revista electronica de socioeconomÍa estadÍstica e ... · magda cejas martínez ... yolanda m....

INFORMACIÓN LEGAL RESEI REVISTA ELECTRÓNICA DE SOCIOECONOMÍA ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA, Vol. 02, No. 04, Enero –Junio de 2014, es una publicación semestral editada por el Colegio de Postgraduados, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P.56230 tel. 5804-5900 ext. 1414, http://www.cm.colpos.mx/revistaisei/, [email protected]. Editor Responsable: Dr. José Luis García Cué. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-013114402300-203, ISSN 2007-817X, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número: Sofia de la Cruz Candelas, Programa de Socioeconomía Estadística e Informática, Edificio Eduardo Casa Díaz, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P. 56230, fecha de última modificación, 11 de diciembre de 2013

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

DISEÑO DE PORTADA: Lic. Nayeli Viridiana Monsalvo Zamora

DISEÑO INTERIOR: Dr. José Luis García Cué

TRADUCTORAS: Dra. Leticia Yolanda Fernández Pavia, Dra. Guadalupe Bravo Vinaja

ISSN 2007 – 817X Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática (RESEI)

Vol. 02 Núm. 04, Enero - Junio de 2014

Colegio de Postgraduados, México 3

DIRECTOR Dr. José Luis García Cué Colegio de Postgraduados (México)

CONSEJO EDITORIAL Dr. José Luis García Cué PSEI-Estadística, Colegio de Postgraduados (México) Dr. Oscar Antonio Arana Coronado PSEI-Economía, Colegio de Postgraduados (México) Dr.Oliverio Hernández Romero PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Concepción Sánchez Quintanar PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda Leticia Fernández Pavía Programa de Fruticultura, Colegio de Postgraduados (México) Dra. María Guadalupe Bravo Vinaja Programa de Ganadería, Colegio de Postgraduados (México) Dr. Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid, Segovia (España) Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros Universidade Aberta de Portugal (Portugal) Dr. José Armando Salazar Ascencio Universidad de la Frontera (Chile) Dr. Tomás Martínez Saldaña PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda M. Fernández Ordóñez PSEI-Cómputo Aplicado, Colegio de Postgraduados (México) Sra. Sofía de la Cruz Candelas Colegio de Postgraduados (México)

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dra. Catalina M. Alonso García Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dra. Miriam Benhayón Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. José Cláres López Universidad de Sevilla (España) Dra. Mercedes de la Oliva Fernández Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. Domingo J. Gallego Gil Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dr. Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid (España) Dra. Evelise Maria Labatut Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná (Brasil) D. José Carlos Montalbán García Profesor de ERE Infantil y Primaria; Escuela Pública Vasca, España

Dr. Baldomero Lago Marín Utah Valley University (E.E.U.U.) Dr. José Manuel Mansilla Morales ESCUNI, Universidad Complutense, Madrid (España) Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros Universidad Aberta (Portugal) Dr. José Armando Salazar Ascencio Universidad de la Frontera (Chile) Dr. Jorge Valdivia Guzmán Universidad de Concepción (Chile) Dra. Magda Cejas Martínez Universidad de Carabobo (Venezuela)




COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL Dra. María del Carmen Barragán Mendoza Universidad de Guerrero (México) Dr. Héctor Bernal Mendoza Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México) Dr. Roberto Cañedo Villareal Universidad de Guerrero (México) Dr. David del Valle Paniagua Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda M. Fernández Ordóñez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Roberto Carlos García Sánchez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Armando Lozano Rodríguez Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey (México) Dra. Reyna Carolina Medina Ramírez Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, (México) Dra. María Esther Méndez Cadena Colegio de Postgraduados (México) Dra. Nelly Molina Frechero Universidad Autónoma Metropolitama-Xochimilco (México) Dr. José Miguel Omaña Silvestre Colegio de Postgraduados (México) Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Sergio Pérez Elizalde Colegio de Postgraduados (México) Dr. Paulino Pérez Rodríguez Colegio de Postgraduados (México) Dr. José Alfredo Pineda Gómez Universidad de Guerrero (México) Dra. Martha Elva Ramírez Guzmán Colegio de Postgraduados (México) Dra. Leticia Myriam Sagarnaga Villegas Universidad Autónoma Chapingo (México) Dr. Ramón Valdivia Alcalá Universidad Autónoma Chapingo (México) Dr. Humberto Vaquera Huerta Colegio de Postgraduados (México) Dra. Emma Zapata Martelo

Colegio de Postgraduados (México)

AUTORIDADES DEL COLEGIO DE POSTGRADUADOS Director General Dr. Jesús Ma. Moncada de la Fuente Secretario Académico Dr. Raúl Gerardo Obando Rodríguez Director del Campus Montecillo Dr. José Luis Figueroa Velasco




CONTENIDO Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática. Volumen 02 Número 04, Enero-Junio de 2014 Página 1 COMPETENCIAS DOCENTES EN ESTUDIANTES NORMALISTAS María Esther de la Mora Gómez; Astrid Isuri Garza Hernández; Fabiola Tathiana Quezada Salazar; Celia Reyes Anaya; Denia Elizabeth Vargas Olmedo

6

2 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO DOCENTE COMO APLICACIÓN TIC Y SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Jaime Agustín Sánchez Ortega

19

3 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO E INFORMACIONISMO Liberio Victorino Ramírez

33

4 LA RENTABILIDAD Y CADENA DE VALOR DE CÍTRICOS EN NUEVO LEON, MÉXICO Adalberto Magdaleno Hernández, José Miguel Omaña Silvestre, Oliverio Hernández Romero, Bartolomé Cruz Galindo.

42

5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA DE INGENIERO AGRÓNOMO DE LA UAA_UAZ José Hernández Martínez

50

6 ENTORNOS VIRTUALES COLABORATIVOS, PARA EL MANEJO DE HERRAMIENTAS CUANTITATIVAS, EN EL ÁREA QUÍMICO-BIOLÓGICA Armando Cervantes Sandoval, María José Marques Dos Santos, Patricia Rivera García

58

7. EL ESTUDIANTE ADULTO TRABAJADOR CARACTERÍSTICAS, CIRCUNSTANCIAS Y MOTIVACIONES DE SUS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. Patricia Antonio Pérez1, Juan Manuel Aguilar Antonio, Brenda Mariana Aguilar Antonio

66

8 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE FAMILIAS CON INTEGRANTES DISCAPACITADOS, EN UNA ESCUELA RURAL DEL ESTADO DE TLAXCALA”. Cesar Andrés Muñoz Lobato, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez, José Luis García Cué, Concepción Sánchez Quintanar

75




1. COMPETENCIAS DOCENTES EN ESTUDIANTES NORMALISTAS Recibido: 29 de octubre de 2013 Aceptado: 18 de marzo de 2014

TEACHING SKILLS IN STUDENTS NORMALISTS

María Esther de la Mora Gómez1&

; Astrid Isuri Garza Hernández2; Fabiola Tathiana

Quezada Salazar3; Celia Reyes Anaya

4; Denia Elizabeth Vargas Olmedo

5

1Escuela Normal de Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda”, México

([email protected]); 2Escuela Normal de Educadoras “Mtra. Estefanía

Castañeda”, México ([email protected]); 3Escuela Normal de Educadoras “Mtra.

Estefanía Castañeda”, México ([email protected]); 4Escuela Normal de

Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda”, México ([email protected]); 5Escuela

Normal de Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda”, México ([email protected]). &Autor para correspondencia: [email protected].

Resumen La Escuela Normal necesita promover mayor participación en los docentes, sobre todo en el aspecto de Estrategias para la Enseñanza basado en competencias brindando mejores oportunidades para el desarrollo profesional de los docentes. El presente trabajo pretende Identificar el estilo de aprendizaje predominante en las estudiantes de tercer grado de la Escuela Normal y diseñar una Propuesta Pedagógica para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en las estudiantes de la Escuela Normal de Educadoras Mtra. “Estefanía Castañeda” a partir de la integración de los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. La metodología que se llevó a cabo para la realización de este trabajo fue la siguiente: se realizó un estudio descriptivo transversal para identificar el estilo preferido de aprendizaje de las alumnas, se analizaron los resultados con el fin de determinar cual estilo resultaba predominante, para con ello proponer estrategias que beneficiarán los estilos menos favorecidos en las estudiantes.

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, competencias, integración

Abstrac: The Normal School needs to promote greater participation in teaching, especially in the aspect of Strategies for Teaching competency-based providing better opportunities for professional development of teachers. This paper aims to identify the predominant style of learning in third grade students of the Normal School and design a pedagogical proposal to improve the teaching-learning process in students of the Normal School of Educators Teacher “Estefania Castañeda” from the integration of styles: active, reflexive, theoretical and pragmatic. . The methodology which was carried out for the realization of this work was: A descriptive study was conducted to identify the preferred learning style of the students , the results were analyzed to determine which style was predominant , to thereby propose strategies that will benefit disadvantaged students in styles .

Keywords : Learning Styles , competences , integration




1. Introducción

En la Escuela Normal Federal de Educadoras “Maestra Estefanía Castañeda” de Ciudad Victoria Tamaulipas, México se realiza el proceso de formación en sus estudiantes con un Plan de Estudios que desde 1999, guía la enseñanza en las diferentes líneas y ámbitos en el que están definidas las competencias profesionales del perfil de egreso agrupadas en cinco grandes campos refieren que con la Licenciatura en Educación Preescolar se necesita formar una educadora que sea capaz de ser mediador entre el conocimiento, el alumno y el aprendizaje, y que con un sin fin de competencias docentes logre transformar la realidad en la que vive para mejorarla.

La Escuela Normal necesita promover mayor participación entre los profesores, sobre todo en el aspecto de Estrategias para la Enseñanza basado en competencias, brindando mejores oportunidades para el desarrollo profesional de los docentes, así como promoviendo investigaciones cuyo resultados constituyan diferentes fuentes para favorecer los procesos de enseñanza y del aprendizaje que se brindan a los estudiantes.

En la actualidad los planes y programas de estudio en México se caracterizan por plantear el desarrollo de competencias en los estudiantes de los diferentes niveles educativos, esto con la finalidad de que adquieran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan enfrentar las situaciones que se les presentan en su vida cotidiana, convirtiéndolos en sujetos críticos y reflexivos, capaces de tomar decisiones para transformar su realidad. En este contexto surge la necesidad de conocer los Estilos de Aprendizaje de las estudiantes planteando como problema.

2. Preguntas de investigación ¿Cuál es el Estilo de Aprendizaje predominante en las estudiantes de tercer año de la Escuela Normal de Educadoras Mtra. Estefanía Castañeda?

¿Qué estrategias innovadoras se requieren para favorecer la integración de los Estilos de Aprendizaje en las estudiantes?

3. Objetivos

Identificar el Estilo de Aprendizaje predominante en las estudiantes de tercer grado de la Escuela Normal Mtra. Estefanía Castañeda.

Diseñar una Propuesta Pedagógica para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en las estudiantes de tercer grado de la Escuela Normal de Educadoras Mtra. “Estefanía Castañeda” a partir de la integración de los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

En las escuelas normales surge un nuevo modelo por competencias en el Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar, actualmente los Planes de Estudio se siguen innovando con un enfoque centrado en la gestión del conocimiento, por lo que en dichas instituciones educativas enfrentamos el reto de formar estudiantes competentes para lograr la innovación, principalmente cuando éstos cambios trascenderán en la labor docente.




Ante la preocupación por conseguir desarrollar en las alumnas un mejor desempeño que les permita desenvolverse con una actuación de calidad en el escenario laboral, un equipo de docentes, se ha dado a la tarea de investigar sobre los procesos cognitivos de las estudiantes y con ello precisar cuáles son los estilos de aprendizaje que nos permitan diseñar nuevas estrategias basadas en la metacognición para un mejor desempeño como docentes en los Jardines de niños. Tomando como referente lo anterior, se plantea las premisas que sustentan la nueva Reforma de la Educación para las escuelas normales, en la que se promueve:

Utilizar el conocimiento como insumo básico para el desarrollo y el cambio social.

Sistematizar el capital intelectual y las competencias de las personas altamente capacitadas.

Ofrecer los desarrollos científicos y tecnológicos al servicio de la sociedad.

Capacidad de respuesta eficiente para la solución de problemas de relevancia social.

Considerar la educación como un elemento fundamental de formación permanente y para toda la vida.

Promover la apropiación social del conocimiento.

Usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo para el aprendizaje.

Dicha reforma conlleva unos cambios que afectan, de modo claro, a la forma de implementar la docencia, y a la manera de trabajar de profesores y alumnos. Este nuevo modelo de educación se centra en el estudiante, y establece nuevos roles profesionales para el profesor normalista, destacando por su importancia, entre otros aspectos, el conocimiento de las diferentes formas de aprender del alumnado; es decir, se trata de ir construyendo poco a poco la relación entre el enfoque de competencias y los estilos de aprendizaje, por lo cual partimos del supuesto de que los alumnos aprenden en forma más efectiva cuando la enseñanza respeta el estilo que predomina en cada uno de ellos.

