al máximo nivel posible,recibiendo cometidos ambiciosos ymotivadores, en lugar de abandonarlespara que se apañen por su cuenta con ta-reas irrelevantes o aburridas o -aún peor-enviarles a deambular por zonas periféricasde la empresa, fisgando en la labor de otrostrabajadores muy ocupados, que estaránansiosos por no encontrárselos. Ello su-pone bastante para una empresa anfitriona,la cual en primer término no tiene obliga-ción legal alguna de ofrecer una coloca-ción de prácticas a un aprendiz/estudian-te/trabajador extranjero, y que ademássuele hallarse sumamente ocupada. Asípues, resulta esencial ofrecer informacio-nes precisas y apropiadas a la empresaanfitriona sobre los potenciales participan-tes, su procedencia, cualificaciones y elproceso formativo que debieran recibir enel curso de las prácticas en dicha empre-sa. Igualmente esencial es dotar al partici-pante de informaciones precisas sobre lascaracterísticas de la empresa anfitriona ylos procesos de trabajo en los que se es-pera que participen. En los casos en queexista un objetivo profesional concreto ydefinido con las prácticas -p.e. cuandoéstas suponen una sección reconocida deun curso de formación profesional-, losrequisitos en términos formativos deberándescribirse meticulosamente de maneracomprensible para los formadores -o losrespectivos responsables de la formacióndel participante- en la empresa anfitriona,y deberán tomarse disposiciones para ga-rantizar que dicha formación se impartarealmente.

Buena parte de estas precauciones y nor-mas quedarían cubiertas con las normasde calidad industrial (ISO 9000, EFQM),pero se trata de un procedimiento quehasta la fecha está prácticamente aún porexplorar.

La didáctica de la movilidad

La movilidad en el contexto de un proce-so formativo no constituye una idea nue-

“La movilidad en el contex-to de un proceso formativono constituye una idea nue-va. Los ejemplos de los “ar-tesanos viajeros” de lostiempos medievales y de losintercambios de estudian-tes universitarios nos ha-blan ya de una tradición demovilidad internacionalcon fines formativos suma-mente antigua. Sin embar-go, en estas dos tradiciones(...) La obtención de compe-tencias idiomáticas, inter-culturales y transversalesconstituía un “valor añadi-do”; un resultado circuns-tancial -si bien valioso- dela experiencia. Pero esteelemento, periférico enton-ces, ha pasado a ocuparahora mismo el centro de laatención, y por ello requie-re un sistema diferente.”

va. Los ejemplos de los “artesanos viaje-ros” de los tiempos medievales y de losintercambios de estudiantes universitariosnos hablan ya de una tradición de movi-lidad internacional con fines formativossumamente antigua. Sin embargo, en es-tas dos tradiciones -y también en la quedió origen al primer Programa de inter-cambio de trabajadores jóvenes- hay unadiferencia esencial con respecto a la ma-yoría de los proyectos de movilidad adop-tados en nuestros días: los estudiantesuniversitarios y los artesanos viajeros te-nían como objetivo la adquisición de unconjunto de competencias académicas oprofesionales relativamente bien defini-do, distintas de las existentes en su paísde origen, y para los trabajadores jóve-nes de los años sesenta y setenta de nues-tro siglo los criterios del éxito eran la sim-ple experiencia de haber vivido y traba-jado en otro Estado Miembro. La obten-ción de competencias idiomát icas ,interculturales y transversales constituíaun “valor añadido”; un resultado cir-cunstancial -si bien valioso- de la expe-riencia. Pero este elemento, periféricoentonces, ha pasado a ocupar ahora mis-mo el centro de la atención, y por ellorequiere un sistema diferente.

En opinión común de los expertos, lascompetencias interculturales y transversa-les no pueden impartirse de una maneratradicional: el individuo debe aprenderlasen un entorno especial particularmenteapto para impartirlas, y que podría ser unproyecto de prácticas en un país extranje-ro. Ello implica como didáctica que losparticipantes han de asumir la responsa-bilidad de su propio proceso formativo (loque no significa que éste tenga lugar porsí solo y que debamos simplemente man-dar a todos los jóvenes que sea posiblemás allá de sus fronteras y hacerlos volvervivitos y coleando tras un cierto periodode tiempo). Por desgracia, nuestros cono-cimientos sobre la forma en que debemosorganizar los procesos formativos dentrode un proyecto de movilidad -lo que po-demos llamar la didáctica de la movilidad-son aún fragmentarios y poco sistemáti-cos, y requieren todavía fuertes esfuerzosde investigación y desarrollo. Particular-mente, la cuestión de cómo extender estaherramienta didáctica y llegar a los gru-pos a quienes la movilidad no atrae es-pontáneamente precisa de un mayor aná-lisis.


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La tarea de desarrollar y llevar a la prác-tica todo esto requerirá el imperativo ab-soluto de una cooperación internacional.Ningún Estado Miembro podrá resolverel problema aisladamente. Todo procesode movilidad implica un emisor y un re-

ceptor, alguien que envía y alguien querecibe, y los dos tienen una importanciaequivalente a la hora de garantizar que elcorrespondiente proceso formativo seaestructurado y coherente.

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Bibliografía:


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Las competencias idio-máticas y la formaciónprofesional

El título de este artículo nos permite yaenlazar de manera perfecta dos temas fa-voritos para los poderes decisores euro-peos. El incremento de las competenciascomunicativas en los idiomas extranjerosmodernos está calificado desde hacemuchos años y de forma frecuente porlas instituciones de la UE o por los ex-pertos y responsables políticos de los res-pectivos Estados Miembros como un cam-po educativo con mucho futuro, y tam-bién la formación profesional cosecha unaatención cada vez mayor: los institutos deSalónica y Turín, toda una serie de publi-caciones comunitarias, la promoción denumerosas iniciativas, y por supuesto eldenominado “Año Europeo de la Forma-ción Permanente (1996) 1 son hechos to-dos que demuestran un interés muy claropor el tema, algo que no puede decirsede otros muchos campos políticos.

La relación entre estos dos términos cla-ves -la formación profesional y las com-petencias idiomáticas- es necesaria, comonos indican en particular los argumentosque se escuchan en la denominada polé-mica del asentamiento industrial, esto es,las experiencias, reflexiones y expectati-vas para el futuro con la intención degarantizar la competitividad global de losofertores europeos. Sin embargo, las nu-merosas publicaciones, reuniones y de-claraciones de principios no consiguenocultar que los trabajadores europeos nodisponen de unas competencias lingüísti-cas prácticas, reales y aplicables de bue-na calidad. Con este artículo examinare-

mos las diferentes funciones que cumplenlos conocimientos idiomáticos y resalta-remos su importancia para la formaciónprofesional, en particular bajo el aspectode una gestión de recursos humanos cons-cientemente orientada hacia la calidad.Plantearemos también las prioridades quepueden apreciarse precisamente para elcaso específico de la problemática euro-pea.

Admitiremos para ello que las competen-cias lingüísticas constituyen cualifica-ciones clave en el sentido de la ya céle-bre definición de Dieter Mertens (1991):una base para otras cualificaciones y com-petencias de carácter más específico, yun aporte formativo relativamente esta-ble, ya que apenas envejecen (Bunk, 1994;Hutmacher, 1997). Por este motivo, tie-nen una enorme importancia dentro dela política educativa, lo que se refleja fre-cuentemente en declaraciones de princi-pios y documentos tanto de tipo nacio-nal como europeo.

Sobre la relevancia para lapolítica de formación pro-fesional de la imparticiónde idiomas extranjeros

Las competencias lingüísticas soncualificaciones clave

Partiendo de lo expuesto por Mertens(1991, p.560) presupondremos que la pro-blemática de las cualificaciones se hallaunida estrechamente a la estructura es-pecífica de las sociedades modernas y suscorrespondientes mercados de trabajo. La

Jacob KornbeckProfesor de alemán en elCentre de Langues Luxem-burgo (CLL) y de inglés en elInstitut Supérieur deTechnologie (IST), ambos si-tos en Luxemburgo

Enseñanza de idiomasextranjeros, formaciónprofesional y protec-ción del asentamientoindustrial

Los conocimientos de idio-mas constituyen la base enla que se asientan otrascualificaciones y competen-cias más específicas y unaporte formativo relativa-mente estable: apenas enve-jecen. Por ello, tienen unaenorme importancia dentrode la política educativa, a laque se rinde homenaje confrecuencia en declaracionesde principios y documentostanto nacionales como eu-ropeos. Este artículo aspiraa estimular la reflexión so-bre la importancia políticay económica de la enseñan-za de idiomas dentro de laformación profesional .

1) Debemos resaltar al llegar a estepunto que la política educativa siguesiendo competencia de los EstadosMiembros, algo en opinión comúnparticularmente importante por apli-cación del principio de subsidiariedaddesde el Tratado de Maastricht. Asípues, la Comunidad sólo actúa pararecoger y difundir informaciones, darestímulos y orientaciones, etc.


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complejidad y dinámica de estas socie-dades tardo- o postindustriales requiereun aprendizaje múltiple a fin de poderdesarrollar la propia personalidad y ga-rantizar simultáneamente una presenciaprofesional y la participación en la vidasocial.

La educación o la formación organizadasdeberán por tanto hallarse más diversi-ficadas y dispersas, en comparación conépocas anteriores. Simultáneamente, de-ben poderse adaptar al ritmo de evolu-ción tecnológica de los contenidos queimparten. Debido entre otros factores ala desaparición de las profesiones tradi-cionales y de las relaciones laborales paratoda la vida, pero también al progreso tec-nológico, pasa a un primer plano laimpartición de “cualificaciones clave”,requeridas por numerosos sectores duran-te largos periodos (Mertens, 1991, p. 567-570) y que pueden adoptar las siguientesfunciones:

❏ “Cualificaciones base”: son las quepermiten incorporar otros contenidosformativos (término clave: aprender aaprender)

❏ “Cualificaciones horizontales”: per-miten aprovechar eficazmente los deno-minados panoramas informativos

❏ “Elementos transversales”: no sondistintos cualitativamente a las restantescualificaciones, pero lo característico enestos elementos es que su demanda escomún a sectores muy amplios del mer-cado de trabajo.

❏ “Factores de promoción”: sirven paracontrarrestar las diferencias educativasintergeneracionales (surgidas porque loscurrículos van cambiando de generaciónen generación)

Cotejando con este catálogo de cualifica-ciones, examinaremos para qué sirven losconocimientos idiomáticos; sorpren-dentemente, observaremos que éstos nosólo constituyen cualificaciones clave,sino que son cualificaciones clave de untipo muy particular. Cuando dichos co-nocimientos se encuentran perfectamen-te estructurados y resultan directamenteaplicables, sirven para las cuatro funcio-nes que acabamos de mencionar. El mo-delo de Mertens resulta particularmente

interesante para una Europa integrada (oque pretende dicha integración) en la quese tematiza continuamente la cuestión dela movilidad de los trabajadores, ya seaen general la movilidad de titulados uni-versitarios (List, 1997) o la de un grupoprofesional específico, como p.e. la delos trabajadores sociales (Reimavuo,1997). También la migración de trabaja-dores en regiones transfronterizas, inclu-yendo las denominadas “euroregiones”como la del Sarre-Lorena-Luxemburgo-Bélgica oriental (Magère et al., 1998) per-mite observar implícitamente la idonei-dad del modelo de Mertens.

El dominio de idiomas es algo más queuna simple cualificación: es una com-petencia de actuación global

Los conocimientos y competenciaslingüísticas no sólo constituyen unacualificación de tipo particular (mejor di-cho, muchas cualificaciones de golpe). Esincluso algo más: capacitan de una formaparticular para actuar socialmente a unapersona, por lo que se cuentan no sóloentre las competencias cognitivas sinotambién entre las sociales (y parcialmen-te entre las emocionales). Constituyen portanto competencias de actuación globales.Para medir la importancia de esta obser-vación es necesario retraernos al pasado.Bunk (1994, p. 9-11) diferencia los si-guientes paradigmas de la formación pro-fesional que se han ido relevandohistoricamente unos a otros:

Desde finales del pasado siglo y hasta lapolémica educativa de la década de 1960,se hablaba generalmente de “capacida-des profesionales”: las que permitíanejecutar determinadas tareas. A comien-zos de la década de 1970, el Consejo Edu-cativo Alemán formuló (como elementocentral de su reforma educativa, J.K.) lanoción de las “cualificaciones”, que par-ten de procesos de aprendizaje integra-dos y una mayor capacitación del indivi-duo, partiendo para ello de una filosofíaidéntica a la que animó a Diter Mertens.Por último, en la década de 1980 se im-pone el concepto de las “competencias”.Este concepto prescribía que la autono-mía y la desespecialización debían regirno sólo durante la fase formativa sino tam-bién en el periodo laboral subsiguiente,ya que “la dirección ya no puede efec-tuar por sí sola de manera óptima las ne-

“(. . .) los conocimientosidiomáticos (...) son cualifi-caciones clave de un tipomuy particular (...)”


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cesarias mejoras en el trabajo y en la pro-ducción” (ibid, p.10)

Aunque el paradigma de las cualifica-ciones continúa utilizándose con frecuen-cia, parece que la noción de competen-cias ha acabado por imponerse en lamayoría de los casos. Sin embargo, el queen discursos no científicos ambos concep-tos se utilicen a título de sinónimos nosremite a una problemática completamen-te distinta: estas dos nociones no pare-cen haber cosechado una aceptación so-cial particularmente grande. Sobre todolos márgenes de autonomía que presu-pone la noción de competencias parecenser extraños a la mayoría de las personasen su trabajo cotidiano. Ni los discursosbien intencionados de agentes sociales,gobiernos u organismos comunitarios nilos análisis de círculos académicos con-seguirán cambiar este hecho.

El campo de las competencias puede tam-bién subdividirse en otras categorías,como señala Bunk (1994, p.11). Este au-tor distingue entre competencias técnicas,metodológicas, sociales y de colabora-ción, que conjuntamente componen unacompetencia de actuación global. Comoya hemos visto al aplicar las nocionesplanteadas por Mertens (1991), vemostambién claramente que las competenciaslingüísticas afectan en realidad a todas es-tas categorías.

El dominio de idiomas como compe-tencia clave europea

En los últimos años se ha especuladomucho sobre las competencias que launificación fáctica de Europa -política,económica y humana- hace particular-mente necesarias. Hutmacher (1997) haresumido en un estudio muy reciente lasprincipales perspectivas, argumentacionesy clasificaciones de competencias que elactual debate ha producido. Hablando entérminos europeos generales, estas com-petencias particulares se distribuyen portoda la gama de las competencias ya men-cionadas en nuestra exposición. Se ob-serva además -para lo cual no es necesa-rio ser un experto- que los idiomas secuentan entre las competencias de parti-cular importancia europea, un hecho re-conocido con frecuencia también a esca-la institucional.

El conocimiento deidiomas extranjeros:la mala nota de los paísesindustrializados

Minimalismo lingüístico seudoeconó-mico y menosprecio de la enseñanzageneral

Para observar la situación de las cualifica-ciones o competencias con realismo, debediferenciarse entre cualificaciones y com-petencias formales y materiales: es decir,el hecho de que se imparta una enseñan-za y se expidan notas y títulos no implicaen absoluto que los así formados esténcapacitados a continuación para aplicarlos contenidos educativos impartidos.Según las teorías educativas tradicionalesy aún hoy aceptadas (en vigor realmenteya desde la antigüedad clásica griega), laenseñanza general persigue el perfec-cionamiento, profundización y socializa-ción de la individualidad; este anhelo sehalla enraizado en el propio individuo.Por contra, la educación especial o ennuestros días la formación profesionaldebe impartir a un individuo diversas ca-pacidades teóricamente útiles, que aquélpodrá aprovechar cuando se encuentre enuna relación de producción; la motiva-ción para este tipo de enseñanza es portanto externa a la persona individual.

También la didáctica de los idiomas ex-tranjeros conoce esta dicotomía, comodemuestra por ejemplo la revista Fach-sprache. Sin embargo, numerosos resulta-dos p.e. de la investigación sicolingüística-nos referimos al comienzo temprano delaprendizaje de idiomas (Dondelinger &Wengler, 1995; Hawson, 1996; Pattanayak,1995; Titone, 1989, 1997)- indican que unproceso de aprendizaje resultará óptimocuando se tomen en cuenta simultánea-mente ambos aspectos, el individual ge-neral y el colectivo de la formación es-pecífica. Ello plantea grandes desafíos parala enseñanza de idiomas extranjeros y parala formación de maestros de idiomas(Calliabetsou-Coraca, 1996; Candelier,1996, Zydatiß, 1998a). Según ello, no tie-ne sentido favorecer ante todo el desarro-llo de la personalidad, a costa del apren-dizaje orientado al trabajo, ni tampoco re-sulta inteligente o rentable pretender im-pulsar las capacidades profesionales en


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detrimento de la obtención de una culturade carácter más general.

Esto no es precisamente lo que ocurre enlos sistemas educativos europeos, perocasi: en opinión de empresarios, apren-dices, alumnos y padres (solamente elgrupo de los maestros y formadores pa-recen contradecir con frecuencia la ten-dencia general), los conocimientos y lascapacidades importantes para el merca-do de trabajo tienen un valor prioritario.En comparación con ellos, la educacióngeneral carece de interés. Sin embargo,nada en las ciencias didácticas de hoypermite aceptar que una mayor especia-lización y el abandono de todo lo que notenga que ver con ella permitirían incre-mentar la inteligencia humana. A comien-zos de este siglo, Sr. Arthur Connan Doylepodía hacer decir aún a su personajeSherlock Holmes -positivista hasta la mé-dula- tras un intento de lección en astro-nomía por parte del Dr. Watson, que ten-dría que esforzarse por olvidar a la ma-yor rapidez lo que acababa de aprender.Holmes, que mencionamos aquí por su-puesto no como figura científica sinocomo manifestación literaria del espíritude una época muy creyente en las cien-cias naturales tenía por firme opinión elque los conocimientos de una especiali-dad obstaculizarían el trabajo en otra2.Pero esta visión resulta hoy en día aúnmás errónea -tanto humana como econó-micamente- que en el siglo XIX.

La enseñanza y los conocimientos deidiomas extranjeros: Europa desdeuna perspectiva global

Es una verdad no por desagradable me-nos cierta: los europeos no tenemos unconocimiento particularmente bueno deidiomas extranjeros. Aun cuando seamosquizá mejor que los ciudadanos estado-unidenses o japoneses (con los que sole-mos compararnos), el abismo entre lascompetencias muy mediocres de Europaen cuanto a idiomas y las del denomina-do “Tercer Mundo” es inmenso y en per-juicio de Europa. El motivo es -ironía deldestino- que Europa está compuesta porestados industriales. Se trata de un fenó-meno observable en todo el planeta:

❏ En el mundo industrializado, los esfuer-zos educativos de carácter colectivo tien-den a ser muy intensos (enseñanza du-

rante muchos años, volumen de financia-ción alto, infraestructura potente que in-cluye dotación en personal), pero las ca-pacidades obtenidas individualmente re-sultan más bien escasas.

❏ En los países en vías de desarrollo, latendencia es justamente la contraria. Lacomparación sólo puede efectuarse en tér-minos relativos: no pretendemos decir queen estos países los resultados educativosglobales sean muy superiores a los de lospaíses industrializados, pero sí que sur-gen de actividades educativas de tamañomucho más reducido, por lo que el cál-culo de costes y beneficios resulta mu-cho más favorable en su caso. De hecho,las capacidades de las personas en cuan-to a idiomas extranjeros en los países envías de desarrollo son en parte excelen-tes, lo que con frecuencia no puede sinembargo atribuirse a una enseñanza for-mal e institucionalizada.

Numerosos países en desarrollo, sobretodos los africanos, deben este hecho ala gran multiplicidad lingüística de sus so-ciedades, ya que las personas reaccio-nan individualmente a esta variedadaprendiendo idiomas extranjeros. SegúnOuane (1995b, p.417), el principio delplurilingüismo consiste en dar prioridadpor motivos de comunicación a uno sóloo unos cuantos idiomas, “sin abandonarpor ello los restantes”3. Por difícil que seala aplicación de este principio, tiene unatremenda importancia tanto desde la pers-pectiva de la política cultural como parauna política de recursos humanos que seaconsciente de la calidad: las personasplurilingües aprenden con facilidad, sonadaptables y flexibles -parámetros todosellos de gran importancia para los em-presarios. El valor económico del pluri-lingüismo (individual y colectivo) no espor ello menor que el de un caso ideal.Los ciudadanos de regiones bilingües,trilingües o plurilingües constituyen unpotencial humano de un tipo particular.Por ejemplo, en el Gran Ducado deLuxemburgo se asienta una gran cantidadde servicios telefónicos internacionales(Call Centres), debido a que la mayoríade las personas en este país y muchoshabitantes de las zonas colindantes do-minan varios idiomas (y pueden hablar-los en la real idad, pues las zonasplurilingües someten a los conocimien-tos de idiomas a una dura prueba diaria).

2) Un estudio en escarlata, parte Icapítulo 2

3) “Le choix des langues implique dedonner la priorité à certaines langues,sans pour autant rejeter les autres.”

“Es una verdad no por de-sagradable menos cierta:los europeos no tenemos unconocimiento particular-mente bueno de idiomasextranjeros (...). El motivoes -ironía del destino- queEuropa está compuesta porestados industriales. (...)En el mundo industriali-zado, los esfuerzos educa-tivos de carácter colectivotienden a ser muy intensos(...), pero las capacidadesobtenidas individualmenteresultan más bien esca-sas.En los países en vías dedesarrollo, la tendencia esjustamente la contraria.”

“las personas plurilingüesaprenden con facilidad, sonadaptables y flexibles -parámetros todos ellos degran importancia para losempresarios.”


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La persona promedio está perfectamentecapacitada para aprender toda una seriede idiomas. Pero los países industria-lizados suelen olvidar este hecho. En com-paración con ellos, los integrantes de lassociedades africanas en economía de su-pervivencia, que apenas utilizan la escri-tura y que por ello deben llevar a cabomentalmente procesos complicados detrabajo, demuestran ser en muchos casosexcelentes programadores. Esta profesiónprocede casi siempre de zonas plurilin-gües. Podríamos incluso llegar a postularque el plurilingüismo genera un tipo par-ticular de trabajador.

Los círculos especializados han recono-cido hace ya mucho tiempo que la ense-ñanza de idiomas favorece también eldesarrollo del pensamiento abstracto. Porel contrario, la opinión general pareceaceptar un imperativo económicamenteminimalista y de sentido opuesto: comosi fuera más idóneo para la economía delos recursos humanos adaptar el cerebrohumano a un único idioma. Abundan losejemplos, como el de la asociación “USAEnglish” y las numerosas iniciativas lega-les de años recientes a escala federal es-tadounidense, las denominadas “EnglishOnly Laws” (King, 1997, p. 64). El mini-malismo en la economía de los idiomas,no obstante, es radicalmente erróneo almenos por dos motivos: por un lado, nose corresponde con la naturaleza huma-na, y por el otro, parte de una banal sim-plificación económica: degradar el poten-cial humano de planificación, produccióny comercialización por una actuacióntrivializadora no incrementa precisamen-te la productividad.

Pero examinemos para empezar la reali-dad de nuestro mundo de hoy, que nosmuestra que el monolingüismo no es lasituación normal, a pesar de lo que pre-tendan hacernos creer los grupos como“USA English” y muchas personas apolí-ticas en la vida cotidiana. Desde que enla Europa de los siglos XVIII y XIX unospocos idiomas se elevaron a la categoríade lenguas denominadas nacionales, pa-rece haberse olvidado que el ser humanoposee algo parecido a un don natural parael plurilingüismo. El bienestar del Estadose vinculó por lógica con el predominiode su o sus idiomas. Sin embargo, desdeque el esquema mental de la economíaprivada predomina en la política por en-

cima de la antigua filosofía nacional, elargumento se ha invertido: no para man-tener a una nación sino la competitividadde la misma, se favorece la reducción desus idiomas, o se rechaza o no se consi-dera seriamente el plurilingüismo de susistema educativo. La mayoría -lamenta-blemente también los expertos- tiende confrecuencia a pensar en terminos mini-malistas. Incluso el renombrado lingüistaAndré Martinet ha caído en este error, alafirmar que “en Europa tendemos alplurilingüismo mientras que Camerún yotros países sufren ya las consecuenciasdel multilingüismo”4.

La afirmación de Martinet apenas guardarelación con la realidad. Por un lado, elnúcleo de la UE no es marcadamentepolíglota (el que lo sean los órganos co-munitarios resulta irrelevante) ya que lamayoría de los Estados Miembros sólo tie-nen un idioma oficial y la mayoría de losciudadanos apenan dominan su idiomamaterno, a pesar de toda la enseñanzaimpartida (véanse los datos de: Spillner,1996), y por otro lado es osado afirmarque el “Tercer Mundo”padece por su ri-queza lingüística. La experta educativaindia Nina Rao mantiene una opinión ra-dicalmente opuesta, cuanto con referen-cia a su país señala “In the old dayspeople didn’t learn languages, but theycommunicated” (Kornbeck, 1997, p.393).Como han podido observar Batley et al.(1993 p.1) en su informe para la UNESCO,desde una perspectiva estadística el pluri-lingüismo es el estado normal del génerohumano. Expresado en términos de críti-ca del sistema político dominante, tal ycomo señalan Ouane (1995b, p.413)5 yPattanayak (1995, p.37)6, esto implica quedeterminadas fuerzas políticas han im-puesto a la colectividad una reducciónlingüística. Por más que intentemos evi-tar las simplificaciones excesivas, en elfondo es correcto decir que la escasez deidiomas hablados -también en los paísesindustrializados- se corresponde con lamarginación política de los idiomas y lashablas de menor influencia.

Aspectos productivos y de la econo-mía educativa

En los países del denominado “TercerMundo”, el multilingüismo constituyequizás un hecho espontáneo, que nadieha decidido instaurar. Pero lo sorprenden-

4) “J’ai pour ma part parfois à tortutilisé le terme ‘multilinguisme’ pourparler d’un objectif éducatif que de-vraient se donner tous les pays del’Europe. Je l’ai fait, par exemple, dansun interview du journal Le Monde du27 avril 1989 sur les ‘Etats générauxdes langues’, que nous organisions àParis. Cela me valut une lettre trèscourtoise du Professeur André Marti-net qui souhaitait ‘attirer [mon] atten-tion sur un point de vocabulaire qui[ lui tenait ] à coeur. ’ Sa cri t iquepleinement justifiée tenait essen-tiellement en une phrase très con-vaincante: ‘En Europe, nous visons auplurilinguisme, alors qu’au Camerounet ail leurs, on souffre du multi-linguisme’.” (Girard, 1996, p. 12)

5) “Le multilinguisme constitue l’or-dre naturel, alors que le monolin-guisme correspond à une constructionpolitique et pédagogique imposéecomme étant l’idéal linguistique. Lespays sont multilingues, mais les poli-tiques sont, dans beaucoup de cas,monolingues.”

6) “Le monde est multilingue, (...)mais (...) la viabilité et l’efficacité deslangues maternelles sont toujours re-mises en question par l’orientation despays dominants.”


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te es que millones de personas noalfabetizadas o escasamente educadasconsiguen aprender varios idiomas. Supotencial formativo es considerable, peroresulta fomentado por el hecho de verseobligados a aprender idiomas no propios,y además sin poder recurrir a las ayudasque sí asisten a los alumnos o estudian-tes de los países industrializados. Y loconsiguen en su mayoría sin recibir unaenseñanza organizada, lo que debieramover a reflexión en el contexto de losdebates actuales en diversos EstadosMiembros de la UE sobre el mal estadode la enseñanza de idiomas y la forma-ción de profesores de idiomas (Callia-betsou-Coraca, 1996; Zydatiß, 1998a,1998b). Los esfuerzos de los paísesindustrializados son, vistos globalmente,ineficaces, caros e impopulares: la enor-me inversión educativa efectuada no sesalda con buenos resultados formativos.

Y además esta política minimalista suelerecibir regularmente una motivación eco-nómica, lo que puede atribuirse al des-conocimiento. Podríamos pensar en di-cho contexto si el marginalismo de lasciencias económicas no ha trivializadonuestra comprensión de la creación devalor o valor añadido. Pues una cienciaeconómica que solamente conoce pará-metros económicos en sentido estricto yque se ocupa esencialmente de valoreslímites económicos, no toma en cuentala complejidad de los mecanismos socia-les y se hace superflua por sí sola, altrabajar automáticamente con un mate-rial demasiado limitado, tanto cuantita-tiva como cualitativamente. La célebreteoría marcusiana (1964) del “hombreunidimensional” afirma que la combina-ción de la democracia y el capitalismoen todas las circunstancias de la vida pú-blica sólo permite reflejar la dimensióneconómica de una cuestión. Esta idearesulta realmente interesante cuando seaplica a la propia economía: una cienciade la economía de base precisamenteeconómica está obligada a tomarse a símisma como referencia y por tanto care-ce de objeto. El objeto de nuestro deba-te -la crítica de la economía educativa alplurilingüismo- nos ofrece un magníficoejemplo de esto. Gowen (1996, p.11) loha expresado con mayor radicalidad: “Inthe post indust r ia l , lean and meanworkplace, (...) High Performance, To-ta l Qual i ty and Cont inous Qual i ty

Improvement have replaced Taylorismand Fordism.”

¿Qué política de idiomasy formación profesionalpara Europa?

Consideraciones previas

Teniendo en cuenta este estado de nece-sidad educativa, parece lógico intensifi-car la enseñanza de idiomas. Por una partecomo enseñanza cultural (educación ge-neral), y por otra para mejorar el capitalhumano (educación especial). No olvide-mos tampoco que la enseñanza de idio-mas extranjeros favorece además la tole-rancia, hecho ya reconocido por todos ydel que se habla con frecuencia.

Sin embargo, sería fatal intentar resolvereste déficit educativo destinando simple-mente más profesores, más horas lectivasy más medios económicos a la enseñan-za de idiomas. El problema de Europa (yde hecho el de todos los países indus-trializados) no es la falta de una ense-ñanza de idiomas, sino más bien -comohemos señalado antes- que dicha ense-ñanza no es buena. Este campo educati-vo ha funcionado durante demasiadotiempo conforme al lema “más de lo mis-mo”, con consecuencias muy negativas.Plantearemos por ello a continuación al-gunas propuestas que permitirían vincu-lar más la enseñanza de idiomas en Eu-ropa con el mercado de trabajo, mante-niendo simultáneamente la orientacióntradicional de enseñanza general que tie-nen estas asignaturas.

Reformar la enseñanza de idiomas yla formación de maestros de idiomas

En primer lugar, se trata de formar a los/as futuros/as profesores/as de idiomas deotra manera, más relacionada con la prác-tica y mucho menos académica. Las dis-crepancias entre los contenidos de unexamen final de titulación en Alemania ola Agrégation francesa y la realidad prác-tica de la profesión de maestro de len-guas son inaceptablemente grandes. Lateoría reconoce al menos que los aspec-tos geográficos deben ocupar un puestoimportante en la formación de maestros.Calliabetsou-Coraca (1996) ha reivindica-

“Los esfuerzos de los paí-ses industrializados son,vistos globalmente, inefica-ces, caros e impopulares: laenorme inversión educati-va efectuada no se saldacon buenos resultadosformativos.”

“Teniendo en cuenta esteestado de necesidad educa-tiva, parece lógico intensi-ficar la enseñanza de idio-mas. Por una parte comoenseñanza cultural (educa-ción general), y por otrapara mejorar el capital hu-mano (educación especial).No olvidemos tampoco quela enseñanza de idiomasextranjeros favorece ade-más la tolerancia (...)”

“En primer lugar, se tratade formar a los/as futuros/as profesores/as de idio-mas de otra manera, másrelacionada con la prácti-ca y mucho menos académi-ca.”