4. Metodología: Durante el tercer grado (6º semestre) del ciclo escolar 2009-2010 se realizó un estudio descriptivo transversal para identificar el estilo preferido de aprendizaje de las alumnas de la Escuela Normal de Educadoras Mtra. Estefanía Castañeda. La muestra la constituye una amplia representación de alumnas. De una población total de 492 alumnas se seleccionaron 124 estudiantes, es decir el 25.20 %, con una media de edad de 20.5 años. Se les aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Éste consta de 80 preguntas (20 ítems por cada uno de los cuatro estilos) a las que se responde dicotómicamente manifestando si se está de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -). El cuestionario se realizó de manera anónima durante una sesión de clase. A las estudiantes se les explicó que se trataba de un

cuestionario para determinar de qué manera aprenden, haciendo especial hincapié en que se contestaran todos los ítems. La puntuación máxima que se puede alcanzar en cada estilo es 20. En este sentido convendría matizar que la puntuación obtenida en cada uno de los estilos es relativa y así no significó lo mismo obtener una puntuación de 13 en estilo Activo que un 13 en estilo Reflexivo. En este sentido, para facilitar el análisis de los resultados obtenidos emplearemos un baremo general de interpretación establecido por Alonso y Cols (1994) basándose en el propuesto previamente por Honey y Mumford (1986), que categoriza los resultados de los distintos estilos en cinco grupos (muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo). (Tabla 1)




Todas las personas destacamos en un estilo de aprendizaje especialmente, pero pueden darse casos de obtener en las que puntuaciones no sean tan claras, con lo cual se tendrían características muy marcadas en el primer estilo en el que domina, pero con características del segundo. Los estilos en los que un individuo tiene menos preferencia pueden ser aprendidos, desarrollados y mejorados, pero esto requiere un proceso de entrenamiento largo y costoso. Para dar mayor solidez a la obtención de un buen diagnóstico que nos permita plantear una Propuesta Pedagógica para la integración de los Estilos de Aprendizaje, se utilizó el paquete estadístico de SPSS para el análisis de resultados.

5. Resultados y Discusión. Incursionar en la línea de investigación sobre los Estilos de Aprendizaje genera la posibilidad de seguir profundizando en este tema de gran interés, por lo que el darle seguimiento es una de nuestras metas como formadores de docentes. En este sentido, primeramente se plantea identificar las preferencias de Estilos de Aprendizaje de las estudiantes de tercer grado, encontrando que de los 4 grupos de tercer año, con un total de 126 alumnas contestaron 124 lo que supone un 98% de la muestra. El primer análisis es por grupo, a partir de las preferencias de Estilos señalados en la Tabla de Baremos (Alonso y cols 1994) y en el cual se parte de la premisa de que las puntuaciones en un Estilo tienen diferentes significados en otros Estilos, como se puede apreciar en el cuadro 1.

Cuadro 1. Baremo general abreviado. Preferencias en Estilos de Aprendizaje.

N=254 10% 20% 40% 20% 10%

Preferencia

Muy Baja

Preferencia

Baja

Preferencia

Moderada

Preferencia

Alta

Preferencia

Muy Alta

ACTIVO 0-6 7 8 9 12 13-14 15-20

Media 12.20

REFLEXIVO 0-10 11 13 14-17 18-19 20

Media 13.41

TEÓRICO 0-6 7 9 10 13 14-15 16-20

Media 12.99

PRAGMÁTICO 0-8 9 10 11 13 14-15 16-20

Media 13.26

Fuente: propia investigación




ESTILO ACTIVO:

Caracterizado por ser: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo, el estilo activo resultó con 52.4% de preferencia moderada en las alumnas y con un 29.8% en preferencia alta y muy alta en este estilo de aprendizaje. (Gráfica 1)

Gráfica 1: Estilo Activo en Rangos


ESTILO REFLEXIVO:

Encontrando también que las alumnas reflejan la preferencia en el estilo reflexivo con un 54.8% de preferencia moderada y con 21% en preferencia alta y muy alta. Este estilo presenta características que se identifican con el ser ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, y exhaustivo. (Gráfica 2)

Gráfica 2: Estilo Reflexivo en Rangos


4.8 %

12.9%

52.4%

16.9% 12.9%

0

10

20

30

40

50

60

70

Preferencia muy baja Preferencia bajaPreferencia moderadaPreferencia alta Preferencia muy alta

Estilo Activo en Rangos

11.3% 12.9%

54.8%

18.5%

2.4%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Preferencia muy baja Preferencia baja Preferenciamoderada

Preferencia alta Preferencia muy alta

Estilo Reflexivo en Rangos




ESTILO TEÓRICO

El Estilo Teórico tuvo un porcentaje de 47.6 % en preferencia moderada y porcentaje de 43.5% en referencia alta y muy alta. El estilo se caracteriza por ser metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. (Gráfica 3)

Gráfica 3: Estilo Teórico en Rangos


ESTILO PRAGMÁTICO:

En el estilo pragmático el cual presenta características de ser experimentador, práctico, directo, eficaz y realista encontramos que las estudiantes tienen un 38.7% en preferencia alta y muy alta. (Gráfica 4)

1.6%

7.3%

47.6%

26.6%

16.9%

0

10

20

30

40

50

60

70

Preferencia muybaja

Preferencia baja Preferenciamoderada

Preferencia alta Preferencia muyalta

Estilo Teórico en Rangos




Gráfica 4: Estilo Pragmático en Rangosed


De lo anterior podemos dar cuenta de cómo el Estilo Teórico presenta mayor preferencia con un 43.5% sobre los otros estilos de aprendizaje. Los resultados son similares a los obtenidos en el estudio realizado por Delgadillo y Guillen (2009) en la Licenciatura en Educación en la Universidad Cristóbal Colón de Veracruz, México, en la cual los alumnos reflejan como estilo de mayor preferencia alta es el teórico. Así mismo con una gran combinación en estilos multimodales. Sin embargo también encontramos estudiantes de otras carreras como la de Ingeniería Industrial es el pragmático en preferencia muy alta, y por último en la carrera de Psicología manifiesta preferencias por el estilo pragmático y el activo en sus combinaciones Otra vertiente del estudio en nuestra escuela normal, al realizar un análisis por sujeto, se identificó que en un 24.2% de las estudiantes predomina el Estilo Teórico, el 16,1% se ubica en el Estilo Activo, encontramos el Estilo Reflexivo con un 8.9%, y el Pragmático con un 8.1%, por último un Estilo que hemos agrupado por su gran impacto es el Multimodal, con un 42.7% de diferentes combinaciones de Estilos (Cuadro 2.) Se ha definido Multimodal a la combinación de más de un estilo de aprendizaje preferente, utilizado de forma simultánea de manera constante. En la siguiente tabla se pueden observar los resultados de estos tipos de estilos encontrados en la población estudiada:




Tabla 2: Estilo de aprendizaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A 20 16.1 16.1 16.1

AP 7 5.6 5.6 21.8

AR 1 0.8 0.8 22.6

ARP 1 0.8 0.8 23.4

ART 14 11.3 11.3 34.7

AT 10 8.1 8.1 42.7

ATP 3 2.4 2.4 45.2

P 10 8.1 8.1 53.2

R 11 8.9 8.9 62.1

RP 1 0.8 0.8 62.9

RT 5 4.0 4.0 66.9

RTP 3 2.4 2.4 69.4

T 30 24.2 24.2 93.5

TP 8 6.5 6.5 100.0

Total 124 100.0 100.0


La explicación a lo anterior, la podemos relacionar a que las estudiantes de la Normal reciben una formación holística centrada en competencias, con las cuales se deja atrás la visión reduccionista, que contempla a las competencias como un listado de tareas fragmentadas, buscando lograr el desarrollo integral en el aprendizaje, pues se consideran diversos factores entre los que destacan el contexto y los atributos personales. En la muestra también se identificó que se obtuvieron los siguientes resultados por grado de preferencia lo cual es útil para nuestro estudio.




Gráfica 5: Estilos de Aprendizaje

En relación a esto, esta línea se encuentra profundamente investigada en los últimos años en otros países como demuestran algunos ejemplos revisados (Alonso y cols., 1994;; Gil y cols., 2007). En este sentido, nos parece de especial importancia conocer las preferencias de las estudiantes de la Escuela Normal ya que sin duda, se requiere para su etapa de formación y por otro, en el ámbito de intervención como futura docente de Jardines de Niños. Entre las investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje es interesante ver el gran número de instrumentos de medición que se han utilizado en los diferentes niveles educativos. En nuestro caso elegimos el CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje) por ser el que por la Carrera de Magisterio se nos hizo más significativo por su relación con la realidad educativa, ya que los ítems que se manejan nos dan una idea clara y un mejor diagnóstico que nos permita un mejor diseño para propiciar la integración de estilos. Otros estudios realizados como el de (Camarero Suárez et al, 2000: 619) se ha analizado el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades universitarias y su relación con el curso y el rendimiento académico a partir de los cuestionarios CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje) y ACRA (Adquisición-Codificación-Recuperación-Apoyo), donde se encontró diferencias significativas con relación a un mayor uso de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades, y en alumnos con mayor rendimiento académico un menor empleo de estilo de aprendizaje y mayor uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas y de control.

Varias investigaciones citado por Gil y cols. (2007) concluyen que las personas en general y los alumnos en particular tenemos diferentes maneras de pensar y de aprender; por ello, cuando estas particularidades no son debidamente atendidas pueden surgir inadaptaciones que afectan al rendimiento académico.

16,1%

5.6%

.8% .8%

11.3%

8.1%

2.4%

8.1% 8.9%

.8%

4% 2.4%

24.2%

6.5%

0

5

10

15

20

25

30

35

Estilos de Aprendizaje




Por lo que otra de las situaciones que nos llevan a comprender las heterogeneidades en el aula para plantear una propuesta que aborde las estrategias predominantes que cada estudiante tiene para aprender, sus “Estilos de Aprendizaje” y, luego, tratar de integrarlos para hacer más eficaz su proceso de enseñanza. Conviene destacar que los resultados de las estudiantes de la Escuela Normal reflejan una alta participación en el estilo teórico y activo por lo que se promoverá la participación en otros aspectos. Así mismo estos resultados coinciden en líneas generales con los referidos previamente por Alonso (1992) en los alumnos de Humanidades de la Universidad Complutense de Madrid. De nuestros datos también puede derivarse que no es necesario mejorar específicamente ninguno de los cuatro estilos habida cuenta que la puntuación obtenida en el cuestionario no ha sido inferior al mínimo establecido por Alonso y cols. (1994) de 9, 14, 10 y 10 para los estilos de aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático respectivamente. Partiendo de la diversidad de estilos que los estudiantes manejan Gallego (1994) señala: partimos de enfoques que diferentes investigadores han dado a la Teoría de los Estilos de Aprendizaje, la diversidad en la que “las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente” reflejando esta realidad en resultados obtenidos con la aplicación del CHAEA en otras investigaciones centradas en los Estilos de Aprendizaje en estudiantes y en Escuelas de Magisterio, resultados que podemos resaltar con el estudio de la Universidad de Cádiz que indican que los alumnos de Magisterio obtienen como media valores más elevados en los patrones de aprendizaje de tipo Reflexivo (15.55 ± 3.63) seguido muy de cerca por el Teórico (13.14 ± 3.11), Pragmático (12.10 ± 2.81), y Activo (10.81 ± 3.42). Así mismo estos resultados coinciden en líneas generales con los referidos previamente por Alonso (1992) en los alumnos de Licenciatura en Humanidades de la Universidad Complutense de Madrid.

Existen además otros hallazgos de gran similitud con los resultados obtenidos con mayor preferencia en el Estilo Reflexivo, en estudiantes universitarios de la Licenciatura en Educación Inicial, Economía, Derecho, Ingeniería Industrial en la Pontificia Universidad Católica del Perú realizada en el 2002.

Recientemente, Gil, P y cols., (2007) destacan en las diferentes especialidades de Magisterio en la Universidad de Castilla – La Mancha, España, el estilo de aprendizaje reflexivo (62,76%) es el que predomina con claridad por encima de todos los demás, en los estudiantes; es decir, nos encontramos en las Escuelas de Magisterio con un alumnado que es predominantemente analítico, minucioso en sus decisiones, exhaustivo en su trabajo, receptivo en su aprendizaje y ponderado en las decisiones que toma. Sin embargo, pese a que la mayoría destaca por estas características reflexivas, están también las del alumnado activo (22,51%), teórico (19,04) y pragmático (13,88), ya que son representativos de más de un 38% de la población estudiantil de esta carrera universitaria. Lo anterior, permite darnos cuenta que el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las aulas de Educación Superior podría ser una herramienta docente adecuada para adaptar el estilo de enseñanza del profesorado de cara a un mejor rendimiento académico a la vez que nos da la pauta para mejorar en Estrategias y en formas de evaluación más apropiados para comprender el desempeño de los alumnos. Además lo sería también para las estudiantes porque podrían “planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando así bloqueos y optimizando sus resultados” (Alonso y cols.,1994). Por último, vale la pena destacar otras investigaciones en las que el estilo Activo se encuentra preferentemente en carreras de Humanidades. En cuanto a los estilos, parece confirmarse lo obtenido en investigaciones anteriores (González Tirados, 1985;) mientras que en el resto de los estilos, los




resultados no son coincidentes, lo que puede ser indicador de su independencia con la naturaleza de los estudios que se realizan.

Las Teorías de los Estilos de Aprendizaje confirman la diversidad entre los individuos y a buscar nuevos caminos para mejorar el aprendizaje a partir de la conciencia personal del docente y estudiante, de las peculiaridades diferenciales, lo que supone que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona. La idea no es dar una –receta- pretendiendo que sea válida para todas las alumnas, porque es necesario como ya dijimos, contemplar caminos diferentes para implementar estrategias a las particularidades de cada alumna. Lo anterior requiere de estrategias innovadoras que permitan al Formador de Docentes, desarrollar los cuatro estilos de aprendizaje en las estudiantes, sobre todo pensando en el logro de las competencias que le permitan la flexibilidad para aprender mejor.

6. Propuesta Didáctica para favorecer los estilos de aprendizaje de las estudiantes de Tercer grado de la Normal de Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda” Los puntos de reflexión anterior nos permite pensar en lograr una propuesta que esté acorde a los requerimientos del Nuevo “Modelo Curricular para la formación profesional de los maestros de Educación Básica”, el cual contempla las premisas para orientar la formación docente como “El proceso evolutivo, sistemático y organizado a través del cual los estudiantes de la escuela normal se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexiva-crítica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica”.(DGESPE, 2010)

Tomando como punto de partida la integración de Estilos de aprendizaje de las estudiantes normalistas, se presenta a continuación, una propuesta que pretende ayudar a las alumnas a fortalecer sus propios estilos de aprendizaje, de manera que adquieran la habilidad de aprender desde otra perspectiva diferente a la propia, como medio para fortalecer su formación integral.

Para lograr lo anterior se describe la siguiente propuesta:

1. Convocar a reunión del grupo colegiado de tercer grado para dar a conocer los resultados de la aplicación de los instrumentos: Identificación de los estilos de aprendizaje que predominan en las alumnas, identificación de los estilos de aprendizaje que menos predominan en las aulas, fortalezas y debilidades en general en cuanto los estilos de aprender. De igual manera se destacarán los ítems que refieren como menos predominantes en cuanto al estilo de aprendizaje de las alumnas.

2. Organizar un taller con los docentes de manera que se trabaje el tema de “Estilos de Aprendizaje”: su significado, su importancia, el trabajo en el aula a partir de los estilos de aprendizaje de las estudiantes de nivel superior, entre otros.

3. Discutir la importancia de trabajar los estilos de aprendizaje desde los distintos enfoques de cada asignatura, promoviendo la interdisciplinariedad de las mismas.

4. Plan de acción o sugerencias para trabajar los diferentes estilos de aprendizaje desde cada asignatura, enfatizando en aquellos ítems que refieren como menos predominantes en cuanto al estilo de aprender de las alumnas.

5. Aplicación del plan de acción o sugerencias didácticas en los grupos de tercer grado, a partir del enfoque de cada asignatura, con el fin de fortalecer las debilidades detectadas en cuanto a los estilos de aprendizaje, propiciar la integración de los mismos.




6. Seguimiento del trabajo realizado en grupo colegiado a partir de la socialización de experiencias que se van viviendo en cuanto al plan de acción, con las alumnas.

7. Evaluación de los logros obtenidos como resultado de la puesta en práctica del plan de acción, a partir de una nueva aplicación de instrumentos, que permitan medir el grado de avance en cuanto a la integración de los estilos de aprendizaje.

8. Análisis e interpretación de los resultados en grupo colegiado. 9. Reestructuración de un nuevo plan de acción con la recuperación de los nuevos resultados

obtenidos.

7. Conclusiones

Se encontró que en la Escuela Normal de Educadoras Mtra. Estefanía Castañeda, el estilo de mayor preferencia entre las alumnas es el teórico, concluyendo que el promover la integración entre los cuatro estilos favorecerá el desarrollo de competencias docentes.

Las competencias docentes concebidas en los términos expuestos, representan una visión fundamentada y viable para abordar algunos de los elementos fundamentales de la formación profesional de los docentes.

El nuevo modelo curricular para la formación profesional de los maestros de educación básica, nos brinda la posibilidad de desarrollar competencias no en abstracto; sino más bien, en el contexto de las situaciones auténticas, que modulan la movilización de recursos pertinentes para la solución de problemas situados en situaciones reales laborales.

En cada una de las situaciones auténticas del aula podemos lograr la integración de los Estilos de Aprendizaje para lograr mejores resultados en la apropiación de conocimientos de las estudiantes y brindar elementos interesantes para el estudio de las competencias docentes, pues pueden representar una forma para su desarrollo en la práctica profesional del docente.

La inclusión de la línea de investigación a las Escuelas Normales favorecerá sin duda, el diseño de estrategias de enseñanza basado en competencias, el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

8. Referencias Documentales Alonso, C. M. (1992). Estilos de aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en estudiantes Universitarios. Madrid: Editorial

Universidad Complutense.

Alonso C, Gallego D, Honey P. (1994) Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnósticos y mejora. Ediciones Mensajero. Bilbao, España.

Camarero Suárez, F, Martin del Buey, F, Herrero Diez J (2000): Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista Psicothema, Vol 12, no. 4, pp. 615-622.

Delgadillo, R; J. Guillén. Concordancias entre los estilos de aprendizaje y de enseñanza en estudiantes Universitarios. Memoria del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa 2007. México.

DGESPE (2010) Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. Documento de Trabajo. México




Gallego, D. (2004). Diagnosticar los Estilos de Aprendizaje. Conferencia del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED. Madrid 5-7 de julio 2004.

Gil, P y cols. Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Magisterio: Especial consideración de los alumnos de Educación Física. Revista de Currículum y Formación de Profesorado 11, 2 (2007)

Gómez del Valle, Manuel y otros (2003). Identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 6(2). [En http://www.aufop.org/publica/reifp/03v6n2.asp el 11/01/ 2007]

González Tirados, R. M. (1985) Influencia de la naturaleza de los Estudios Universitarios en los Estilos de Aprendizaje. Tesis Doctoral. Madrid. Universidad Complutense

Revilla, D (1998); Estilos de aprendizaje. Temas de Educación, Segundo Seminario Virtual del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. [En http://www.pucp.edu.pe/temas/estilos.html el 11 de enero de 2007]

Sternberg, R. [En http://www.ldrc.ca/projects/tscale/index.php el 17/03/2006

Whiteley, S. y Whiteley, K [En http://www.memletics.com/ el 18/03/2013]




2 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO DOCENTE COMO APLICACIÓN TIC Y SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Recibido: 29 de octubre de 2013 Aceptado: 18 de marzo de 2014

E TEACHING PORTFOLIO (ITC) AND ITS RELATIONSHIP WITH LEARNING STYLES

Jaime Agustín Sánchez Ortega1&

, 1Universidad Inca Garcilaso de la Vega ([email protected])

&Autor para correspondencia: [email protected]

Resumen La Universidad Inca Garcilaso de la Vega es una Universidad Particular a través de la Facultad de Educación viene ejecutando en la Maestría Informática Aplicada a la educación la propuesta del portafolio electrónico entre sus alumnos y plana docente apoyados por la TIC. Se propuso en esta investigación tres fases la primera en identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación. La segunda fase aplicar y analizar los estilos de aprendizaje de los docentes de formación en sus centros laboral y la tercera fase en aplicar e implementar el portafolio electrónico en los docentes de formación de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación. Al final se muestran los resultados obtenidos, las conclusiones y las fuentes documentales.

Palabras claves: TIC, portafolio electrónico, aprendizaje colaborativo, e-learning, CHAEA.

Abstrac The University Inca Garcilaso dela Vega is a Private University through the Faculty of Education has been running on Applied Computing education Master's proposal electronic portfolio among its students and faculty flat supported by ITC. It has proposed in this research three phases the first to identify the learning styles of students in the Master of Information Technology Applied to Education. The second phase implement and analyze the learning styles of teachers training in its labor centers and the third stage to apply and implement the electronic portfolio in training teachers of the Masters in Information Technology Applied to Education. At the end the results, conclusions and documentary sources is.

Keywords : ICT , electronic portfolio , collaborative learning, e -learning, CHAEA .




1. Introducción Esta sociedad emergente de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal- globalizador y sustentada por el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana.

Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura. Desde una perspectiva de educación intercultural, la incorporación de las TIC a través de los portafolios electrónicos en la educación puede significar la comprensión de la interdependencia, reciprocidad y respeto a la diferencia de culturas, siempre que se ejercite una educación para la comprensión y de actitud abierta ante la diversidad. En este sentido, se trata de la utilización de las TIC a través del portafolio electrónico desde una perspectiva enriquecedora, permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que ayude a lograr los objetivos previstos dentro del sistema educativo.

Nuestros alumnos nacen en una cultura en la que todo es reciclable, y como profesores debemos saber integrarnos en el mundo de nuestros alumnos. Sin embargo, todos debemos ser conscientes de que la introducción de las TIC a través del portafolio electrónico no significa aprendizaje sin esfuerzo.

Esta investigación que presento se orienta a las TIC y a la aplicación del portafolio electrónico como una propuesta construccionista que permita el desarrollo y valoración del conocimiento, para la adquisición de habilidades de enseñanza, de comprensión, reflexión, así como para la preparación profesional y vocacional.

Esta investigación se viene desarrollando en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, con la aplicación del portafolio electrónico como un medio eficaz de apoyo para la enseñanza - aprendizaje con alumnos del pregrado de la Facultad de Educación desde los periodos 2005 al 2007. Con los alumnos del postgrado en la Maestría en Informática Aplicada a la Educación del 2008 al 2010.

Por ello trataremos de analizar los siguientes temas relacionados a la aplicación del los estilos de aprendizajes orientado al modelo del portafolio electrónico y sus impactos de las TIC. en la enseñanza - aprendizaje en la formación docente y la puesta en marcha de algunas escuelas públicas del sector 3 de Lima Metropolitana.

2. Que tipos de Taxonomías y Teorías están relacionadas a los estilos de Aprender. El constructo estilos de aprendizaje se relaciona con las bases psicológicas y fisiológicas referentes a la individualidad. Existen dos tendencias sobre los estilos de aprendizaje. Por un lado, hay autores que se centran de forma prioritaria en los aspectos cognitivos del individuo y otros en los aspectos pedagógicos.




Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencia del medio ambiente actual”.

Esta propuesta de los estilos de aprendizaje se fundamenta en diversas teorías del aprendizaje, investigaciones de la Dra. Catalina Alonso y Peter Honey, autores del CHAEA. UNED – España. Otras aportaciones científicas como del Dr. Baldomero Lagos Universidad de UTAH. En los Estilos de Aprendizaje y actividades Polifásicas: Modelo EAAP. III Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, celebrado en Cáceres – España, investigaciones del Dr. José Luís García Cué en los estilos de aprendizaje y las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado. UNED - España. Las investigaciones del Dr. Ramón Gonzalo a través de su propuesta del desarrollo del pensamiento lúdico. UNED – España. Dr. Nilbaldo Gatica, a través de Red Enlaces, por la Universidad de Concepción – Chile; y las propuestas del Ministerio de Educación del Perú.

2.1. ASPECTOS COGNITIVOS

Cuando se habla de estilos de aprendizaje se toma en cuenta los rasgos cognitivos. Kagan (1963) investigó durante años el factor conceptualización y categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven problemas. Hay quienes prefieren un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los niños y el analítico con los adultos.

2. 2. ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Por otro lado, hay autores que se centran en el proceso de aprendizaje y se apoyan en los aspectos pedagógicos. Por ello se prefiere hablar de estilos de aprendizaje.

Según Riding (2002) “el estilo de aprendizaje se conforma con la suma del estilo cognitivo y las estrategias de aprendizaje”. El estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no varía a lo largo de la vida refleja un aspecto fundamental de la persona .Tiene una base física y controla el modo en el que el individuo responde ideas o acontecimientos que experimenta. El estilo está compuesto por tres elementos: Un componente afectivo “el sentimiento”; un componente cognitivo “el conocer”; un componente de comportamiento “el hacer”.

Bloom (1976) distinguía las diferencias individuales del discente y las diferencias individuales en los procesos de aprendizaje. El estilo personal de aprendizaje describe el camino que una persona recorre habitualmente para responder una tarea de aprendizaje, a lo expuesto se suma el estilo cognitivo, que refleja el modo con el que el individuo piensa y la estrategia de aprendizaje que refleja el proceso utilizado para responder a las demandas de la actividad de aprendizaje.

Una definición clara y ajustada es la que propone Keefe (1988) “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Otras definiciones significativas que ayudan a la comprensión holística del concepto Estilo de aprendizaje son las de Dunn, Dunn y Price (1979), Hunt ( 1979), Schmeck (1982), Kolb ( 1984), Gregorc (1979), Claxton y Ralston (1978), Butler (1982), Smith (1988).




Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979) “estilo de aprendizaje es: la manera por la que 18 elementos diferentes (más adelante aumentaron a 21, que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener.