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do sin embargo que la mitad de estas víasde estudio se componga de asignaturasde carácter social y cultural, dejando sólola otra mitad para la formación clásicafilológica en idioma y literatura. Y la opi-nión de uno de los grupos de reflexiónconvocado por tres grandes asociacionesalemanas es aún más radical: afirman quela formación de maestros de lenguas nosólo resulta problemática por sus conte-nidos (véase Calliabetsou) sino también -y particularmente- por la forma científicaque adopta (Zydatiß, 1998a). Esta afirma-ción contiene pura dinamita, pero nospermite recordar una hipótesis formula-da por Mertens hace ya 25 años (1991,p.654), quien señalaba que el ritmo deenvejecimiento de los contenidos forma-tivos es directamente proporcional a suvinculación a la práctica e inversamenteproporcional a su nivel de abstracción.

La investigación en terminologías técni-cas, que trabaja desde hace mucho tiem-po en estrecho contacto con la práctica,puede ser fuente de inspiración para to-dos los campos de la didáctica, la ense-ñanza y la planificación de lenguas. Tal ycomo Spillner (1996) ha demostrado, pre-cisamente el vocabulario relevante parala formación profesional presenta taleslagunas que una orientación correcta deesta enseñanza puede contribuir decisi-vamente a decidir las ventajas e inconve-nientes de un país como asentamientopara una empresa (véase el cuadro).

Cuadro:Reforzar la posición de la enseñanzade idiomas en la formación profesio-nal

Como ha mostrado Spillner (1996), lasbarreras idiomáticas tienen una importan-cia particular precisamente en el merca-do de trabajo, pues en los idiomas técni-cos la relevancia de un vocabulario pre-ciso es mucho mayor que en la lenguacomún. Así pues, no se debe a la ocu-rrencia de un filólogo pretender por ejem-plo dar una buena formación lingüísticaa aprendices de carniceros, sino que di-cha formación -como se deduce implíci-tamente de los ejemplos que ofreceSpillner- equivaldrá a un incremento desu movilidad en el mercado europeo detrabajo.

La labor en este campo, si es que existe,se halla aún en fase auténticamente ini-

cial. Sin embargo, las regiones fronteri-zas en las que habitan muchas personasque viven en un país y trabajan en otrodistinto han recogido ya valiosas expe-riencias al respecto. Un ejemplo particu-lar es el de Luxemburgo, cuyo mercadode trabajo es muy importante para lasregiones colindantes de la Lorena delnorte en Francia, Gaume/provincia deLuxemburgo en Bélgica (Bélgica) y Eifel/Mosela/Sarre en Alemania, regiones conuna estructura económica que puede ca-lificarse en cada caso de débil. El GranDucado de Luxemburgo es trilingüe(luxemburgués, francés y alemán), por loque una inmigración excesiva de extran-jeros procedentes en particular de regio-nes francófonas podría llegar a amenazarla propia identidad lingüística. Con todo,un interesante estudio efectuado recien-temente (Magère, et al 1998) se ha ocu-pado del papel del idioma francés, mos-trando que el efecto no ha sido el temi-do: en lugar de ello, la posición delluxemburgués se ha ido afianzando en losúltimos 15 años, mientras que el francés,antiguamente patrimonio de clases supe-riores, ha experimentado una “democra-tización” al ser ya el idioma materno deuna buena parte de la clase trabajadora,a diferencia de lo que ocurría antes.

Algunas federaciones profesionales, sibien escasas, han realizado un trabajopionero de dimensión europea, al esfor-zarse por el reconocimiento mutuo desus formaciones profesionales efectuadas

Cuadro: Matices interlinguales de idiomas técnicos(según Spillner, 1996)

Términos de cocinaAlemán FrancésRoastbeef faux filetFalsches Filet [partie de la cuisse/hanche]

Términos jurídicosAlemán FrancésVertrag (derecho civil) contratVertrag (derecho público, internacional) traité

“Son particularmente espectaculares los diferentes despieces de las reses sacrifica-das y las correspondientes denominaciones lingüísticas que resultan de los diver-sos cortes. Entre las diversas lenguas ello puede incluso dar lugar al surgimientode ‘falsos amigos’, esto es, de correspondencias falsas.”(Spillner, 1996, p.227)

“(...)las barreras idiomá-ticas tienen una importan-cia particular precisamen-te en el mercado de traba-jo, pues en los idiomas téc-nicos la relevancia de unvocabulario preciso es mu-cho mayor que en la lenguacomún (...) dar una buenaformación lingüística (...)equivaldrá a un incremen-to de su movilidad en elmercado europeo de traba-jo.”


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dentro de la Unión Europea. Este reco-nocimiento no ha avanzado mucho, sitenemos en cuenta hasta qué punto haprogresado la integración tanto econó-mica como en el mercado de trabajo deEuropa. En el caso de los titulados uni-versitarios -cuyos conocimientos idiomá-ticos considerados como grupo puedenpresuponerse superiores en cualquierpaís al del promedio de la población-List (1997, p.13) observa entre otras co-sas lo siguiente: “las empresas alemanasmencionan como el mayor obstáculoactual para contratar a titulados univer-sitarios extranjeros la propia inseguridadde la empresa en cuanto a la valoraciónde las cualificaciones de otro país. Sequejan también de la falta de conoci-mientos de idiomas y de la intensa laborde adaptación al puesto de trabajo ne-cesaria, que con frecuencia no guardarelación con la duración de un contra-to”. Este ejemplo nos muestra claramen-te la estrecha vinculación entre el pro-blema de los conocimientos de idiomascon el de las cualificaciones restantesespecíficas de un país, lo que a su vezparece apoyar la hipótesis principal denuestro artículo.

Un ejemplo concreto: la enseñanzatécnica, la enseñanza de idiomas y elintercambio ERASMUS en el campo deltrabajo social

Un grupo profesional que ha mostradoun interés considerable por el reconoci-miento mutuo de las formaciones especí-ficas a escala europea es el de los traba-jadores sociales7. No obstante, debemosadmitir que el trabajo social no disfrutade un puesto evidente dentro del debatepor los asentamientos industriales: aun-que los mecanismos de ajuste y garantíasocial estén integrados entre las ventajasde un asentamiento, sus actividades nocontribuyen directamente a la producciónsino a la reproducción de una sociedad.Hemos elegido este ejemplo concreto notanto por su importancia para la econo-mía, sino por su manifiesta ejemplaridad.

El impulso europeizador procedente deesta familia profesional se debe proba-blemente a la ética de su trabajo y la tra-dición de su profesión, pero no por ellopuede dejar de sorprendernos. El trabajosocial, la pedagogía social y la previsiónsocial se hallan organizados y reconoci-

dos (o no reconocidos jurídicamente enalgunos casos) de manera tan distinta enlos diversos países de Europa (véanse másdetalles en Kornbeck, 1998) que un reco-nocimiento mutuo de las titulaciones re-sulta mucho más difícil -tanto emocionalcomo conceptual, práctica o políticamen-te- de lo que resultaría en otras profesio-nes (que hasta la fecha no han mostradoeste interés unificador).

Desde la década de 1980 existe por ini-ciativa de la Federación Internacional deTrabajadores Sociales IFSW8, un grupo decontacto con la UE que compara y anali-za los respectivos contenidos formativosnacionales y las reglamentaciones de ac-ceso a la profesión. Un nuevo estudiodedicado a la movilidad profesionalintereuropea de los trabajadores sociales(Reimavuo, 1997) ha demostrado tambiénparcialmente la importancia de los cono-cimientos de idiomas. Sin embargo, endicho informe no se analiza centralmenteel tema de la enseñanza de idiomas y lamovilidad, aun cuando su importancia sededuce -a veces explícita, a veces implí-citamente- de los resultados del mismo.La investigación pedagógica y sobre idio-mas técnicos se encuentra aquí con uninteresante objetivo investigable. Y losprotagonistas de la política profesional deeste grupo se encuentran ante o dentrode un proceso ambicioso pero muy pro-metedor, a cuyos desafíos sólo podrá res-ponderse mediante una labor común aescala europea.

La investigación empírica sobre el traba-jo social ha arrojado también bastantespruebas sobre lo que pueden producirlas materias internacionales o pluri-lingües dentro de la formación de traba-jadores sociales. Bradley (1997) ha in-formado sobre las experiencias prácticasrecogidas de los programas de intercam-bio ERASMUS entre las universidades(técnicas) que forman a trabajadores so-ciales. Además de examinar la bibliogra-fía (no muy abundante sobre este cam-po de investigación), la autora ha reali-zado una serie de entrevistas cualitati-vas a estudiantes efectuadas por ellamisma, llegando a la conclusión -lo queno es sorprendente- de que los conoci-mientos de idiomas desempeñan paraesta profesión un papel muy importan-te. En su trabajo refleja claramente hastaqué punto las capacidades lingüísticas y

7) Hablaremos aquí de “trabajadoressociales”, aunque la denominación deesta familia profesional varíe entre losdiferentes países, reconociendo inclu-so algunos países diversas profesio-nes dentro de esta categoría.

8) International Federation of SocialWorkers - Fédération Internationaledes Ass is tantes Socia les e t desAssistants Sociaux - Federación Inter-nacional de Trabajadores Sociales.


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no lingüísticas o paralingüísticas se ha-llan vinculadas entre sí. De esta manera,extrae la notable conclusión (Bradley,1997, p.41) de que una experienciaERASMUS puede reforzar el compromi-so técnico de los trabajadores sociales:estos estudiantes, que en su mayoría sue-len comenzar sus estudios con un buencapital de compromiso personal, sólopueden recurrir a sí mismos en la situa-ción de estudiantes de intercambio, ex-perimentan en sí mismos durante su es-tancia en el extranjero un desamparonuevo y que una persona adulta apenasconoce, compuesto por problemaslingüísticos y de otros tipos. Precisamen-te esta experiencia -al principio no siem-pre agradable- y la superación de la mis-ma contribuye a incrementar no sólo lascompetencias lingüísticas y culturales,sino también las competencias analíticasde los futuros trabajadores sociales.Como coronación a este incremento desus competencias, estos estudiantes pue-den llegar a experimentar problemasemocionales y cognitivos que suelen serespecíficos de su clientela. Un trabaja-dor social que haya sido en alguna oca-sión estudiante con beca ERASMUS deintercambio no sólo estará probablemen-te mejor formado lingüística y cultural-mente, sino que puede suponerse quesu comprensión de las situaciones vita-les y de los problemas de sus clientesesté perfeccionada gracias a esta expe-riencia en el extranjero.

Es cierto que este estudio se ocupa másbien de descripciones y análisis de pro-yectos piloto, debido simplemente a queestas formaciones eran hasta hace muypoco tiempo de carácter puramente na-cional, a diferencia de los estudios de lasuniversidades científicas, que en muchoslugares forman parte de una tradiciónuniversitaria europea global. Sin embar-go, no parece existir (Kornbeck, 1998)ninguna descripción de la importancia dela enseñanza de lenguas y los conocimien-tos idiomáticos para la formación de lostrabajadores sociales, ni su inclusión enla reglamentación de acceso y admisiónal ejercicio de la profesión en los diver-sos Estados Miembros. Un proyecto deinvestigación de estas características se-ría ya por sí prometedor, ya que la activi-dad de los trabajadores sociales escomunicativa en el sentido más auténticode la palabra.

A modo de resumen, podemos observarque los siguientes agentes podrían con-tribuir cada uno por su lado a la creaciónde nuevas sinergias:

❏ las asociaciones profesionales, com-parando las reglamentaciones formativasy de acceso a una profesión y exami-nando posibilidades de reconocimientomutuo de títulos (lo que en parte ya seefectúa, en colaboración con la Comi-sión Europea), y fomentando en susámbitos respectivos el debate sobre di-chos temas;

❏ las instancias decisoras nacionales,adaptando los reglamentos de estudio,examen, admisión y ejercicio profesionalde manera que se posibilite, promueva yestimule el intercambio intereuropeo deplazas de estudio y la movilidad en la vidaprofesional activa entre los diversos paí-ses;

❏ las escuelas y universidades técnicas ylos centros formativos, internacionali-zando sus contenidos formativos y prac-ticando el intercambio con los correspon-dientes centros de otros países europeos(lo que también se efectúa en la actuali-dad, véase Bradley, 1997).

Y podríamos añadir a cada uno de lospuntos mencionados lo siguiente: refor-zando de manera sostenible las materiasidiomáticas en todas estas actividades.

Homenaje final

A pesar de la importancia que tienen losconocimientos de idiomas para el empleoen general, toda enseñanza lingüística decarácter profesional debiera hallarse adap-tada a la profesión concreta. Dar clase defrancés a una clase compuesta por alum-nos de carnicería tiene sin duda su im-portancia, pero si la enseñanza se centramás en el “accord du participe passé”(concordancia de los indefinidos) que enel idioma cotidiano y la terminologíatécnica -lo que por desgracia suele suce-der en la realidad-, aquella supondrá sim-plemente la impartición obligatoria de uncanon educativo ajeno al caso de un fu-turo carnicero. Muy probablemente, es-tos alumnos manifestarán muy poco inte-rés por estos contenidos formativos, ya

“Un trabajador social quehaya sido en alguna oca-sión estudiante con becaERASMUS de intercambiono sólo estará probable-mente mejor formadolingüística y culturalmente,sino que puede suponerseque su comprensión de lassituaciones vitales y de losproblemas de sus clientesesté perfeccionada graciasa esta experiencia en el ex-tranjero”

“A pesar de la importanciaque tienen los conocimien-tos de idiomas para el em-pleo en general, toda ense-ñanza lingüística de carác-ter profesional debiera ha-llarse adaptada a la profe-sión concreta.”


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que los considerarán como cultura gene-ral y de poca o escasa utilidad.

Hemos de aceptar que las cuestiones plan-teadas en este texto, debido a la distribu-ción actual de competencias, sólo podránreglamentarse mediante mecanismos crea-dos por los propios Estados Miembros,aun cuando nada impide a los órganoscomunitarios y sus institutos descentrali-zados fomentar la búsqueda de solucio-nes concretas, precisamente para garan-tizar de manera sostenible las ventajas deEuropa como asentamiento industrial.Nuestro ejemplo (el trabajo social), auncuando no pertenezca directamente alámbito del debate sobre asentamientosindustriales, resulta lo suficientementerevelador, ya que refleja la vinculaciónde competencias l ingüís t icas y nolingüísticas en el contexto de actividades(las del programa ERASMUS) creadas ydirigidas por la UE.

Hemos pretendido con este artículo ofre-cer argumentos para examinar de mane-ra diversificada la problemática plantea-da. Por contra, no pretendemos respon-der globalmente a todas las cuestionesexaminadas, sino ofrecer estímulos paracontinuar la investigación. Las recomen-

daciones incluídas también son de natu-raleza muy general y señalan únicamentelos ámbitos en donde se aprecia una ne-cesidad de reforma.

Con todo, el autor espera estimular a unamayor reflexión sobre la importancia dela enseñanza de idiomas para la políticay la economía de la formación profesio-nal. No puede sorprendernos que la inte-gración europea y las potenciales posibi-lidades del enorme mercado interno eu-ropeo de trabajo hagan necesaria unaenseñanza de idiomas adaptada a los tiem-pos que corren.

Precisamente en este contexto, puedemanifestarse la esperanza de que las ins-tituciones comunitarias, los responsablesnacionales y las más diversas organiza-ciones profesionales den lugar a redes decontacto fructíferas y creadoras de sinergiaque permitan incrementar la calidad y larelevancia laboral de la enseñanza de idio-mas en toda Europa, mejorar claramentela posición que ocupa ésta en las diver-sas carreras formativas y fomentar allídonde sea posible el intercambio euro-peo, sea éste de alumnos, de maestros,de investigadores o incluso de responsa-bles administrativos.

Batley, Edward & Candelier, Michel & Hermann-Brennecke, Gisela & Szepe, György (1993):Language policies for the world of the twenty-firstcentury. Report for UNESCO. París: World Federationof Modern Language Associations. Fédération In-ternationale des Associations de Professeurs deLangues Vivantes (FIPLV)

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StaffanLaestadius

Profesor adjunto enel Instituto Real de

Tecnología(Kungliga Tekniska

Högskolan, KTH),Estocolmo

IngridHallman

Profesora en la Aca-demia Popular de

Tollare, Nacka,próxima a Estocolmo

El retorno de los aban-donos escolares a laformación y el trabajo:las Academias Popula-res escandinavas

Introducción1

La Academia Popular (AP) es una inno-vación escandinava cuyo origen se sitúaa mediados del siglo XIX. Estos centrosse crearon para contrarrestar la insuficien-te enseñanza pública de la época. Las APs-erigidas generalmente en superficies pe-queñas de zonas rurales- se convirtierona lo largo de los años en centros localesde educación y cultura por toda Escandi-navia. No solamente ofrecían un currículoen humanidades, sino que resaltaban tam-bién la educación ciudadana y la partici-pación en los procesos democráticos. Sir-vieron asimismo de foros para el inter-cambio y el desarrollo culturales. Esteartículo se centrará en las APs suecas.

El importante papel que antiguamentedesempeñaban las APs -dotar a los jóve-nes con talento, fundamentalmente dezonas rurales o de familias trabajadoras,de un capital de conocimientos y culturapara su posterior carrera en la vida labo-ral y social- ha cambiado en los últimosaños debido a la democratización de lasociedad sueca y la expansión del siste-ma escolar de carácter público. Los pa-dres que estudiaron en su momento enlas APs envían hoy en día a sus niños alos institutos/liceos de bachillerato y lasuniversidades.

Las APs han afrontado este cambio es-tructural orientando sus actividades dediversas maneras. Aun cuando diversas

APs han experimentado dificultades parareorganizar su nuevo papel, son muchaslas que han desarrollado fuertes compe-tencias para educar a las personas que,por un motivo u otro, no se han adapta-do al sistema escolar público convencio-nal. La herencia cultural de las APs -favo-recer la participación estudiantil, el diá-logo y el desarrollo humano- parece ha-ber favorecido esta reorientación.

Una responsabilidad particular aceptadapor las APs ha sido ayudar a quienes aban-donan prematuramente el sistema públi-co escolar a recuperar su autoconfianza,y o bien reacceder al sistema educativoformal, o bien retornar al mercado de tra-bajo equipados con conocimientos queincrementarán sus oportunidades paraparticipar en un proceso de aprendizajede carácter permanente. Durante los añosnoventa, periodo de incremento del parojuvenil en Suecia, los asistentes a las APsconsiguieron reducir fuertemente sus ín-dices de desempleo e incrementar su por-centaje de retornos a la escuela o al tra-bajo.

La enseñanza de las personas que aban-donan la escuela -que el sistema escolarpúblico formal sueco no resuelve satis-factoriamente- constituye tanto un desa-fío como una oportunidad para las APsde Suecia, y para sus alumnos.

El debate internacional en el campo dela investigación y la política sobre la for-

1) Este texto ha cobrado su formadefinitiva gracias a algunas observa-ciones recibidas de los editores deesta revista y a numerosos comenta-rios y correcciones por parte del pro-fesor Gunnar Eliasson, KTH

El debate internacional en elcampo de la investigación y lapolítica sobre la formación yel aprendizaje se ha centradofundamentalmente en los sis-temas educativos formales. Elanálisis del denominado pro-blema de los abandonos y eldebate sobre las medidas paracontrarrestarlo también se haefectuado con un enfoque si-milar. Pero examinar casos aje-nos a la enseñanza formal pue-de ser esencial para compren-der la manera de afrontar elproblema de los jóvenes queabandonan prematuramente laescuela, en un mundo que re-quiere ya una formación per-manente. Las academias popu-lares (APs) de los países escan-dinavos pueden ilustrar estasexcepciones a la regla dentrode la institucionalización delos sistemas educativos en Eu-ropa. El objetivo de este artí-culo es analizar los logros deestas APs en lo relativo a losabandonos y la forma en queconsiguen sus resultados. Elartículo se concentrará en laevolución sueca de este siste-ma escolar complementario,en sus problemas y en su ca-pacidad presente y futura pararesolver el problema de losabandonos escolares.


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mación y el aprendizaje se ha centradofundamentalmente en los sistemas edu-cativos formales. El análisis del denomi-nado problema de los abandonos y eldebate sobre las medidas para contrarres-tarlo también se ha efectuado con un en-foque similar.

Sin embargo, a pesar de la normalizaciónde las instituciones educativas y cultura-les por todo el país, se observan diferen-cias entre condados y regiones. . Exami-nar casos ajenos a la enseñanza formalpuede ser esencial para comprender lamanera de afrontar el problema de losjóvenes que abandonan prematuramentela escuela, en un mundo que requiere yauna formación permanente. Las academiaspopulares (APs) de los países escandina-vos pueden ilustrar estas excepciones ala regla dentro de la institucionalizaciónde los sistemas educativos en Europa.Estas academias han adoptado responsa-bilidades no resueltas satisfactoriamentedentro del sistema educativo público for-mal, esto es: ayudar a quienes abando-nan prematuramente la escuela a recupe-rar la confianza en sí mismos y,o bienreacceder al sistema educativo formal, oingresar en el mercado de trabajo dota-dos de mayores oportunidades para par-ticipar en el necesario proceso de forma-ción permanente que seguirá a continua-ción.

El objetivo de este artículo es analizar loconseguido por estas APs en el trabajocon los abandonos escolares, y la formaen que logran sus resultados. Existen si-militudes y diferencias en cuanto a evo-lución y estructura actual de las APs enlos diversos países escandinavos. Esteartículo se concentrará en la evoluciónen Suecia de este sistema escolar com-plementario, en sus problemas y en sucapacidad presente y futura para resol-ver el problema de los abandonos.

La Academia Popular:historia breve de unainnovación escandinava

A mediados del siglo XIX, el sistema na-cional normal de enseñanza superior sólose hallaba abierto en realidad a las clasessuperiores, y tenía un perfil claramente

urbano. La clase media rural, relativamen-te amplia en la Europa septentrional, ca-recía de buenas posibilidades educativas.En respuesta a esta necesidad, la iglesiaprotestante y diversos movimientosfilantrópicos crearon las APs como plata-forma cultural e institucional para el de-sarrollo de nuevas vías educativas.

Inspirado por el párroco y filósofo danésN. F. S. Grundtvig, la primera AcademiaPopular se creó en Dinamarca en 1844, ya ésta siguieron instituciones similares entodos los demás países escandinavos.2

Las primeras Academias Populares sue-cas, que recibieron inicialmente el nom-bre de “Escuelas Campesinas” se crearonen 1968. Orientadas originariamente a lapoblación rural, fundamentalmente cam-pesinos/granjeros, se convirtieron pron-to en la herramienta de los crecientesmovimientos populares como el de tra-bajadores, la iglesia libre y los movimien-tos antialcohol. Las administraciones delos condados fundaron numerosas escue-las para contribuir al desarrollo cultural yeducativo de los pequeños municipios ylas zonas rurales. El número de APs -quesiguen siendo el mayor número de escue-las libres en Suecia- ha pasado de 29 en1900 a 147 en la actualidad, un númerosiempre alto. Además, son muchas lasescuelas que han abierto filiales. Un ter-cio de las mismas están operadas hoy endía por los condados y los municipios, yel resto por diversas organizaciones nogubernamentales (Folkbildningsrådet1997).

Aun cuando existen academias popula-res en los grandes centros urbanos (to-das las nuevas APs se han implantado enellos), la AP tradicional se halla situadafuera de la zona urbana y presenta el ca-rácter de un campus pequeño; con fre-cuencia, están situadas en un paraje pre-cioso. Muchos estudiantes -en la actuali-dad cerca del 45%- viven en los campus(SOU 1990:65). También muchos profe-sores viven tradicionalmente en las APso muy próximos a las mismas, y partici-pan en los acontecimientos culturales quetienen lugar en ellas. Durante el año aca-démico 1995/96, asistieron a cursos im-partidos en las APs cerca de 210.000 es-tudiantes. Una abrumadora mayoría deéstos (173.000) recibieron cursos de ca-rácter breve -de duración inferior a 14

2) Estas escuelas se denominan hoyen Suecia “folkhögskola”, y tienendenominaciones similares en Dina-marca y Noruega. Puede discutirse sihan de traducirse como “escuelas su-periores populares” o “academias po-pulares” (“people’s colleges”en in-glés). Contrariamente a la propia pre-ferencia de estas escuelas, preferimosla última denominación, ya que estaconnotación refleja mejor la atmósfe-ra de campus, el ambiente de ense-ñanza general, la edad de los estu-diantes y las ambiciones culturales demuchas de estas escuelas. Puedencompararse con los institutos de en-señanza general de los EEUU.


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días-, mientras que 37.000 estudiantes si-guieron cursos más largos, desde 15 se-manas hasta dos o tres años de duración3.Casi un 84% de las semanas lectivas tota-les se llevaron a cabo en el marco de es-tos cursos largos (SCB 1997, p.12). Lasactividades de enseñanza (y aprendizaje)en las APs suponen aproximadamente un10% de todas las horas lectivas imparti-das en la escuela secundaria superior querecibe en Suecia el nombre de “gymna-sium” o instituto de bachillerato (SCB1995)4.

El papel actual y futuro de las academiaspopulares sólo puede comprenderse si seconsidera el transfondo de su posiciónor ig inal y su temprana evolución,estabilizada a comienzos de este siglo.

En aquellos momentos las escuelas sehabían convertido en un vehículo paralas ambiciones democráticas presentes enla sociedad sueca, al menos por dos mo-tivos: en primer lugar, su mera existenciahizo posible que los jóvenes con talentoprocedentes de zonas rurales distantes ode familias trabajadoras obtuvieran unaeducación superior, a la que de otra ma-nera sólo podía accederse tras la escolari-zación obligatoria; y en segundo lugar,muchas APs daban gran importancia a laeducación ciudadana y a la preparaciónpara una participación activa en un pro-ceso democrático.

La pedagogía de las APs se caracterizódesde el principio por la participación es-tudiantil en la planificación y realizaciónde los estudios, la orientación por gru-pos y por una relación no jerárquica conel maestro. Se incidía más en el desarro-llo humano que en las cualificaciones for-males. No existían títulos al término de laenseñanza recibida, sino que se certifica-ba más bien una visión general de las ca-pacidades sociales y formativas de cadaestudiante. El sistema de alojamiento y elhecho de que profesores y estudiantescompartieran el mismo techo desem-peñaba un importante papel en el cum-plimiento de estos objetivos generales.

La enseñanza en materias básicas comoel idioma sueco, inglés y matemáticaspresentaba similitudes con la de losgymnasiums y disfrutaba también de unafuerte prioridad. Así, las APs se convirtie-ron en portón de acceso, sobre todo en

pueblos pequeños, zonas rurales y cen-tros de distritos, a numerosos puestos declase media-baja como los de policías,maestros de la escuela primaria, enferme-ras, etc. Ya en los años 20 se observó quelos jóvenes de la clase trabajadora queasistían a las APs no retornaban a su pues-to original en la sociedad sino que as-cendían en la escala social.

En muy gran medida, las APs se benefi-ciaron de la fuerte demanda educativa quelas instituciones establecidas no podíansatisfacer. Captaron así a numerosos es-tudiantes sumamente motivados, que pa-saron a ocupar puestos de la vida públi-ca sueca tales como políticos, autores ...Las APs se convirtieron de esta maneraen instituciones importantes -entre otras-dentro del sistema sueco de formación decapital social y cultural, al ofrecer carre-ras paralelas y alternativas a las ofrecidaspor las instituciones democráticas. El muyconocido estudio de Putnam (1996) so-bre la democracia en la Italia septentrio-nal ha analizado recientemente la impor-tancia de los fenómenos de este tipo.

Las APs fueron desarrollándose como fo-ros donde categorías muy diversificadasde personas podían aprender y partici-par de la herencia cultural nacional. Lassalas de reuniones y las bibliotecas de lasAPs se convirtieron en centros culturalespara las zonas rurales y los pequeñosmunicipios. En este entorno, la culturapopular se mezcló e interactuó con ma-nifestaciones culturales de corte más clá-sico. Los “escritores obreros” suecos -queno encuentran equivalente con importan-cia similar en ninguna otra zona idiomá-tica europea- tienen su origen en esteambiente cultural (Furuland, 1991 & Hägg,1996).

El cambio en el papel delas academias populares

Al reformarse el sistema estatal de la en-señanza secundaria durante las décadasdel 60, 70 y 80 y ampliarse el sistema aca-démico y los restantes sistemas de la en-señanza superior, las academias popula-res comenzaron a buscar nuevos papelese identidades. Su antiguo grupo de po-tenciales alumnos comenzó a disminuircomo consecuencia de la democratización

3) Aproximadamente un 87% de losestudiantes de cursos largos asisten ados o más cursos. Cerca del 47% es-tudian cuatro cursos o más

4) Cálculo aproximado que toma encuenta los 37.000 estudiantes de cur-sos largos que reciben enseñanza enlas APs y los 313.000 alumnos queestudian en los gymnasiums.


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de la sociedad sueca, un proceso al queellos mismos habían contribuido. Por otrolado, la matriculación social en el extre-mo superior del sistema escolar estatal seamplió radicalmente, y además el siste-ma escolar irrumpió en campos educati-vos anteriormente ocupados por las APs.Los padres que habían estudiado en lasacademias populares enviaban ya a sushijos a los gymnasiums (institutos de ba-chillerato/secundaria superior) y a lasuniversidades.

Los movimientos populares (en particu-lar los surgidos de fases tempranas de laindustrialización) se vieron confrontadosasimismo a las nuevas realidades de unasociedad industrial avanzada o inclusopostindustrial, y a los profundos cambiosen los sistemas de valores que acompa-ñaron a dicha transformación5. La perma-nente incertidumbre y reorientación queanidó dentro de los antiguos movimien-tos populares, responsables aún de nu-merosas academias, no dejó de ejercer suefecto sobre las actividades de búsquedade identidad en las respectivas APs.

Las subvenciones a las academias popu-lares siguen partiendo de la idea de sucomplementareidad con el sistema esco-lar convencional, esto es, que aquéllasdesempeñen funciones no cubiertas porel último. De esta manera, las APs hanreorientado sus actividades hacia ámbi-tos situados fuera del sistema educativopúblico convencional (véase SU 1990:65).Prácticamente, las APs (y sus institucio-nes propietarias) y el Parlamento hanacordado que éstas deberán desempeñarsu papel dentro del espacio que no que-da cubierto por el sistema escolar públi-co. Puede argumentarse que esto conce-de a las academias populares un papelmás bien reactivo que proactivo dentrode un sistema educativo en plena muta-ción (Laestadius 1991). Pero por otro ladoestán surgiendo grandes incentivos -enotros ámbitos del sistema educativo- paraque las escuelas privadas de reciente crea-ción compitan con los gymnasiums yaestablecidos.

Aun cuando con una posición relativa-mente más débil de la que tenían entreambas guerras mundiales, las academiaspopulares de hoy en día matriculan a másestudiantes que nunca. Un análisis deta-llado de las estadísticas nos revela el cam-

biante papel de las APs que hemos men-cionado. Sus actividades pueden agrupar-se en la actualidad bajo cuatro catego-rías: tres tipos de cursos largos, y unaenseñanza de curso corto.

Cursos generales largos

La primera categoría consiste en cursosgenerales de larga duración, a los queasiste algo menos de la tercera parte delos estudiantes de cursos largos (11.000).Estos cursos constituyeron en su momentoel núcleo lectivo tradicional de las aca-demias populares. Se centraban en mate-rias escolares de carácter general perte-necientes a las humanidades y las cien-cias sociales, junto con las asignaturasgenerales características de las APs sobreciudadanía y cultura, y las materias loca-les que reflejaban las intenciones del ope-rador de la APs.

Los cursos generales han combinado tra-dicionalmente la libertad de contenidoscurriculares y de procesos pedagógicoscon la demanda (al menos por parte dealgunos de los estudiantes) de proporcio-nar las competencias generales necesa-rias para acceder a una enseñanza supe-rior.