Se deben detectar cuáles de estos elementos favorece el aprendizaje del alumno, nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje. La simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno.

Kolb (1984) presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia para afirmar que los estilos de aprendizajes se desarrollan como consecuencia, de factores hereditarios experiencias previas y exigencias del medio actual. Incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencia del medio ambiente actual”.

Este tipo de cuestionario se inscribe dentro de los enfoques de aprendizaje y acepta propedéuticamente una división cuatripartita del aprendizaje en línea con KOLB, JUCH, HONEY y MUMFORD.

3. MARCO TEÓRICO DE LOS PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS Muchas razones existen tanto teóricas como prácticas que recomienda el uso del portafolio en un abanico de contextos y para distintos propósitos educativos. La importancia de la relación que debe existir entre el currículo, la evaluación, y la pedagogía. Proporciona en la evaluación una estructura y procesos para documentar y reflejar la enseñanza así como las prácticas de aprendizaje relacionadas. Shepard (2000) y Looney (2000) han establecido una simbiosis entre las políticas del currículum y la evolución que se reflejen en la práctica pedagógica.

Según Arter y Spandel (1992), viene hacer una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autoreflexión.

Según David Kolb(1994) Existen tres formas de aprender en el adulto: A través de la experiencia, por la Herencia y su entorno. Esta definición reconoce la reflexión del estudiante, docente empleado o especialista sobre los procesos de aprendizaje necesarios durante su centro laboral

El uso de los portafolios electrónicos es un proceso educativo personal, que debe evaluarse de manera continua. Este método tiene como finalidad conseguir el aprendizaje del alumno a través de la reflexión entre la identificación del problema, los impactos sociales – éticos y relacionar el área de impacto, permitiendo desarrollar un ensayo, que permita que el alumno discuta los impactos de las tecnologías de la información y su entorno.




3.1. APLICACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS ELECTRONICOS

3.1.1 EL PORTAFOLIO COMO APOYO PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En la educación superior inglesa (Higher Education, HE), Burke y Rainbrow(1998) han descrito el uso de los portafolios para documentar el desarrollo de habilidades claves. Han descubierto que pueden apoyar a los estudiantes a mejorar el propio lenguaje y el rendimiento.

Burke Rainbow (1998) Dan importancia al trabajo a través de una series de pruebas de gran calidad con el fin de mejorar sus nuevas competencias y registrar en el portafolio del estudiante. En este caso presento el desarrollo de trabajos basados en noticias electrónicas orientadas a Tecnologías de la Información, en donde los estudiantes desarrollan un ensayo electrónico en donde los alumnos definen el esquema que contiene el concepto o definición del tema a investigar, enlazar el problema social o ético y relacionarlo con una determinada Área de impacto en Educación, empresa, Gobiernos, Salud, Medio Ambiente y Ocio.

El alumno debe definir el concepto de manera formal, a través de fuentes electrónicas y se recomienda entre dos a cuatro autores. Se relaciona en el siguiente párrafo el concepto TI y los problemas sociales – éticos y el área de impacto seleccionada de acuerdo al argumento y al problema planteado durante el desarrollo del ensayo.

Esta propuesta sugiere utilizar herramientas de Office un procesador de texto y herramientas de presentación, se busca que el alumno desarrolle una PodCast a través de la edición de un audio en formato MP3 o una WebCast aplicando cualquier editor de video, busca que el alumno prefiera utilizar software libre.

A través de un entorno virtual se publica el producto que permita evidenciar la experiencia. Este proceso termina a través de una ficha de autoevaluación que el docente proporciona a sus alumnos. Estos resultados son actualizados en el portafolio personal del alumno.

Figura 1: Modelo de propuesta de portafolio orientado al desarrollo de habilidades en el uso de las TIC




Por otro lado en el caso del docente durante o al término de su asignatura, publica los resultados de las encuestas y elabora un informe, permitiendo refinar y desarrollar nuevas mejoras continuas personal. Es recomendable iniciar esta experiencia identificando los estilos de aprendizaje, aplicando como pretest el Instrumento de la Dra. Catalina Alonso y Peter Honey denominado CHAEA a los alumnos y docente de la asignatura. Se desarrolla la experiencia a través de la metodología propuesta, por medio de la ficha de autoevaluación docente o encuestas de los alumnos. Finalmente se desarrolla un postest del CHAEA, concluye con el análisis de los resultados de ambas pruebas.

3.1.2 EL USO DEL PORTAFOLIO EN EL DESARROLLO PROFESIONAL

El portafolio para fines de desarrollo profesional en el contextos de enseñanza – aprendizaje incluye recursos web, materiales, y ejemplos de trabajos que sirven como rutas para el examen crítico de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, Se busca que los profesores reflexionen y valoren sus propias prácticas de enseñanza y que sean capaces de buscar mejoras continuas personal y profesional.

Figura 2: Web docente relacionado al Modelo de un Portafolio electrónico Profesional

Shulman(1998) señala que la revisión del portafolio entre compañeros es una actividad necesaria para lograr el desarrollo profesional.




Figura 3: Taxonomía de un Portafolio electrónico Profesional

Davis y Honan(1998) colaboran con equipos de trabajos durante el desarrollo del portafolio, con el fin de lograr un apoyo mutuo entre tutores y compañeros, dando feedback, interactuando de manera activa y ofreciendo distintas perspectivas. Concluyen que las conversaciones basadas en el portafolio ayudan a fomentar la reflexión sobre la docencia y además capacitan a los profesores en formación que aprendan a expresar mejor sus ideas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Una práctica efectiva que propongo es a través de las redes sociales 2.0 orientado a entornos diseñados especialmente para fomentar el desarrollo profesional como el entorno XING, E-conozco, entre otros. Recomendamos contar con un entorno virtual o aula virtual a través del Claroline –elearning, Moodle, Dookeos, entre otros. Se recomienda contar con un medio electrónico de comunicación videoconferencia como es el caso del DIMDIM o medio telefónico Skype.

4. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Responsables: Contamos con el apoyo del Sr. Decano de la Facultad de Educación Dr. Carlos Oyola Martínez Sr. coordinador de la Maestría y Diplomado D. Jaime Sánchez Ortega, personal docente de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación, entre otros.




4.1 PROBLEMA

Las instituciones tienen el deber de apoyar a sus docentes en un plan de desarrollo de las Tecnología de información y la propuesta de nuevas líneas de investigación que permita nuevas oportunidades para su desarrollo personal y profesional cuyos resultados constituyan una fuente útil para afirmar “la cultura del aprendizaje”. En este contexto surge la necesidad de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las diversas instituciones involucradas en esta investigación, planteando como problema:

¿Cuál es el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes del primer ciclo 2010-2 de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega?

¿Cuál es el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de los colegios representados por los docentes en formación y estudiantes de la Maestría en Informática Aplicada a, la Educación?

4.2 OBJETIVOS

El primer objetivo es identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación.

El segundo objetivo es aplicar y analizar los estilos de aprendizaje de los docentes de formación en sus centros laboral.

El tercer objetivo es aplicar e implementar el portafolio electrónico en los docentes de formación de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación.

4.3 METODOLOGÍA

La investigación que se propone es con estudiantes del primer año de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación, de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Denominados profesores en formación, sea desarrollado un estudio transversal con todos los sujetos de la muestra (profesorado responsable de una asignatura, y alumnado). Posteriormente se llevará a cabo un estudio longitudinal para el seguimiento de los proyectos de integración de las TIC a través del portafolio electrónico en los centros Educativos seleccionados. La metodología, en función de los objetivos formulados y el tipo de estudio planteado, es de tipo descriptivo y de relación, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas. Se utiliza el método de ficha de autoevaluación docente, que finalmente será enviado al docente responsable.

NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación corresponde a un nivel descriptivo en el que se ha aplicado el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para detectar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la maestría en informática Aplicada a la Educación de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Así como también de alumnos y docentes de algunas Escuelas ubicadas en la UGEL 03 de Lima Metropolitana.




4.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.

La población estuvo constituida por 43 estudiantes de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en los semestres 2010 -1 y 2010- 2, denominados docentes de formación. Estos a su vez dictaban clases en diversas escuelas en donde seleccionamos un total de 14 Escuelas Públicas del sector 3 con un total de 1,383 alumnos y un colegio particular perteneciente al Bachillerato Internacional con un total de 166 alumnos del nivel del Programa de Años Intermedios (MYP)

5. Resultados en la Aplicación del CHAEA Se propuesto analizar los resultados en tres fases, la primera mostrar los resultados de los alumnos de la Maestría en informática Aplicada a la Educación, de los semestres 2010 -1 y 2010-2. Se ha elegido

a los alumnos de primer año para conformar la muestra de estudio porque generalmente presentan mayores dificultades para adaptarse al postgrado. Los docentes de formación han identificando sus estilos de aprendizaje y se analizaron los resultados de la fichas de autoevaluación docente relacionado al portafolio electrónico como propuesta de enseñanza – aprendizaje. En la Segunda fase se analizaran los estilos de aprendizaje de aquellas escuelas en donde los decentes de formación dictan o imparten cursos. Finalmente en la tercera fase se analizarán los resultados de Casuarinas College.

5.1 FASE I: PRIMER OBJETIVO IDENTIFICAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN.

El resultado desarrollado durante el presente semestre nos da como resultado la tabla 1 donde la media total de los profesores de formación de la maestría en informática Aplicada a la Educación. Que predomina los estilos Teóricos con 14.40 % y Reflexivo con 14.79%, mientras el estilo más bajo es el activo con 10.98%, de una muestra de 43 docentes encuestados, que comprende al programa 2010-1 y 2010 -2.

Tabla 1. Resultados del CHAEA de los docentes de formación semestres 2010-1 y 2010-2

ANÁLISIS DE DATOS

N° PARTICIPANTE Activo Reflexivo Teórico Pragmático

26 Docentes de formación MAE - UIGV 2010-1 10.77 14.77 14.38 14.19

N° PARTICIPANTE Activo Reflexivo Teórico Pragmático


N° Total de Docentes de Formación Activo Reflexivo Teórico Pragmático

43 Maestría en Informática Aplicada a la Educación 10.98 14.79 14.40 14.21





5.2 FASE II: SEGUNDO OBJETIVO ES APLICAR Y ANALIZAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DE FORMACIÓN EN SUS CENTROS LABORAL

El resultado desarrollado el periodo 2010 se ha tomado 14 IE. Colegios públicos del sector perteneciente al sector 03, entre los niveles de inicial, primaria y secundaria, con un total de 48 secciones y un total de 1383 alumnos que fueron encuestados a través del CHAEA por los docentes de formación de la Maestría en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega (tabla 2).

La media total de los alumnos encuestados predomina los estilos Reflexivo con 11,67% y el estilos pragmático con 11.41%, mientras el estilo más bajo es el estilo teórico con 10.33%.

Tabla 2. Resultados del CHAEA de los alumnos de escuelas del sector Nro. 3 del semestre 2010-1 y 2010-2

C.E Nivel Nro Secciones Nro alumnos Activo Reflexivo Teórico Pragmático

I.E. JOSÉ ANTONIO ENCINAS 4to Sec 3 85 11,91 14,11 12,67 12,63

Institución Educativa de Mujeres Teresa Gonzales de Fanning

4to Sec 3 75 11,65 13,48 13,04 12,73

I.E. Parroquial María de la Providencia 2 y 4 SEC 2 65 13.00 13.00 12.00 13.00

I.E N° 3032 “VILLA ANGÉLICA 1ro a 5to Sec 9 214 11.00 11.00 10.00 11,3

KinderArt 5 PK 4 80 9,13 10,10 10,12 10,27

institución Educativa Particular “Carmen Luz 4 PK 4 95 12.00 11.00 10,2 11,33

Sagrado Corazón De Jesús “ UGEL N°03 5 Primaria 3 92 11.14 12.00 13.00 10.00

II.EE. “MERCEDES CABELLO DE CARBONERA 3ro Sec. 3 77 10.00 12.00 11.00 11.00

La Institución Educativa “Augusto Cazorla 3ro Sec. 3 117 11,51 14,51 13,67 11,63

La Institución educativa Parroquial “María De la Providencia 2 y 3ro Sec 2 65 12,7 12,61 11,59 12,83

Nº 1117 - “Andrés Avelino Aramburú” – La Victoria 1 Sec 3 85 10.00 11.00 9.00 14.00

I.E. N°32 ”FE Y ALEGRÍA 3,4 y 5to 5 190 9,5 11,18 7.00 9.04

FE Y ALEGRIA Nº 39 4 Sec 4 143 12,25 13,5 9,75 7,75

Total de Escuelas 14

48 1,383.00 11.19 11.67 10.33 11.41


El resultado desarrollado durante el segundo bimestre en este año nos da como resultado: La media total de los alumnos del programa del MYP. Que predomina los estilos Teóricos con 12.16% y Reflexivo con 12,02%, mientras el estilo más bajo es el pragmático 11.85%, de una muestra de 166 alumnos encuestados, que comprende el nivel de primaria y secundaria desde el 6to grado de primaria al 3ro de secundaria, correspondiente al grupo MYP.




Tabla 3. Resultado del CHAEA de los alumnos de Casuarinas College con un total de ocho

Secciones MYP Alumnos Activo Pragmático Reflexivo Teórico

6to Miro 22 10.14 11.45 11.73 12.00

6to Brahms 21 13.65 12.85 12.65 13.00

1ro Renoir 20 11.22 10.89 11.17 10.83

1ro. Buonarroti 22 11.14 11.86 11.90 12.90

2do hayden 22 13.57 11.86 12.67 12.52

2do Wagner 21 12.00 12.05 12.00 12.00

3ro Shubert 20 11.00 12.00 12.00 12.00

3ro Mozart 18 13.00 11,50 12,20 12.00

PROMEDIO 166 11.97 11.85 12.02 12.16


De esto se deduce que:

El Programa de Años Intermedios presento un número total de 166 encuestados, cuyas edades comprenden de 11 a 14 años, de ambos géneros. Los alumnos del MYP preponderan los estilos Reflexivos y Teóricos. Actualmente se ha iniciado en Casuarinas Collage un seguimiento bimestral de los alumnos a través del entorno virtual e-learning, para determinar los estilos de enseñar por parte de los docentes del área tecnológica que han iniciado acciones que permitan mejorar la calidad de enseñanza y de enfocar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza de las TIC (Alonso, 1999). También los profesores necesitan de una alfabetización digital que les permita explotar estas nuevas herramientas tecnológicas en donde se aplique el portafolio electrónico como un medio de comunicación eficaz entre docentes y alumnos, permitiendo un Feedback entre pares y que permita fomentar mejoras continuas entre nuestras alumnos e ir registrando o almacenando bitácoras del portafolio de nuestros alumno y el personal docente que nos permita analizar a través de las encuestas las reflexiones pertinentes en lograr mejores resultados en bienestar de nuestros alumnos.

5.3 FASE III: TERCER OBJETIVO ES APLICAR E IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO EN LOS DOCENTES DE FORMACIÓN DE LA MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN.

Se ha utilizado el programa SPSS v.17 para el desarrollo de los análisis de datos, de acuerdo a los resultados de la ficha de autoevaluación docente relacionado al portafolio electrónico de los docentes de formación de la maestría en Informática Aplicada a la Educación. Se deduce que el estilo de mayor preponderancia son estilo reflexivo con un 14.81%, seguido por el estilo teórico con un 14.42% y pragmático con un 14,23%. Según Baldomero (2008) este resultado demuestra que los docentes de formación del semestre 2010-2 son estilo trifásico.

Tabla 4. Resultado del CHAEA de los alumnos de Casuarinas College con un total de ocho N° PARTICIPANTE Activo Reflexivo Teórico Pragmático






Se encuestaron a 13 docentes de formación del semestre 2010-2 obteniendo los siguientes resultados de la ficha de Autoevaluación del portafolio electrónico:

Tabla 5. Criterios de la ficha de autoevaluación del portafolio electrónico Ítems Aspectos a Evaluar

A

Siete participantes que representan el 53.8% están de acuerdo en identificar el

esquema y los impactos sociales y éticos del portafolio

B Siete participantes que representan el 53.8% están totalmente de acuerdo en utilizar variados recursos tecnológicos y motores de búsqueda para el portafolio.

C Seis encuestados que representan el 46,2% están de acuerdo que el portafolio es funcional.

D Cuatro encuestados que representan el 30,82% están totalmente de acuerdo que el portafolio es innovador.

E Siete encuestados que representan el 53,8% se encuentran indiferente que el portafolio es complejo.

F Cuatro encuestados que representan el 30,8% están de acuerdo que el portafolio fomenta el trabajo colaborativo en sus alumnos

G Seis encuestados que representan el 46,2% están de acuerdo que el docente tiene en cuenta los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos

H Ocho encuestados que representan el 61,5% están de acuerdo con la fase de compresión en donde el material fomenta orden y concentración en sus alumnos

I Siete encuestados que representan el 53,8% están de acuerdo que la fase de análisis del problema busque que sus alumnos apliquen verbos mayores.

J Seis encuestados que representan el 46,2% están de acuerdo que el portafolio permite aplicar la multimedia como medio de aprendizaje en sus alumnos

K Seis encuestados que representan el 46,2% están de acuerdo que el portafolio fomenta la discusión de sus alumnos.

L Siete encuestados que representan el 53,8% están de acuerdo que a través del portafolio se fomenta el aprendizaje colaborativo

M Doce encuestados que representan el 92,3% están totalmente de acuerdo que la experiencia relacionada al portafolio ha sido sobresaliente.

N De trece encuestados siete encuestados que representan el 53,8% indican que NO permite reflexión entre mis alumnos y solo el 46,2% indican que SI permite reflexión entre sus alumnos.

Q De trece encuestados nueve encuestados que representan el 69,2% indican que NO Fomenta la creatividad entre sus alumnos y solo el 30,8% indican que SI Fomenta la creatividad entre sus alumnos

R

De trece encuestados nueve encuestados que representan el 69,2% indican que Permite integrar esta propuestas con otras áreas curriculares entre sus alumnos y solo el 30,8% indican que SI Permite integrar esta propuestas con otras áreas curriculares

S

De trece encuestados TRES encuestados que representan el 23,1% indican que NO permite desarrollar comprensión lectora en sus estudiantes y solo el 76,9% indican que SI permite desarrollar comprensión lectora en sus estudiantes,

T De trece encuestados SIETE encuestados que representan el 53,8% indican que NO cuento con acceso al Internet y solo el 46,2% indican que SI cuentan con acceso al Internet.

Fuente propia investigación




6. Discusión En cuanto a metodologías de trabajo, las TIC a través del portafolio electrónico facilitan la aplicación de nuevas estrategias didácticas, con las que el profesor debe ir cambiando su papel paulatinamente: de transmisor de conocimientos debe pasar a facilitador o mediador del aprendizaje, con tareas específicas antes, durante y después de la instrucción. Lógicamente el papel del alumno también tendrá que cambiar: su participación activa en el aprendizaje es fundamental, con una disposición positiva de parte del docente en aplicar nuevas metodologías para fomentar el aprendizaje y que mejor la comprensión de nuestros alumnos. Ahora el problema pedagógico no consiste en la transmisión de información por parte del docente a los alumnos, ya que éstos últimos pueden acceder directamente a ella. Formar en TIC a través del portafolio electrónico es dar un sentido crítico a nuestros contenidos, desarrollar en nuestros estudiantes facultades de observación, investigación, capacidad de análisis de textos, desafíos, estrategias de comunicación. Permitirán una mejor retroalimentación entre nuestros alumnos y docentes.

7. Conclusiones

Se determinó en el primer objetivo que los estilos de aprendizaje de los alumnos de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación del semestre 2010 -1 son estilos trifásicos, preponderando el estilo reflexivo con un 14.81%, seguido por el estilo teórico con un 14.42% y pragmático con un 14,23

Los alumnos del semestre 2010-2, indican que el portafolio es funcional con un 46,2%, innovador 30,82% y es complejo con un 53,8%.

El uso de los portafolios electrónicos requiere de una pedagogía constructivista caracterizada por: oportunidades para analizar el aprendizaje, el papel del profesor como facilitador del aprendizaje, trabajo colaborativos, discusión y diálogos entre el estudiante y profesor que permita fomentar la comprensión del alumno.

Resulta necesario tomar en cuenta los estilos de aprendizaje orientado a la aplicación de las TIC a través del portafolio electrónico como un tratamiento didáctico en contribuir a la formación y desarrollo METACOGNITIVO por medio del cual se establece el entendimiento sobre cómo, cuando, donde y porque uno aprende.

Todos los portafolios electrónicos contienen evidencia de aprendizaje y cuanto más relevante sea la prueba, más útil resultará valorar el nivel de logro alcanzado

8. Referencias Documentales Alonso, C.M., Gallego, D.J. (coord.) (1999). Informática Educativa 99. Actas de las Jornadas. Madrid: UNED

Arter, J..A..y Spandel, V.(1992): “Using Portfolios of Student Work in instruction and Assessment”, Educational Measurement: Issues and Practice, Primavera, pp. 36-44.

Bruker, P. y Random, B..(1998):”How to Compile a Portfolio”, Times Higher Educational Supplement, 30 octubre, pp. 30-1.

Boticario, J. y Gaudioso, E. (2001). Aprender y formar en Internet. Madrid. Paraninfo.

Davis, C.L. y Honan, E.(1998):”Reflections on the: Use of Teams to Support the Portfolio Process”, en N.




Lyons(ed.), With Portfolio in Hand: Validating the New Teacher Professionalism, New York: Teachers College Press, pp. 90-102.

Dunn, R. y Griggs, S.A. (Eds.)(2000). Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education. London: Bergin & Garvin.

Gallego, D. J. (2002).”El Ordenador como Recurso Didáctico”, Madrid: UNED.

Gros, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. Ediuoc.

Keefe, J. W, (1982). Profiling and Utilizing Learning Style”. Reston, Virginia: NASSP.

Kolb, D.A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company.

Looney, A.(2000): “Between Hope and Despair: Towards a New Symbiosis of Curriculum and Assessment”, Portfolio Assignment for Doctor in Education Programme, London, Institute of Education, University of London.

Sánchez, J. (2006). “Nuevas Metodologías y Estrategias en el Uso de las TIC”, IV Congreso Iberoamericano de Educación Científica. CONCYTEC. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. (Perú)

Sánchez, J. (2006). “Propuestas Tic para la Educación”. XI Congreso Internacional de Informática Educativa, celebrado los días 29, 30 de junio y 1 de julio de 2006 – UNED. Madrid – España. [En http://www.uned.es/infoedu/CIE-2006/files/triptico.pdf el 09/03/2013]

Sánchez, J. (2008). “Sistemas y Aplicación de la Web 2.0: Representación del Conocimiento”. XIII Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento: La WEB 2.0, celebrado los días 3, 4 y 5 de julio de 2008 – UNED. Madrid – España. Formato CD ROM. ISBN 84-691-4388-9 [En http://www.uned.es/infoedu/CIE-2008/index.htm el 03/02/2013]

Sánchez, J. (2008). “Los Estilos de Aprendizaje Orientados a la Informática Educativa”. III Congreso Internacional de Informática Educativa, Construyendo el conocimiento con la Pc en el Aula. Celebrado los días 24, 25 y 26 de octubre de 2008. Universidad San Pedro. Chimbote – Perú. [En http://congreso.educacionusp.com/programa.php el 03/02/2013]

Sánchez, J. (2009). Taller de Capacitación Docente: “Instrumento Electrónico para Aprendizaje Virtual”. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. [Acceso Web]: http://www.uigv.edu.pe/relaciones-publicas/25-05-09_educacion.php

Sánchez, J. (2009). “Implementación de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación. Facultad de Educación”. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. [En http://www.uigv.edu.pe/relaciones-publicas/26-06-

09_educacion.php# el 03/04/2013 ]

Shepard, L.(2000):”The Role of Assessment in a Learning Culture”, Ponencia presentada en la reunion anual de la American Educational Research Association, New Orleans, 26 de abril.

Shulman, L,(1992):”Portfolios in Teacher Education: A Conponent of Reflective Teacher Education”, Trabajo presentado en la reunión anual de la American Educational Researh Association, San Francisco.

http://www.uned.es/infoedu/CIE-2008/index.htm

http://congreso.educacionusp.com/programa.php

http://www.uigv.edu.pe/relaciones-publicas/25-05-09_educacion.php

http://www.uigv.edu.pe/relaciones-publicas/25-05-09_educacion.php




3 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO E INFORMACIONISMO Recibido: 12 de septiembre de 2013 Aceptado: 19 de febrero de 2014

KNOWLEDGE MANAGEMENT AND INFOTMATIONISM

Liberio Victorino Ramírez1&

Universidad Autónoma Chapingo, México, ([email protected]) &Autor para correspondencia: ([email protected])

Resumen En un trabajo más amplio se comparan tres visiones de mundo y sus mecanismos de gestión del conocimiento: neoevolucionista, mercadológica y constructivista En esta ponencia sólo se alude a la visión holista denominada la visión constructivista céntrica. En este 3er paradigma se elabora una propuesta para adecuar y reinterpretar las nuevas políticas de gestión del conocimiento en la universidad latinoamericana, especialmente en las políticas científicas orientadas hacia la generación y apropiación de conocimiento y aprendizaje.

Palabras clave: Gestión del conocimiento, informacionismo, latinoamerica

Abstrac

In a larger work, three worldviews and knowledge management mechanisms are compared: neo-evolutionary, market aspects and constructivist In this job only referred to the holistic vision called constructivist central. n this 3rd paradigm a proposal to adapt and reinterpret the new politics of knowledge management in Latin American universities , especially in science policy -oriented generation and dissemination of knowledge and learning is developed . In a larger work, three worldviews and management mechanisms are compared Keywords : Knowledge Management , informationism , Latin American university

mailto:[email protected]





1. Introducción Los estragos del neoliberalismo en la educación son incontestables. Se tocan palmo a palmo con la yema de los dedos. Sus políticas modernizadoras propensas a la privatización, descentralización, reducción del presupuesto público y la modificación curricular al servicio del mercado, asentado en un sistema de evaluación de la función de los centros escolares y del desempeño docente, se han diseminando como una de las siete plagas bíblicas, tanto en el medio rural como en el urbano, en toda Latinoamérica.