No obstante, en las últimas décadas estoscursos generales de larga duración se hanvisto confrontados a dos tendencias nue-vas y en parte contradictorias entre sí. Enprimer término, ha cambiado el grupo dealumnos potenciales. Mientras que los es-tudiantes matriculados originalmente bus-caban una movilidad social, los cursosgenerales de carácter largo se han trans-formado en cursos dedicados a los jóve-nes, que de una manera u otra, experi-mentan dificultades de integración en laescuela secundaria normal. Esta nueva es-tructura de los estudiantes que asisten alos cursos generales se halla relacionadaprobablemente con un cambio en susmotivos y ambiciones; desde un procesopositivo y activo de búsqueda de oportu-nidades educativas entre jóvenes motiva-dos y con movilidad ascendente, hacia laactual selección negativa y reactiva entreestudiantes que ya no disponen de tantaenergía. La otra tendencia que afrontanlos cursos generales es la presión crecien-te por parte de la administración para nor-malizar los currículos de las APs y adap-tarlos a los contenidos y niveles imparti-

“Las subvenciones a lasacademias populares si-guen partiendo de la ideade su complementareidadcon el sistema escolar con-vencional, esto es, queaquéllas desempeñen fun-ciones no cubiertas por elúltimo. De esta manera, lasAPs han reorientado susactividades hacia ámbitossituados fuera del sistemaeducativo público conven-cional (...). Prácticamente,las APs (y sus institucionespropietarias) y el Parla-mento han acordado queéstas deberán desempeñarsu papel dentro del espacioque no queda cubierto porel sistema escolar público”

5) Análisis clásicos en este campo sonpor supuesto los de Bell (1973); Bell(1976); Inglehart (1977 ) e Inglehart(1990). Para el caso específico sueco,pueden consultarse los de Anderssonet ak (1993) y Pettersson (1998).


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dos en los gymnasiums/ bachilleratosueco.

Cursos largos especiales

Este segundo campo de los cursos largosespeciales abarca aproximadamente unos12.000 estudiantes a quienes se impartesobre todo música, artes, fotografía y otrasmaterias estéticas, y representa una ten-dencia en otra dirección bastante diferen-te. Las APs han conseguido afianzarse enun campo escasamente desarrollado porel sistema educativo normal, reflejandola creciente demanda entre los jóvenesde las sociedades postmaterialistas de ac-tividades culturales y estéticas. Existen nu-merosos datos documentales suecos re-cogidos de las entrevistas realizadas en-tre los jóvenes que confirman estas ten-dencias postmaterialistas (Andersson et al1993). Estos cursos ofrecen similitudes conlos de los institutos americanos de huma-nidades.

Los cursos especializados en medios decomunicación, teatro o música, pintura yescritura atraen a numerosos estudiantescon talento -principalmente femeninos-que han finalizado su bachillerato y eli-gen en ocasiones esta alternativa antesde acceder a estudios académicos. Estoscursos sirven con frecuencia de puenteentre el bachillerato y las academias debellas artes, música, etc. Los estudiantessuelen estar muy motivados y si algunosde ellos son antiguos abandonos del sis-tema escolar ordinario, la razón bien pue-de ser que hayan encontrado en las aca-demias populares una alternativa mejor.Durante su estancia en el instituto, desa-rrollan en parte su talento personal y acu-mulan también capital cultural (y huma-no).

Numerosas APs ofrecen cursos especia-les no solamente populares y atractivossino además muy conocidos en el sectorde los medios de comunicación comoexcelentes en su especialidad. Sin embar-go, existen también numerosos cursosespeciales muy populares dirigidos haciael trabajo social y a determinadas catego-rías especiales de estudiantes discapacita-dos, peor conocidos en términos genera-les pero para las que muchas de estasescuelas han desarrollado competenciasabsolutamente exclusivas.

La enseñanza orientada al mercado detrabajo

En tercer lugar, las APs han reaccionadoa la reciente demanda (y financiación) deenseñanza orientada al mercado de tra-bajo, ofreciendo rápidamente nuevas ca-pacidades lectivas para cerca de 14.000estudiantes.

Esta nueva categoría se creó en 1992/93como consecuencia del proyecto parla-mentario de afrontar las cifras de desem-pleo en rápido ascenso, algo desconoci-do hasta la fecha dentro del mercado detrabajo sueco6.

Estos programas adaptados al mercado detrabajo se convirtieron rápidamente en laactividad individual más importante de lasAPs, responsable de más del 30% de lafinanciación estatal que recibe y aproxi-madamente del mismo porcentaje de susactividades educativas.

Podría argüirse que las academias popu-lares han demostrado una enorme flexi-bilidad al incrementar rápidamente sucapacidad para impartir una enseñanzaapropiada para los estudiantes en paro yfrecuentemente sin educación. Sin embar-go, también se ha debatido intensamentedentro de las escuelas si esta respuesta alas necesidades a breve plazo del merca-do de trabajo no ha tenido lugar a ex-pensas de los objetivos a largo plazo deestas academias populares (Folkhög-skolan, varios números; Lindgren et al1997). A fin de conseguir subvencionesestatales, las APs han de homologar suscurrículos con los estatales, adaptándo-los fundamentalmente al sistema públicode la enseñanza secundaria superior. Sereduce así su l ibertad para decidircurrículos y métodos pedagógicos pro-pios.

Las academias populares atraen funda-mentalmente a estudiantes femeninos.Cerca del 62% de los estudiantes que asis-ten a cursos de larga duración son muje-res. No se observan diferencias significa-tivas entre los tres tipos de cursos largosen cuanto al sexo. Esta elevada propor-ción femenina corrobora el hecho obser-vado generalmente de que las mujeres sededican en mayor medida que los hom-bres a programas educativos de caráctergeneral y a asignaturas culturales e inte-

Las actividades de las APspueden agruparse bajocuatro categorías:– “(...) los cursos generalesde carácter largo se hantransformado en cursos de-dicados a los jóvenes, quede una manera u otra, ex-perimentan dificultades deintegración en la escuelasecundaria normal. (...)– (...)cursos largos especia-les (...)ofrecen similitudescon los de los institutosamericanos de humanida-des (...) Los cursos especia-lizados en medios de comu-nicación, teatro o música,pintura y escritura atraena numerosos estudiantescon talento. (...) Los estu-diantes suelen estar muymotivados y si algunos deellos son antiguos abando-nos del sistema escolar or-dinario, la razón bien pue-de ser que hayan encontra-do en las academias popu-lares una alternativa me-jor. (...)– (...) enseñanza orientadaal mercado de trabajo (...)apropiada para los estu-diantes en paro y frecuen-temente sin educación.– (...) por último, las acade-mias populares ofrecentambién una enseñanza encursos breves, con dura-ción habitual de uno a tresdías e impartidos por logeneral en cooperación conotra organización.”

6) Desde julio de 1997, este progra-ma orientado al mercado de trabajose halla integrado dentro del “Progra-ma de Perfeccionamiento de Conoci-mientos” de carácter nacional y másgrande (Kunskapslyftet)


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lectuales en particular. En una sociedadpostindustrial de carácter cognitivo, estatendencia podría hacerlas más competiti-vas a largo plazo.

En cuanto a la edad, la enseñanza impar-tida en las academias populares se desti-na -y siempre se ha destinado- a adultoso casi adultos. Este hecho queda tambiénconfirmado por las estadísticas, que nosindican una edad de 18 a 24 años entrecerca del 41% de los estudiantes de cur-sos largos y de 25 a 45 años entre el 45%.Existe asimismo un grupo importante(11%) de edad superior a los 45 años.

La enseñanza de cursos breves

En cuarto lugar y por último, las acade-mias populares ofrecen también una en-señanza en cursos breves, con duraciónhabitual de uno a tres días e impartidospor lo general en cooperación con otraorganización. Estos cursos se han acre-centado durante los años noventa, refle-jando quizá con ello la financiación esta-tal de facto a las actividades educativasde todas las organizaciones (y en ocasio-nes organismos municipales) que suelencooperar con las APs en la organizaciónde dichos cursos. También las APs tienenfuertes incentivos para impartir estos cur-sos, combinados con un alojamiento du-rante dos o tres días, beneficiándose asíde economías de escala con sus localesformativos y de alojamiento.

El retorno de los abando-nos escolares a la forma-ción permanente

Al adaptarse al cambio estructural de lasociedad sueca, las academias populareshan desarrollado en general de maneramás o menos voluntaria una competen-cia para afrontar la parte problemática delsistema educativo sueco.

Comparten su especialización en estecampo con la denominada “Komvux”(Kommunala vuxenutbildningen = educa-ción municipal de adultos), un mecanis-mo educativo de mayor tamaño que lasAPs, si bien en el sistema Komvux pre-dominan los estudiantes a jornada par-cial y los estudiantes que asisten a cursosindividuales. No obstante, ambos sistemas

matriculan a antiguos alumnos que aban-donaron prematuramente la escuela y ainmigrantes. Las APs dominan en el mer-cado -si se nos permite esta expresión-de los estudiantes discapacitados.

Así y todo, el papel que desempeña laKomvux y el de las APs presentan ciertasdiferencias: la mayoría de los estudiantesque asisten a los cursos Komvux lo ha-cen para obtener certificados superioresen cursos a los que ya asistieron en losinstitutos de bachillerato (para hacersemás competitivos), o a fin de complemen-tar sus exámenes de bachillerato y cuali-ficarse para un curso universitario.7 Estosestudiantes, por lo general con recursosy muy motivados, acceden a los mismoscursos de la Komvux que los estudiantesque pueden calificarse correctamente deabandonos. Para las aulas de la Komvuxello constituye un desafío, pero tambiénuna fuente de problemas.

También se observan diferencias en losmétodos pedagógicos utilizados por laKomvux y las APs. En la primera las cla-ses lectivas son más escasas, el volumende trabajo individual a domicilio mayor yel programa de estudios más amplio. Losestudios de la Komvux se orientan por loesencial al logro de cualificaciones for-males y contrastan con las actividades decarácter social orientadas al desarrollohumano que son importantes para las APs.

Los profesores de las academias popula-res afirman recibir numerosos estudian-tes que han abandonado prematuramen-te los cursos Komvux. No obstante, laimagen estadística no permite definir cla-ramente esta situación. Cerca del 20% delos asistentes a cursos de la educaciónbásica de adultos (nivel de escolaridadobligatoria) no consiguen acabar sus cur-sos (1993/94). Las interrupciones en elnivel secundario superior de los cursosKomvux asciende a cerca del 16%, perodicho porcentaje probablemente oculte unproblema mayor de abandonos (SCB1995b, p.133).8 Con todo, no se disponede estadísticas sobre la relación entre es-tos “abandonos de la secundaria” y lasacademias populares. También se obser-va la existencia de abandonos en las aca-demias populares. De hecho, un 20% delos alumnos que iniciaron un curso largoen el otoño de 1992 no consiguió llevar atérmino éste (SCB 1995a, p. 9 y 29).

“(...) la enseñanza imparti-da en las academias popu-lares se destina -y siemprese ha destinado- a adultoso casi adultos (...) una edadde 18 a 24 años entre cercadel 41% de los estudiantesde cursos largos y de 25 a45 años entre el 45%. Exis-te asimismo un grupo im-portante (11%) de edad su-perior a los 45 años.”

7) Las estadísticas existentes revelanclaramente este hecho. El motivo del68% de los estudiantes de postsecun-daria en la Komvux era explícitamenteen 1992 el de continuar sus estudios,lo que puede compararse con el 34%en el caso de los estudiantes de unaAP. El desarrollo personal, por otraparte, fue el motivo que declaró un31% de los estudiantes de APs y sóloel 12% de los estudiantes Komvux.Coincide con lo anterior el que un25% de los estudiantes AP declarasemotivos de empleo, frente a sólo un15% en el caso de los estudiantesKomvux.El índice de desempleo entre los es-tudiantes Komvux era del 13%, fren-te al 20% para todos los estudiantesde APs y el 25,5% para los alumnosque comienzan cursos largos de ca-rácter general (SCB 1994 y SCB 1995ap. 21 y sig)

8) El denominador incluye p.e. a cer-ca de un 25% de estudiantes fuerte-mente motivados que desean califi-carse para una determinada formaciónacadémica y cuya probabilidad deabandonar estudios es sumamenteescasa. Sin embargo, en este caso nose han estudiado detalles sobre eltema.


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Hace 10 años, la proporción de abando-nos en las APs era del 16%, lo que confir-ma la impresión de que las academiaspopulares en nuestros días reciben a es-tudiantes menos motivados que antes(SCB 1998). Con todo, este problema delos abandonos sucesivos del sistema es-colar público normal, a continuación delos cursos Komvux y por último de lasAPs precisa una mayor investigación has-ta llegar a conclusiones definitivas.

La proporción de estudiantes que hanabandonado prematuramente el sistemaeducativo y que asisten a cursos en lasacademias populares depende, por su-puesto, de la definición que demos deun “abandono”. Si definimos a estas per-sonas como aquéllas que no han finaliza-do la escolaridad obligatoria, se obtieneuna proporción de antiguos abandonosentre los estudiantes AP del 11%. Con unadefinición más amplia, que incluya a quie-nes sólo tienen la escolaridad obligatoriay a aquéllos que han comenzado el ba-chillerato pero no lo han terminado, seproduce otro 30% adicional. Si se exclu-yen de estas cifras los cursos especiales

(con estudiantes fuertemente motivados),las proporciones de abandonos así defi-nidos pasan a ser respectivamente del 13y del 51% (SCB 1997). ¡Casi dos terceraspartes de los estudiantes (un 64%) queasisten a los cursos generales u orienta-dos al mercado de trabajo en las acade-mias populares, por tanto, pueden califi-carse de antiguos abandonos!

Aproximadamente un 22% de los estu-diantes de cursos largos se hallan catalo-gados como discapacitados. Este grupocompone también un 30% y un 27% delos cursos generales y de los orientadosal mercado de trabajo, respectivamente.“Discapacitado” en este contexto abarca16 categorías médicas y sociales. El gru-po “inmigrantes con problemas lingüísti-cos” constituye la categoría individual másgrande (un 41,6%), que está particular-mente bien representada en los cursos deorientación al mercado de trabajo (SCB1997). Dos terceras partes de los inmi-grantes que acuden a estos cursos, noobstante, han estado ya de 11 a 13 añoso incluso más en una escuela (en ocasio-nes en el extranjero) antes de llegar aestos cursos, lo que revela más un graveproblema del mercado de trabajo suecoque problemas a escala individual(Lindgren et al 1997).

Evaluación delas academias populares

No resulta fácil evaluar los resultados dela labor de las academias populares. Unmotivo evidente es que los objetivos delas APs no pueden cuantificarse con faci-lidad. Así pues, los evaluadores no pue-den calcular simplemente su eficacia yproductividad. Dado que sus objetivos -ypor supuesto la matriculación de los es-tudiantes- difieren claramente de otrossistemas como la Komvux, los análisiscomparativos también resultan difíciles.Además, la polarización en cuanto a es-trategias y matriculación dentro del siste-ma AP hace que incluso numerosas esta-dísticas detalladas no sean adecuadas paraobtener conclusiones válidas y fiables.

No obstante, se han efectuado toda unaserie de evaluaciones, que parten enmuchos casos de series grandes de entre-vistas. En general, estas evaluaciones re-

Cuadro 1:

Efectos de los cursos largos en las Academias Popula-res - síntesis de resultados (porcentaje de la pobla-ción estudiada)

92:II 95:II

Indice de paro juvenil (registrado) (20 a 24 años de edad) 10,7 15,6

Situación antes y después de efectuar los estudios en la AP(a comienzos de 1992):

estudiantes de cursos largos, con trabajo 30 27en total: parados 20 15

continúan en estudios 30 36

Hombres: con trabajo 30 28parados 24 15continúan en estudios 26 35

Cursos especiales, con trabajo 26,9 21,3excluidos: parados 25,5 17,4

continúan en estudios 24,8 34,8

Nota: El porcentaje restante o bien entra en programas para el empleo o bien se ocupa de las propiaslabores domésticas.Fuente: SCB 1995a y SCB-AKU


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velan una imagen positiva o incluso muypositiva. Una encuesta de gran tamañoentre personas que habían asistido a cur-sos largos AP reveló una satisfacción ex-tremadamente alta entre los entrevistados(SU 1995:141, p. 43). Muchos estudiantesdeclararon un aumento en su autocon-fianza como un efecto importante de es-tos cursos largos (SU 1996:159; Lindren,1996). No consiguieron necesariamenteun trabajo una vez finalizado el curso,pero sí llegaron a detectar lo que necesi-tan aprender aún para continuar con unaenseñanza y formación más especializa-das.

La tradición de los mecanismos de selec-ción de las APs es también distinta a lade la enseñanza formal -grupos peque-ños, ambiente cultural de reconocimien-to individual y la experiencia de comuni-carse con personas anteriormente igno-radas-, y también parece surtir efectospositivos.

Existen asimismo dos grupos recientes dedatos cuantitativos: uno relativo a los es-tudiantes de cursos largos y recogido apartir de 1992, y una encuesta entre losque siguieron los programas orientadosal mercado de empleo en 1994/95.

El estudio de 1992 continuó efectuándo-se para 1995. La interpretación de los re-sultados se complica debido a que la si-tuación en el mercado de trabajo suecocambió radicalmente entre 1992 y 1995.Más o menos durante su fase educativa(del segundo trimestre de 1992 al segun-do trimestre de 1995), el paro declaradopara los jóvenes entre 20 y 24 años deedad aumentó del 10,7 al 15,6% (SCB-AKU). A pesar de ello, sin embargo, elestudio para 1992/95 señala que el índi-ce de desempleo para los estudiantes deAPs disminuyó de un 20% (antes del cur-so) a un 15% (después del curso). Ade-más, aumentó la cifra de quienes decla-raban como actividad el estudio, de un30% (antes) a un 36% (después). Este cam-bio se hallaba más marcado para estu-diantes masculinos que para femeninos:el paro disminuyó entre ellos del 24 al15%, y el porcentaje de estudiantes au-mentó del 26 al 35% (SCB 1995a p. 7 y21). Esto puede indicar que los hombresutilizan en mayor proporción los institu-tos populares para enr iquecer suscualificaciones, mientras que las mujeres

asisten a ellos por motivos personales yculturales.

Si se excluyen los cursos especiales (consus estudiantes fuertemente motivados),el índice de paro entre los estudiantes deAPs que comienzan cursos largos de ca-rácter general parece disminuir del 25,5%al 17,4% (SCB 1995a, p.22). Se observatambiém -lo que probablemente tienemáxima importancia- un aumento signifi-cativo en la motivación para continuarestudios posteriores en este grupo, quecontiene una gran proporción de antiguosabandonos: ¡un 35% de los estudiantes decursos generales continúan estudiando!(véase el cuadro 1).

La encuesta a los estudiantes asistentes ala enseñanza orientada al mercado de tra-bajo de las academias populares en 1994/95 revela que el índice de empleo de jor-nada completa entre ellos aumentó del14% en 1994 hasta el 21% en 1996, y quela proporción de quienes continuabanestudios ascendió del 29 al 35%, mientrasque el índice de paro disminuyó del 39 al27% (Lindgren et al 1997, p.59) (véase elcuadro 2).

Así pues, parece posible concluir que lasacademias populares suecas, en un pe-riodo que se caracteriza por un deteriororadical de la situación de empleo, consi-guen reintegrar un porcentaje significati-vo de antiguos abandonos escolares -que,en función de la definición adoptada,

Cuadro 2:

Efectos de la enseñanza orientada al mercado de tra-bajo en las academias populares -síntesis de resulta-dos (porcentaje de la población estudiada)

94:II 96:II

Paro general (registrado) (de 20 a 24 años de edad) 15,9 14,9Paro general (registrado) (de 25 a 34 años de edad)9 9,5 8,9

Situación antes y después de finalizar estudios en la AP(comenzando con 1994):

Empleo de dedicación completa 14 21En estudios 29 35Paro 39 27

Fuente: Lindgren et al. (1997) y SCB-AKU

9) La creación de programas educati-vos orientados al mercado de trabajoreduce por definción las cifras delparo registrado. Esta reducción tieneuna magnitud del 1% para las edadescorrespondientes, durante el periodo1994-96.


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suponen hasta dos terceras partes de losestudiantes matriculados- ya sea para efec-tuar estudios complementarios y una for-mación profesional o para acceder a unempleo. Tanto las evaluaciones cualitati-vas como las estadísticas señalan estamisma tendencia.10

Las APs consiguen llevar esto a cabo res-petando la diversidad de su clientela, enla que se incluye una gran proporción deestudiantes con discapacidades o proce-dentes de otros países. Ello les reporta elpluralismo de adaptar sus currículos a lasnecesidades personalizadas.

Estas actividades formativas también es-tán entrando cada vez más en competen-cia con las de la Komvux y con las de lasescuelas y centros educativos privadoscreados recientemente. El pluralismoinstitucional y la especialización que ge-nera esta situación ayudan asimismo acorresponder a la diversidad cultural na-tural de Suecia.

Pero esta transformación y competicióntambién resultan sin embargo dolorosas

para las APs. Debido a su glorioso pasa-do, y a sus relaciones muy enraizadascon movimientos populares envejecidos,existen algunas tendencias para aislarseen la subcultura de la enseñanza popu-lar y las academias populares. De estamanera, las APs han de afrontar la nece-sidad de encontrar un equilibrio entre eldesarrollo de los mejores elementos desu herencia cultural, por un lado, y latransformación y adaptación a las nece-sidades de la sociedad de nuestros días,por otro (SOU 1996:75; Lindgren 1997),En esta situación, algunas APs -al igualque lo hacen determinadas empresas einstituciones en periodos de transición-han adoptado la estrategia de reclamarprotección por su carácter especial. Noobstante, parece que precisamente elcarácter especial de estos centros les dotade un fuerte potencial competitivo quemerece la pena utilizar y desarrollar, esdecir, el de formar al número probable-mente creciente de abandonos escolaresque genera la moderna sociedad; pode-mos concluir afirmando que esta inno-vación escandinava tiene aún mucho ca-mino por recorrer.

10) En realidad, los estudios por gru-pos resumidos en los cuadros 1 y 2pueden estar influidos, aun cuandoel periodo de tiempo estudiado seabreve, por el proceso natural demaduración entre los encuestados(conforme los jóvenes adquierenedad, su inclinación a buscar empleose hace mayor). Como no se disponede datos comparables para otros gru-pos de abandonos escolares que nohayan seguido programas educativos,no podemos diferenciar entre este“efecto de maduración” y el “efectoAP” como responsables de los cam-bios observados en el grupo analiza-do en cuanto a su situación de em-pleo o paro y a su participación ennuevos programas educativos.Además, podría argüirse que el cam-bio radical experimentado durante losaños noventa por el mercado de tra-bajo sueco influye decisivamente so-bre el número de abandonos escola-res y su comportamiento, haciendo asídifícil el diferenciar entre un “efectogeneral” y un “efecto de crisis” en laactividad de las APs.

Por último, como sucede con otrosnumerosos estudios sobre los resul-tados de los sistemas educativos, lasestadísticas tampoco permiten dife-renciar con seguridad entre los “efec-tos de filtro” (véase Arrow, 1973) delproceso de atracción y matriculaciónde estudiantes y los “efectos educati-vos”. Si se asume por ejemplo que elproceso de quedar desempleado esmás aleatorio que el proceso de con-seguir un nuevo empleo, podría biensuceder que las personas con mayortalento y ambición entre los paradosrecientes sean quienes consigan ac-ceder a la formación en una AP.De todas formas, estos son los úni-cos datos disponibles, y ninguna ci-fra o resultado cualitativo encontra-dos contradice las conclusiones quehemos expuesto. Las fuentes quemencionamos al pie de estos cuadroshan publicado los correspondientesdetalles técnicos sobre la labor esta-dística efectuada por las EstadísticasSuecas.

Inglehart, Ronald (1977): The Silent Revolution,Changing Values and Political Styles Among West-ern Publics, Princeton.

Inglehart, R. (1990): Culture Shift in Advanced In-dustrial Society, Princ., N.J.

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Lindgren, Lena (1996): Kan en filthatt stärkademokratin?, Carlssons bokförlag, Estocolmo.

Lindgren, L. et.al. (1997): Excellens i flexibilitet -utvärdering av folkbild-ningens insatser förarbetslösa, Folkbildningsrådet, Estocolmo.

Pettersson, Thorleif (1988): Bakom dubbla lås,Institutet för framtidsstudier, Estocolmo.

Putnam, Robert (1996): Den fungerande demo-kratin - medborgarandans rötter i Italien, SNSFörlag, Estocolmo.

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Furuland, Lars, 1991: Ljus över landet, Gidlunds.

Hägg, Göran (1996): Den svenska litteratur-historien, Wahlström & Widstrand, Estocolmo.


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SCB 1988: Nybörjare på långa kurser i folkhögskolahösten 1982 - enkät-uppföljning våren 1987,Statistiska Centralbyrån, Estocolmo/Örebro (U 38SM 8801).

SCB 1994: Nybörjare på gymnasieutbildning ikommunal vuxenutbildning hösten 1992, StatistiskaCentralbyrån, Estocolmo/Örebro (U 35 SM 9401).

SCB 1995a: Nybörjare på långa kurser i folkhögskolahösten 1992 - enkätuppföljning våren 1995 ,Statistiska Centralbyrån, Estocolmo/Örebro (U 35SM 9501).

SCB 1995b: Utbildningsstatistisk Årsbok 1995,Statistiska Centralbyrån, Estocolmo/Örebro.

SCB 1997: Folkhögskolan 1995/96, StatistiskaCentralbyrån, Estocolmo/Örebro (U 22 SM 9701).

SOU 1990: 65: Folkhögskolan i framtidsperspektiv,Utbildningsdepartementet, Estocolmo.

SOU 1995:141: Folkbildning och vuxenstudier ,Utbildningsdepartementet, Estocolmo.

SOU 1996:75: Värden i folkhögskolevärlden ,Utbildningsdepartementet, Estocolmo.

SOU 1996: 159: Folkbildningen - en utvärdering,Utbildningsdepartementet, Estocolmo.


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Joop HartogUniversidad de

Amsterdam

En la bibliografía sobre el tema de lasobrecualificación (y la infracualificación),la escolaridad/formación exigida se midede tres formas distintas:

❏ análisis de un empleo (AE) por ana-listas profesionales de empleos;

❏ autoevaluación del trabajador (AT), enla que el trabajador especifica la forma-ción requerida para su empleo;

❏ las correspondencias prácticas (CP),método que deriva la formación requeri-da del nivel educativo que tienen habi-tualmente los trabajadores en el corres-pondiente empleo o profesión.

Naturalmente, la incidencia de losdesfases o discrepancias dependerá delgrado en que se requiere una formaciónespecífica. En el Cuadro 1 se reflejan losresultados de diversos estudios. Es bas-tante común encontrar una buena corres-pondencia en cerca del 60% de los casos,en proporción algo menor para los Esta-dos Unidos y con niveles muy bajos en elPortugal de algunos años.

El método CP suele dar resultados simé-tricos para la sobre- y la infracualificación(véase el caso de Países Bajos 1983, Es-paña 1990, Portugal 1985 y UK 1991, Por-tugal en 1991 constituye una excepción).

En el caso de los Países Bajos, puedencompararse los cálculos obtenidos por losmétodos AT y AE de los años 1971 y 1974,respectivamente, resultando muy simila-res. La diferencia es algo mayor para elperiodo 1977-1982.

Una comparación de las evaluaciones in-dividuales según el método AT y el AEfue la efectuada por Van der Velden y VanSmoorenburg sobre los Países Bajos en1997. La investigación estudiaba a traba-

Datos sobre la sobre-e infracualificación

La muy conocida función salarial deMincer relaciona el logaritmo de los in-gresos con los años de escolaridad efec-tuados, la experiencia y el cuadrado delos mismos. Esta ecuación ha sido la basepara cientos o miles de cálculos del índi-ce de rendimiento de la formación. Losrendimientos calculados suelen arrojar ensu mayoría entre un 5 y un 15% en pro-medio por cada año adicional escolar trasla enseñanza elemental.

Duncan y Hoffman (1981) fueron los pri-meros en publicar una distinción entre elnivel educativo obtenido por una perso-na y la formación requerida para su em-pleo concreto.

A partir de estos dos conceptos, extraje-ron mediciones de sobre- e infracualifi-cación y calcularon los rendimientos deestos años de discrepancia, y también losrendimientos de los años de formaciónrequeridos. Otros autores han seguidosus huellas. Uno de los rasgos interesan-tes de esta serie de publicaciones es laatención que prestan a la demanda edu-cativa expresada por el mercado de tra-bajo.

La descripción común de la demanda decualificaciones en el mercado de trabajoes bastante burda y olvida que los em-pleos se distinguen entre sí por muchascaracterísticas, que afectan a la producti-vidad. Estas características suelen expre-sarse con frecuencia en forma de “requi-sitos de un empleo”, siendo uno de ellosdesde luego la formación escolar exigi-da. Pero se trata de una única variable,que engloba necesariamente mucha in-formación dentro de sí. Con todo, es unpaso en la dirección correcta.

Sobre- e infracualifica-ción en relación con laformación profesional1

1) Este documento se ha elaborado apartir de una ponencia por apuntespara la Conferencia de la Asociaciónde Econometría Aplicada, celebradaen Maastricht los días 15 y 16 de mayode 1997. Para más detalles, véaseHartog (1998a, b). JEL J24; J31

La terminología de la sobre/infracualificación puede re-sultar bastante confusa. Enel contexto de la política dela formación profesional,puede incluso conducir aengaño. Esos términos po-seen una connotación nor-mativa que sugiere o unamala correspondencia en-tre formación y trabajo, ouna insuficiencia formativa.Hay quien acepta la inciden-cia demostrada de la sobre-cualificación (en aumento)como demostración de quela expansión escolar se haexagerado, y de que la in-versión educativa se estádespilfarrando. Pero losrendimientos positivos ysustanciales de los años desobrecualificación contra-dicen en la realidad estaopinión.


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jadores transcurrido un año tras sutitulación de enseñanza secundaria o deformación profesional superior. El coefi-ciente de correlación para los dos cálcu-los distintos de la formación requerida esdel 0,66. Si las mediciones AT se agreganpara los diferentes niveles de ocupación,para hacerlas más comparables con lasmediciones AE fundadas en el empleo, elcoeficiente de correlación se incrementahasta un 0,78.

Aun cuando las mediciones de la sobre-e infracualificación no sean muy preci-sas, los datos invitan a efectuar compa-raciones entre diversos años (utilizandopara ello exclusivamente las medicionesAT y AE, ya que el método CP como me-dición relativa no resulta idóneo paraeste fin). Podemos concluir que para tresde los países europeos sobre los que dis-ponemos de observaciones se ha incre-mentado la incidencia de la sobrecuali-ficación, mientras que ha disminuido lade la infracualificación. Ello puede apli-carse a los Países Bajos entre 1960 y 1995,a España entre 1985 y 1990 y a Portugalentre 1982 y 1992. Este fenómeno nossugiere que la fuerte expansión de la par-ticipación en la enseñanza ha superadoal incremento de los niveles educativosrequeridos por la demanda. En los Paí-ses Bajos, la tendencia observada tam-bién habrá sufrido la influencia de losfuertes índices de salida del mercado detrabajo de trabajadores mayores con ba-jos niveles de cualificación. La evoluciónen los Estados Unidos parece distinta:mientras que la sobrecualificación pare-ce haber seguido una curva en U entre1969 y 1977, en el periodo subsiguientese observa una disminución de la mismaque se mantiene hasta 1984. Entre 1978y 1984, parece haberse reducido por tan-to la importancia de la sobrecualificación,lo que señalaría una tendencia opuestaa la vigente en los tres países europeosmencionados.