El neoliberalismo educativo ejerce su aplastante dominio con teorías que auspician su desarrollo y consolidación (teoría del capital humano y de las competencias); amén de posturas sociopedagógicas vigentes pero diferentes a aquellas (pedagogía crítica y corrientes que ven a la educación como un bien social), que permiten desde otra orientación columbrar nuevas posibilidades en aras de la recuperación de la función social educativa como subalterna en la formación de una sociedad más justa y democrática. Así, el debate teórico ante los cambios de diferentes gobiernos en la primera década del siglo XXI, adquiere relevancia y actualidad en México y América Latina.

Ante las puritanas posturas del pensamiento único es menester imaginar otras concepciones como la crítica al planteamiento filosófico dominante mediante un nuevo paradigma social sostenido en las organizaciones institucionales, moldeándolo de tal jaez que plante su imperio en las universidades, en los procesos de formación de profesores, investigadores, así como de profesionales técnicos y no técnicos, con la mira de transitar de la administración meramente burocrática a la gestión e innovación institucional.

De esta forma, nuestro empeño es correr el velo para mostrar las implicaciones de las teorías que postulan las principales líneas conductores de la educación en México y Latinoamérica. Específicamente las reflexiones críticas sobre la teoría del capital humano desde un horizonte amplio y la teoría del modelo de competencias desde una perspectiva cercana al desarrollo curricular impuesto en los planes y programas de estudio.

Como contraparte a estas teorías, referimos varias corrientes sociopedagógicas alternativas surgidas en las últimas décadas del siglo XX, que mantienen vigencia en el siglo XXI. Destacan la pedagogía crítica, la corriente de la educación como bien social y el constructivismo céntrico contextual como posturas que posibilitan una visión humanística de una urgente transformación social, que encauce a los hombres y mujeres hacia la construcción de una sociedad más justa, democrática, racional, alejada de la injusticia y la explotación.

Como se perfila arriba, se cuestiona el predominio, límites y alcances del pensamiento único. Se palabrean las formas diversas de entender la realidad social y educativa y se caracterizan las distintas épocas de estudio, enfatizando la época emergente actual que nos permita vislumbrar el papel de seis referentes conceptuales como ejes analíticos que se usan en forma constante a lo largo del trabajo, estos se identifican como: relaciones de producción; relaciones de poder, experiencia humana y movimientos sociales, transformaciones culturales, educación en general y educación agrícola en particular, y la generación, apropiación y producción del conocimiento.

2. Las visiones de mundo en zozobra en el cambio de época y las tres revoluciones Una visión de mundo es una ventana conceptual a través de la cual se percibe e interpreta el mundo para comprenderlo y transformarlo. Este mirador funciona como una especie de lente cultural, donde los




ingredientes para su elaboración incluyen valores, creencias, principios, premisas, conceptos, enfoques, entre otras apreciaciones, que moldean la percepción de la realidad y, por lo tanto, las decisiones y acciones hacia todos los aspectos de la experiencia humana en el universo. En un cambio de época, tanto tirios como troyanos, son presionados a cambiar de lente, pues revelan un paisaje fuera de foco, cuya interpretación parece imposible.

Asumiendo el estatus de paradigma social, una visión de mundo es la herramienta cultural más poderosa de que dispone un grupo, una comunidad o una sociedad, para (re)interpretar su pasado, comprender su presente y construir su futuro. Es el método de observación el que permite comprender la realidad y reconocer que la visión de mundo moldea los modelos mentales, por los cuales se observa, sistematiza, interpreta y aporta significado a las propias experiencias en el entorno.

Si toda época enristra y afianza una visión de mundo dominante, un cambio de época establece una competencia entre visiones de mundo en conflicto. Las tres revoluciones generan dichas visiones en conflicto (la mecánica, la económica y la holística), que luchan entre sí para imponerse en la época emergente. Aun cuando una de ellas llegue a apuntalarse como dominante, la humanidad va a convivir con las contradicciones y consecuencias de la lucha dialéctica entre los intereses e influencias generados a partir de las premisas, promesas y compromisos de las tres.

Por razones de espacio se caracterizarán esquemáticamente las tres vertientes. La coincidencia de las dos primeras consiste en ver a la sociedad y sus integrantes como elementos que son controlados por la visión cibernética de mundo y la visión mercadológica, por lo tanto, su opción consiste en más mercado, menos sociedad y escaso Estado como estructura de gobierno.

3. Visión contextual de mundo Al socaire de la visión contextual de mundo, investido como el enfoque teórico y metodológico del presente análisis, echamos nuestro cuarto a espadas con los siguientes razonamientos.

Antes del imperio del capitalismo, la visión de mundo se avenía a la naturaleza orgánica y espiritual como una invitación a la convivencia comunitaria. Pero esta visión fue demolida por un mundo mecánico durante la revolución industrial. No obstante, con el cambio sociocultural en marcha, este modo de ver ha sido revalorado, ampliado, profundizado, transformado y diversificado, para incluir elementos del contexto que van más allá del simple evolucionismo.

De esta manera, mediados de la década de los años 60 del siglo XX, varios movimientos socioculturales pusieron en la picota de la crítica a la civilización occidental y la sociedad industrial de consumo. Asumiendo que éramos todos vulnerables, los promotores de esta revolución propusieron una visión sistémica de mundo, en la que todo está interconectado así en la Tierra como en el cosmos. Esta interdependencia no es sinónimo de armonía, pues los conflictos de intereses generan contradicciones. Desde esta loma donde fijamos la mirada, y a diferencia de las visiones cibernética y mercadológica de mundo, podemos apreciar que:

El mundo es una trama de relaciones entre diferentes formas de vida, un sistema complejo con múltiples dimensiones interconectadas (espacial, temporal, ecológica, social, económica, política, institucional, ética, estética), y es habitado por una diversidad de entidades vivas interrelacionadas, incluyendo la especie humana organizada en sociedades. En este mundo, la ciudadanía por derecho debe generar ciudadanos de hecho.




La historia es relevante en la comprensión; pues el pasado, presente y futuro están inevitablemente conectados, pero no de forma lineal. Para construir un futuro diferente y mejor es preciso, a partir de hoy, pensar, actuar diferente, interpretando el pasado, analizando críticamente el presente y negociando creativamente escenarios (futuros) alternativos.

El contexto es constituido por diferentes realidades que emergen de las percepciones de los variados grupos de actores sociales, que comparten distintas visiones de mundo. Existen, por lo tanto, “contextos”, como realidades socialmente construidas por las decisiones y acciones derivadas de estas diferentes percepciones de la realidad. En este sentido, es un espacio donde interactúan sociedad, cultura y naturaleza. Cualquier contexto incluye el mercado (con sus clientes y demandas), pero va más allá, considera otros aspectos de la realidad material y social que el mercado no expresa.

La organización (la institución universitaria) es dinámica, refleja las principales características y contradicciones de los sistemas más amplios con los cuales intercambia, es gerenciada con un enfoque sistémico. Entre sus múltiples contribuciones, la organización de desarrollo asume el papel fundamental de un facilitador de cambio y desarrollo. En las organizaciones, los seres humanos son percibidos como ciudadanas y ciudadanos con imaginación, con capacidad para discernir, crear más allá de su conocimiento y experiencias previas, y son vistos como “talentos” humanos.

Los modelos de intervención para el desarrollo son centrados en el entorno, que incluye el mercado, clientes y demandas, pero que va más allá; el contexto incluye otros aspectos y otras dimensiones relevantes de las realidades material, social, espiritual, etc. El desarrollo sostenible incluye el desarrollo humano y social, subordinando los objetivos-medios (crecimiento económico y desarrollo tecnológico) a los objetivos–fines: mejores condiciones, nivel y calidad de vida.

La tecnociencia es apenas un sistema facilitador de cambio y desarrollo. Desde un compromiso con la totalidad, implica considerar el desarrollo como el encuentro entre sociedad, cultura y naturaleza, la tecnociencia es desarrollada bajo control social ampliado, en el contexto de su aplicación e implicaciones: ciencia con conciencia, para la sociedad y la vida en el Planeta. La dimensión de eficiencia y la económica, que prevalecen en las visiones mecánica y económica, respectivamente, están presentes entre las dimensiones del sistema. Pero eso ocurre en un relativo balance con otras dimensiones, como las de sostenibilidad o sustentabilidad y de equidad, necesarias para la existencia de todas las formas de vida en el Planeta. Con la revolución en la tecnología de la información, los actores del desarrollo ganan también mucha versatilidad para actuar bajo esta visión de mundo. La teoría del caos aporta una mejor comprensión de la complejidad de la realidad.

La metáfora de la trama de relaciones es clave en esta visión, pues le permite aceptar las diferentes, complejas y frecuentemente contradictorias dimensiones de la realidad, evitando el reduccionismo, linealidad y determinismo comunes en otras visiones de mundo, que reducen la realidad apenas a una de sus múltiples dimensiones. No es un sistema en equilibrio, sino en constante proceso de cambio.

Los conceptos propuestos a partir de la metáfora de la trama de relaciones son: sostenibilidad o sustentabilidad, relacionalidad, valores, complejidad, diversidad, multicausalidad, no-linealidad, interdependencia, naturaleza, sociedad, cultura, equidad, participación, interacción, construcción, sistemas blandos, talentos humanos, solidaridad.

Mientras tanto el pensamiento único y la visión dominante dentro de una época es compelida a coexistir con aspectos e influencias de otras visiones de mundo. Lo que ocurre es una combinación de algunos elementos de las diferentes visiones, pero sobre la prevalencia del conjunto de premisas de una de ellas.




Una organización de desarrollo debe hacer una reflexión ética antes de tomar la decisión política para la adopción del conjunto de premisas de una de estas visiones de mundo. Después deben importarse algunos elementos de las otras visiones de mundo, desde la regla no negociable estos elementos no pueden estar en conflicto con las premisas de la visión adoptada. Verbigracia, el hecho de que una organización adopte la visión contextual de mundo no le impide incorporar el concepto de eficiencia diseñado por la visión mecánica, y el concepto de calidad, formulado por la visión mercadológica. Sobre una faceta multidimensional, la visión contextual de mundo acepta y considera estos conceptos, pero en armonía con otros, como pueden ser las categorías de sustentabilidad y equidad, por señalar algunos términos fundamentales.

4. Los cambios que cambian el alma de las épocas Según la opinión de Castells (1996), una época histórica cambia cuando se transforman de forma cualitativa y simultánea las relaciones de producción, las relaciones de poder, la experiencia humana, la cultura, la educación y la generación y producción de conocimiento. Hace más de 200 años que la lógica del agrarismo fue enfrentada a la lógica del industrialismo emergente. La Revolución Industrial forjó un amurallado baluarte con un nuevo sistema de ideas para desarrollar técnicas y crear mecanismos institucionales para lograr la viabilidad de ambos sistemas. Se generaron profundos transformaciones que alteraron radicalmente esas relaciones. Los cambios transformaron el alma de la época. La tesis central es que desde estas conversiones, tanto el periodo de la Revolución Industrial como el momento actual (últimas tres décadas del siglo XX y la primera que corre del XXI) representan un cambio de época, no una simple época de cambios.

5. Las revueltas en la generación, apropiación, producción del conocimiento y el aprendizaje Para argumentar los cambios que provoca esta revolución científica conviene plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cómo avanzar hacia un nuevo modo de generación y apropiación de conocimiento?

Los países pobres (los pueblos pobres) difieren de los países [y de los pueblos] ricos no porque tienen menos capital sino porque ellos tienen menos conocimiento. La generación del conocimiento es muy cara, y este es el por qué la mayor parte del conocimiento es generado en los países industriales. (...) El Informe del Desarrollo Mundial propone que miremos los problemas del desarrollo desde una nueva forma—desde la perspectiva del conocimiento. (...) el conocimiento provee a los pueblos de un control más grande sobre sus destinos (...) Sin embargo, los países en desarrollo no necesitan reinventar la rueda. (...) En vez de re-crear el conocimiento ya existente, los países más pobres tienen la opción de adquirir y adaptar mucho conocimiento ya disponible en los países más ricos. (...) Adquirir conocimiento implica acceder y adaptar conocimiento disponible en otras partes del mundo, por ejemplo, a través de un régimen abierto para el comercio, inversión extranjera y [licensing agreements], (...) Absorber conocimiento implica (…) asegurar una educación básica universal. (...) Comunicar conocimiento implica sacar ventaja de la nueva tecnología de la información y comunicación—a través del incremento de la competencia, provisión del sector privado y regulación apropiada—y asegurando que el pobre tenga acceso (...) La distribución desigual de la información no puede




jamás ser completamente eliminada, pero puede ser mejorada. (Banco Mundial, 1998/1999:1-14)

La historia nos cuenta con detalle que el poder ha sido para los que generan y usan su propio conocimiento. Sin embargo, en los últimos siglos, el conocimiento/poder ha sido monopolizado por imperios europeos occidentales y potencias modernas, con el apoyo de la ciencia moderna occidental (Goonatilake, 1984). Las sociedades más acaudaladas han impuesto el poder del conocimiento generado por su ciencia sobre los dominados y los más débiles, como forma de control y acceso a nuevos mercados, materia prima escasa y mano de obra baratas. En su informe “Conocimiento para el Desarrollo”, 1998-1999, el Banco Mundial propone la continuidad de este tipo de dominación: los países en desarrollo compran el conocimiento ya generado por los países desarrollados, antes de producir su propio conocimiento. Pero la ciencia occidental es una ciencia positivista, que ha aportado a la desigualdad en cuanto al manejo de la información organizada y gestionada como forma tradicional del aprendizaje no para generar nuevos conocimientos sino para reproducir o acumular un conocimiento de poca utilidad social para la solución de problemas en contextos de aplicación.