La bibliografía sobre el fenómeno de lasobre /infracualificación utiliza una fun-ción de ingresos que consiste en una ge-neralización de la ecuación habitual deMincer, que puede denominarse “especi-ficación de sobrecualificación, cualifica-ción requerida e infracualificación (SRI)”2

Cuadro 1Un análisis de resultados de las funcio-nes de ingresos SRI en cinco países, efec-

tuado a partir de diferentes fuentes y paradiferentes años y que englobaba un con-junto de 45 resultados de regresión, arro-ja las siguientes conclusiones:

❏ los rendimientos de la formación re-querida son mayores que los rendimien-tos de la educación real;

❏ los rendimientos de la sobrecualifica-ción resultan positivos, si bien menoresque los de la formación requerida paraun empleo;

❏ los rendimientos de la infracualifica-ción son negativos;

Cuadro 1

Incidencia de la sobre- e infracualificación(en porcentajes)

país año sobre- corres- infra- métodocualifi- pondencia cualifi- evaluativocación correcta cación

Países 1960 7 58 36 AEBajos 1971 14 59 27 AE

1971 15 55 30 AE1974 17 53 30 AT1977 26 54 21 AE1982 16 62 22 AT1983 16 68 16 CP1995 24 63 12 AT

España 1985 17 60 23 AT1985 26 58 17 AT1990 28 61 11 AT1990 15 69 15 CP

Portugal 1985 18 63 19 CP1991 26 58 17 CP1985 26 30 43 AE1991 33 29 38 AE1982 24 29 48 AE1986 26 30 45 AE1992 33 29 38 AE

UK 1986 31 52 17 AT1991 13 70 17 CP

EEUU 1969 35 AT1973 27 AT1977 32 AT1976 42 46 12 AT1976/78 41 43 16 AT1976 33 47 20 AT

Fuentes: véase Hartog (1998a, b)

2) Para la sobrecualificación, cualifica-ción requerida e infracualificaciónregiría:Ln W = Xb + grSr + goSo + guSu + hen la que Sr son los años de forma-ción requeridos por el empleo, So esel número de años de sobrecualifi-cación (la formación de una personamenos la formación requerida por suempleo, en caso de que sea positiva;en caso contrario So es cero), y la Susería los años de infracualificación(formación requerida menos años deformación reales. en caso de que seapositiva; en caso contrario cero. Xengloba otras variables explicatoriasy h es un coef ic iente de erroraleatorio. La ecuación habitual deMincer sería entonces el caso espe-cial en el que los índices g resultanidénticos.


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❏ estas tres conclusiones son indepen-dientes del nivel de formación requerida

La penalización a la infracualificaciónsiempre resulta menor que el rendimien-to de la formación requerida. Tambiénsuele ser menor que el rendimiento de lasobrecualificación, si bien en este casopueden suceder excepciones.

Podemos utilizar estos resultados para doscomparaciones. En primer lugar, para unempleo determinado y un nivel dado deformación exigida para el mismo, los in-gresos de los trabajadores infracualifi-cados resultan inferiores y los de los tra-bajadores sobrecualificados superiores alos de quienes disponen exactamente dela formación requerida para dicho em-pleo.

En segundo lugar, los trabajadores con undeterminado nivel formativo y que ocu-pan un empleo que requiere un nivelmayor al que poseen presentan ingresossuperiores a quienes han obtenido a unempleo correspondiente exactamente aaquel nivel (la sobrecualificación tiene unrendimiento positivo), pero sus ingresosson inferiores a los de los trabajadoresque sí disponen de la formación requeri-da para dicho empleo: la sobrecualifi-cación tiene un rendimiento inferior al dela formación requerida.

Evidentemente, sería muy útil conocer elefecto de la sobre- y la infracualificaciónsobre la productividad en lugar de sobrelos salarios o remuneraciones. Diversosestudios han observado un efecto negati-vo de la sobrecualificación en cuanto a lasatisfacción en el empleo (Tsang et al.1991). Tsang (1987) ha calculado que lasreducciones en la satisfacción conjunta enel trabajo reducen la productividad de unaplanta, lo que implicaría que la sobre-cualificación reduce la productividad delos trabajadores. Según dicho cálculo, unareorganización del trabajo que incre-mentase los requisitos para el empleoharía aumentar el rendimiento en un 8%por cada año de reducción en la sobre-cualificación de cada trabajador. Es lamen-table que éste sea el único análisis quese haya centrado en los efectos de estefenómeno sobre la productividad. Su con-clusión nos deja con el enigma de si lasobrecualificación reduce los salarios másque incrementarlos.

La relación con la forma-ción profesional

Existen tres interpretaciones posibles delos resultados de la sobre- e infracualifi-cación:

❏ la búsqueda de una buena correspon-dencia en un entorno de informacionesimperfectas;

❏ la interpretación del capital humano;y

❏ la interpretación hedonística/de atribu-ción

Estas interpretaciones no se excluyenmutuamente. El modelo hedonístico o deatribución constituye un modelo generalpara asignar trabajadores heterogéneos aempleos también heterogéneos. La críti-ca a dicho modelo exigiría bastantes de-talles técnicos, por lo que no nos ocupa-remos del mismo.

La búsqueda de la correspondencia

El “desfase” o discrepancia puede supo-ner una situación temporal dentro de lacarrera de un trabajador, derivada de unainformación imperfecta y que se va equi-librando posteriormente por búsquedadeliberada de solución.

De hecho, se ha demostrado que eldesfase de cualificaciones está relaciona-do con la experiencia individual de unapersona en el mercado de trabajo y queconstituye en este sentido una situacióntemporal. Es evidente que la incidenciade la sobrecualificación desciende con-forme aumentan la edad y la experien-cia, disminuyendo también simultánea-mente la incidencia de la infracualifica-ción. El efecto de la antigüedad en el em-pleo, no obstante, no deja de ser ambi-guo, y desde luego no se ha demostradoinequívocamente que la antigüedad en unempleo ejerza el mismo efecto lineal quela experiencia. De hecho, estos resulta-dos apoyan precisamente la interpretacióndel desfase de cualificaciones como algogenerado por la información imperfectay la búsqueda de mejores niveles de em-pleo durante una carrera profesional in-dividual. Supongamos que ignoramos lamovilidad involuntaria debida a reduccio-

“(...) para un empleo deter-minado y un nivel dado deformación exigida para elmismo, los ingresos de lostrabajadores infracuali-ficados resultan inferioresy los de los trabajadoressobrecualificados superio-res a los de quienes dispo-nen exactamente de la for-mación requerida para di-cho empleo.”

“Es evidente que la inciden-cia de la sobrecualificacióndesciende conforme aumen-tan la edad y la experien-cia, disminuyendo tambiénsimultáneamente la inci-dencia de la infracualifica-ción.”


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nes de plantilla, etc. Supongamos tambiénque los trabajadores con un determinadonivel formativo pretenden mejorar el ni-vel formativo requerido por su empleo:aspiran a llegar a los máximos niveles po-sibles de empleo, en parte debido a queéstos proporcionan mayores ingresos. Laexperiencia entonces sólo puede generarun incremento en el nivel de empleo: laspersonas solamente cambian si dicho ni-vel aumenta, ya que no abandonarán suempleo actual para caer en una categoríainferior.

Por el contrario, la situación es diferenteen el caso de la antigüedad en el em-pleo: se ha demostrado que los nivelesde empleo aumentan conforme lo hacela experiencia, pero el efecto de la anti-güedad en el empleo resulta que puedeser positivo, negativo o neutral.3 Proba-blemente, el factor de la búsqueda a par-tir de información imperfecta permiteexplicar en buena parte las observacio-nes de que disponemos, pero debemosmencionar que la búsqueda de mejorascoincide con muchas opiniones sobre losmecanismos del mercado de trabajo y noresulta en absoluto polémico. Obsérvesetambién que sólo podemos hablar de unamovilidad voluntaria si extraemos las re-laciones de ésta con la experiencia y laantigüedad.

El capital humano

La teoría del capital humano adelanta dosargumentos para interpretar las observa-ciones: la inversión deliberada y los efec-tos de los componentes omitidos del ca-pital humano.

Dentro de la perspectiva del capital hu-mano, la sobrecualificación puede resul-tar de una opción deliberada debido aque un empleo de bajo nivel constituyeuna buena oportunidad de inversión. Lainfracualificación actual aportará futurosbeneficios, debido a la valiosa experien-cia efectuada en un empleo. Sicherman(1991) ha comprobado la predicción deque los trabajadores sobrecualificadostengan mayor probabilidad de desplazar-se hacia ocupaciones de nivel más alto.Dicha predicción queda corroborada,pero también se encuentra el mismo re-sultado de mayor probabilidad de movi-lidad ocupacional ascendente para los tra-bajadores infracualificados. Alba-Ramírez

(1993) af irma que los trabajadoressobrecualificados tendrán mayor proba-bilidad de cambiar de profesión al cam-biar de empresa, mientras que para losinfracualificados resulta más probable elcambio a un empleo distinto dentro de lamisma profesión.

Explica este fenómeno a partir de la op-ción de inversión en capital humano decarácter general en el primer caso, y decapital humano específico en el último.Pero los procesos de búsqueda, o un ex-ceso temporal de la oferta en un merca-do, también podrían explicar este hecho.Con un exceso en la oferta de algún tipoformativo, los jóvenes titulados podríaniniciar fácilmente su andadura con unasobrecualificación en su caso personal,para decidir a continuación cambiar a unaprofesión distinta.

Se necesitan más datos específicos parademostrar un poder explicatorio superioren esta hipótesis. Uno de estos datos esel que señalan Kiker et al. (en publica-ción): los trabajadores sobrecualificadospresentan un crecimiento más rápido dela remuneración en función de la anti-güedad. Estos autores someten a pruebados hipótesis contrarias en torno a la so-bre/infracualificación; una hipótesis es lainterpretación de la sustitución: otras in-versiones y otros factores del capital hu-mano pueden sustituir a la formación. Lapersona sobrecualificada poseerá unascualificaciones y es probable que se des-place hacia empleos que correspondanmejor con ellas. Los empresarios actualesno tienen interés alguno en invertiradicionalmente en los sobrecualificados,y el crecimiento de su remuneración enfunción de la antigüedad deberá ser bajo,en comparación con las personas que nose hallan sobrecualificadas. La infraeduca-ción puede también interpretarse de for-ma paralela: estas personas habrán logra-do su posición actual debido a otras for-mas de capital humano, la inversión sedestinará hacia otros trabajadores, condeficiencias, y el incremento remunerati-vo de los infracualificados irá a la zaga:la penalización a la infracualificación esmenor con la experiencia y la antigüe-dad. Estos resultados no se han podidocorroborar en el caso de Portugal. En sulugar, los autores piden ayuda a la hipó-tesis de la tecnología. La tecnología pro-voca de manera permanente niveles ma-

3) Si las ofertas de empleo afectan alas personas de manera aleatoria, in-dependientemente del nivel de em-pleo ya conseguido. Si el empleo ac-tual de un trabajador procede de unaoferta particularmente buena, éstepermanecerá en el mismo. Puede aso-ciarse entonces la antigüedad prolon-gada con un alto nivel del empleo.Sin embargo, los trabajadores que re-ciban una buena oferta abandonaránsu empleo actual, y combinarán ensu nuevo empleo una antigüedad bre-ve con un alto nivel de empleo. Unaencuesta observa una sección trans-versal de estos fenómenos, y el equi-librio de las fuerzas positivas y nega-tivas puede desplazarse hacia uno uotro lado. Así pues, los resultadosempíricos coinciden con el sistema dela búsqueda aleatoria.


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yores de formación requerida para deter-minados empleos. Las personas infracuali-ficadas son las que disponen de cuali-ficaciones obsoletas, en las que los em-presarios no desean invertir: éstos in-tentarán sustituirlas con personas mejorformadas. De esta forma, sus incremen-tos remunerativos descenderán conformeaumente su experiencia y su antigüedaden un empleo. Los sobrecualificados sontrabajadores que poseen las últimas com-petencias, aquéllos en los que los empre-sarios depositan su confianza y sus in-versiones en personal, lo que conduce aun incremento remunerativo más rápidoconforme aumenta la antigüedad en elempleo. Estas predicciones de efectos re-munerativos se han encontrado de hecho,y los autores concluyen que la sobre-cualificación y la infracualificación refle-jan situaciones en las que las evolucio-nes tecnológicas traducidas en competen-cias determinan el tipo de trabajador enel que un empresario desea invertir me-diante formación en el empleo, etc, y elde los trabajadores en quienes no deseaninvertir. No obstante, merece la pena se-ñalar que las susodichas inversiones nohan podido observarse, dado que no exis-ten datos fiables sobre el tema en Portu-gal a pesar del apoyo masivo recibido dela Unión Europea para programas forma-tivos. Nótese también que la hipótesis dela sustitución puede explicar los incre-mentos remunerativos más rápidos con-forme aumenta la experiencia para lossobrecualificados: éstos se hallan cualifi-cados para un empleo mejor, y es másprobable que se desplacen hacia los em-pleos que correspondan más a sus títulosy que mejor remuneración produzcan.

La medición incompleta del capital hu-mano que supone un trabajador tiene unafuerte lógica a priori. De hecho, puedepensarse que la experiencia y la forma-ción llegan a compensar la “infracuali-ficación”. Pero, como hemos observadoantes, el efecto positivo de la experien-cia en un empleo (y el efecto negativo dela sobrecualificación) también puedenderivarse del proceso de búsqueda coninformaciones incompletas. Y con respec-to a la formación, el problema es que losestudios empíricos con frecuencia no con-siguen medir la formación actual, sino laformación requerida para el empleo, in-dependientemente de si el trabajador con-sigue o no consigue éste. La formación

requerida depende de hecho del nivel delempleo, y una formación requerida ma-yor para los trabajadores infracualificadoses algo casi tautológico: si alguien estáinfracualificado, es que ocupa un empleode alto nivel para sus títulos, por lo quenecesitará mayor formación. Beneito etal (1996) definen la formación como “laformación específica impartida para elempleo desempeñado”, y de hecho éstabien pudiera ser la definición correcta.Los años de infracualificación en el em-pleo actual incrementan significativa-mente la probabilidad de haber recibidouna formación específica para dicho em-pleo, y los años de sobrecualificación lareducen también significativamente. Groot(1997) también utiliza una medición dela formación real: “¿ha recibido usted unaformación para el empleo en su empresaactual?”. Esta medición de la formaciónincrementa significativamente la probabi-lidad de estar infracualificado, pero noejerce efecto alguno sobre la probabili-dad de una sobrecualificación. Si la for-mación se destinó al empleo actual, esmuy probable que su motivo fuera el dedotar de calidad a dicha formación, perotambién sería posible que la formaciónse hubiera impartido para un empleo an-terior, y que a partir de él los trabajado-res hubieran recibido una promoción yse hallasen en su nuevo empleo infra-cualificados.

También algunos datos demuestran queotras cualidades de los trabajadores es-tán relacionadas con la infra/sobrecuali-ficación. Hartog y Jonker (1996) han en-contrado que la infraeducación a la edadde 43 años mantiene una débil relaciónpositiva con el coeficiente de inteligen-cia infantil, aún cuando a la edad de 53años dicho efecto resulta ya insignifican-te. Hartog, Houtkoop y Oosterbeek (1997)han hallado -tanto para hombres comopara mujeres- que la probabilidad de unainfraformación se incrementa significativa-mente con las competencias de lecto-escritura cuantitativas, mientras que laprobabilidad de una sobreformación noresulta afectada en grado significativo. Deesta manera, dentro del grupo analizadopor ellos, los infraformados son las per-sonas más capaces (controlando exclusi-vamente la educación recibida y la expe-riencia). Han definido estas competenciascuantitativas de lectoescritura como lacompetencia para gestionar informacio-


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nes, una medición desarrollada para elproyecto IALS (OCDE/Instituto Estadísti-co de Canada, 1995).

Si no consideramos los resultados de lainvestigación SRI, podemos formular a tí-tulo de prueba una interesante hipótesis.Parece comprobarse una cierta asimetría:la penalización de la infracualificación esmenor que la recompensa a la sobre-cualificación. Algunos estudios han encon-trado que la movilidad recibe mayores es-tímulos de la infracualificación que de lasobrecualificación. Entre los infracualifi-cados podemos encontrar a las personasmás capaces, mientras que los sobre-cualificados no se caracterizan por unadistribución llamativa en cuanto a capaci-dades y competencias. Los infracualificadoshan disfrutado de más formación que laque indica su título; los sobrecualificadosno tienen menos formación que la de sutítulo. Ello nos sugiere un proceso por elque los trabajadores consiguen, tras unabúsqueda, un empleo determinado de ni-vel particular. A continuación, por unaespecie de proceso selectivo, los trabaja-dores más capacitados se van desplazan-do hacia arriba, y pueden llegar a alcan-zar un nivel de empleo para el que se en-cuentren infracualificados. Pero las otraspersonas restantes disfrutan de una ciertaprotección: no se les expulsa de sus em-pleos, ni se reducen sus salarios. Seríacomo un modelo en el que existiera unacierta garantía de nivel mínimo a partir dela calidad valorada inicialmente, y dondelos mejores irían ascendiendo, si bien tam-poco se hundiría sistemáticamente a losmenos capaces.

Conclusión

La terminología de la sobre/ infra-cualificación puede resultar bastante con-

fusa. En el contexto de la política de laformación profesional, puede inclusoconducir a engaño. Esos términos poseenuna connotación normativa que sugiereo una mala asignación de competenciasa los empleos o una insuficiencia forma-tiva. Hay quien acepta la incidencia de-mostrada de la sobrecualificación (en au-mento) como demostración de que la ex-pansión escolar se ha exagerado, y deque la inversión escolar se está despilfa-rrando. Pero los rendimientos positivosy sustanciales de los años de sobre-cualificación contradicen en la realidadesta opinión.

El término de infracualificación parecesugerir sencillamente que algunas perso-nas no disponen del capital humano ne-cesario para su empleo, y que por tantodeben recibir una formación compen-satoria para dicho empleo. Pero esta con-clusión sería prematura. Si son otras for-mas del capital humano las responsablesde dicha deficiencia, no habrá necesidadde intervención política. En cuanto a larelación entre infracualificación y forma-ción para el empleo, desde luego no exis-ten hasta la fecha datos que permitanextraer conclusiones con seguridad. Unproblema para ello es la enorme hetero-geneidad de los programas formativos.Estos pueden ir desde un seminario ves-pertino hasta programas de formaciónperfectamente concebidos para empleosespecíficos. Para los programas escolaresformales existe un buen sistema clasifi-catorio, por tipos de escuelas y por dura-ción en años. A escala conceptual resultafácil diseñar un sistema similar para laformación de adultos y la formación parael empleo, pero los sistemas de registrosestadísticos no aplican estos sistemas tanuniformes. La implantación de un siste-ma reglamentado para todos los paísesconstituiría un gran paso hacia adelante.

“la penalización de la infra-cualificación es menor quela recompensa a la sobre-cualificación. Algunos estu-dios han encontrado que lamovilidad recibe mayoresestímulos de la infracualifi-cación que de la sobrecuali-ficación.”

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Louis MalletSubdirector general deServicios del Departa-mento del Mediodía-Pirineos

La cuestión general:¿Cómo podemos explicarel incremento masivo des-de hace 30 años del núme-ro de titulados en todoslos países europeos?

La mejora de los niveles educativos esgeneral en toda Europa. Dicha mejora seaprecia bajo la forma de una mayor dura-ción de los periodos formativos de losjóvenes, que se extiende al conjunto dela población activa por un proceso de tipodemográfico, pues cada generación dis-fruta de una “formación mejor” (o al me-nos más larga) que la precedente. La ten-dencia hacia los títulos superiores consti-tuye simplemente una medida de estefenómeno.

La idea más extendida entre los investi-gadores, los políticos y los agentes socia-les es que el sistema de formación debeevolucionar en función de las necesida-des previsibles de las empresas (la de-manda o manpower approach). El núme-ro de empleos disponibles en las diferen-tes profesiones y sectores de la econo-mía y el perfil de dichos empleos se trans-forman rápidamente, por lo cual el siste-ma de formación debe preveer o prepa-rar estas evoluciones, tanto en términoscuantitativos como cualitativos.

En conjunto, los países europeos han efec-tuado considerables esfuerzos para me-jorar sus políticas educativas. El objetivodeclarado de forma más o menos implí-cita es contribuir al desarrollo económi-co y adaptar la mano de obra a un pro-greso tecnológico rápido, para poderafrontar mejor las nuevas condiciones queimpone la competencia nacional o inter-nacional. Pero esta mejora de la situacióncompetitiva se considera sólo como unmedio en la lucha contra el paro -en par-

Títulos y mercado detrabajo: resultados ycuestiones 1

ticular contra el paro juvenil-, que es elmóvil final de dichas políticas.

El escaso éxito alcanzado, al menos en loque respecta al paro, y la profunda mo-dificación de las características de la manode obra como consecuencia de esta evo-lución, han hecho surgir la necesidad deefectuar una reflexión comparativa sobrelas consecuencias a largo plazo de laspolíticas aplicadas, sobre sus consecuen-cias para el funcionamiento del mercadolaboral, sobre los mecanismos de accesoal empleo y, en general, sobre cuestio-nes de carácter más general como la efi-cacia de nuestras economías y los funda-mentos de la movilidad social.

Estas cuestiones son comunes a todos lospaíses europeos y adquieren por ello unaimportancia fundamental. Es evidente queel incremento de los niveles educativostiene lugar en cada país con modalida-des, periodos y ritmos distintos, que tie-nen que ver con la historia de los siste-mas educativos y más generalmente conla historia de las diversas sociedades. Losmercados laborales y las economías queabsorben este incremento de capital hu-mano también presentan característicasespecíficas absolutamente evidentes. Elanálisis de los componentes nacionales osocietales de este fenómeno tiene unenorme interés desde el punto de vistade la construcción europea.

El estudio retrospectivo utilizado comobase para el debate nos muestra que elascenso del nivel formativo correspondea causas y consecuencias de interpreta-ción mucho más difícil de lo que hacever el discurso oficial. Cuanto menos, esteestudio nos da algunos instrumentos quepermiten plantear el problema de formadistinta. Tras ello, replantea a los dife-rentes protagonistas algunas cuestionessobre los elementos fundamentales de suaparente consenso.

Polémica

La idea más extendida entrelos investigadores, los polí-ticos y los agentes socialeses que el sistema de forma-ción debe evolucionar enfunción de las necesidadesprevisibles de las empresas.El número de empleos dis-ponibles en las diferentesprofesiones y sectores de laeconomía y el perfil de di-chos empleos se transfor-man rápidamente, por locual el sistema de forma-ción debe prever o prepararestas evoluciones, tanto entérminos cuantitativoscomo cualitativos. Sin em-bargo, el ascenso del nivelformativo corresponde acausas y consecuencias deinterpretación mucho másdifícil de lo que hace ver eldiscurso oficial.

1) Los artículos que siguen en estasección de “Polémica” se han redac-tado a partir de las ponencias presen-tadas en el seminario “Agora deSalónica” convocado por el Cedefopy celebrado el 30 de junio de 1997.E l seminar io l levaba por t í tu lo“Incrementar el nivel de los títulos ysu distribución en el mercado de tra-bajo: enseñanzas y perspectivas defuturo” y su organización fue obra deJordi Planas. Puede solicitarse alCedefop un informe completo sobreeste seminario, preparado tambiénpor Jordi y existente en los idiomasalemán, castellano, francés e inglés.


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El estudio: las cuestionesplanteadas y los resultadosobtenidos

El estudio fue elaborado por el CEDEFOPen colaboración con una red de investi-gadores europeos2. Su objetivo central erael análisis macroeconómico o macrosocialde las consecuencias que tienen las in-versiones educativas sobre el mercadolaboral y sobre la asignación de mano deobra al sistema productivo. El estudioofrece algunos elementos de respuesta auna cuestión general: ¿cómo se integra elnúmero cada vez mayor de titulados enel aparato productivo? También puedeplantearse esta cuestión en sentido con-trario: ¿cómo absorbe un sistema de em-pleo sometido a una transformación con-tinua a una población activa de forma-ción cada vez mejor?

Puede buscarse respuesta a estas cues-tiones con diversos tipos de enfoques. Laopción restringida de la red de investiga-dores europeos sobre “competencias ymercado laboral” consistió en analizar laevolución de las estructuras de profesio-nes diferentes en función de los títulos yde la edad de quienes las ejercen, com-parando dichas estructuras en diversasfechas.

Así pues, este análisis es aún de naturale-za parcial: se ha considerado la integra-ción de los titulados en el sistema econó-mico a partir de las profesiones, siendoasí que podrían utilizarse otras categoríasde análisis (por ejemplo los sectores deactividad, los tipos de empresas ...). Ade-más, se ha tomado en cuenta la forma-ción (“el capital humano”) de las perso-nas a partir de dos criterios muy globales:su nivel de titulación y su edad, conside-rada en este estudio como una primeraaproximación al elemento de la experien-cia profesional.

Para este artículo utilizamos, de maneramuy esquemática, el balance provisionalde estos dos años de investigaciones rea-lizadas coordinadamente entre seis gru-pos nacionales distintos3. El trabajo se lle-vó a cabo según una metodología comúnpreparada por el LIRHE (CNRS Toulouse-Francia) para el caso de seis países (Fran-cia, Alemania, Reino Unido, Países Bajos,

Italia, España) y para periodos diferen-tes, entre 1975 y 1995.

Este balance permite apreciar resultadoscomunes y características nacionales es-pecíficas.

Resultados coincidentes para los seispaíses

Las estructuras por titulación y por edadde las profesiones (estructuras ocupacio-nales) presentan una tendencia inercialfuerte: para un periodo del orden de 10años, el grado de similitud entre la es-tructura inicial y la estructura final oscila,según los países, entre un 63% y un 85%.Esta tendencia inercial sólo encuentra unaexplicación muy parcial en razón de laestabilidad de las personas, ya que losmovimientos de la mano de obra entrelas diversas profesiones son considerablesincluso entre quienes no son ya princi-piantes. Ello significa que las empresasreproducen en buena medida sus opcio-nes de contratación o de promoción, ycontinúan combinando las contratacionesde jóvenes (con mayor nivel de titulación)y las promociones del personal contrata-do de todas las edades (en general me-nos cualificado) para las diferentes pro-fesiones. La ausencia de una ruptura ra-dical en el comportamiento de las em-presas y la lentitud del proceso de susti-tución de los no titulados por los titula-dos son los resultados principales de estainercia. Este “resumen histórico” que su-pone nuestro punto de partida desempe-ña un papel esencial en la evolución delas estructuras ocupacionales.

Las diferencias observadas con respectoa las estructuras iniciales permiten apre-ciar un incremento general y bastantehomogéneo del nivel formativo medio, yuna tendencia hacia niveles superiores detitulación, también bastante homogéneapara las diferentes profesiones. Ello quieredecir que el incremento del nivel educa-tivo ha beneficiado al conjunto de todaslas profesiones y no sólo, como pudieraesperarse, a determinadas profesionesparticularmente afectadas por las trans-formaciones tecnológicas u organizativas.

La oferta de jóvenes más escolarizados ymás titulados, una generación tras otra, ysu integración en la población activa, hanmodificado las estructuras de competen-

2) El proyecto fue coordinado porLouis Mallet, del LIRHE, Francia, y lared de contactos por FrédériqueRychener y posteriormente por JordiPlanas, del Cedefop

3) Puede verse un artículo de síntesisde dicho estudio publicado en estaRevista Europea Formación Profesio-nal, número 12/1997

“Las diferencias observa-das con respecto a las es-tructuras iniciales permi-ten apreciar un incrementogeneral y bastante homogé-neo del nivel formativo me-dio, y una tendencia hacianiveles superiores detitulación (...) para las di-ferentes profesiones. Elloquiere decir que el incre-mento del nivel educativoha beneficiado al conjuntode todas las profesiones yno sólo, como pudiera espe-rarse, a determinadas pro-fesiones particularmenteafectadas por las transfor-maciones tecnológicas uorganizativas.”

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cias de las profesiones, por simple efectode translación. Todo sucede como si lasdiferentes profesiones se ocuparan a partirde la oferta de cualificaciones que encuen-tren en el mercado de trabajo, y no a partirde cualificaciones surgidas de sus propiasnecesidades específicas. La evolución delos niveles de los títulos en las profesio-nes puede explicarse más por la produc-ción general de titulados que por com-portamientos particulares de contrataciónen cada profesión, aún cuando dichoscomportamientos resultasen lógicos de-bido por ejemplo a la evolución de losefectivos de una profesión, o a la veloci-dad con que cambian los requisitos exi-gidos a las diferentes profesiones.

Si bien este efecto de predominio de laoferta constituye el fenómeno más masi-vo, las profesiones se separan en mayoro menor grado del modelo general. Al-gunas profesiones tienen un “hiper-consumo” de titulados y otras un “infra-consumo”. Estos efectos residuales sedeben probablemente a fenómenos im-putables a la demanda de formación porlas diferentes profesiones. Si bien tienenun carácter secundario con respecto alefecto de la oferta, nos permiten presen-tar otro resultado más: en los periodosrecientes, son sobre todo las profesionesno cualificadas las que presentan un con-sumo alto de titulados.

Características nacionales específicas

La tendencia general, observable en todoslos países, a una integración bastante ho-mogénea de los titulados en las diferentesprofesiones, no tiene por qué interpretarseobligatoriamente con un modelo explica-tivo único. Las categorías estadísticas uti-lizadas, la calidad y el nivel de agregaciónde la información, que dependen de cadapaís, pueden enmascarar fenómenos bas-tante diferentes entre sí.

Además, al margen de esta tendencia ge-neral, los países y las diferentes épocaspresentan partes “sin explicación” que nosincitan a afinar nuestro análisis. Para ex-plicar estas diferencias han de reexa-minarse las estructuras de los aparatosformativos, la legitimidad de los títulos ylas periodizaciones propias de cada país.

De todas formas, el resultado esencialinduce, en términos globales, a preocu-

parse por las ideas generales en las quese basan las políticas educativas. La di-fundida idea según la cual el desarrollode la formación inicial corresponde a evo-luciones producidas en la demanda decualificaciones por parte de las empre-sas, o la de que al menos las profesionesse adaptan a dicha evolución de la de-manda según sus propias dinámicas, re-sulta poco compatible con la homo-geneidad observada en la integración detitulados en todas las profesiones.

Todos estos resultados requieren una con-firmación y un análisis país por país. Po-demos avanzar ya dos reflexiones princi-pales al respecto:

❏ La integración de los titulados en lasdiversas profesiones no resulta explicableen principio por necesidades distintassegún la profesión, sino por la presenciasobre el mercado laboral de un númerode titulados cada vez más alto.

❏ ¿Tendrán las mismas consecuencias losposteriores programas formativos, tenien-do en cuenta que sus efectos sobre elmercado laboral se apreciarán sobre todoen el futuro? Si nuestros resultados sonsólidos y estables, esta cuestión planteala necesidad de una nueva forma de tra-bajo de predicción.

Algunas cuestionesy algunas respustas

Es importante disponer de una interpre-tación correcta de los resultados. El obje-tivo de alimentar una reflexión predictivanos conduce a plantear diversos tipos decuestiones, que expondremos a continua-ción de forma general para Europa y deforma específica para cada país.

Cuestiones para las que el estudio quepresentamos da algunos elementos derespuesta:

La elevación del nivel formativo, ¿sedebe a la demanda de cualificacionespor parte de las empresas o a unademanda exógena social de forma-ción?

Nuestros resultados nos llevan a optar másbien por la segunda hipótesis, a no ser

“Todo sucede como si lasdiferentes profesiones seocuparan a partir de laoferta de cualificacionesque encuentren en el merca-do de trabajo, y no a partirde cualificaciones surgidasde sus propias necesidadesespecíficas.”

“el resultado esencial indu-ce, en términos globales, apreocuparse por las ideasgenerales en las que se ba-san las políticas educati-vas. La difundida idea se-gún la cual el desarrollo dela formación inicial corres-ponde a evoluciones produ-cidas en la demanda decualificaciones por partede las empresas, o la de queal menos las profesiones seadaptan a dicha evoluciónde la demanda según suspropias dinámicas, resultapoco compatible con lahomogeneidad observadaen la integración de titula-dos en todas las profesio-nes.”

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que consideremos que la demanda de lasempresas es general e indiferenciada paralas distintas profesiones, lo que en sí nosería tan improbable.

¿Se convierte progresivamente un tí-tulo en condición necesaria para elempleo?

En términos generales la respuesta es afir-mativa, incluyendo los bajos niveles decualificación. La oferta de titulados es unavariable esencial que determina la evolu-ción de las modalidades de acceso a lasprofesiones. Durante bastante tiempo, lostítulos poco extendidos han constituidouna ventaja relativa para quienes losdetentaban. Hoy en día, la abundancia detitulados hace de la ausencia de título unfactor de exclusión.