Estas transformaciones se aceleran por la ocurrencia de varios procesos. Cuatro de ellos parecen ser los de mayo vulnerabilidad del Planeta, y que hoy se encuentra hundido en el desaliento de la crisis. Entre los más relevantes para comprender el cambio de época, se presentan: (i) la construcción de un nuevo régimen de acumulación de capital; (ii) el establecimiento de un Estado-red supranacional; (iii) el esfuerzo hacia el desarrollo sustentable del globo terráqueo; y, (iv) la emergencia de un nuevo modo de generación de conocimiento.

6. Algunas tonalidades históricas constructivistas que adopta esta propuesta Sin duda en las universidades mexicanas y en una buena parte de las instituciones de educación superior latinoamericanas, el impacto del positivismo como modelo clásico de producción de conocimiento, como filosofía y como método científico fue recepcionado sin haberlo tocado ni con el pétalo de alguna crítica durante la época del agrarismo, el industrialismo y seguramente hasta la primera mitad del siglo XX. Cabe mencionar que en la etapa de la Reforma en las últimas dos décadas del siglo XIX, pero sobre todo en la primera mitad del siglo XX, el positivismo no sólo modeló a las comunidades científicas mexicanas y latinoamericanas sino que usó como máxima comteana de “orden y progreso” durante los poco más de treinta años de la dictadura porfiriana en el caso mexicano. Posteriormente como modelo científico impactó fuertemente en los centros de investigación en las ciencias naturales y sociales en las universidades mexicanas, incluso en las Escuelas y Facultades, incluyendo aquellas donde se imparten las ciencias agropecuarias, a tal grado que ha reinado en la última centuria como el único método científico existente.

En las universidades, escuelas y facultades de orientación agropecuaria desde los años cuarenta del siglo XX su impacto fue convertirse en el principal artífice de la llamada Revolución Verde. En la Escuela Nacional de Agricultura (ENA) hoy Universidad Autónoma Chapingo, la expresión más clara de la orientación de la Revolución Verde fue el Plan Chapingo cuyo objetivo principal entre otros, consistía en hacer más eficientes los procesos de producción agrícola sin medir las consecuencias medio ambientales futuras.




La revolución sociocultural iniciada en los años 60 y 70 del siglo XX en el mundo desarrollado también desafió la creencia de la civilización occidental de que la ciencia es la única fuente legítima de generación de conocimiento válido. Simultáneamente, esta revolución valoró el conocimiento tácito y el conocimiento local, y estimuló la generación de nuevos paradigmas para conducir una práctica científica más comprometida con la totalidad, complejidad, multicausalidad, no-linealidad, interdependencia, diversidad y contradicciones que caracterizan la coexistencia de las diferentes formas de vida en el planeta. No hay duda de que un nuevo modo de generación de conocimiento surge con la nueva época. La consecuencia más relevante de la revolución sociocultural es el enfrentamiento entre tradiciones filosóficas que influencian el proceso de generación y apropiación del conocimiento científico. De un lado está el Positivismo, que es cuestionado bajo ataques inexorables; por otro, están varios esfuerzos filosóficos y metodológicos que luchan por desplazarlo, como el Constructivismo y la Teoría Crítica, cuya sensibilidad social y contextual ofrece muchas esperanzas.

El Positivismo, en su dimensión ontológica, asume la realidad como única e independiente de nuestra percepción y acción. En la dimensión epistemológica propone para la ciencia la función de descubrir y describir las leyes “naturales” que rigen el funcionamiento de esta realidad, como “realmente es” y como “realmente funciona”, para predecirla y explotarla. En la dimensión metodológica se proponen técnicas de investigación que alejan al investigador del fenómeno, para evitar la contaminación de los resultados por parte de los valores e intereses humanos, que disminuyen la supuesta “objetividad” de la ciencia. El Positivismo no exige una dimensión axiológica, pues desconoce y niega la presencia de valores e intereses humanos en la práctica científica. Entre las tradiciones filosóficas emergentes, el Constructivismo, asociado con la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt (Held, 1980), surge con más fuerza, y forja un modo de generación de conocimiento radicalmente diferente: crítico, humano y contextual. En su ontología, el Constructivismo asume la existencia de múltiples realidades socialmente construidas por diferentes percepciones y acciones de grupos sociales, que construyen sus visiones de mundo. En su epistemología, propone la comprensión de los procesos a través de los cuales estos actores construyen sus percepciones de la realidad; si es socialmente construida, puede ser socialmente transformada. En su metodología, prevalecen los métodos interactivos que incluyen la participación de los actores en el contexto de investigación. En su dimensión axiológica, el Constructivismo revela que no existe práctica social, incluyendo la científica, sin la presencia activa de valores e intereses humanos, que deben quedar explícitos al inicio de cualquier interacción.

Así, mientras el modo clásico (positivista) de producción de conocimiento se caracteriza por la rigidez aportada por la excesiva penetración de los modelos de la racionalización (eficiencia, cuantificación, control y predicción); el modo contexto-céntrico (constructivista) emergente se caracteriza por la flexibilidad aportada por su sensibilidad teórica, metodológica y contextual. El primero es conocido por su: (i) organización compartimentalizada; (ii) actuación disciplinaria, aislada del contexto; (iii) mecanicismo; (iv) reduccionismo; (v) linealidad; (vi) foco en problemas sencillos de investigación, no en problemas complejos para la investigación; y, (vii) dependencia en la lógica de la relación causa-efecto. El principal atributo del modo emergente es la generación de conocimiento en el contexto de su aplicación e implicaciones, de lo que resultan sus otras características: (i) esfuerzo transdisciplinario, (ii) inclusión de la participación de la diversidad de actores y organizaciones del contexto, (iii) conocimiento socialmente apropiado en el proceso de su generación, (iv) alto contenido ético derivado de su reflexividad y compromisos sociales y control social ampliado sobre la calidad del conocimiento generado y sobre la validez de sus impactos. Con este modo de generación y apropiación de conocimiento, la práctica de la ciencia ocurre en, para y con el contexto. Y por tanto el análisis de las políticas científicas, obviamente tendrán otros resultados diferentes a los efectos enfocados por el pensamiento único.




7. Conclusiones Como todos los estudiosos en la problemática de la educación superior, incluyendo la educación agrícola, pero sobre todo la construcción de las políticas científicas, sabemos que para darle a una ponencia integración lógica y metodológica, es importante que todos los participantes compartan el mismo punto de vista. Se aspira a que esta ponencia adquiriera un orden mediante el enfoque de épocas con énfasis en algunas etapas históricas significativas, un referente teórico del constructivismo, además de ejes fundamentales de análisis, una intencionalidad epistemológica, una corriente teórica y la forma metodológica para el tratamiento de la información, así como la interpretación y la exposición de la misma. Esperamos que el trabajo logre una articulación que le confiera coherencia interna a las ideas y coherencia externa, al tiempo que exprese una correspondencia o consistencia externa entre los planteamientos teóricos y la metodología, para abordar las distintas problemáticas referente a la generación y apropiación de conocimiento como políticas científicas para la comprensión del resto de las políticas sociales que se experimentan en América Latina y México. Y desde luego en su vinculación en el contexto universitario en cada una de las épocas, especialmente en la transición del industrialismo al informacionismo. Todo lo anterior supone cambios en la gestión del conocimiento, y en consecuencia en una forma de gestionar también el aprendizaje significativo en la formación de nuevos investigadores.

Referencias documentales Banco Mundial, 1998/1999, World Development Report: Knowledge for Development, pp.1-14

Busch, Lawrence; Wiliam B. Lacy; Jaffrey Burkhardt; y Laura R. Lacy 1991, Plants,

Pawer, and Profitts: social,economic, and ethical consequences of the new biotechnologies, Cambridge, Massachusetts: Basil Blackwell.

Castells, Manuel, 1998, End of Millenimum, Rowmans & Littlefield Publishers, USA.

Castells, Manuel, 2000, La era de la información, Paidós, Educador, Barcelona.

Collis, B.1999. Tecnología de la información en la educación. Universidad de Barcelona, España.www.voc.edu/rusc/esp(collis.html.6k).

De Alba, Alicia, (Compiladora), 1995, El curriuculum universitario de cara al nuevo milenio, SEMARNAP-UNAM, México.

De Alba, Alicia. 2009. “La crisis estructural generalizada” en Berta Orozco, Coordinadora. Configuraciones y experiencias curriculares, IISUE-Plaza y Valdez, México, pp. 13-45.

De Souza Silva, José.1988. “The contradictions of the Biorevolution for the Develment of Agriculture in the Third Wold: biotecnology and capitalist entrests”. Agriculture and Human Values, Summer, pp. 61-70.

De Souza Silva, José.1996. “From Medicinal Plants to Natural Pharmaceuticals: the markenting of nature”, pp. 109-129, in Pan American Health Organization Biodiversity, Biotecnology, and sustainable Development in Health and Agriculture: Emerging connetions. Washignton, D.C.: PAHO.

ECOESAD, 2008. La oferta educativa en licenciatura en el Espacio Común de Educación Superior en México.www. RIISAED-ECOESAD.COM, México.

Freire, Paulo, 2003. Hacia una Pedagogía de la pregunta: conversaciones con Antonio Faúndez, Ediciones La Aurora, Buenos Aires.




Goonatilake, Susantha, 1984, Abortes Discoveries: Science and Creativity in the Third World. London. Zed Press.

González Casanova, Pablo, 2002. La universidad del siglo XXI, Siglo XXI, Editores, México.

Joy, B. 2000. “Why the future Doesn’t Need Us”. [En http://www.wirednerws.com/wired/8.04/joy.html el 23/02/2013].

Held. D. 1980. “Aportaciones a la Red Nuevo Paradigma” en La innovación de la innovación institucional, pp. 57-67, COSUDE-IFPRI-RED NUEVO PARADIGMA, Universidad de Carolina del Norte, EUA.

Held, D. y McGrew, A, 2000,The Global Transfornations Reader: on intrucction to the globalization debate. Cambridge: Polity Press.

Hill, Christopher, 1969, Reformation and Industrial Revolution,

Hobsbawm, Eric, 1981, Looking Forward: history and the future, New Left Review.

Langlois, R.N. 1997.Capacidad y gobernanza: el renacimiento de la producciónen la teoría de la organización económica. Blakwel Publishing, voñ.52, Londres, Reino Unido.

Labbe Carmen G. 2003 “La Educación Virtual en Chile: Historia, estado del arte y proyecciones”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero.

Miklos Tomás y María Elena Tello. 1996. Planeación prospectiva. Una estrategia para el diseño del futuro. Fundación Barros Sierra, A.C. Editorial Limusa, México.

Morín, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, Paris, Francia.

Osorio Francisco, Arnold Marcelo, González Sergio, Aguado Eduardo. Coordinadores. 2008. La nueva Teoría Social en Hispanoamérica. Introducción a la Teoría de Sistemas Constructivistas, Colección Pensamiento Universitario No. 11, CEU-UAEM, México.

Rifkin, Jeramy, 2000. La era del acceso, USA.

Rouseau, Juan Jacobo. 1985, El Contrato Social. Barcelona. Editores Mexicanos Unidos.

Santamaría, M. y Sánchez-Elvira, A. 2004. Formación permanente y enseñanza en-línea. Curso de Experto en Administración de la Educación. Módulo I. UNED, Madrid, España.

Sartori, Giovanni. 2007. Homo Videns. La sociedad teledirigida, Punto de Lectura, México.

Sen, A, 1997, “Desigualdad y desempleo en la Europa contemporánea”, Revista Internacional del Trabajo. 116 (2), pp.167-187.

Time Almanac, 1998, Gane Piracy: some ecologists are sounding dark wranings of a coming gane war between industrialized and emerging nations, november 30, pp. 20- 25.

Victorino Ramírez, L. 2008. “Nuevo paradigma educativo en educación superior a distancia en el porvenir” en Revista Geografía Agrìcola, no. 40, UACh, México, pp. 35 50.

Victorino Ramírez, L. 1998. Los investigadores sociales ante el cambio. Problemas y expectativas. UACh, México.