¿Llegará la abundancia de tituladosa bloquear las carreras y la movili-dad social?

La respuesta es sí, puesto que no sola-mente el número de titulados aumentasino que su estructura por niveles semodifica y se abren más accesos directosa empleos que tradicionalmente se ocu-paban por promoción interna. Sin embar-go, al ser fuerte la inercia de las estructu-ras de competencias en las profesiones,este fenómeno de sustitución es aún len-to. El problema se planteará el día demañana...

¿Se flexibiliza la relación título-sala-rio?

La respuesta es sí, puesto que los titula-dos que no encuentran puestos corres-pondientes a su nivel aceptan empleosde niveles inferiores. Este efecto de “cas-cada” penaliza a los niveles de cualifica-ción más bajos, haciéndolos particular-mente más vulnerables al paro.

Cuestiones para las que nuestro estudioda escasa o ninguna respuesta:

La integración de los formados, ¿sehalla vinculada a transformacionesen los contenidos del trabajo?

No podemos responder a esta preguntadebido a que las nomenclaturas utiliza-das son demasiado disparejas y no toman

en cuenta las evoluciones de los conteni-dos. Nuestros resultados permiten sola-mente avanzar la idea de que se estánproduciendo transformaciones compara-bles en todas las profesiones.

El ascenso del nivel formativo ¿es unremedio a corto plazo contra el paro?

Numerosos estudios muestran que, a cortoplazo y en periodo de alto índice de paro,la formación sólo mejora situaciones difí-ciles individuales. Globalmente, la forma-ción sólo lleva a modificar el orden delas personas en las colas de espera. Nues-tros resultados afirman simplemente quela estructura del paro por niveles de títu-los se ha incrementado más rápidamenteque la estructura de la mayoría de lasprofesiones; no sólo los parados dispo-nen de más títulos que antes, sino que la“densidad” de los titulados dentro del parose ha incrementado a mayor velocidadque lo que ocurre en la mayoría de lasprofesiones.

La elevación del nivel formativo ¿fa-vorecerá un incremento de la produc-tividad, y es más, bajo diversas hipó-tesis macroeconómicas, una creacióny mantenimiento de empleos?

Nuestro estudio no permite responder aesta cuestión. Teniendo en cuenta la granintegración de un mayor número de for-mados en las diferentes profesiones, esmuy probable que la productividad globaldel sistema haya aumentado. En otros tér-minos, resulta muy probable que el es-fuerzo formativo haya contribuido a losenormes avances en la productividad denuestras economías. Pero estos resulta-dos se deben a otros estudios. El nuestrono extrae conclusión alguna sobre estepunto, evidentemente esencial.

¿Hay una sobreeducación en Europadesde hace 20 años?

Esta cuestión atañe a todas las restantes.Nuestros resultados no dicen de ningunaforma que el esfuerzo de formación hayasido inútil o ineficaz. Y son perfectamen-te compatibles con la idea de que unamayor formación ha sido útil. No pode-mos responder a esta cuestión sin dispo-ner de una norma o referencia, esto es,sin saber cuantas personas habría queformar y a qué nivel. Los resultados de

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nuestro estudio parecen indicarnos queel mecanismo de las demandas diferen-ciadas de cualificaciones para las diver-sas profesiones no es quien guía la evo-lución de nuestros sistemas.

A guisa de conclusión

Podemos ampliar el debate: si nuestrassociedades han efectuado importantesesfuerzos para financiar la formación ini-cial es por que los diferentes protagonis-tas que participan en este ámbito hanestablecido un cierto consenso.

El incremento de los niveles educativosse debe a la acción de tres protagonistas:el Estado, las empresas y los propios jó-venes y sus familias. Cada protagonistatiene dos estrategias posibles: favorecero no la ampliación de los periodosformativos. El problema se plantea demanera idéntica para los seis países con-siderados, incluso si las formas que adoptala prolongación de la escolaridad son fun-ción de los contextos y las característicasnacionales de los sistemas formativos.

Todos estos protagonistas han estado has-ta la fecha interesados en apoyar la estra-tegia de ampliación de los periodos deestudio. En conjunto por diversos moti-vos, y separadamente por otras razonesque en ocasiones resultan parcialmentecontradictorias entre sí.

Todos los protagonistas se hallan conven-cidos, al menos implícitamente, de queel desarrollo de la formación es positivotanto para el individuo concreto comopara la economía de un país, incluso sise hace sobre la base de un consenso vagoe intuitivo. Prácticamente nadie rebate queefectuar estudios es deseable en térmi-nos de la cultura, del progreso social yde la productividad del trabajo, en unasociedad donde el progreso técnico y lacompetencia internacional parecen garan-tizar la prosperidad.

Pero tomados uno a uno, los protagonis-tas apoyan este consenso por motivosmenos convergentes.

Los responsables de las empresas ven enla formación la oportunidad de disponerde plantillas más competentes y de au-mentar la eficacia global de su actividad

productiva, tanto más cuanto que la abun-dancia de competencias orienta la pre-sión salarial a la baja.

Los jóvenes, con el apoyo de sus familiasy teniendo en cuenta el nivel actual deparo y el escaso coste marginal que su-pone la formación, se hallan interesadosen obtener el mejor título posible y ad-quirir el máximo de competencias. Su de-manda de formación está también vincu-lada a la perspectiva del ascenso social,y la idea de la igualdad de oportunidadesa través de la educación sigue contribu-yendo a dicho apoyo.

El Estado responde a la demanda socialde las familias, a la demanda económicade las empresas y a la de los grupos depresión educativos. En un periodo de altoíndice de paro, la retención de los jóve-nes en el sistema educativo puede cons-tituir también una estrategia para darlesuna ocupación y evitar a la vez que sedisparen las cifras de quienes buscanempleo.

Se trata de saber si las bases del consen-so expuesto van a perdurar. Sin entrar delleno en cada argumento, podemos resal-tar seis puntos posibles de fractura:

❏ La limitación de los presupuestospúblicos. Se está considerando práctica-mente en todos los países el nivel actualde gasto público como el máximo posi-ble, incluyendo los gastos en educación.Toda prolongación de la duración de losestudios supone costes. Si el Estado dejade apoyar esta prolongación, ¿tomará laprivatización de la enseñanza el relevo?¿y provocará ello un cambio en los com-portamientos?.

❏ La exclusión social. La igualdad deoportunidades a través de la educaciónestá perdiendo puntos. El considerabledesarrollo de la formación deja a perso-nas en la cuneta. Cada vez es más comúnla afirmación de que los sistemas educa-tivos producen exclusión. En un contex-to general de limitación de recursos, ¿ha-brá que destinar éstos a una prolonga-ción de la duración de estudios para unoscuantos, o a recuperar a quienes no sebenefician de ello?

❏ El recuestionamiento social de laeducación. Tanto en un sistema público

“si nuestras sociedadeshan efectuado importantesesfuerzos para financiar laformación inicial es porque los diferentes protago-nistas que participan eneste ámbito han establecidoun cierto consenso. El incre-mento de los niveles educa-tivos se debe a la acción detres protagonistas: el Esta-do, las empresas y los pro-pios jóvenes y sus fami-lias.(...) Todos los protago-nistas se hallan convenci-dos, al menos implícitamen-te, de que el desarrollo dela formación es positivotanto para el individuo con-creto como para la econo-mía de un país, incluso sise hace sobre la base de unconsenso vago e intuitivo.(...) Se trata de saber si lasbases del consenso expues-to van a perdurar.”

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como -aún en mayor grado- en los siste-mas privados, las familias contribuyen alos costes educativos. Pero cuando un tí-tulo no garantice ya el salario esperado yno proteja del paro, los comportamien-tos de renuncia a la educación se haránmás habituales.

❏ La movilidad social. El aumento me-dio de la duración de los estudios va acom-pañado por un incremento del perfil delos niveles de títulos. La competencia en-tre jóvenes titulados y un número menorde jóvenes más experimentados puedebloquear las oportunidades de formaciónprofesional. Si el reparto de las posicio-nes sociales se llevase a cabo de formaprematura y definitiva por el sistema edu-cativo, no habría que excluir reaccionesde los trabajadores de más edad y sus or-ganizaciones. Esta evolución plantea elproblema de los medios destinados a laformación durante la vida activa, que si-guen siendo en todas partes muy escasosen comparación a los medios destinadosa la formación inicial.

❏ El replanteamiento de la relacióneducación-eficacia productiva. Se tra-ta de la tesis de la sobreeducación: lasempresas no necesitan asalariados quedispongan de tantos títulos. La prolonga-ción de la duración de los estudios supo-ne más costes que beneficios. Sólo sirvepara avivar esperanzas (en términos deempleo y de salario) que nuestra econo-

mía no podrá cumplir. En su versión másradical, esta tesis confluye en esta direc-ción con las teorías del paro voluntario.

❏ El debilitamiento del vínculo entreel título y las competencias que requie-re un empleo. En un universo en el quetanto los puestos de trabajo como su or-ganización evolucionan a toda velocidad,las competencias acreditadas y conferi-das por un título obtenido en el curso deuna formación inicial se quedan rápida-mente obsoletas. La competencia profe-sional se desarrolla sobre todo en lasempresas o en el marco de la formacióncontinua. El auténtico problema de lasempresas y de los agentes sociales escómo gestionar este nuevo proceso deformación de manera eficaz y cómoreplantear modalidades de certificaciónque resulten convenientes para el mismo.

La conjunción de estos argumentos dis-tintos defendidos por los diferentes inte-resados podría amenazar seriamente elconsenso sobre el que se fundamenta eldesarrollo secular y excepcional de laeducación que ha experimentado Europadesde la guerra hasta nuestros días. Porello, debiéramos estudiar con todo deta-lle el alcance y los límites de cada una deestas tesis que, si bien no cuestionan enlo esencial la necesidad lógica de las in-versiones en formación, nos incitan cla-ramente a examinar las modalidades acep-tables para el futuro.

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Introducción

La evolución de la oferta ha desempeña-do un papel significativo e impulsor enla expansión educativa. Específicamente,la demanda de mayor igualdad social yde un acceso más igualitario a la educa-ción, particularmente entre ambos sexos,ha ejercido un fuerte efecto sobre lasmejoras observables en los niveles de lo-gros educativos de la población activa entodos los países considerados. Sin embar-go, ello no significa que la expansión noesté configurada en buena medida por laevolución de la demanda. Pero existenalgunas reservas sobre las conclusionesque extrae el artículo precedente, “Títu-los y mercado de trabajo: resultados yconclusiones”, a partir de los casos docu-mentados. A continuación explicaremosdichas reservas.

Las reservas

Una primera observación se remite a untema metodológico y es de naturaleza teó-rica: el análisis abarca un largo periodo,desde los años 50 hasta comienzo deldecenio de los 90, durante el cual los di-ferentes grupos de edades observadosdentro del mercado laboral han obtenidosus títulos educativos formales. Como enla mayor parte de las macroinvestiga-ciones, se trata al sistema educativo comouna “caja negra” para todo el periodoglobal, asumiendo una función producti-va estable del sistema educativo en elsentido de que los títulos educativos for-males producidos en los años 60 y 70 seanequivalentes, en términos de competen-cias adquiridas, a los mismos títulos for-males conferidos en los años 80 y 90.

Esta asunción implícita se encuentra re-ñida con la idea comúnmente aceptadade que las competencias reflejadas por el

El cambio en la deman-da de cualificaciones

mismo título educativo formal (e inclusoaún más en el caso del mismo nivel edu-cativo formal) han experimentado cam-bios importantes. Diciéndolo de otra for-ma: hay buenas razones que inducen apensar que la calidad de la producciónde los sistemas educativos se ha modifi-cado, no sólo en cuanto al número y laproporción de las personas tituladas porlas diferentes vías educativas, sino tam-bién en cuanto a las competencias quelos titulados de una vía educativa deter-minada (o nivel educativo) poseen. Estoscambios en las competencias de los gra-duados con títulos educativos idénticosreflejan en parte los cambios en la distri-bución inicial del talento como entrada(input) a las vías educativas. Por ejem-plo, mientras que en los años 50 y 60 sóloun 30% de un grupo de edades pasaba ala enseñanza postobligatoria, dicho por-centaje ha alcanzado niveles de cerca del80% en los años 90 en casi todos los paí-ses de alta industrialización, y mientrasque en Alemania, por ejemplo, en los años60 sólo un 10% de un grupo de gradua-dos escolares pasaban a la enseñanzasuperior en un instituto o una universi-dad, la proporción se ha incrementadodesde entonces hasta llegar a casi un 40%.

Estos cambios en la distribución de ta-lento y la subsiguiente mayor heterogenei-dad en la entrada al sistema educativodeben haber ejercido, ceteris paribus,efectos considerables sobre la calidad dela producción o salida (output) de los sis-temas educativos, incluso si asumimos unafunción productiva estable de estos últi-mos. Es más, los últimos tres o cuatrodecenios han sido testigos de cambiosesenciales en la diferenciación y funcio-namiento interno de los sistemas educa-tivos (esto es, la función productiva delos sistemas educativos).

De hecho, en una serie de países, la ex-pansión educativa se ha debido no sólo aun mayor acceso a las vías tradicionales

Christoph F.BuechtemannC*R*I*S International, (Centrode Investigaciones sobre la In-novación y la Sociedad)Santa Bárbara y Berlín

La evolución de la oferta hadesempeñado un papel sig-nificativo e impulsor en laexpansión educativa. Sinembargo, ello no significaque la expansión no estéconfigurada en buena medi-da por la evolución de lademanda.

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de la enseñanza secundaria superior ouniversitaria, sino también en buena me-dida a la creación de nuevas vías quepermitían alcanzar niveles educativos su-periores, y específicamente a la creaciónde vías de formación profesional y deintegración de las v ías educat ivaspreexistentes profesionales o “politécni-cas” (p.e. en las escuelas industriales) den-tro de la estructura de la enseñanza su-perior.

Todo esto indica que el tipo y la calidadde las competencias adquiridas en el con-texto de un título o un nivel educativoformal concreto diferirán probablementemucho, en función de si dicho título seobtuvo en los años 60 o en los 90, ha-ciéndonos dudar sobre la noción implíci-ta de equivalencia en que se fundamentael análisis.

Otro inconveniente metodológico intere-sa a la variable central en la evolución dela demanda, la profesión, y la asunciónimplícita de que los cambios en la de-manda de competencias se reflejarían enuna estructura ocupativa modificada dela población activa con trabajo.

Cuando se utilizan categorías profesiona-les amplias, es probable que el análisissubestime groseramente el papel de laevolución en los requisitos de competen-cias dentro de estas categorías ocupacio-nales. Así, Abramovitz (1993), utilizandodatos ocupacionales relativamente deta-llados, pudo demostrar para los EEUU quecerca del 75% del incremento en los ni-veles educativos podía explicarse de he-cho por simples cambios en la estructuraocupacional.

Pueden plantearse además dudas másesenciales sobre el baremo que constitu-ye la profesión, tal y como se indica éstaen las encuestas de población, para me-dir los cambios tecnológicos y por tantolos cambios provocados por la demandaen cuanto a competencias y requisitoseducativos. Estas dudas se apoyan ennociones sobre la naturaleza específica delcambio tecnológico prevaleciente en lospaíses de alta industrialización en las úl-timas dos décadas.

En particular, está ampliamente reconoci-do el hecho de que los impactos más radi-cales del cambio tecnológico durante este

periodo se han debido tanto a la difusióna gran escala de nuevas tecnologías ele-mentales (sobre todo, pero no exclusiva-mente, a la tecnología de la información)como también a la aplicación en los últi-mos años de profundos cambios organiza-tivos (p.e. “producción ligera” y subcontra-tación exterior). Ambos factores han lle-vado a una integración de tareas y unaimportancia creciente de las competenciastanto cognitivas como comunicativas en elpuesto de trabajo. Una característica co-mún de estos cambios es que no solamen-te han dado lugar a profesiones completa-mente nuevas e incrementado el númerode personas empleadas en determinadasprofesiones, sino que han cambiadodrásticamente los requisitos de competen-cias en toda la jerarquía profesional, des-de las ocupaciones operativas hasta losempleos de cuadros, transformando así la“profesión” en un indicador relativamentepobre para medir las evoluciones de lademanda de competencias.

Así pues, no es definitivo, si bien puededefenderse, que la oferta de formaciónejerza un efecto determinante para expli-car las transformaciones internas dentrode las profesiones.

Argumentos a favorde la demanda

Se plantea de manera interesante y muyoriginal la noción de que dentro de lasprofesiones las diferentes generacionescompiten entre sí, utilizando como armaslos títulos educativos contra la experien-cia profesional. No obstante, es cuestio-nable la asunción subyacente de una equi-valencia entre los conocimientos y com-petencias adquiridos por una escolaridadformal, por una parte, y el aprendizajemediante la pura experiencia, por otra.

Esta noción de equivalencia es ya normaen la teoría del capital humano. Sin em-bargo, las competencias adquiridas enprogramas escolares y las adquiridas porla simple experiencia en el trabajo tien-den a ser esencialmente diferentes en sunaturaleza, y por tanto apenas puedensustituirse entre sí, aun cuando puedancomplementarse.

Dada la dirección prevaleciente de los cam-bios tecnológicos, en particular su tenden-

“(...)está ampliamente reco-nocido el hecho de que losimpactos más radicales delcambio tecnológico (...) sehan debido tanto a la difu-sión a gran escala de nue-vas tecnologías elementales(...) como también a la apli-cación en los últimos añosde profundos cambios or-ganizativos (p.e. “produc-ción ligera” y subcontrata-ción exterior).”

“Una característica comúnde estos cambios es que nosolamente han dado lugara profesiones completa-mente nuevas e incremen-tado el número de personasempleadas en determina-das profesiones, sino quehan cambiado drástica-mente los requisitos decompetencias en toda la je-rarquía profesional, desdelas ocupaciones operativashasta los empleos de cua-dros (...)”

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cia innerente hacia requisitos de compe-tencias abstracto-cognitivas y a la devalua-ción de las competencias tangibles con-cretas, las adquiridas en programas deaprendizaje escolares han ido cobrandoimportancia frente a las competencias ob-tenidas por un aprendizaje experimental,reduciéndose así de hecho la posibilidadde sustitución entre ambas. Esto podríaejercer consecuencias muy profundas conrespecto a la posición competitiva de quie-nes entran en el mercado laboral con unaformación mejor que la de sus colegasmayores experimentados, lo que de he-cho explicaría la rápida absorción de losgrupos de edades más jóvenes con nive-les educativos formales superiores. El pro-pio hecho de que se observe la misma ten-dencia hacia una absorción rápida de titu-lados superiores por el sistema de empleoen numerosos países de infraestructurainstitucional muy diversa, parece indicar-nos que los cambios tecnológicos organiza-tivos, esto es, la evolución de la demandaen el mercado de trabajo, son mucho másresponsables del cambio en los niveleseducativos de la población activa de lo queindica la interpretación según la oferta.

Otra indicación de la importancia que laevolución de la demanda tiene para ex-plicar la evolución apreciable en los pa-trones de empleo nos la da la informaciónsobre los salarios relativos de los trabaja-dores con alto nivel de formación. No obs-tante, al contrario de la interpretación porla oferta, apenas existe evidencia de quedisminuyan los estímulos salariales para lostitulados de la enseñanza superior. Antesal contrario, la mayor parte de los datosdisponibles para los años 80 y los prime-ros años del decenio de los 90 nos mues-tran un alto grado de estabilidad en lasdiferencias salariales específicas según lascompetencias (por ejemplo, en Alemania)o incluso mayores estímulos salariales paralos titulados de la enseñanza superior, loque indica que la demanda de trabajado-res de alto grado educativo haya quizásobrepasado la oferta de los mismos. Unasustitución de trabajadores de alta educa-ción por trabajadores de educación másbaja, que sería coherente con la interpre-tación por la demanda, implicaría unosestímulos salariales en descenso para lostrabajadores de alta cualificación.

Sin embargo, los datos nos muestran queen la mayor parte de los países (OCDE)

los salarios reales han descendido, sobretodo en el extremo inferior de la escalasalarial. Si estas tendencias de compen-sación laboral no reflejasen cambios enla demanda de trabajo sino más bien rigi-deces en los mecanismos de fijación desalarios, podíamos esperar un incremen-to sobreproporcional en las tasas de paropara los titulados superiores y los traba-jadores de alta cualificación. Y sin em-bargo, en la mayor parte de los países dela OCDE se ha producido exactamente elfenómeno contrario.

Los datos observados parecen indicarnosmás bien la existencia de cuellos de bo-tella de competencias inducidos por lademanda en el primer quinquenio de los80, lo que explicaría la rápida absorcióndel creciente número de titulados supe-riores y los mayores estímulos salarialespara trabajadores de alta cualificacióndurante el periodo de observación. A finde comprobar la validez de la interpreta-ción propuesta por el lado de evoluciónde la oferta, debieran incluirse dentro delanálisis datos sobre paro específico pornivel educativo y datos salariales, juntocon informaciones directas sobre el por-centaje de empleo real de los tituladossuperiores en trabajos que requieren ha-bitualmente un título universitario.

Por último, y por diversos motivos, val-drá la pena examinar también el caso deEstados Unidos. En primer lugar y antetodo, los EEUU difieren de la mayoría delos países europeos en el hecho de quela enseñanza superior no se imparte gra-tuitamente, sino que implica en la mayo-ría de los casos tasas de matriculación quese han incrementado significativamente enlos últimos diez años. Como consecuen-cia, los Estados Unidos pueden definirsecomo un contexto nacional en el que lasinfluencias del mercado (costes educati-vos y rendimiento futuro que se esperade las inversiones en capital humano)desempeñan un papel mayor en las deci-siones educativas individuales y el com-portamiento escolar.

En segundo lugar, probablemente comorespuesta a lo anterior, las matriculacio-nes en la enseñanza superior en los EEUUhan presentado en los últimos 15 añosun patrón claramente distinto del obser-vado en casi todos los países europeos.Mientras que las matriculaciones se

“El propio hecho de que seobserve la misma tendenciahacia una absorción rápi-da de titulados superiorespor el sistema de empleo ennumerosos países (...) (su-giere que) los cambios en laevolución de la demanda enel mercado de trabajo sonmucho más responsablesdel cambio en los niveleseducativos (...) de lo queindica la interpretación se-gún la oferta.”

“Los datos observados pa-recen indicarnos más bienla existencia de cuellos debotella de competencias in-ducidos por la demanda enel primer quinquenio de los80, lo que explicaría la rá-pida absorción del crecien-te número de titulados su-periores y los mayores es-tímulos salariales para tra-bajadores de alta cualifi-cación durante el periodode observación.”

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incrementaron considerablemente durantelos 70, este aumento se detuvo a comien-zos de la década del 80, reflejando eldescenso en los estímulos salariales paralos titulados superiores que se produjoen la segunda mitad de los 70. A lo largodel decenio del 80, los estímulos salaria-les para los trabajadores con título uni-versitario se incrementaron significativa-mente, traicionando el alto grado de sen-sibilidad del mercado a las competenciassuperiores, en contraste con la situaciónen la mayoría de los países europeos.

No obstante, la experiencia estadouniden-se demuestra también que las decisionesy el comportamiento educativos sólo res-ponden a la evolución de la demanda trasun lapso de tiempo considerable. Estoparece sugerir que la evolución en elmercado de competencias universitariasdeberá estudiarse con un periodo de ob-servación largo.

Un desplazamientoen los costes

Las tendencias analizadas en el estudiodebatido en este artículo previo implicanun desplazamiento en los costes de la pro-ducción de competencias, desde el sec-tor privado (donde se producen las com-petencias más experimentales) hacia elsector público y los individuos, financian-do el sector público la enseñanza supe-rior y contribuyendo el individuo concostes, si no directos (por ejemplo, tasas

de matriculación), al menos equivalentesa los costes de oportunidad correspon-dientes a una permanencia larga en el sis-tema educativo. Varios autores han argu-mentado convincentemente que estoscostes de oportunidad que implica la per-manencia en un centro educativo se ha-llan muy reducidos cuando en el merca-do impera un alto índice de paro. Estehecho puede ser una razón importantepara la “coalición por consenso” entredecisores políticos (ansiosos por mante-ner bajos los índices de paro), los indivi-duos que desean consumir enseñanzagratuitamente), y los empresarios (quecosechan los beneficios y la mejor efica-cia derivadas de las competencias supe-riores que proporciona gratuitamente elEstado). Sin embargo, hay motivos paracreer que este consenso puede fragili-zarse: en particular, para los empresariosla cuestión esencial es si se vinculan losniveles salariales a los títulos educativosformales (y no a los requisitos de unempleo). Si bien los empresarios podríanagradecer una menor correspondenciaentre salarios y títulos educativos forma-les (particularmente en una situación deexceso de oferta de trabajadores concualificaciones universitarias), este menorvínculo entre título y salario perjudicaríaa la posición de los trabajadores ya em-pleados y de sus representantes (sindica-tos), quienes tendrían motivos para temeruna presión a la baja sobre sus salarios(o, en el peor de los casos, incluso unasustitución) a manos de los jóvenes dealta cualificación que acceden por primeravez al mercado laboral.

“Las tendencias analizadas(...) implican un desplaza-miento en los costes de laproducción de competen-cias, desde el sector priva-do (donde se producen lascompetencias más experi-mentales) hacia el sectorpúblico y los individuos(...)”

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Títulos frentea competencias

Introducción

La investigación efectuada por el profe-sor Mallet y sus colaboradores, reseñadaen el artículo precedente “Títulos y mer-cado de trabajo: resultados y cuestiones”,es provocadora y sorprendente en la me-jor de las maneras. Nos obliga a pensar ya revalorar hasta qué punto las estructu-ras y los procesos de la enseñanza y laformación están respondiendo a los re-quisitos cambiantes de competencias queva imponiendo la economía. Las escuelasy las universidades producen un númerocada vez mayor de jóvenes altamente cua-lificados. El problema que resalta estainvestigación es el de la regularidad, apa-rentemente muy alta entre diferentes pro-fesiones, de la tasa de absorción con laque el sistema económico integra a aque-llos miembros de la fuerza de trabajo quedisponen de mayores cualificaciones.

La cuestión que se plantea es si este cre-ciente consumo que hacen las empresasde personas muy cualificadas está moti-vado realmente por sus propias necesi-dades de competencias. ¿Emplean lasempresas a más personas muy cualifica-das simplemente “porque están ahí”? Estapregunta, a su vez, plantea la cuestión desi los recursos destinados a la enseñanzay la formación se están orientando mal,y, a fin de cuentas, de si los grandes es-fuerzos de inversión pública dedicada enEuropa a la expansión de la enseñanzasuperior son realmente necesarios.

Uno de los problemas que plantea el co-mentario del tema expuesto es que noshace darnos cuenta de lo difícil que re-sulta efectuar afirmaciones generales bienconsistentes sobre el cómo y el por quélas necesidades de competencias de lasempresas han cambiado durante el últi-mo decenio. Resulta mucho más fácil es-tudiar la oferta de personas cualificadasen el mercado laboral que el estudiar los

cambios en la demanda de competenciaspor parte de la economía. La interpreta-ción del profesor Mallet sobre los moti-vos de los cambios observados en la de-manda de cualificaciones es una formade explicar las regularidades observadas,pero existen otras explicaciones posibles.Como contribución a este debate esen-cial, intentaré a continuación esbozar unahipótesis alternativa que también secoresponda con los hechos.

El cambio en el contenidode los empleos

La investigación del profesor Mallet secentra en un periodo de tiempo en el quese han producido cambios considerablesen lo que nuestras economías produceny en la forma de producirlo. Son nume-rosos los empleos que han cambiado du-rante este periodo hasta hacerse irreco-nocibles, y el consenso es que el ritmode dicho cambio, en lugar de disminuir,va a continuar o incluso a acelerarse. Sibien los economistas siguen debatiendola importancia relativa de los diferentesfactores que producen estos cambios, dis-ponemos ya de numerosas evidenciasconvincentes que apoyan una opinión “desentido común” y generalmente acepta-da sobre la importancia decisiva de losfactores siguientes:

En primer lugar, una explotación más efi-caz de las tecnologías de información ycontrol basadas en los microcircuitos hacontribuido a reducir la demanda de nu-merosos trabajos rutinarios no cualifica-dos. En segundo lugar, las presiones com-petitivas nacionales tanto en los sectorescomerciales como no comerciales de laeconomía para mejorar con mayor rapi-dez la variedad y la calidad de mercan-cías y servicios, que son responsables degran parte del aumento en la demandade trabajadores con mayores cualifica-

Las escuelas y las universi-dades producen un númerocada vez mayor de jóvenesaltamente cualificados. Lacuestión que se plantea essi este creciente consumoque hacen las empresas depersonas muy cualificadasestá motivado realmentepor sus propias necesidadesde competencias. ¿Empleanlas empresas a más perso-nas muy cualificadas sim-plemente “porque estánahí”? Por otro lado, las em-presas suelen continuarcontratando cada vez a máspersonas de altas cualifica-ciones, pagándoles más quea los de cualificaciones in-feriores. Hemos de creerque se trata de una opciónracional, y nuestra tareaconsistirá entonces en tra-tar de entender mejor losmotivos de la misma.

HilarySteedmanSecretaria y Becariainvestigadora delInstituto Nacional deInvestigaciónEconómica y Social,en Londres


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ciones. En los sectores comerciales de laeconomía, las presiones competitivas sehan incrementado como resultado delgran aumento experimentado por el co-mercio mundial. Estas presiones obligana las empresas a hacerse más eficaces parapoder competir internacionalmente y aasegurarse de que contratan las compe-tencias que necesitan y utilizan todo supotencial.

Pero también se han producido cambiosconsiderables en los sectores no comer-ciales de la economía, cuya naturaleza esprincipalmente de servicios. La privati-zación de monopolios públicos y la crea-ción de mercados internos también hanejercido presiones sobre partes de estesector de servicios, para mejorar su ren-dimiento. En breve, el decenio examina-do por el estudio ha sido un periodo deduras presiones competitivas para lasempresas. ¿Puede imaginarse que hancontratado por ejemplo a más tituladosuniversitarios -pagando el correspondien-te salario superior- por diversión, por ig-norancia o distracción? Considero impor-tante recordar que -incluso si la oferta depersonas de alta cualificación se haincrementado enormemente en los últi-mos 10 a 15 años- la media de tituladossuperiores puede seguir exigiendo un sa-lario superior a los no titulados.

Ejemplos de descenso enla demanda de trabajado-res con escasas cualifica-ciones

Merece la pena ofrecer algunos ejemplosde los tipos de cambios enumerados y dela manera en que han afectado a los tra-bajadores, al contenido de sus empleos ya las competencias requeridas para de-sempeñarlos. Extraigo estos ejemplos devisitas efectuadas a empresas durante losúltimos dos o tres años en Suecia e Ingla-terra, y de un estudio publicado por elNIESR en 1995, que examinó los empleosque aceptan los titulados superiores enInglaterra tras la reciente gran expansiónde la oferta de titulados superiores (Mason1995).

Una ilustración de la forma en la que loscambios organizativos y tecnológicos han

reducido la demanda de trabajadores debaja cualificación puede observarse en laCompañía Inglesa de Aguas. La industriade abastecimiento de aguas en Inglaterrase privatizó a finales del decenio de 1980,y suele fechar su propia historia en lostérminos de AP y DP: antes de la priva-tización y después de la privatización.Podría considerarse a esta parte del sec-tor de los servicios públicos como unarama escasamente afectada por los cam-bios tecnológicos y organizativos. Sinembargo, la realidad es precisamente lacontraria.

No cabe duda de que la privatización haimpulsado tendencias que sólo iban co-brando cuerpo lentamente en la era AP.En dicha era, durante los años 50 y 60, laindustria disponía de una fuerza de tra-bajo que, con la excepción de los gesto-res, no presentaba cualificaciones esco-lares y trabajaba sobre todo en activida-des de carácter manual.

En el decenio de 1990, una serie de fac-tores se combinaron entre sí para modifi-car las competencias exigidas para traba-jar en esta industria. Estos cambios impli-caron que los trabajadores sin la capaci-dad de aprender y perfeccionar sus com-petencias se vieran obligados a retirarsede la industria, y que se examinase enfuturos contratados la capacidad lecto-numérica básica. El primero de estos fac-tores fueron las normas establecidas porla Comisión Europea, que imponían unacalidad de agua muy superior. El segun-do fue un nivel muy superior de la tec-nología de control, incluyendo el empleode microordenadores para supervisar yproporcionar información de cada fase delproceso de purificación de las aguas.

A partir de la privatización, la fuerza detrabajo contratada por esta empresa parael suministro de agua se ha reducido enun 50%, pasando de 10 000 a 5000 perso-nas, mientras que tanto la calidad comola cantidad del agua se ha incrementado.El objetivo es hoy recualificar al conjun-to de la fuerza de trabajo restante hastallegar a un nivel reconocido de compe-tencias profesionales. La Compañía deAguas ilustra el requisito de un umbralmínimo superior de alfabetización y nu-meración y un grado de capacidadformativa. Buena parte de lo observadocon respecto a las competencias de los

“Considero importante re-cordar que -incluso si laoferta de personas de altacualificación se ha incre-mentado enormemente enlos últimos 10 a 15 años- lamedia de titulados superio-res puede seguir exigiendoun salario superior a los notitulados.”

“En el decenio de 1990, unaserie de factores se combi-naron entre sí para modifi-car las competencias exigi-das para trabajar en estaindustria. Estos cambiosimplicaron que los trabaja-dores sin la capacidad deaprender y perfeccionarsus competencias se vieranobligados a retirarse de laindustria, y que se exami-nase en futuros contrata-dos la capacidad lecto-numérica básica.”

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operadores en la industria de aguas pue-de aplicarse también al sector general dela fabricación por procesos, y a lo obser-vado por ejemplo en la industria papele-ra a finales de los años 80.

El cambio más esencial en los requisitosde competencias dentro de la industriaabastecedora de aguas es que la capaci-dad lectonumérica de los trabajadoresresultaba una condición necesaria para elempleo. Además, no procedía únicamen-te de una exigencia por parte de la em-presa sino que estaba incluida en las con-diciones de la licencia de operación parala empresa.

Los operadores ya no observan o prue-ban el agua que atraviesa la planta sinoque interpretan la información en forma-to alfanumérico que pasa de un equipode comprobación automatizado al monitordel operador. El operador no sólo debeser capaz de leer esta información en pan-talla y cotejarla con su documentación im-presa, sino que ha de interpretarla correc-tamente y decidir una intervención ade-cuada cuando sea necesario. En lugar deinterpretar fenómenos físicos utilizandosentidos primarios, el trabajador parte dela representación abstracta de los fenó-menos. En la era AP, los clientes teníanque aceptar bastantes cambios en la pre-sión e incluso en el color del agua querecibían, y los operadores únicamentetenían que garantizar que a través de lastuberías pasase la mayor parte del tiem-po un líquido lo suficientemente higiéni-co.

Hoy en día, con autoridades y reglamen-tos que exigen a las empresas cumplircontinuamente con normas de alta cali-dad, el operador debe reaccionar inme-diatamente a cambios físicos imprevisi-bles supervisados y representados en for-ma abstracta, y tomar las medidas ade-cuadas de corrección. En este nivel bási-co del trabajo de operador, las compe-tencias exigidas quedan definidas de for-ma directa y predecible, con una tecno-logía de control adaptada para impedirque el operador tenga que intervenir deforma distinta a la puramente rutinaria, ytodos los otros casos pasan al siguientenivel, el de control. A pesar de ello, loscostes que implica el aprendizaje son al-tos. Todos los trabajadores del procesa-miento de aguas se han formado o se es-

tán formando, para cumplir las normasnacionales de competencias en la indus-tria, lo cual supone entre seis semanas ytres meses de formación en el empleo.Además, será inevitable la necesidad deuna futura recualificación, ya que la tec-nología utilizada actualmente está ya ca-duca y se irá sustituyendo progresivamen-te. Así pues, la capacidad de aprenderrápidamente será importante para los ba-lances de la empresa, incluso en este ni-vel profesional tan básico.

Para el nivel de competencias interme-dias, el gestor de una empresa visitadapor nosotros en Suecia, que se ocupa delas reparaciones de una marca muy co-nocida de ordenadores personales y equi-pos similares, resaltó también el aumen-to en la incertidumbre y la imprevisi-bilidad y la necesaria capacidad de deci-dir rápidamente soluciones correctas. Enla fuerte recesión de principios de los 90,esta empresa ya no pudo mantenerse ex-clusivamente de las reparaciones de pro-ductos de la empresa central, y acabóaceptando las reparaciones de una grangama de aparatos de comunicación elec-trónica, elaborados por diversos fabrican-tes. Los técnicos de dicha empresa ha-bían trabajado anteriormente con méto-dos muy normatizados y rutinarios. Cuan-do era necesario efectuar una reparación,consultaban el manual correspondiente yactuaban de conformidad con las instruc-ciones que encontraban en él. Pero cuan-do la empresa comenzó a arreglar apara-tos de otros fabricantes, estos técnicos seencontraron con máquinas por repararpara las que no disponían de manualesni de apenas orientación sobre cómo ob-tener la información necesaria.

Anteriormente, la compañía exigía a sustrabajadores competencias más rutinarias:trabajar con manuales y aplicar procedi-mientos fijos. Pero hoy en día la mismaempresa necesita empleados que puedanbuscar soluciones a determinados proble-mas que aparecen por primera vez. Lacompañía necesita trabajadores que de-sarrollen competencias de razonamientoautónomo y sean capaces de buscar porsí solos una solución y de utilizar su pro-pia iniciativa.

Estos resultados coinciden con los de otroestudio sobre el incremento en la ofertade titulados superiores en Gran Bretaña

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(Mason op. cit.). Se decidió elaborar esteestudio debido al enorme aumento de laparticipación en la enseñanza superiordesde el final de la década de los 80. Laproporción del grupo demográfico queaccedió a la enseñanza superior en 1992en el Reino Unido fue el doble (un 30%)de la de 1982. El objetivo del estudio eraesclarecer con mayor detalle el tipo detrabajos que esta oferta muy superior detitulados desempeña. El estudio demues-tra que:

❏ dentro de la industria manufacturera,los productos de alto valor añadido y lasnuevas tecnologías han hecho necesariascompetencias correspondientes a unatitulación superior en campos donde és-tas no existían anteriormente;

❏ en las grandes empresas del sector deservicios (servicios f inancieros), lareorientación de los bancos hacia la ofer-ta y venta de una gama mucho mayor deservicios financieros ha creado una de-manda de la capacidad de comprender,procesar y aplicar un gran número de in-formaciones en rápido cambio, y para unentorno individualizado;

❏ algunos titulados superiores aceptanempleos para no titulados, en algunoscasos cobrando más por ello y en otroscasos con el mismo salario que los notitulados. Pero el estudio de Mason su-giere que existen casos de titulados con-tratados para puestos de no titulados, porque la oferta está reestructurando la de-manda.

Un director explicaba:

“Colocar a personas de cualificacionessuperiores en empleos de nivel bajo (comoen teléfonos de asesoramiento) produceun mayor nivel de rendimiento... Los ti-tulados son más estructurados y compren-den mejor algunos aspectos del trabajo(p.e. la venta variada de diferentes pro-ductos)...

Numerosas mujeres jóvenes salen de laescuela y aceptan un empleo como se-cretarias. También en este campo el cam-bio en las competencias requeridas hasido considerable. Las secretarias consti-tuyen un grupo de interés particular por-que han pasado de ser un grupo que haceaños se contrataba mayoritariamente con

apenas formación complementaria o es-tudios a proceder cada vez en mayor nú-mero de cursos largos de enseñanza ge-neral o en particular de formación profe-sional.

El trabajo de las secretarias siempre hasido menos rutinario y más impredecibleque otras muchas profesiones similaresde administrativos u oficinistas. Pero enlos últimos años su trabajo se ha trans-formado por el efecto de los tres elemen-tos principales que dan lugar a la deman-da de competencias:

las nuevas tecnologías de la información,la mayor internacionalización de la acti-vidad y la mayor competencia entre lasempresas por una calidad de los servi-cios. Este nuevo contexto significa tam-bién que los gestores comparten ahorasecretarias con más frecuencia, y tambiénque salen más a menudo al exterior, sibien continúan trabajando fuera de la ofi-cina mediante los nuevos métodos de co-municación - el teléfono móvil, el modeme Internet.

Combinaciones variables de presionescompetitivas y de innovación tecnológi-ca rápida priman en conjunto la capaci-dad de aprender rápidamente durante eltrabajo. Se espera de las secretarias quetrabajen con eficacia pero también quese adapten velozmente a las nuevas tec-nologías, que utilicen éstas con todas suspotencialidades, que gestionen el tiempoy busquen información eficientemente yque tomen determinadas decisiones in-dependientemente de los gestores.

Un tema recurrente que puede advertirseen estos ejemplos es que se exige de laspersonas activas en el mercado laboral, ypara todos los niveles de competencias,la capacidad de aprender y actualizar susconocimientos de manera casi continua,o desde luego con mayor frecuencia queen los últimos años.

Los empresarios de una serie de paíseseuropeos, en particular Francia, Suecia yGran Bretaña, consideran que las basesque proporcionan la escolaridad y la for-mación inicial no son las necesarias paradotar a todos los trabajadores de la capa-cidad de aprender con la suficiente rapi-dez y frecuencia, de forma que puedanenfrentarse a los cambios tecnológicos y

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“(...)algunos titulados su-periores aceptan empleospara no titulados, en algu-nos casos cobrando máspor ello y en otros casoscon el mismo salario quelos no titulados. Pero (...)existen casos de tituladoscontratados para puestosde no titulados, por que laoferta está reestructuran-do la demanda.”

“Los empresarios de unaserie de países europeos,en particular Francia, Sue-cia y Gran Bretaña, consi-deran que las bases queproporcionan la escolari-dad y la formación inicialno son las necesarias paradotar a todos los trabaja-dores de la capacidad deaprender con la suficienterapidez y frecuencia, deforma que puedan enfren-tarse a los cambios tecno-lógicos y organizativos.(...)Este aprendizaje, ya tengalugar dentro o fuera deltrabajo, supone para lasempresas una fuente degastos creciente. La sustitu-ción de los empleados decualificaciones de bajo ni-vel por los de alta cualifi-cación forma parte de unaestrategia empresarialpara reducir dichos gas-tos.”


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“Los empresarios puedenestar interpretando lascualificaciones como unaseñal de la capacidad deaprender, más que simple-mente como una certifica-ción de los conocimientosadquiridos.”

organizativos. Dado que éstas capacida-des resultan hoy en día esenciales para lasupervivencia de una empresa, los em-pleados sin la capacidad de aprender tan-to en el trabajo como fuera del mismo seconvierten en un lastre económico. Esteaprendizaje, ya tenga lugar dentro o fue-ra del trabajo, supone para las empresasuna fuente de gastos creciente. La susti-tución de los empleados de cualifica-ciones de bajo nivel por los de altacualificación forma parte de una estrate-gia empresarial para reducir dichos gas-tos. Puede esperarse que un trabajadorde altas cualificaciones aprenda con ma-yor rapidez que uno con una experienciade estudios limitada. A corto y medio pla-zo, el mayor salario de los titulados su-periores quedaría más que compensadoa través del ahorro que suponen en cos-tes de aprendizaje. Los empresarios pue-den estar interpretando las cualificacionescomo una señal de la capacidad de apren-der, más que simplemente como una cer-tificación de los conocimientos adquiri-dos.

¿Cómo puede esperarse que esta situa-ción afecte a los trabajadores? Ello puedeocurrir de tres maneras que se correspon-den con los datos de este estudio. La pri-mera alternativa es que los trabajadoresque demuestren una escasa capacidad dedesarrollar flexibilidad y autonomía va-yan desapareciendo a través de abando-nos y jubilaciones anticipadas. Tras ellose producirá la contratación de trabaja-dores más cualificados, o el perfecciona-miento profesional de los trabajadoresexistentes para alcanzar un nivel supe-rior. Esta es la estrategia seguida por laCompañía Inglesa de Aguas.

La segunda posibilidad es contratar sim-plemente a los nuevos trabajadores conel nivel formativo inmediatamente supe-rior, reservando entonces las tareas másrutinarias para los trabajadores de menorcualificación, como ocurría en la empre-sa sueca. Una tercera alternativa es re-orientar radicalmente la estrategia de con-tratación, abriendo la posibilidad de sus-tituir a los trabajadores de competenciasmanuales por titulados con perfiles pro-fesionales parecidos (por ejemplo gesto-res de producción) pero con responsabi-lidades muy distintas; ésta fue la situa-ción descrita por Mason (op. cit.) y tam-

bién lo que ha ocurrido en Gran Bretañapara el caso de algunos trabajos de se-cretaria.

El requisito de flexibilidad y autonomíafrente a una situación incierta (con res-pecto a los cambios tecnológicos yorganizativos) demuestra estar muy difun-dido, no limitándose a unos cuantos sec-tores punta de la fabricación sino exten-diéndose también a toda una variedad deprofesiones del sector de servicios (Insti-tuto de Empleo de Sussex). Así pues, losresultados del estudio del profesor Malletpodrían interpretarse tomando en cuentalas investigaciones que muestran unamayor exigencia de competencias deaprendizaje en numerosos sectores dis-tintos.

¿Por qué pagar más?

¿Quiere decir esto que el rendimiento delos sistemas educativos y formativos delos correspondientes países es perfecta-mente correcto? Por supuesto, no preten-demos decir nada por el estilo. Los re-presentantes de los empresarios y los tra-bajadores en la mayor parte de los paíseseuropeos apenas tienen posibilidad deinfluir sobre lo que sucede en las escue-las e institutos, donde se imparten lamayoría de estas competencias. Y los re-presentantes de empresarios y trabajado-res en una serie de países europeos, in-cluyendo Gran Bretaña, han dejado sen-tado recientemente que el rendimiento delas escuelas no se corresponde con losnuevos requisitos de competencias endiversos aspectos. El estudio demuestraen sí que los empresarios continúan va-lorando la experiencia de los trabajado-res de más edad al mismo nivel que losniveles altos de cualificación entre losjóvenes. Así pues, no hay motivos deautocomplacencia. Pero los empresariossuelen optar por las decisiones que lesparece favorecerán más los beneficios desus empresas. Seguirán empleando a másgente con mayores cualificaciones y pa-gándoles más que a las personas decualificaciones bajas. Debemos admitirque es una opción racional, y nuestramisión deberá ser entonces intentar com-prender mejor los motivos de dicha op-ción.

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Introducción

El conocimiento es el input o factor deproducción predominante. El conocimien-to determina la productividad de todoslos restantes factores productivos, comolas horas de trabajo y las máquinas(Eliasson 1989). ¿Podría generar una horade trabajo como factor de entrada/inputvalor económico alguno, si no vinieraacompañada por una dosis fuerte de lascorrespondientes competencias? Seríamuy improbable.

A partir de esta observación, podemosextraer cuatro conclusiones:

❏ La asignación de competencias consti-tuye la gran preocupación del mercadode trabajo, al que en justeza debiera de-nominarse mercado de competencias(Eliasson 1994a). Por ello, el rendimientoeconómico a cualquier escala dependesignificativamente de la capacidad delmercado de trabajo para asignar dichascompetencias.

❏ Las competencias se hallan encarnadasen seres humanos, son en buena medidatácitas y difíciles de comunicar. Pero¿cómo puede un mercado asignar elemen-tos cuyas características se desconocen enbuena parte? El mercado situado ante estadisyuntiva sufrirá todo tipo de deficien-cias: por ejemplo, los que dispongan demenos competencias tendrán interés deno declararlo (Akerlof 1970)

❏ Los empresarios desearán en generalque las competencias tácitas de los can-didatos a un empleo se hagan más explí-

Títulos, indicadores enel mercado de trabajo,y asignación de compe-tencias a los empleos

citas, por ejemplo a través de una certifi-cación.

❏ También las personas que disponen decompetencias altamente cualificadas re-querirán un reconocimiento explícito desus cualificaciones bajo la forma de títu-los, como señal o indicador que resaltesu posición dentro del mercado de traba-jo.

Un empleo más generalizado de meca-nismos indicadores como los títulos po-dría dar lugar a procesos de mercado detrabajo bien mejor informados o bien aun mercado de trabajo mal informado ysocialmente separador.

Así pues, la certificación de las caracte-rísticas del capital humano se ha conver-tido en un tema especializado y contro-vertido durante años. ¿Hasta qué puntopuede un título reflejar con realismo lascualidades requerida a un trabajador?¿Hasta qué punto el incremento del nú-mero de personas cualificadas, observa-do en los últimos treinta años en todoslos mercados de trabajo europeos (Mallet1997, véase artículo en la página 61), re-fleja una nueva situación de la oferta yde la demanda de titulaciones, distinta ala correspondiente situación de oferta/de-manda para el capital humano útil?

¿Títulos o competencias?

Mallet observa que si bien por una partese ha producido un marcado incrementoen los niveles educativos, como reflejanlos títulos y certificados de toda Europa,

La capacidad para recon-vertirse intelectualmente enel propio empleo experi-menta una demanda cre-ciente dentro del mercadode trabajo, particularmenteen las industrias del sectorproductivo sometidas a unaintensa competición y a unarápida evolución tecnológi-ca. Hasta el punto de que lostítulos llegan a reflejar es-tas capacidades intelectua-les. Se trata de una positivaevolución industrial básica,ya documentada en losEEUU y que debiéramosapoyar en lugar de discutir.

GunnarEliasson

KTH, Departamentode Economía Indus-

trial y Dirección,Estocolmo, Suecia


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“El problema de visualizarlas características tácitasencarnadas en los sereshumanos ha preocupadodurante años a los educa-dores, (.. .). Con todo, eltema de las consecuenciassociales es controvertido yapenas existe un consensoentre los expertos en lo re-lativo al valor de exámenes,títulos y certificados comoreflejos fiables de las cua-lidades humanas.”

y particularmente entre las ocupacionesescasamente cualificadas, la formacióncontinua impartida tras la escolaridad for-mal (al menos, la registrada como tal)parece haber desempeñado un papel re-lativamente insignificante durante el mis-mo periodo (aproximadamente, los añosochenta, si bien el fenómeno comienzaen algunos países antes de 1980 y se ex-tiende en otros hasta bien entrados losnoventa. Los países estudiados por él sonFrancia, Alemania, Holanda, Italia, Espa-ña y el UK.

El mercado delas competencias tácitas

Para dar una respuesta a esta difícil pro-blemática necesitamos recurrir a una teo-ría. Pero sucede que puede elegirse en-tre diversos modelos teóricos, en partecontradictorios y en parte coincidentes, yque los hechos pueden explicarse a par-tir de elementos parciales extraídos detodos ellos.

Particularmente, el mercado de las com-petencias tácitas, cuyo contenido resul-ta en buena parte desconocido paraquien las compra, plantea problemas deconsiderable dificultad. Durante los últi-mos dos decenios, los “indicadores enel mercado de trabajo” se han converti-do en un tema central para las econo-mías del trabajo y educativa (Stiglitz 1972,Arrow 1973, Spence 1974). Esta teoría,denominada teoría del filtro, representaun fenómeno ya bien conocido por loseducadores mucho antes de que lo de-batieran los economistas. Se formuló enparte para refutar las radicales conclu-siones surgidas de la por entonces (y aúnhoy) pedominante teoría del capital hu-mano (Becker 1964, Mincer 1958), quese había comprobado y confirmado connumerosos “test” econométricos, asu-miendo implícitamente que no existíanmecanismos de filtro para el trabajo. Sinembargo, un hecho aceptado por la teo-ría del filtro es que este mercado de tra-bajo, al igual que el mercado de los co-ches de segunda mano, presenta el típi-co riesgo de que un producto salga malo(Greenwald 1986).

El problema de cómo visualizar caracte-rísticas tácitas encarnadas en los seres

humanos ha preocupado durante años alos educadores, como testimonia el con-siderable volumen de bibliografía centra-da en el problema de la comprobación yla certificación. Con todo, el tema de lasconsecuencias sociales es controvertidoy apenas existe un consenso entre losexpertos en lo relativo al valor de exá-menes, títulos y certificados como refle-jos fiables de las cualidades humanas.Particularmente polémico es el tema dela validez de cualquier titulación en unente tan extremadamente heterogéneocomo es el capital humano. TambiénMal le t ha optado por una vers ióninstitucional no muy estrictamente defi-nida de ambas teorías, según la cual de-terminados factores exógenos influyenfuertemente sobre la oferta y la demandaen el mercado de trabajo. Estos factoresconsis ten para él en la naturalezamultifuncional y conflictiva de la ense-ñanza, la discrepancia entre la formacióny el empleo y los marcados determinan-tes políticos de la educación, concluyen-do que “la enseñanza y la formación nopueden reducirse simplemente a un pro-blema económico”. Este hecho, segúnMallet, permite dar -al menos parcialmen-te- una explicación exógena a la deman-da educativa/formativa. Este punto devista más global plantea por tanto unaexplicación independiente de las teoríasdel capital humano y del filtro, y tambiéndel método de la mano de obra en losaños sesenta, cuando los planificadoresintentaron pronosticar los futuros pues-tos de trabajo y ajustar la oferta educati-va a las necesidades predichas.

Una enorme expansióndel número de personastituladas

¿Cómo podemos explicarnos el enormeincremento en la cifra de personas quedisponen de títulos durante los últimos30 años en todos los países europeos? ¿Sehan incrementado en la misma medida elnivel de competencias y el nivel educati-vo? En caso afirmativo, ¿se observa elcorrespondiente aumento en la demandapara dicha oferta de competencias forma-les? ¿o estamos simplemente ante un casode indicadores falsos en el mercado detrabajo?


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El método de Mallet et al. para contestara la primera de las preguntas planteadases -como poco- bastante atrevido. Noobstante, los estudios atrevidos queafrontan problemas económicos relevan-tes de la sociedad suelen ser muy pocofrecuentes, por lo que nuestro adjetivotiene una connotación positiva. Contodo, los proyectos grandes y atrevidosdebieran poner un extremo cuidado a lahora de seleccionar la teoría apriorísticaadecuada que les permite interpretar loshechos.

El método de Mallet consiste en organi-zar grupos de datos para los seis paísesanalizados, que se extienden aproxima-damente durante el mismo periodo dediez años en el cual se estudian las ca-racterísticas ocupacionales, educativas yde edad (según lo indicado) en las per-sonas.

La investigación se ocupa en primer tér-mino de la distribución del creciente nú-mero de personas de diversas cualifica-ciones entre las diferentes categorías deempleo de los sistemas productivos, enlos seis países. Concluye afirmando quelos niveles formales de cualificación hanexperimentado un incremento generali-zado en todas las categorías de empleos,y particularmente en las categorías querequieren bajas cualificaciones. Observaasimismo que la creciente presencia delos títulos dentro del proceso de selec-ción de trabajadores puede haber blo-queado el acceso al mercado de trabajo ya otras oportunidades de formación en elempleo para aquella parte de la pobla-ción activa con menos cualificaciones for-males. Partiendo del presupuesto de queel sistema productivo podría no necesitarun nivel tan alto de educación formal encomparación con la formación profesio-nal, el estudio se pregunta si no estamosante un caso de sobrecualificación en todaEuropa, y ante una demanda artificial-mente baja de personas de escasacualificación.

Esta hipótesis podría ser muy interesantesi pudiera demostrarse que el mayor usode los títulos formales no constituye unmecanismo eficaz para asignar competen-cias en el mercado de trabajo. Suponga-mos que los títulos no reflejan las com-petencias necesarias para el empleo, sinoque en su lugar favorecen en el momen-

to de la contratación a las personas dealta graduación y perjudican a los traba-jadores competentes que no disponen dedicha graduación, generándose así unainflación innecesaria en las inversiones entítulos. Sin embargo, esto no parece serla intención que preocupa a los investi-gadores. Con todo, si dicha hipótesis pu-diera demostrarse de manera empírica-mente creíble, permitiría explicar los al-tos índices de paro permanentes en Eu-ropa, particularmente entre las personassin titulación, y las distribuciones de in-gresos cada vez más distanciadas paratoda Europa. El modelo reflejaría asimis-mo el tipo indeseable de competiciónentre generaciones en Europa tal y comoMallet lo plantea, que beneficiaría a laspersonas jóvenes -no necesariamente máscompetentes, pero dotadas de mejorestítulos- en comparación con la generaciónanterior -sin certificados pero con mejorexperiencia- dentro del proceso de con-tratación laboral. Según ello, las perso-nas de mediana edad, a pesar de no sernecesariamente menos competentes, sehallarían sobrerrepresentadas entre los pa-rados. Ello provocaría un fenómeno deexclusión social, como sugiere Mallet. Setrata de una hipótesis perfectamente ra-zonable, que merece la pena investigar.Pero no constituye un tercer tipo de ex-plicación institucional, como Mallet argu-menta. Se trata de un claro caso de selec-ción adversa conforme a la hipótesis delfiltro.

La prolongación del periodo educativopara algunas personas, por ejemplo paraaquellas con menor talento, puede resul-tar útil, pero por motivos completamentedistintos a los que el estudio plantea. Másque incrementar las competencias certifi-cadas de los trabajadores menos capaci-tados, para contrarrestar la exclusión so-cial, de acuerdo con la hipótesis de lasobreeducación, dicho método serviríapara devaluar el sistema de titulacióncomo indicador o señal de capacidad parael empleo. Ello daría lugar sin duda a unmal uso del sistema educativo y de lospresupuestos públicos, aun cuando losesfuerzos para demostrar el nexo entre laeducación y la productividad no se man-tuvieran empíricamente. En este caso,sería muy interesante seguir el consejoque proporciona Buechtemann (véase laspáginas 67-70): examinar también el casode los Estados Unidos.

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“El modelo reflejaría (...) eltipo indeseable de competi-ción entre generaciones enEuropa (...) que beneficia-ría a las personas jóvenes-no necesariamente máscompetentes, pero dotadasde mejores títulos- en com-paración con la generaciónanterior -sin certificadospero con mejor experien-cia- dentro del proceso decontratación laboral. Segúnello, las personas de media-na edad, a pesar de no sernecesariamente menoscompetentes, se hallaríansobrerrepresentadas entrelos parados. Ello provoca-ría un fenómeno de exclu-sión social, (...). Pero estono constituye un tercer tipode explicación institucio-nal, (...). Se trata de un cla-ro caso de selección adver-sa conforme a la hipótesisdel filtro.”


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Los empleos requierentrabajadores más com-petentes

Steedman (véase la página 71) manifiestasus reservas sobre la versión de lasobreeducación. Una serie de estudios yen particular de estudios de caso handemostrado la mayor demanda de perso-nas de altas cualificacienes (formales),tanto para empleos anteriormente ocupa-dos por trabajadores sin cualificar comopara nuevos empleos. Este aumento enla demanda de trabajadores de altascualificaciones procede de la privatizacióny la mayor competición en mercados quepriman la sustitución de numerosas per-sonas no cualificadas por escasas perso-nas de alta cualificación. El ejemplo delos EEUU presentado por Buechtemann,que no permite deducir menores recom-pensas salariales para las personas de altacualificación, corrobora sin duda esta hi-pótesis. Pero ¿generan las economías eu-ropeas un incremento suficiente en pro-ducción avanzada para requerir una po-blación activa con altos niveles educati-vos y de cualificación?

Los comentarios que ofrece Buechtemannreflejan más bien la experiencia y la tra-dición investigadora norteamericana so-bre el mercado de trabajo. Señala que losinvestigadores europeos debieran tomaren cuenta, antes de incluir a los EEUU ensus estudios, que la experiencia de estepaís es muy distinta de la Europea, con-siderando particularmente su sistema deenseñanza superior con financiación pri-vada y un mercado de trabajo que fun-ciona realmente como mercado, lo queobliga a las personas a aceptar una fuerteracionalidad económica en sus decisio-nes individuales de educación o búsque-da de empleo. Por encima de todo, po-dría esperarse que el sistema educativoestadounidense promoviera una certifica-ción que generase recompensas salaria-les altas y permanentes. Pero también po-dría esperarse del vigente mercado de tra-bajo estadounidense que entronase la cer-tificación como reflejo de cualificacionesy competencias más que un mercado detrabajo con menor competición inter-personal. El resultado global sería unadistribución de ingresos más diferencia-da, que se correspondería mejor con ladistribución de competencias, y no la

exclusión social que describe Mallet. Eu-ropa estaría experimentando el fenóme-no de la exclusión social debido a que lacarencia de títulos inferiores puedeinterpretarse erróneamente como una faltade competencias personales. Esto expli-ca probablemente el incremento particu-larmente fuerte que se observa entre lost í tu los para profes iones de escasacualificación.

El problema educativo se halla sin dudaatestado de elementos políticos, y unateoría económica resulta evidentementenecesaria para diferenciar éstos. Comotodos sabemos, cuanta mayor sea la va-riación que presentan los datos mejorpuede diferenciarse entre las diferentesexplicaciones. La inclusión de datos esta-dounidenses en el análisis incrementaríadicha variación. Y existen sin lugar a du-das más posibilidades teóricas, o al me-nos variantes que pueden debatirse an-tes de que cerremos la oferta teórica con-sultada en el contexto de este proyectode investigación tan importante y ambi-cioso.

No obstante, antes de intentar una inter-pretación hasta cierto punto divergente,considero importante decir algo sobre lanaturaleza de las competencias, como ele-mento ofertado y demandado en el mer-cado de trabajo.

La naturaleza del capitalde competencias

El capital de conocimientos o de compe-tencias es sólo uno entre los numerososfactores (inputs) de producción, pero esel más importante. Se distingue por ser elfactor de entrada predominante, que de-termina las características de productivi-dad de todos los restantes factores deproducción (Eliasson 1989). Las compe-tencias pueden hallarse encarnadas enpersonas individuales o en equipos detrabajo. De hecho, una definición adecua-da de una empresa es la de un equipocompetente (Eliasson 1990). Por esta ra-zón tiene lugar el intercambio comercialde competencias dentro de los mercadosde trabajo (tanto internos como externos)y en los mercados de fusiones y adquisi-ciones (M&A, Eliasson 1991). El moder-no mercado de capital humano ha cobra-

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do cada vez más importancia en los últi-mos dos decenios, en los que han surgi-do multitud de pequeñas empresas de altatecnología y muy pertrechadas con com-petencias altas. Aparte de ser la caracte-rística o factor predominante, las compe-tencias humanas sólo se distinguen deotras formas de capital por sus propieda-des particulares. Las cuatro propiedadesprincipales y particularmente importan-tes del capital humano de competenciasson que éste es:

❏ heterogéneo;❏ sobrante en cada una de sus aplica-ciones;❏ valioso en función y dependencia decómo se le asigne;❏ relativo (Eliasson, 1994a).

Mientras que una máquina suele especia-lizarse normalmente en una única tarea ouna serie limitada de ellas, el conocimien-to del ser humano se caracteriza por suinmensa heterogeneidad, y por tanto porser constantemente sobrante en todas susaplicaciones. Un ser humano puede lle-var a cabo numerosas tareas. En cada unade ellas, no obstante, sólo empleará unafracción de su completa dotación de com-petencias, siendo todas las restantes so-brantes con respecto a dicha tarea. Estodetermina la flexibilidad del capital hu-mano. Pero también se ha demostradoque el capital humano sólo recibe nor-malmente una remuneración por los ser-vicios prestados en cada tarea particular,por lo cual el mantenimiento de la flexi-bilidad (competencias duales o múltiples)corresponde sobre todo a la responsabi-lidad económica de la persona individual.En este contexto podríamos observar quelas competencias duales del trabajadoralemán están financiadas en buena partepor el propio trabajador, dados los sala-rios muy bajos que éste gana durante elperiodo de aprendizaje (Eliasson 1994b).Tomemos un caso extremo: un soldadorque sepa tocar el violín a la perfecciónsólo recibirá remuneración como solda-dor cuando trabaje como tal, o bien sólocomo violinista si decide utilizar su ta-lento con el violín. Mallet (1997) ha he-cho una observación similar, señalandoque mientras que el nivel de las cualifica-ciones formales puede utilizarse comocriterio selectivo en las decisiones de con-tratación, los salarios por su parte vienendeterminados por las características del

empleo y por tanto (con las propias pala-bras de Mallet) “devalúan el capital hu-mano en el puesto de trabajo”. Estas dosmaneras de formular el mismo fenómenoson de hecho muy distintas en cuanto alas teorías implícitas sobre las que se ba-san, y sus derivaciones para la políticapráctica se excluyen mutuamente.

De esto se siguen diversas conclusiones:el valor económico del capital humanodepende de su asignación. Ello hace quela capacidad del mercado de trabajo paraasignar con eficacia el capital humanoconstituya una preocupación de primerorden para cada persona. El valor econó-mico del capital humano, además, resul-ta relativo. Depende de la oferta de lasmismas competencias en el mercado.

Las mismas conclusiones pueden aplicar-se a los títulos. La capacidad de los títu-los o titulaciones como indicadores de lasauténticas competencias de una personapara llevar a cabo tareas particulares, portanto, es muy importante tanto para elvalor económico de una persona dentrodel mercado de trabajo como para la efi-cacia del propio mercado de trabajo enla asignación de las competencias (rea-les) encarnadas en una persona correctapara un empleo dado. Así pues, el temaelegido por Mallet no hubiera podido sermás importante.

La valoraciónde las competencias

La extrema heterogeneidad del capitalhumano hace por supuesto imposibleefectuar una valoración justa o una espe-cificación completa de los contenidos deun capital humano. Cuanto más comple-ta sea la formación de una persona, másinjusto será el tratamiento que ésta reci-ba en un mercado que se preocupa parti-cularmente de valoraciones y cualifica-ciones formales. Pero también las perso-nas sin cualificaciones ni títulos recibiránun tratamiento injusto; cuanto mayor seael grado de injusticia, menos servirá di-cha valoración como indicador de las ca-racterísticas particulares de competenciasque se supone la valoración debe reve-lar. Correspondientemente, son sólo losempleos muy sencillos los que puedencaracterizarse con una enumeración de

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“La capacidad de los títuloso titulaciones como indica-dores de las auténticascompetencias de una perso-na para llevar a cabo ta-reas particulares, por tan-to, es muy importante tan-to para el valor económicode una persona dentro delmercado de trabajo comopara la eficacia del propiomercado de trabajo en laasignación de las compe-tencias (reales) encarna-das en una persona correc-ta para un empleo dado.”


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competencias específicas o de niveleseducativos alcanzados.

Así pues, puede considerarse a los sereshumanos como un material reglamenta-do (Hirschleifer 1973) o con experiencia(Nelson 1970), y sus característicascompetenciales sólo podrán revelarse unavez observado su rendimiento en un em-pleo concreto. No obstante, debemosadmitir que incluso entonces el conteni-do de las competencias seguirá siendodesconocido y tácito. El rendimientooperativo de una persona en un empleopuede valorarse con el baremo de su ex-periencia de trabajo, sin juzgar su presta-ción en el empleo con respecto a las di-versas competencias utilizadas. En parti-cular, un abanico de problemas y circuns-tancias nuevos que alguien ha afrontadocon éxito en su empleo pueden revelarque dicha persona dispone de una edu-cación y una experiencia de base amplias.Este es además el típico “historial decualificaciones” que los head hunters oseleccionadores buscan cuando ayudan alas empresas a contratar puestos de altonivel. Por tanto, podemos considerar parael futuro, refiriéndonos a los resultadosaportados por Mallet, que la vaguedadcada vez mayor de las especificacionesde los empleos en cuanto a requisitos decompetencias presta una importancia cadavez mayor al proceso de inspección ycambio de empleo dentro del mercadode trabajo, para la evaluación (y la valo-ración y remuneración justas) del capitalde competencias que encarna una perso-na. Y quizás más importante aún será lacapacidad individual para adaptar las pro-pias competencias a un empleo yreequiparse intelectualmente (lo que re-fleja flexibilidad) allí donde ello sea ne-cesario.

Una plataforma de compe-tencias para una forma-ción permanente eficaz

Todo esto nos sugiere que busquemosotra explicación teórica (aparte de la plan-teada por Mallet) para los fenómenos quese observan por toda Europa en el mer-cado de trabajo.

Hemos de reconocer que los empresa-rios buscan competencias y, en particu-

lar, talentos a la hora de contratar, y queeste factor del talento adquiere mayorimportancia conforme se asciende en elescalón de contratación. Se admite con-vencionalmente que el talento en el em-pleo se halla relacionado positivamentecon el nivel educativo, lo que en losEEUU lleva incluso a exigir el nivel dedoctorado (Eliasson 1996). Bajo este pre-supuesto, que podría ser incluso correc-to, resulta fácil comprender que se pro-ducirá una inflación de títulos en cuantoel número de personas tituladas sea losuficientemente grande. No obstante,este fenómeno no debiera designarse conel nombre de “sobrecualificación”. De-biéramos debatir más bien la posibilidadde organizar un “sistema indicador” querequiriese menos recursos que los queimplica emplear todo un sistema educa-tivo de un país para este propósito. Estonos remite a otra observación hecha porMallet: mientras que el número de per-sonas tituladas ha proliferado por todoel mercado de trabajo europeo, la cifrade personas con formación profesionaladicional más allá de la educación for-mal no lo ha hecho.

La educación formal temprana en “asig-naturas académicas” difíciles como lasmatemáticas, los idiomas, la informáticao las ciencias naturales ha demostrado(Eliasson, 1994b) ser una buena platafor-ma para la formación complementaria ala educación formal y para el aprendizajeen el puesto de trabajo, la acumulaciónsistemática de experiencias y la recon-versión intelectual a nuevos empleos(Eliasson, 1998). La capacidad parareconvertirse/reequiparse intelectualmen-te en el empleo (la plataforma) tiene unademanda cada vez mayor en el mercadode trabajo, particularmente en las indus-trias productivas sometidas a intensa com-petición y a una rápida evolución tecno-lógica. Suponiendo que los títulos refle-jen estas capacidades intelectuales, lo quea priori parecería muy lógico, las obser-vaciones planteadas por Mallet reflejanuna evolución industrial básica y positivaque ya se ha documentado en los EEUUy que debiéramos apoyar en lugar de dis-cutir. En esencia, dicha evolución apenastiene que ver con el problema europeodel paro, excepto si consideramos que elmercado de trabajo marcha en una direc-ción que hace más y más difícil a las per-sonas con “plataformas educat ivo-

Polémica

“(...)los empresarios bus-can competencias y en par-ticular, talentos a la horade contratar, y este factordel talento adquiere mayorimportancia conforme seasciende en el escalón decontratación. Se admiteconvencionalmente que eltalento en el empleo se ha-lla relacionado positiva-mente con el nivel educati-vo,(...) Bajo este presupues-to, que podría ser inclusocorrecto, resulta fácil com-prender que se produciráuna inflación de títulos encuanto el número de perso-nas tituladas sea lo sufi-cientemente grande. No obs-tante, este fenómeno no de-biera designarse con elnombre de “sobrecualifica-ción”. Debiéramos debatirmás bien la posibilidad deorganizar un “sistema indi-cador” que requiriese me-nos recursos” (...).


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formativas” de bajo nivel el obtener em-pleos bien remunerados sin recurrir alapoyo del dinero de los contribuyentes.

Esta propuesta sólo puede refutarse enfavor de la explicación institucional de lasobrecualificación que sugiere Mallet sise demuestra que la educación formalreflejada por los títulos no está apenas

relacionada con la susodicha plataformaintelectual y formativa que acabo de plan-tear. Si así fuera, sería más que urgenteproceder a examinar de manera radical ysin prejuicios (Eliasson 1994b) el papeldel sistema educativo formal. Sería muyinteresante y crucial clarificar empírica-mente este tema en el estudio de Malletcuando éste aborde su próxima fase.

Polémica

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Stiglitz, J.E., 1972. Education as a Screening De-vice and the Distribution of Income. Ciclostilado,Yale University.


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1. Información y estudioscomparativos

Vocational education and training -the European research field: back-ground report, volume 1.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 352 p.(reference document)ISBN 92-828-3613-4 (v.1), enISBN 92-828-3612-6 (v.1 + v.2), enCat. no.: HX-13-98-001-EN-CEN

Este es el primer volumen del informegeneral complemento del informe de sín-tesis que resume el actual campo euro-peo de la investigación sobre la forma-ción profesional (FP). Las contribucionesse han agrupado en cinco campos princi-pales de la investigación: transfondoinstitucional y político; marco socioe-conómico; el proceso de la formación; laformación continua y la integración alempleo; currículos y formación; y aspec-tos sobre la comparación, la movilidad yel reconocimiento de cualificaciones conuna perspectiva europea. La primera par-te se ocupa de las formas institucionalesde cooperación y coordinación entre losdiferentes protagonistas y a diferentes es-calas de la política de FP. La segunda parteestudia el marco socioeconómico: losmercados de trabajo, las tecnologías, loscostes y los beneficios de la formación yel futuro del trabajo y de las cualifica-ciones. La tercera parte se ocupa de losprocesos formativos, las transiciones alempleo, la formación continua y los pro-blemas de algunos grupos destinatarios.En la cuarta sección se reflejan las inves-tigaciones efectuadas sobre currículos,diseños formativos y aprendizajes no for-males. La sección quinta se dedica a de-terminadas “piedras angulares” en el par-ticular contexto europeo: las comparacio-nes, la movilidad y el reconocimiento decualificaciones.

Vocational education and training -the European research field: back-ground report, volume 2.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 321 p.(reference document)ISBN 92-828-3614-2, enCat. no.: HX-13-98-002-EN-CEN

Considerando la persistencia de un gra-do muy alto de heterogeneidad dentro delos problemas, definiciones y métodosutilizados para analizar las transiciones,se ha preparado este informe con un do-ble objetivo: en primer término, el de cla-rificar la situación, contabilizando los pro-gresos y las dificultades de las investiga-ciones efectuadas sobre la transición alempleo, y en segundo lugar sugerir posi-bles campos de reflexión sobre oportuni-dades para efectuar investigaciones másdetalladas desde una perspectiva de com-paración europea. Se halla dividido en tressecciones: la sección 1 documenta la ex-periencia francesa de desarrollo y las in-terpretaciones hasta la fecha de los pro-blemas que implica organizar la transi-ción ocupacional. La sección 2 examinael papel de los sistemas de la formaciónprofesional para la transición de las per-sonas al empleo. La sección 3 utiliza com-paraciones europeas para analizar los di-ferentes métodos de transición en funcio-namiento, que pudieran servir como pun-tos de referencia para desarrollar un aná-lisis de la organización de la transición almundo del trabajo en campos como lasmonografías nacionales y/o las compara-ciones internacionales.

Human resource accounting -interests and conflicts:a discussion paper.FREDERIKSEN J V; WESTPHALEN S ACentro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 55 p.(Panorama, 85)ISBN 92-828-3334-8, enCat. no.: HX-18-98-445-EN-CEN

Europa internacional

Lecturas

Sele

cció

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ctur

as Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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La contabilidad de recursos humanos pre-tende medir el valor de los recursos hu-manos existentes en las empresas, lo quepuede implicar el registro numérico o nonumérico de puntos como los costes ylos beneficios de la formación, la tasa derecambio del personal, el absentismo, elvalor de los conocimientos de los traba-jadores, etc. Este informe contiene los si-guientes tres elementos: 1) una presenta-ción y definición de los principales tér-minos utilizados en la contabilidad derecursos humanos; 2) determinación ydebate de los protagonistas principales:gobiernos, agentes sociales, empresas yasalariados, y de sus posiciones sobre lacontabilidad de recursos humanos; y 3)cinco estudios de caso de contabilidad derecursos humanos entre los que se cuen-tan empresas/organizaciones públicas yprivadas, y a empresas de la producción,el comercio minorista y los servicios.

La movilidad y la migración de la fuer-za de trabajo en la Unión Europea: susimplicaciones específicas para los jó-venes.TASSINOPOULOS A; WERNER H;KRISTENSEN SCentro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 126 p.(CEDEFOP Document)ISBN 92-828-4143-X, enCat. no.: HX-16-98-053-ES-CEN FR DE ES

La instauración del derecho a la libre cir-culación personal para los ciudadanoseuropeos desempeña un papel tanto prác-tico como simbólico dentro del procesode construcción de la Unión Europea. Esteinforme, encargado por el Cedefop encumplimiento de sus prioridades a me-dio plazo (1997-2000) relativas al “apoyoa la movilidad e intercambios europeos”,demuestra que -a pesar del contexto le-gal y político que fomenta la libre circu-lación de personas y no obstante la exis-tencia de programas de la Comisión des-tinados a promover la movilidad y elimi-nar obstáculos a la misma- sigue existien-do una escasa movilidad internacionalentre los países de la UE, y que ésta seconcentra fuertemente en determinadosgrupos específicos.

Certificates, skills and job markets inEurope: a summary report of a com-parative study conducted in Germany,Spain, France, Italy, Netherlands,United Kingdom.Université des Sciences Sociales deTouluse, LIHRE et al.; Centro europeopara el desarrollo de la formación profe-sional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 31 p.(CEDEFOP Document)ISBN 92-828-3549-9, enCat. no.: HX-13-98-653-EN-CEN FR

Este estudio encargado por el Cedefoptiene por objetivo central el análisismacroeconómico o macrosocial de lasconsecuencias de las inversiones educa-tivas en el mercado de trabajo, y de ladistribución de la mano de obra dentrodel sistema productivo. Proporciona al-gunas respuestas a una cuestión deformulación muy amplia: ¿Cómo se estádistribuyendo por toda la estructura pro-ductiva el mayor número existente depersonas dotadas de cualificaciones? Elinforme concluye afirmando que la ideageneralizada según la cual el desarrollode la formación inicial refleja la evolu-ción de la demanda de las empresas, o almenos que dicha evolución favorece lasprofesiones correspondientes a la diná-mica empresarial, no resulta muy compa-tible con la homogeneidad que se obser-va en la distribución real de los tituladospor todas las profesiones.

Las publicaciones arriba señaladas estándisponibles a través de la red de oficinasde venta de EUR-OP - http://eur-op.eu.int/es/general/s-ad.htm. Los pedidos de publi-caciones gratuitas de las representacionesde la Comisión Europea en los PaísesMiembros o en las delegaciones de la Co-misión en otros países pueden obtenersea través de: http://europa.eu.int/comm/represent_es.htm

Skill needs: linking labour marketanalysis and vocational training.Fundación Europea de la Formación, ETFLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 135 p.ISBN 92-9157-161-X, enETFVilla Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Torino.


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[email protected]. no.: AF-12-98-093-EN-CEN

Este documento se ha redactado como se-guimiento a un seminario de dos días ymedio que tuvo lugar en Turín, Italia,entre el 20 y el 22 de noviembre de 1997.Antiguamente, en las economías de pla-nificación central de los países asociadosexistía un estrecho nexo estructural entrela producción y los sistemas formativos.Una vez abolido el sistema de planifica-ción central, este nexo directo, así comoel correspondiente vínculo entre los usua-rios de cualificaciones y los productoresde cualificaciones, quedaron rotos. El cre-ciente sector privado de estos países,emergente de la privatización de las gran-des empresas estatales y la creación dePYMEs, no ha establecido una comunica-ción directa y eficaz con las institucionesde enseñanza y formación profesional nicon los poderes decisorios. Como conse-cuencia, las instancias decisoras sobre laformación profesional en estos países aso-ciados sufren en la actualidad una granlaguna de informaciones en cuanto a lascualificaciones que requiere la sociedady la economía, cuando pretenden llevara cabo adaptaciones estructurales de sussistemas o diseñar programas formativosidóneos. El presupuesto de partida delseminario era que la información sobrela demanda y oferta de cualificacionesconstituye una premisa para que quienesdeciden sobre la formación profesionaltengan la capacidad de adaptar sus siste-mas a las necesidades de un entornosocioeconómico en pleno cambio.URL: http://www.etf.it/etfweb.nsf/pages/vetreport3

Enhancing the role of social partnerorganizations in the area of vocationaleducation and training in the candi-date countries of Central and EasternEurope: institutional arrangements.Fundación Europea de la Formación, ETFLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 29 p.ISBN 92-828-4385-8, enETFVilla Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 [email protected]. no.: AF-16-98-683-EN-CEN

Esta publicación forma parte de un pro-yecto piloto sobre el papel de los agen-tes sociales en la FP, creado por la Fun-dación Europea de la Formación en 1997en correspondencia con las directricesestablecidas por su Foro Asesor. Los ob-jetivos generales del proyecto son los si-guientes: 1) apoyar y fomentar una cultu-ra del diálogo social sobre la FP en lospaíses de la Europa Central y del Estecandidatos a la adhesión; 2) contribuir aun mayor desarrollo de la coordinación yel intercambio de experiencias entre losagentes sociales de estos países y las ins-tituciones equivalentes en los EstadosMiembros de la UE; y 3) ayudar a conso-lidar las capacidades insititucionales delos agentes sociales en los países candi-datos a la adhesión, a fin de desarrollarprácticas eficaces de diálogo social entorno a la FP. Se encuentra dividida endos secciones. La sección 1 consiste enun esquema comparativo de las principa-les tendencias y desafíos relativos a laparticipación de los agentes sociales enla FP en los 10 países de la Europa Cen-tral y del Este candidatos a la adhesión, yla sección 2 contiene resúmenes por paísque reseñan brevemente las característi-cas más importantes de las evolucionesnacionales al respecto.

Tertiary professional and vocationaleducation in central and eastern Eu-rope.HENNESSEY M AFundación Europea de la Formación, ETF;Council of EuropeEstrasburgo: Publicaciones del Consejo deEuropa, 1997, 131p.Council of Europe Publishing,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,[email protected]

Los países de la Europa Central y del Esteson sociedades en plena transformación.Un número creciente de estudiantes bus-ca acceder a la enseñanza postsecundariao superior; los nuevos cambios sociales yeconómicos hacen necesaria una nuevapreparación para el mundo del trabajo ynuevas cualificaciones que apoyen el pro-ceso de reforma. La necesidad de instauraro reforzar las oportunidades educativasmás allá de la enseñanza secundaria,como alternativa a la enseñanza universi-


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taria, se ha convertido en una prioridad.Este estudio intenta retratar el surgimientodel sector de la enseñanza profesionalterciaria y postsecundaria en estos paí-ses.

Making the curriculum work.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OECD, 1998, 123 p.OECD,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] 92-64-16141-4, enEN FR

¿Cómo pueden adaptarse los contenidoscurriculares a las necesidades del maña-na? ¿Podría la evaluación por los estudian-tes dar una mayor relevancia a loscurrículos? ¿Cómo dar mayor eficacia a laenseñanza a través de la formación com-plementaria para maestros? Estas cuestio-nes forman el núcleo de la reformacurricular, algo considerado por unanimi-dad como prioridad fundamental para laenseñanza, y que sin embargo con fre-cuencia se analiza de forma demasiadoestrecha. Para ser auténticamente eficaz,un currículo debe ser plenamente cohe-rente tanto con la práctica docente comocon la política educativa. El currículo debecapacitar también a los estudiantes paraafrontar el desafío de la formación per-manente. Este informe analiza estos im-perativos interrelacionados a través de unexamen detallado de las experiencias einnovaciones más recientes en una seriede países, y aporta nuevos datos sobre eltema de los currículos.

Overcoming failure at school.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OECD, 1998, 97 p.OECD,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected]: 92-64-16151-1, enEN FR

El fracaso escolar: ¿un problema viejo enun contexto nuevo? En la mayoría de lospaíses de la OCDE, se observa una ciertareticencia a reconocer el problema del

fracaso escolar. Y cuando éste se recono-ce, no siempre resulta sencillo encontrarun método eficaz para combatirlo, o in-cluso para llegar simplemente a un acuer-do sobre indicadores de fracaso escolarque demuestren la importancia del fenó-meno. ¿Cuáles son las diferentes manifes-taciones del fracaso educativo en nues-tros días? ¿Y cuáles son las políticas ne-cesarias para afrontarlas? Este informeaspira a hacernos comprender mejor lanaturaleza del fracaso escolar en los paí-ses de la OCDE. Describe el problema queencaran los decisores políticos hoy en día,y presenta nuevos datos sobre el mismo.Propone una serie de indicadores nacio-nales e internacionales del fracaso edu-cativo y compara diversos tipos de inter-venciones destinadas a mejorar el rendi-miento estudiantil en Australia, Bélgica,Canadá, Japón, Nueva Zelanda, España yel Reino Unido.

Qualifications with a dual orientationtowards employment and higher edu-cation: a collaborative investigation ofselected issues in seven Europeancountries: Intequal report II.MANNING S (ed.)Wissenschaftsforum Bildung und Gesell-schaft, BerlínBerlín: WIFO, 1997, 238 p. + bibl.ISBN 3-929869-09-8EN

Este informe sobre el Proyecto INTEQUALincluye los informes finales sobre cadapaís y compara aspectos seleccionados depolítica formativa y pedagogía de los pro-gramas de formación con cualificacionesduales en los países individuales. El in-forme se ocupa de los siguientes puntos:Todos los países asociados desean bene-ficiarse de los programas formativos decualificaciones duales, a fin de lograr unaparidad entre la enseñanza profesional yla general. Las cualificaciones básicas sediseñan de formas que se correspondancon las transformaciones tecnológicas ysociales. La integración de los currículosgenerales y profesionales requiere la apli-cación de nuevos métodos formativos(por ejemplo, una formación orientada aresolver problemas). Cada informe finalcontiene una sección que presenta con-clusiones para el país concreto, redacta-das en el correspondiente idioma nacio-nal. Los países estudiados son: Austria,


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Francia, Países Bajos, Noruega, Suecia,Gran Bretaña y Alemania.

Points of departure: Some Europeandimensions in teacher education.ROUSI H; SKYTTÄ R (eds.)Vocational Teacher Education College ofJyväskyläJyväskylä: Vocational Teacher EducationCollege of Jyväskylä, 1997, 118 p.(Documentos e informes del Instituto Pro-fesional de Educación de Maestros deJyväskylä. 11)ISSN 1237-1998ISBN 952-9645-32-5Vocational Teacher Education College,Rajakatu 35,40200 Jyväskylä, FinlandFI

Esta publicación ha surgido gracias a lacooperación entre el Instituto de Ense-ñanza de Formadores Profesionales deJyväskylä y las instituciones europeas aso-ciadas. El Instituto organizó un seminariointroductorio sobre el tema de la dimen-sión europea. La publicación contiene 10ponencias escritas por los asociados ycolaboradores finlandeses, suecos e irlan-deses. El documento debate la dimensióneuropea dentro de la formación deformadores y la enseñanza de adultos, conreferencia a temas como el espíritu em-presarial, la reforma educativa y la refor-ma curricular.

Open and distance learning: Occupa-tional safety and health education ofvocational teachers: An investigationinto the Member States.HAGBERG BATEL EInstituto Nacional para la Vida Laboral,Departamento de medicina ocupacionalSolna: Instituto Nacional para la Vida La-boral, 1998, p.(Arbetslivsrapport, 98(17))ISSN 1401-2928Arbetslivsinstitutet,Förlagstjänst,S-171 84 Solna, SueciaSV

Este estudio examina la formación demaestros y formadores profesionales enla Unión Europea en el tema de Seguri-dad y Sanidad en el Trabajo, como partede un programa formativo abierto y a dis-

tancia. Los principales instrumentos parala recogida de datos han sido una seriede bancos de datos muy consolidados ylas encuestas a instituciones formativas ya Ministerios de Educación en los Esta-dos Miembros. Un 44% de las institucio-nes que contestaron declararon su inte-rés por los cursos a distancia sobre segu-ridad en el trabajo, diseñados paraformadores profesionales. Apenas se ob-serva la existencia de formaciones idea-das para el grupo destinatario que esteestudio analiza.

Modern financing of VET systems.GASSKOW V et al.Netherlands Economic Institute, NEIRotterdam: NEI, 1996, 62 p.NEI,PO Box 4175,3006 AD RotterdamEN

A solicitud de la Fundación Europea parala Formación, el NEI llevó a cabo un pro-yecto piloto para examinar y evaluar lasituación de la reforma de financiaciónde la FP efectuada en Azerbaiyán, con laidea de sentar un precedente para eva-luaciones de este tipo en otros países aso-ciados, en particular los estados de la CEI.Este informe es el resultado de un semi-nario de cuatro días celebrado en Turín,y presenta cuatro contribuciones. La pri-mera ponencia ofrece un esquema de al-gunos temas de carácter general sobre lafinanciación de la FP, tales como siste-mas de financiación, estructuras y gestiónde fondos de financiación y tipos de pro-gramas de financiación. La segunda po-nencia analiza temas relacionados con ladenominada eficacia externa de la FP, enparticular la formación profesional inicialy su relación con el mercado de trabajo.La tercera contribución se centra en laformación para el empleo y la formaciónen las empresas: fuentes de financiación,participación de los agentes sociales, elpapel del gobierno y las posibilidadespara estimular la formación de los traba-jadores. Por último, la cuarta ponencia seocupa de la planificación, la financiacióny el control en la escuelas de FP.


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Formation professionnelle initiale etcontinue en Europe: visa pour l’ave-nir: une étude CEREQ-Elf Aquitaine.AVENTUR F; MOBUS M; VERGNE JL (eds.)Centre d’études et de recherches sur lesqualifications, CEREQ; Elf Aquitaine,Direction des Ressources humainesParis: Magnard Vuibert Multimédia, 1998,376 p.ISBN 2-8434-8031-0FR

Estudio realizado en los 11 países dondese halla implantada la empresa ElfAquitaine. El primer capítulo analiza paracada uno de estos países el lugar queocupa la formación profesional continuaen los sistemas nacionales de formaciónprofesional, a partir de una presentaciónde dichos sistemas. El segundo capítulopresenta una lectura transversal de lasinformaciones que contienen los docu-mentos nacionales, analizando sucesiva-mente la organización y los protagonis-tas de la formación profesional inicial, ladinámica de estos sistemas (evolución dela demanda, políticas de reforma einserción profesional), el nivel de forma-ción de los trabajadores ocupados, y laformación profesional continua (prácticasy modalidades de regulación de la for-mación de los trabajadores).

Public finance solutions to the Euro-pean Unemployment problem?SORENSEN P BDepartamento de investigación de políti-cas económicas - Copenhagen BusinessSchool, EPRUCopenhague: EPRU Copenhagen BusinessSchool, 1997, 266 p.(EPRU, 15)ISSN 0908-7753EPRU,Nansengade 19,5DK-1366 Copenhagen K,Fax: 45-3815-2665,mark/[email protected]

El paro se concentra en Europa muy cla-ramente entre los trabajadores de escasascualificaciones. Se argumenta con frecuen-cia que los elevados índices de desem-pleo entre los trabajadores escasamentecualificados se deben en parte a los pro-gramas de subsidios de los estados delbientestar, ya que los beneficios del paro

y los de la ayuda social crean un umbralpara los salarios menores en un país, einducen a quienes los cobran a situarsefuera del mercado de trabajo. La mayoríade los economistas consideran que unareducción generalizada en la cuantía delos subsidios tendería a estimular el paro,al disminuir los salarios subsidiados. Noobstante, si bien algunos países con sis-temas de subsidios generosos pueden te-ner motivos para instaurar una política deeste tipo, la mayoría de los gobiernoseuropeos no consideran deseable impo-ner reducciones drásticas al subsidio deparo, ya que ello podría llegar a compro-meter los objetivos de igualdad fundamen-tales para el estado del bienestar. Estedocumento debate ambos lados del pro-blema.

2. Unión Europea: políti-cas, programas y partici-pantes

Combating exclusion from the worldof work: ESF project examples.Comisión Europea - DG VLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 52 p.(Empleo y Fondo Social Europeo)ISBN 92-828-2961-8, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventasCat. no.: CE-12-98-700-EN-CEN FR DE

Todos debemos contribuir a la futura pros-peridad de Europa. Ello implica la nece-sidad de emprender intervenciones urgen-tes para combatir el paro de larga dura-ción y la exclusión social en toda la Unión.Este folleto ilustra la forma en que el Fon-do Social Europeo ayuda a proporcionar-a través del Objetivo 3 y de la IniciativaComunitaria para el Empleo- nuevas opor-tunidades para algunas de las personasmás desfavorecidas en nuestra sociedad.

Helping young people along the pathfrom school to work: ESF projectexamples.Comisión Europea - DG VLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 52 p.(Employment and European Social Fund)ISBN 92-828-2961-8, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-


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cinas nacionales de ventasEN FR DE

Invertir en los jóvenes es invertir en elfuturo de nuestras economías. La Iniciati-va Comunitaria para el Empleo-Youthstart,del Fondo Social Europeo (objetivo 3) hacontribuido en buena medida a ayudar alos Estados Miembros a impartir la for-mación necesaria para que los jóvenescomiencen correctamente en el mercadode trabajo. Este folleto presenta las acti-vidades emprendidas para combatir elparo juvenil a través del fomento de laformación de los jóvenes y la promociónde oportunidades de empleo que permi-tan a un número mayor de jóvenes en-contrar un trabajo, y particularmente aaquellos que no poseen cualificaciones oformación básica.

Promoting equal opportunities formen and women: ESF project exam-ples.Comisión Europea - DG VLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 48 p.(Empleo y Fondo Social Europeo)ISBN 92-828-2964-2, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventasEN FR DECat. no.: CE-12-98-683-EN-CEN FR DE

El Tratado de Amsterdam ha corroboradoque la construcción de Europa significaimplantar una mayor igualdad de oportu-nidades, y que el nuevo Artículo 3 com-promete a la Unión Europea a trabajarpara eliminar desigualdades y promoverla igualdad. Este folleto expone las inter-venciones específicas efectuadas bajo elObjetivo 3, financiadas por el Fondo So-cial Europeo para ayudar a las mujeresen ámbitos laborales en los que éstas sehallan infrarrepresentadas, y destinadasespecialmente a las mujeres desprovistasde cualificaciones profesionales o queretornan al mercado de trabajo tras unperiodo de ausencia. Employment-Nowcomplementa los esfuerzos para comba-tir el paro entre las mujeres y promuevede manera intensa el espíritu empresarialfemenino.

Leonardo da Vinci - Impact Compen-dium.Comisión Europea - DG XXIIBruselas: Leonardo da Vinci - Oficina deAsistencia Técnica, OAT, 1998, 106p.Leonardo da Vinci - TAO,9 rue de l’Astronomie,B - 1210 Brussels,Fax: +32.2.227.01.01,e-mail: [email protected] FR DE

Este Compendio de Impactos es la pri-mera tentativa efectuada para describir eltipo de cooperación internacional entrelos diferentes protagonistas de la forma-ción profesional en Europa. Muestra losresultados probables estipulados por ladecisión del Consejo: mejorar las inter-venciones de formación profesional des-tinadas particularmente a empresas y asus trabajadores; apoyar el desarrollo decapacidades idiomáticas y el conocimientoy la difusión de innovaciones logradas enestos campos. Examina los impactos rea-les que ha tenido el programa, analizan-do y explicando los resultados de 47 pro-yectos financiados en 1996 y 1997.URL: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/leonardo/impactcomp/index.html,

EMPLOYMENT/ADAPT midterm evalu-ation: midterm evaluation of the EM-PLOYMENT and ADAPT communityinitiatives in the programme period1995-1999.KAAKINEN J et al.TyöministeriöHelsinki: Ministerio de Trabajo,1998, 36 p.(ESF Publications, 33/98)ISSN 1455-4534ISBN 951-735-337-5Ministry of Labour,P.O. Box 524,FIN-00101 Helsinki, FinlandEN

Esta publicación efectúa una evaluaciónde los resultados de dos programas co-munitarios: 1) la Iniciativa ComunitariaEmpleo en Finlandia y 2) la IniciativaComunitaria ADAPT, también en Finlan-dia. En primer lugar se evalúa la realiza-ción de los objetivos del programa Em-pleo. Esta evaluación abarca 30 proyec-tos y utiliza encuestas y entrevistas efec-tuadas a trabajadores, clientes y expertos


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de dichos proyectos, así como documen-tos, bancos de datos y estadísticas. Ensegundo lugar, el documento evalúa laaplicación del programa ADAPT. ADAPTes una iniciativa de la UE que pretendeayudar a los trabajadores a adaptarse alcambio estructural y a las cambiantes ne-cesidades del mercado de trabajo.

Formen arbeitsintegrierten Lernens:Möglichkeiten und Grenzen der Erfaß-barkeit informeller Formen der be-trieblichen Weiterbildung.GRÜNEWALD U et al.Grupo de trabajo QuemBerlín: Grupo de trabajo Quem,1998, 271 p.(Quem-Report, Schriften zur Weiter-bildung, 53)ISSN 0944-4092DE

Las estructuras y costes de la formaciónprofesional continua dentro de la empre-sa fueron objeto de un estudio efectua-do entre 1991 y 1996 en el contexto delprograma FORCE. Este volumen descri-be un proyecto para el que se llevaron acabo 17 estudios de caso sobre empre-sas, con los siguientes temas principa-les: criterios para definir contenidos ytipos formativos para la formación con-tinua en el trabajo; criterios de estructu-ración; formación continua en el trabajoy proceso de trabajo; la formación pro-

fesional continua en el contexto de lasubcontratación de actividades fuera dela empresa; posibilidades de delimitacióny definiciones múltiples de la formacióncontinua en el trabajo - evaluación cuan-titativa y de costes; beneficios para losparticipantes.

A mobilidade transnacional e a forma-ção profissional [de nível não superi-or].Lisboa: Leonardo da Vinci - Instância Na-cional de Coordenaçäo, 1998,Leonardo da Vinci Info (Lisbon) 7/8, 1998,44 p.Leonardo da Vinci -Instância Nacional de Coordenaçäo,Rua Jacinta Marto 8-2º F,P-1150 LisbonPT

Este artículo se ocupa de la movilidad in-ternacional como instrumento de apoyoa la mejora de la calidad de la formación/enseñanza profesionales de nivel no su-perior. Presenta proyectos de prácticas eintercambios internacionales efectuadosdentro del programa LEONARDO DAVINCI, con una información de caráctercuantitativo [descripción de los asisten-tes a las prácticas, duración de éstas, etc],y con testimonios de sus participantes di-rectos [alumnos, monitores de prácticas,organismos que envían y reciben alum-nos en prácticas].


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Arbeit und Lernen 2000:berufliche Bildung zwischen

Aufklärungsanspruch und Verwer-tungsinteressen an der Schwelle zumdritten Jahrtausend: Band 2: Bildungs-theorie und Bildungspolitik.DREES G; ILSE F (eds.)Bielefeld: Bertelsmann, 1998, 213 p. +bibl.(Wissenschaft - Praxis - Dialog beruflicheBildung, 6)ISBN 3-7639-0101-9DE

Los autores efectúan en esta obra pronós-ticos sobre el futuro del trabajo y de laformación profesional en el contexto delos cambios en los parámetros organiza-tivos y técnicos del mundo del trabajo yde una situación de crisis económica. Sedeterminan y debaten perspectivas paraformación profesional y la formación con-tinua. Una atención particular se presta alos esfuerzos destinados a formular unfundamento teórico para la formación ya la creación del marco político corres-pondiente.

Berufsbildung in der Entwicklung.Instituto Federal Alemán de la FormaciónProfesional, BIBBBerlín [etc.]: BIBB, 1998, 120 p.(Ergebnisse, Veröffentlichungen undMaterialien aus dem BIBB)BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 BerlinDE

Entre 1996 y 1997 el gobierno alemándecretó y adoptó 71 reglamentos forma-tivos. 17 de ellos se aplicaban a nuevasprofesiones. 30 nuevos reglamentosformativos entrarán en vigor en 1998, 11de los cuales afectan a nuevas profesio-nes. Esta publicación analiza el caso delas nuevas ocupaciones y presta una aten-ción especial a temas como el cambioestructural, la orientación a los servicios,la modularización y el temprano recono-cimiento de las necesidades formativas.

Kvalitet iuddannelsessystemet.

Undervisningsministeriet et al.Albertslund: Schultz Information, 1998,288 p.ISBN 87-7856-187-6Schultz,Herstedvang 10-12,DK-2620 Albertslund

El gobierno danés ha efectuado un análi-sis sobre el nivel cualitativo general de laenseñanza danesa, midiendo el mismofundamentalmente con relación al impac-to de ésta sobre la economía. Este infor-me expone los resultados de dicho análi-sis y revela una serie de campos dondeserá posible mejorar la calidad y la efica-cia del sistema educativo danés. Sus ca-pítulos contienen informaciones relevan-tes y sucintas y análisis de la estructuradel sistema educativo y de los itinerariosde los jóvenes a través del sistema, unaexposición sobre la importancia de laenseñanza y la formación para cada per-sona y para la sociedad, y las exigenciasque debe cumplir el sistema, las posibili-dades para mejorar el empleo de recur-sos, la correspondencia entre los rendi-mientos educativos y la inversión de re-cursos en el sistema de enseñanza, y laforma en que sería posible mejorar la or-ganización y los incentivos educativos afin de incrementar su relevancia y su ca-lidad.

La formación profesionalespecífica y la garantía social.

BARTIVAS CEREZO S M; GUTIERREZGARCIA J MMinisterio de Educación y CulturaCáceres: Ministerio de Educación y Cul-tura, 1998, 225 p.ISBN 84-369-3089-4ES

Esta publicación expone la estructura delsistema de la formación profesional crea-do por la LOGSE (ley que regula el siste-ma educativo español), dividida en lossiguientes campos: formación profesionalbásica, formación profesional específica(niveles intermedio y superior); formación

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de garantía social o formación profesio-nal elemental, destinada a las personasentre los 16 y los 21 años de edad que noposeen cualificación profesional alguna,y formación de estudiantes con necesi-dades educativas especiales; los módulosde formación profesional y orientación yde la formación profesional en el puestode trabajo. Presenta los módulos para cadaciclo formativo clasificados según el áreade especialización, con sus respectivoscurrículos (indicando el número de ho-ras, el espacio y la extensión) y el accesoa los estudios universitarios de conformi-dad con los correspondientes Reales De-cretos para la concesión de títulos; y porúltimo, la enseñanza de Bellas Artes y deDiseño. La publicación incluye diagramasexplicativos del sistema educativo y delos ciclos de formación, que indican elnúmero de horas lectivas.

Formation, régulation,institution: un dispositif

de formation continue: le grouped’analyse de pratique des formateurs.MOYNE AParís: Presses Universitaires de France(PUF), 1998, 199 p.(Education et formation)ISBN 2-13-049149-9FR

Esta obra presenta una experiencia deacompañamiento a un grupo de forma-dores de adultos durante toda la dura-ción de su actividad, durante cinco años.Las actas de las reuniones en las que ha-blaban de su trabajo nos muestran las di-ficultades que afrontan estos formadorescon los diferentes grupos, los alumnos enprácticas, los responsables de los centrosy los restantes formadores de su equipo.Se plantean cuestiones concretas, meto-dológicas, pedagógicas y de carácterrelacional. Se observa cómo una posibili-dad regulatoria como esta puesta en co-mún de las prácticas y su análisis segúnla dinámica de los grupos Balint, acom-pañados por un moderador externo, ilus-tra poco a poco a estos formadores sobresu actuación y su propio papel.

La formation à distance: enjeux, pers-pectives et limites de l’individuali-sation.JEZEGOU A

París: L’Harmattan, 1998, 183 p.(Défi formation)ISBN 2-7384-6497-1FR

La primera parte de este documento pre-senta los desafíos de la formaciónpersonalizada y a distancia. El siguientecapítulo propone claves de lectura deaquélla, tanto para la investigación comopara las experimentaciones que se efec-túan in situ. El tercer capítulo efectúa uninventario de la formación a distanciapersonalizada, partiendo de su contextopolítico y socioeconómico y de la estruc-tura de los sitemas existentes y represen-tativos de la oferta. En su último capítu-lo, formula recomendaciones paraoptimizar la coherencia de estos métodosformativos.

Construire la qualité de la formation:réflexion théorique et guide pratique.LAURENS P et al.Toulouse: Eres, 1998, 92 p.ISBN 2-86586-558-4FR

Tras pasar revista a las diversas inciativasen favor de la calidad en el campo de laformación, los autores -investigadores yconsultores- proponen un recorrido encinco etapas para evaluar la calidad deun proceso formativo. Adjuntan comoanexo un test, elaborado con determina-dos criterios e indicadores de la calidad,para cada una de las etapas del procesoformativo.

Näin syntyi vaihtoehtoi-nen ammattikoulu osaksi

uudistuvaa koulutusjärjestelmää.AHTI HVankeinhoidon koulutuskeskus (Centroformativo correccional para presos)Vantaa: Vankeinhoidon koulutuskeskus,1998, 167 p.ISSN 0785-3106ISBN 951-885-150-6Vankeinhoidon koulutuskeskus,Vernissakatu 2 A,P.O. Box 41,FIN-01301 Vantaa, FinlandFI

Esta publicación presenta la historia deuna década de actividades experimenta-

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les con las que se ha pretendido recupe-rar a jóvenes que afrontan el riesgo de laexclusión social, y en cuyo caso se aú-nan el fracaso escolar y la delincuencia.El libro contiene descripciones de unaserie de proyectos creados para ayudar aestos jóvenes a reintegrarse en la socie-dad, ofreciéndoles la oportunidad de for-marse en campos de su interés y fueradel sistema escolar formal, lo que adoptacon frecuencia el aspecto de una forma-ción de aprendizaje.

Anagkes katartisispalaion apofoiton T.E.I.

se technologia CAD.PAPATHEDOSIOU TH;FRAGKOPOULOS SInstituto Technologikis Ekpaidefsis, ITEAtenas: ITE, 1998, 70 pISBN 960-7121-06-6ITE,56 Sygrou Ave.,GR-11742/AthensEL

Este libro incluye un estudio efectuado apartir de un proyecto de investigación delInstituto de Enseñanza Tecnológica (ITE).El estudio -titulado “Necesidades forma-tivas de los antiguos titulados de los TEIen tecnologías CAD”- fue presentado alMinisterio de Trabajo (dentro del progra-ma EUROFORM) para obtener la aproba-ción de la financiación de cursos forma-tivos destinados a anteriores titulados delos Centros de Enseñanza Tecnológica(TEI) -instituciones no universitarias deenseñanza superior. Los cursos imparti-rían a los formados conocimientos teóri-cos y las correspondientes competenciasen Diseño Asistido por Ordenador (CAD).El libro incluye asimismo el currículo apli-cado en dichos cursos.

Reviews of national policiesfor education: Italy.

Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1998, 117 p.ISBN 92-64-16112-0, enOCDE, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

Se está efectuando en la actualidad unareforma fundamental de todo el sistema

italiano de enseñanza, destinada a mejo-rar e integrar la formación en las escue-las, universidades y centros formativosregionales para afrontar el cambio en lademanda social y económica de conoci-mientos, competencias y cualificaciones.Entre los cambios esenciales se contarála descentralización de las responsabili-dades administrativas y una mayor auto-nomía escolar que permita a los protago-nistas directos de la enseñanza y la for-mación responder de manera más flexi-ble a la diversidad de las necesidades in-dividuales, locales y empresariales, y uti-lizar con mayor eficacia la financiación ylas tecnologías disponibles. Otros elemen-tos centrales de la reforma serán la eva-luación y una mayor responsabilidad con-table para todo el sistema.

Integrazione tra politiche formative,sociali e occupazionali nell’area dellosvantaggio: Proposta di un modelloistituzionale.MONTEDORO C; ROSSI M F (eds)Istituto per lo Sviluppo della FormazioneProfessionale dei Lavoratori, ISFOLRoma: Isfol, 1998, 51 p.Isfol,Via G.B. Morgagni 33,I-00161 RomaIT

Esta obra es una investigación del ISFOLsobre vías y modelos formativos innova-dores para personas desfavorecidas. Losautores ofrecen algunos puntos de re-flexión sobre el estado actual de la inte-gración ocupacional de las personas mar-ginadas. Examina las leyes en vigor, y par-ticularmente la ley sobre empleos obliga-torios, analizando también los diversosorganismos y servicios que participan enlos niveles correspondientes. Un aspectoimportante es la detección de los crite-rios de calidad para proyectos destinadosa personas desfavorecidas, tales como losinmigrantes sin documentación. Los au-tores sugieren una posible relación entrelas vías y métodos formativos de inserciónen el empleo y examinan los factores cla-ve para evaluar la eficacia de los mode-los propuestos. Un glosario específico sir-ve de fundamento a estos criterios decalidad.

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Adult education in an eraof lifelong learning:

green paper on adult education.Department of Education and Science;Dublin: Stationery Office, 1998, 130 p.;bibl.ISBN 0-7076-6175-7Government Publications Sale Office,Postal Trade Section,Sun Alliance House,Molesworth Street,IRL-Dublin 2.EN

La prioridad para el gobierno irlandés,como éste afirma en su primer Libro Ver-de sobre educación de adultos, es lainstauración de un programa nacional dealfabetización de adultos. Un reciente in-forme de la OCDE encontró niveles bajosde alfabetización y formación entre losadultos de Irlanda. Otras medidas que eldocumento propone son: la creación deuna iniciativa “retorno a la enseñanza”para los adultos que no hayan finalizadola enseñanza secundaria superior, am-pliando una serie de programas existen-tes; la creación de un Consejo Nacionalde Formación de Adultos para promoveruna estrategia coordinada entre los diver-sos ofertores; la designación de comisio-nes locales de educación de adultos, querepresenten intereses claves a escala lo-cal para determinar las necesidadesformativas y crear planes integrados parauna zona geográfica concreta; desarrollarservicios como el cuidado infantil y laorientación como apoyo al acceso a laeducación de adultos; y reunir un grupode trabajo sobre el reconocimiento futu-ro de las cualificaciones de los trabajado-res.

Guidance in adult and continuingeducation.McNamara GNational Centre for Guidance in EducationDublín: The Centre, 1998, 33 p.; bibl.National Centre for Guidancein Education,189 Parnell Street,IRL-Dublin 1.EN

Se ha calculado que existen cerca de130.000 alumnos adultos dentro del sis-tema educativo irlandés en estos momen-

tos. La oferta actual externa al sistemaeducativo es fragmentaria, y el Libro Ver-de sobre educación de adultos ha plan-teado recientemente la necesidad de undesarrollo político de la formación deadultos, objetivo para el que se ha elabo-rado este documento. El estudio conside-ra (1) la política actual de Irlanda conrespecto a la orientación educativa deadultos, (2) la bibliografía reciente en estecampo y la diferencia entre las necesida-des de orientación de los adultos y las delos jóvenes, (3) un esquema muy ampliode la política en el UK, (4) los resultadosde un estudio sobre la situación actual ylas necesidades futuras en cuanto a orien-tación para estudiantes adultos en las es-cuelas e institutos de tercer nivel y (5)temas que deben tomarse en cuenta paradesarrollar la política y las prácticas eneste ámbito.

Cross-cultural training ofnon-Swedish managers:

Case studies of Atlas Copco and AvestaSheffield AB.SANDSTRÖM Å; MATTSSON MUniversidad Tecnológica Luleå, Departa-mento de Gerencia Empresarial y CienciasSocialesLuleå: Luleå Tekniska Universitet, 1998,39 p. + annexes(Programa Internacional sobre Empresasy Economía, 98 (080 EKO))ISSN 1402-1579Luleå Tekniska Universitet,S-971 87 Luleå, SueciaEN

La gran complejidad que implica la ges-tión de operaciones internacionales hacenecesario que la correspondiente forma-ción para la dirección presente una ele-vada calidad. Este estudio examina la for-mación intercultural que las empresasAtlas Copco y Avesta Sheffield AB ofre-cen a sus directores extranjeros en Sue-cia. Las teorías seleccionadas estudian laformación eficaz para directores interna-cionales, diferentes métodos para formara un director extranjero y aspectosinterculturales. Las conclusiones permitenapreciar que las empresas estudiadas hancomprendido la importancia de dar unaformación específica a sus directores ex-tranjeros. Incluso cuando no llevan a cabodicha formación de conformidad a lo quela teoría indica, ambas compañías ofre-

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cen cuanto menos cursos de idiomas yde competencias interculturales.

Electronic communication and Eng-lish language learning: a case study.JONSSON EUniversidad de Tecnología de Luleå, De-partamento de Comunicación e IdiomasLuleå: Universidad de Tecnología deLuleå, 1997, 35p.(Universidad de Tecnología de Luleå, 97(07))ISSN 1402-1773Luleå Tekniska Universitet,S-971 87 Luleå, SueciaEN

Las reformas curriculares a favor de lastecnologías de la información en las es-cuelas suecas han desencadenado un in-terés por las posibilidades de utilizar lacomunicación electrónica para mejorar yreforzar la enseñanza de un segundo idio-ma. Este estudio investiga hasta qué pun-to las TI refuerzan la motivación estudian-til para aprender un segundo idioma. Elproyecto estudiado es el denominado“puente formativo”, que vincula a deter-minadas escuelas superiores suecas deEstocolmo con una serie de institutos es-tadounidenses. Los resultados de la in-vestigación muestran un incrementofáctico en la motivación de los estudian-tes suecos para utilizar y aprender el idio-ma inglés, pero asimismo que por otrolado los resultados formativos no experi-mentan grandes cambios.

Keeping IT together:skills for information

technologists.Institute of Employment Studies, IESBrighton: IES, 1998,IES,Mantell Building,University of Sussex,Falmer,Brighton BN1 9RF, EnglandEN

Se trata de un informe sobre una encues-ta destinada a investigar las necesidadesde competencias entre los profesionalesde las tecnologías de la información. Losresultados indican que los especialistasde TI precisan una gama creciente decompetencias técnicas, que necesitan

mejorar continuamente su comprensiónde las necesidades empresariales, y quelos empleos que requieren exclusivamen-te competencias técnicas en TI se hacencada vez más raros. Se observa una re-ciente demanda de especialistas en TI ycomienzan a surgir problemas para lacontratación. Las compañías encuestadashan efectuado inversiones fuertes en ac-tividades formativas, y sin embargo de-claran haber tenido dificultades para sa-tisfacer todas las necesidades de forma-ción. Los esfuerzos de las empresas secentraron en la formación en competen-cias adicionales y también en competen-cias técnicas.

Longer term outcomesof the pre-vocational pilots.ATKINSON J; KERSLEY BMinisterio de Educación y Empleo, DfEESheffield: DfEE, 1998ISBN 0-85522-8393DfEE Publications,P.O. Box 5050,Sudbury,Suffolk CO10 6ZQ, EnglandEN

Los programas piloto preprofesionales sediseñaron para ayudar a las personasdesfavorecidas por múltiples motivos enel mercado de trabajo a acceder a la for-mación y a las actividades de apoyo queles permitan asistir a programas forma-tivos generales y conseguir subsiguiente-mente un empleo sostenible. Esta inves-tigación ha estudiado hasta qué puntoestos programas piloto preprofesionaleshan logrado alcanzar dichos objetivos.

Structure and agency in youth transi-tions: students experiences of voca-tional further education.RUDD P; EVANS KJournal of Youth Studies (Abingdon) 1(1),1998, p. 39-62ISSN 1367-6261EN

El texto examina la transición de la escue-la a la vida activa de dos muestras de es-tudiantes británicos de instituto (college)entre 16 y 19 años de edad, en cuanto asu preparación profesional y sus expecta-tivas de acceso al mercado de trabajo. Seevalúan inicialmente los procesos moder-

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nos de preparación profesional desde laperspectiva de los propios jóvenes. Losobjetivos son explorar la influencia queejercen la estructura y el centro formativosobre la vida de los jóvenes, partiendo delas concepciones de éstos sobre la “nuevaprofesionalidad”, y evaluar la opinión delos jóvenes sobre el control de sus poste-riores fases formativas en la transición dela escuela al trabajo. Se utiliza un sistemacon varios métodos, que abarca un cues-tionario estructurado y una serie de entre-

vistas semiestructuradas a grupos, paraintentar detectar algunas de las “realida-des vivenciales” de estos jóvenes. Un re-sultado importante es que los jóvenesinmersos en un mercado de trabajo “de-primido” parecen ser al menos tan opti-mistas sobre sus posibilidades de encon-trar empleo, y también sobre las de expe-rimentar niveles similares de independen-cia y control, como una muestra similarsituada en un mercado de trabajo más “bo-yante”.


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BFOREM (Office communautaire etrégional de la formation profession-nelle et de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautairede documentation pour la formationprofessionnelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTel.: +32.71.20 61 74 (Secretary)

+32.71.20 61 73 (S.Dieu)Fax: +32.71.20 61 98Ms. Sigrid Dieu(Chef de Projets)Email: sigrid.dieu@ forem.beMme Isabelle Hupet(Secrétaire assistante)Email: [email protected] Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BrusselsTel.: +32.2.506 04 58-459Fax: +32.2.506 04 28Mr. Philippe De Smet(Literature researcher)Email: [email protected]. Reinald van Weydeveldt(Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL - Danmarks Erhvervs-paedagogiske Laereruddannelse(The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers)Rigensgade 13DK-1316 København KTel.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax: +45.33.14 19 15/14 42 14Ms. Pia Cort (Research assistant)Email: [email protected]. Merete Heins (Librarian)Email: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut fürBerufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10707 BerlinTel.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax: +49.30.8643-2607Dr. Bernd ChristopherEmail: [email protected]. Steffi BliedungEmail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel.: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Fax: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Mr. Loukas Zahilas (Director)Email:[email protected]. Ermioni Barkaba(Head of Documentation)WWW Site: http://www.forthnet.gr/oeek/

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34.91.585 95 82

+34.91.585 95 80(M. Las Cuevas)

Fax: +34.91.377 58 81/377 58 87Mr. Juan Cano Capdevila(Deputy Director)Ms. Maria Luz de las Cuevas(Info/Doc)Email: [email protected] Site: http://www.inem.es

FINNBE (National Board of Education)Hakaniemenkatu 2P.O.Box 380FIN-00531 HelsinkiTel.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)+358.9.77 47 71 24 (M. Kyro)

Fax: +358.9.77 4778 65Mr. Matti KyroEmail [email protected]. Liisa HughesEmail: [email protected]. Arja MannilaEmail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le dé-veloppement de l’information sur laformation permanente)Tour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel.: +33.1.41 25 22 22Fax: +33.1.47 73 74 20Mr. Patrick Kessel (Director)Email: [email protected]. Stéphane Héroult(Documentation department)Ms. Danièle Joulieu(Head of Documentation)Email: [email protected] site: http://www.centre-inffo.fr

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel.: +353.1.607 05 36Fax: +353.1.607 06 34Ms. Margaret Carey (Head of Library& Technical Information)Email: [email protected]. Jean Wrigley (Librarian)WWW Site: http://www.fas.ie

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomaTel.: +39.06.44 59 01Fax: +39.06.44 29 18 71Mr. Alfredo Tamborlini(General director)Mr. Colombo Conti(Head of Documentation)Mr. Luciano LibertiniEmail: [email protected] (Library)WWW Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Du-ché de Luxembourg2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel.: +352.42 67 671Fax: +352.42 67 87Mr. Ted MathgenEmail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centre for Innovationof Education and Training)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HertogenboschTel.: +31.73.680 08 00

+31.73.680 07 29 (M. Nieskens)+31.73.680.07.81 (E. van Hooft)

Fax: +31 73 612 34 25Ms. Marian NieskensEmail: [email protected]. Emilie van HooftEmail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl

Miembros de la red documental del CEDEFOP


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UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTel: +44.181.971 90 00

(Doug Gummery)Fax: +44.181.263 33 33 / 34 00

(library)Mr. Doug GummeryEmail: [email protected]. Cathy Doyle (Librarian)WWW Site: http://www.ipd.co.uk

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTel.: +354.525 49 00Fax: +354.525 49 05Dr. Gudmundur ÁrnasonEmail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTel.: +47.22 86 50 00Fax: +47.22 20 18 01Mr. Halfdan FarstadEmail: [email protected]. Grethe KjelldahlEmail: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT - 1050 WienTel.: +43.1.545 16 71-31Fax: +43.1.545 16 71-22Ms. Susanne KlimmerEmail: [email protected] Site: http://www.ibw.atMs. Marlis Milanovich (IBE)Email: [email protected] Site: http://www.ibe.co.at

PCICT (Centro de InformaçãoCientífica e Técnica)Ministério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres, 2 - 1° andarP-1091 Lisboa CodexTel.: +351.1.844 12 18 (OS)

+351.1.844 12 19 (FH)Fax: +351.1.840 61 71Ms. Odete Lopes dos Santos(Director)Ms. Fátima Hora(Documentation Department)Email: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveck-ling)(The Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence Development)Box 7785S - 10396 StockholmTel.: +46.8.453 72 00 (617.03.21)Fax: +46.8.453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonEmail: [email protected] Site: http://www.eupro.seMs. Gunilla SpensEmail: [email protected](Arbetslivsinstitutet)WWW Site: http://www.niwl.se

EUEuropean CommissionDirectorate-General XXII/B/3(Education, Training, Youth)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BrusselsTel.: +32.2.296 24 21/295.75.62Fax: +32.2.295 57 23Ms. Eleni SpachisMs. Dominique MarchalantWWW Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.htmlEmail:[email protected]: [email protected]

BEURYDICE (The Education Informa-tion network in Europe, Le réseaud’information sur l’éducation en Eu-rope)15, rue d’ArlonB - 1050 BrusselsTel.: +32.2.238 30 11Fax: +32.2.230 65 62Ms. Patricia Wastiau-Schlüter(Director)Email:[email protected] Site: http://www.eurydice.org

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Tra-vail)4, route des MorillonsCH - 1211 GENEVE 22Tel.: +41.22.799 69 55Fax: +41.22.799 76 50Ms. Pierrette Dunand (Employment& Training DepartmentDocumentalist)Email: [email protected] Site: http://www.ilo.org

IETF (European Training Foundation)Villa GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TorinoTel.: +39.11.630 22 22Fax: +39.11.630 22 00Ms. Catherine Cieczko(Information Officer)Email: [email protected] Site: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ICentre international de formation del’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TorinoTel.: +39.11.693 65 10Fax: +39.11.693 63 51Ms. Krouch (Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.itcilo.org

UKDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTel.: +44.114.259 33 39Fax: +44.114.259 35 64Ms. Julia Reid (Librarian)Email: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

UruguayCINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigacióny Documentación sobre FormaciónProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761Uruguay - 11000 MONTEVIDEOTel.: +598.2.920557-920063-986023Fax: +598.2.921305Mr. Pedro Daniel Weinberg(Director)Ms. Martha Piaggio(Head of Documentation)Email: [email protected]: http://www.cinterfor.org.uy

Organizaciones asociadas


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N°13/1998 ¿Quién paga la formación? Políticas de financiación de laformación profesional

La financiación de la formación profesional: temas políticos

• La enseñanza, la formación y la economía (Christoph F. Buechtemann; Dana J. Soloff)• La financiación de la formación profesional en la UE.

Algunas cuestiones (Gregory Wurzburg)

Algunas políticas de financiación de la formación profesional

• Tasas, permisos de formación y estímulos en convenios colectivos que incentivan lainversión en formación de empresas y ciudadanos (Vladimir Gasskov)

• La aplicación de principios comerciales al sistema de formación de Inglaterra y Gales(Anne West; Hazel Pennell; Ann Edge)

• Las políticas de intervención estatal en el campo de la formación profesionalsuplementaria (Yrjö Venna)

• Alternativas de financiación de la formación profesional: el ejemplo de los paísesemergentes latinoamericanos (David Atchoarena)

Las empresas y la financiación de la formación profesional

• La inversión de las empresas en la formación profesional continua (Norman Davis)

Aspectos del debate político: el Este y el Oeste

• La financiación de la enseñanza profesional en Rusia:cuestiones y alternativas (Ivo Gijsberts)

• Entrevista sobre la financiación de la formación profesional en la República FederalAlemana (Regina Görner; Jobst R. Hagedorn)

N°14/1998 ¿Cuánto rinde? La medición de beneficios de las inversiones enrecursos humanos

El rendimiento de las inversiones: ¿quién paga?; ¿quién se beneficia?

• La financiación de la formación permanente: cuestiones clave (Jittie Brandsma)• La inversión en recursos humanos: ¿un dilema? (Alexander Kohler)

El beneficio para las empresas y para las personas

• Hacia una tasa de rendimiento de la formación: las investigaciones sobre beneficios dela formación ofrecida por la empresa (Alan Barrett; Ben Hövels)

• Valorización salarial de la formación profesional continua y producción decompetencias por el sistema educativo: los casos de Francia y Alemania(Pierre Béret; Arnaud Dupray)

Contabilidad y registro de recursos humanos

• La respuesta está en el viento. La inversión en formación desde la perpectivade la contabilidad de recursos humanos (Ulf Johanson)

• Un trato equivalente para inversiones de capital e inversiones formativas(Isabelle Guerrero)

La medición de la actividad formativa

• La interpretación las estadísticas formativas en Europa: una advertencia profiláctica(Alan Felstead; Francis Green; Ken Mayhew)

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N°15/1998 La garantía de la calidad en la formación profesional

Para evaluar las evaluaciones

• El control público de la calidad de la formación profesional en Alemania, Francia eInglaterra (Richard Koch, Jochen Reuling)

• Aspectos de la evaluación de la calidad para programas de formación profesional(Erwin Seyfried)

• Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación (Wouter Van den Berghe)

La garantía de la calidad para la formación en el puesto de trabajo

• La formación continua en la empresa: Tendencias en las empresas europeas(Thomas Stahl)

• La autoevaluación: ¿Una calzada real para garantizar la calidad en la formación conti-nua? (Thomas Stahl)

Estudios de caso

• Sistema de acreditación de entidades formativas. Génesis, objetivos y metodología delsistema de acreditación (Carlos Capela)

• La garantía de la calidad para la formación continua en la pequeña y mediana empresadel artesanado alemán- el ejemplo de la labor formativa del Instituto para la FormaciónContinua en el Artesanado (ZWH) (Klaus Jenewein, Beate Kramer)

• Creación de un sistema externo de garantía de la calidad para la enseñanza superior: elejemplo de Polonia (María Wójcicka)

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Revista europea “FormaciónProfesional” – Llamamiento ala presentación de artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” desea publicar artículos de los investiga-dores y especialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran ponerlos resultados de sus investigaciones de calidad -particularmente investigaciones decomparación internacional- en conocimiento de un amplio círculo de lectores com-puesto por decisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados ennumerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), que aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la forma-ción profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informes sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. Tam-bién publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas rela-cionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, se ofrecen también extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos sea a título personal o sea como representante de unaorganización. Deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y pueden estarredactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano, neerlandés,noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos acabados han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso cuando sean contradictorios entre sí.

Quien desee presentar un artículo puede ponerse sencillamente en contacto con elredactor jefe, Steve Bainbridge, en el número +30 31 490111, el fax +30 31 490175 oel correo electrónico [email protected]

La revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE,EN, ES, FR).La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventas depublicaciones comunitarias.El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe unavez que se haya recibido la factura.Suscripción anual (tres números): EUR 15; PTA 2.400 (sin IVA);número suelto: EUR 7; PTA 1.110 (sin IVA)

CEDEFOPCEDEFOPMarinou Antipa 12, GR-57001 SalónicaDirección postal:PO Box 27 – Finikas, GR-55102 SalónicaTel. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 102E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.gr Espacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Marinou Antipa 12, GR-57001 SalónicaDirección postal:PO Box 27 – Finikas, GR-55102 SalónicaTel. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 102E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.gr Espacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

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revista europea enero – abril 1999/i profesional · foto: hewlett packard producción técnica...

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