Wallerstein, Immanuel, 1999, The End of the World as We Know It, USA.

http://www.wirednerws.com/wired/8.04/joy.html




4 LA RENTABILIDAD Y CADENA DE VALOR DE CÍTRICOS EN NUEVO LEON, MÉXICO. Recibido: 24 de octubre de 2013 Aceptado: 20 de marzo de 2014

PROFITABILITY AND VALUE CHAIN OF CITRUS IN NUEVO LEON , MEXICO

Adalberto Magdaleno Hernández1&

, José Miguel Omaña Silvestre2, Oliverio

Hernández Romero3, Bartolomé Cruz Galindo

4.

1PSEI Economía. Colegio de Postgraduados. ([email protected]);

2PSEI Economía.

Colegio de Postgraduados. (); 3PSEI Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados.

([email protected]); 4

PSEI Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados. ([email protected]);

&Autor para correspondencia: ([email protected]).

Resumen Lo cítricos de Nuevo León, tienen calidad de exportación, pero existen barreras sanitarias que impiden su libre comercio a EUA. El gobierno estatal está realizando inversiones para que parte de su región citrícola sea declarada libre de mosca de la fruta, eliminando así dicha barrera comercial. Sin embargo, hay pocos estudios que indiquen: la rentabilidad, ventaja comparativa de la producción citrícola, el desarrollo de cadenas de valor y la participación del gobierno en ello. Esta investigación tiene como objetivo analizar éstas situaciones. Para ello se utilizó parcialmente la Matriz de Análisis de Política desarrollada por Monke y Pearson, para analizar la rentabilidad en 121 de huertas de naranja de riego; considerando cinco tecnologías y un valor promedio del ciclo productivo de 14 años (1996 – 2011). El marco conceptual de redes de valor de Brambila (2006), fue empleado para analizar la cadena productiva. Los resultados muestran que todas las tecnologías son rentables; la cadena productiva citrícola es ahora una cadena de valor con mayores exigencias que la totalidad de participantes deben cumplir, pero con pocos incentivos económicos para los citricultores e industrias pequeñas; la estrategia que se ha seguido y representa la tendencia para la cadena citrícola es la de costos tradicionales; por tanto, las instituciones gubernamentales deben aplicar acciones que impacten a la totalidad de la cadena, ya que tiende a enfocarse a la producción primaria. Palabras clave: Matriz de Análisis de Política (MAP), Naranja, sistemas de producción.

Abstrac The citrus of Nuevo Leon, have export quality, but there are health barriers to their free trade to the US. The state government is investing to that part of the citrus region is declared free from fruit fly, eliminating this trade barrier. However, there are few studies that indicate: profitability, comparative advantage citrus production, developing value chains and government involvement in it . This research aims to analyze these situations. To do this partially used the Policy Analysis Matrix developed by Monke and Pearson , to analyze profitability in 121 orange orchards with irrigation system ; considering five technologies and an average value of the production cycle of 14 years ( 1996-2011 ). The conceptual framework of value networks Brambila (2006) was used to analyze the production chain. The results




show that all technologies are profitable; the citrus production chain is now a value chain with greater demands that all participants must meet, but with few economic incentives to growers and small industries; the strategy that has been followed and represents the trend for the citrus chain is the traditional cost; therefore, government institutions should implement actions that impact the entire chain , as it tends to focus on primary production. Keywords: Policy Analysis Matrix (MAP ) , Orange , production systems .

1. Introducción En el medio rural del estado de Nuevo León viven 6 de cada 10 personas y 90% de ellos se ocupan en el sector primario, el cual contribuye con 1% en el Producto Interno Bruto (PIB) estatal. El subsector pecuario es la principal actividad primaria con 65.4% del PIB estatal, la agricultura contribuye el restante 36.4%. Se ha impulsado la organización, capacitación, asesoría y transferencia de tecnología y el plan de desarrollo estatal vigente considera necesario continuar apoyando estas acciones; este documento resalta la necesidad de mejorar la eficiencia de los sistemas de riego a fin de contrarrestar la escasez de agua mediante obras de captación y conducción del agua (Plan estatal 2010-2015, Gobierno del Estado).

Una de las cadenas productivas agrícolas de mayor tradición en Nuevo León es la citricultura, ya que surgió como actividad económica relevante desde 1890. Desde ese tiempo, hasta la actualidad, la citricultura ha ocupado una superficie agrícola significativa en Nuevo León, que actualmente abarca 30628 hectáreas.

La citricultura tiene un lugar importante en términos de su aportación del 14% de la producción citrícola nacional y contribuye con un 23% del PIB primario estatal.

Los cítricos de Nuevo León no pueden ser exportados libremente a USA debido a la existencia de barreras fitosanitarias; pues las zonas productoras de cítricos en Nuevo León son consideradas como de baja prevalencia de la mosca de la fruta. Para exportar la fruta fresca, y así aprovechar los precios altos, se tienen dos opciones: la primera es implementar acciones para pasar de zona de baja prevalencia a zona libre de mosca de la fruta. La segunda consiste en dar tratamiento a la fruta ya sea mediante bromuro de metilo o cámaras de aire húmedo forzado, la más utilizada hasta ahora ha sido la segunda.

El gobierno estatal pretende hacer posible la primera opción y ha implementado el proyecto estratégico Zonas Libres de Moscas de la Fruta en Nuevo León, el cual busca incrementar el valor de la producción de la citricultura y generar empleos. Este proyecto pretende erradicar la plaga en 15 mil hectáreas y obtener el reconocimiento de zona libre por el Servicio Nacional de Sanidad Inocuidad y Calidad Agroalimentaria (SENASICA) y del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USDA). Comenzó en 2011 con una inversión de 16 millones de pesos en el municipio de General Terán. Las metas son incrementar la exportación de cítricos a EUA y a nuevos mercados, sin la necesidad de fumigar la fruta con bromuro de metilo y con esto fortalecer la cadena productiva citrícola.

Este programa ofrece: una solución a la barrera fitosanitaria e importantes beneficios potenciales para la cadena citrícola, sin embargo en primera instancia, es necesario determinar si los diferentes sistemas productivos existentes en Nuevo León son rentables y de igual manera definir el desarrollo de la cadena de valor citrícola.

Esta investigación pretende dar respuesta a tales interrogantes; por ello, su objetivo es: analizar la cadena productiva actual de los cítricos en Nuevo León, determinando su rentabilidad; para precisar en




base a ello: si dicho cultivo es competitivo y cuáles son algunas estrategias convenientes a seguir para el fortalecimiento de la cadena citrícola.

La hipótesis general fue que la cadena productiva citrícola en Nuevo León, no puede ser definida como una red de valor; dado que cada participante busca su beneficio y la coordinación entre ellos ocurre en minoría de casos cuando es necesario ofrecer al consumidor un producto competitivo. Por otro lado, los sistemas productivos de cítricos en Nuevo León son variados y cada uno registra distintos niveles de rentabilidad.

2. Materiales y métodos Para realizar el estudio de competitividad se empleó parcialmente la Matriz de Análisis de Política (MAP) desarrollado por Erick Monke y Scott R. Pearson en 1989 (Monkey y Person, 1989).

Para elaborar la matriz, los costos se clasifican en insumos comerciales y no comerciales. Las ganancias, el ingreso y ambos tipos de costos se calculan mediante los precios privados y los precios de eficiencia, sociales o económicos. Las diferencias entre los precios privados y los económicos se denominan transferencias. La magnitud de las transferencias refleja la medida en que los precios privados distorsionados difieren de los precios de eficiencia o económicos. El método requiere la construcción de una matriz (Tabla 1).

Tabla 1. Estructura de la Matriz de Análisis de Política

Concepto Ingresos totales Costos de producción. Ganancias

Insumos

comerciables

Factores internos

Precios privados A B C D

Fuente: Monke, E. A, and S. R. Pearson. 1989.

Costo de producción a precios privados: CP=B+C; Ganancia de precios privados: D=A−B−C. De la MAP se derivan los indicadores de protección, eficiencia, subsidios, rentabilidad, y los valores agregados y consumo intermedio (Tabla 2).

Tabla 2. Matriz de Análisis de Política: Coeficientes de rentabilidad, de valor agregado y consumo intermedio.

Concepto Ecuación

Eficiencia del costo privado (RCP) RCP = C/ (A-B)

Rentabilidad privada (RRP) RRP = D/(B+C)

Consumo intermedio en el ingreso Total (PCIP) PCIP = B/A

Fuente: Monke, E. A. and S.R. Pearson, 1989

La rentabilidad.

Se refiere a la ganancia privada (Ingresos – Costos) que obtienen los productores. La competitividad se cuantifica a través del indicador conocido como Relación de Costo Privado (RCP). Si la RCP es menor a




uno, el productor es competitivo. Si la RCP es mayor o igual a la unidad, no se generan ganancias extraordinarias, el productor incluso pierde dinero cuando es mayor a uno.

Información utilizada

Para definir los paquetes tecnológicos representativos de Nuevo León, los rendimientos y costos de producción; se empleó información obtenida de entrevistas con citricultores; se complementaron con información del Fondo de Aseguramiento Citrícola de Nuevo León. Esto implicó analizaren la región citrícola de Nuevo León;5513 hectáreas de 121 citricultores, 4 entrevistados personalmente y 117 citricultores del Fondo de Aseguramiento, entrevistados de manera indirecta a través del gerente de dicho fondo, dichos citricultores emplean alguno de los paquetes tecnológicos en cuestión. El documento La Situación de la Citricultura en Nuevo León (Gaitán, 2002), sirvió para determinar la superficie de cada sistema productiva y la densidad de población ya que analiza de manera detallada un censo aplicado a las huertas de Nuevo León. La información técnica del cultivo de cítricos fue obtenida de publicaciones del INIFAP,Centro de Investigación Regional del Noreste (CIRNE) ubicado en General Terán Nuevo León.

Se definieron cinco sistemas productivos de riegode naranja como representativos de la zona citrícola de Nuevo León, la superficie y rendimiento de cada uno se pueden apreciar en el tabla 3.

Tabla 3. Sistemas productivos de riego representativos de Nuevo León. Sistema productivo % Superficie (ha) Rendimiento promedio

ton/ha Descripción del Sist. Productivo

Gravedad toma directa 44% 11,013 9.42 Uso de fertilizantes y agroquímicos, maquinaria agrícola y actividades manuales, con diferencia en manejo de dosis y cantidades.

Gravedad bombeo 28% 7,157 13.67

Microaspersión 24% 6,048 20.08

Aspersión 2.70% 680 14.75

Riego por goteo 1.20% 302 24

Total 100% 25201

Fuente: Sistemas productivos tomado de Gaitán (2002). Rendimientos obtenidos con Fondo de Aseguramiento

Citrícola de Nuevo León y entrevistas con citricultores.

Se realizó un concentrado de las actividades que se llevan a cabo durante el proceso productivo para una hectárea de cada sistema productivo. Como se trata de un cultivo perenne se estableció un periodo de 14 años (1996 -2011) y finalmente se obtuvo un valor promedio actualizado. De esta manera se puede analizar el desarrollo productivo de la huerta de 1 hectárea desde que se establece el cultivo hasta que se normaliza la producción.

La información es del cultivo de naranja, sin embargo, al ser el producto con mayor superficie, puede considerarse como representativo de la citricultura del estado.

La cobertura de la información es del 18% de la superficie cosechada de cítricos en 2011 y equivalente a 30,628 has.

Los datos adicionales para la construcción de la MAP se obtuvieron de diversas fuentes: INIFAP, Fundación Produce Nuevo León 2011; artículos científicos, Secretaria de Energía, SAGARPA, entre otras.




Para el análisis de la cadena productiva, se empleó el enfoque de red de valor descrito por Brambila (2006) y con ello se analizaron los restantes participantes de la cadena productiva, a saber: instituciones gubernamentales, agroindustrias supermercados y su relación con el consumidor. Fue necesario realizar visitas y entrevistas a algunas agroindustrias (empacadora, extractora de jugo y envasadora de gajos), instituciones gubernamentales, organizaciones de productores (Consejo Estatal Citrícola, Sistema Producto Cítricos) y revisión bibliográfica.

3. Resultados y discusión El cuadro 4 ilustra los indicadores de competitividad, de valor agregado y consumo intermedio

Cuadro 4. Indicadores de competitividad, de ventaja comparativa y efectos de política de los sistemas de producción de cítricos en Nuevo León.

Concepto

Gravedad directa

Gravedad bombeo

Aspersión Microaspersión Goteo

Promedio

Presupuesto privado en $/ha

(A) Ingresos totales 13,854 20,023 21,472 29,311 34,691

23,870

(B) Insumos comerciables* 5,470 7,269 8,904 11,739 13,696

9,416

(B´) In.ind.comerciables¶ 1,064 3,564 3,678 3,328 4,122 3,151

(C) Factores internos 7,122 8,350 6,973 7,999 8,460 7,781

(D) Ganancias 197 840 1,917 6,244 8,413 3,522

Relaciones de Eficiencia

Del Costo Privado (RCP) 0.97 0.91 0.78 0.56 0.5

Rentabilidad incluyendo tierra

RRP 1.01 1.04 1.1 1.27 1.32 1.17

Rentabilidad excluyendo tierra

RRP 1.19 1.17 1.22 1.39 1.43 1.30

Consumo intermedio (%)

PCIP 47 54 51 59 51 53

Fuente: Elaboración propia, a partir de información de campo y bibliografía citada.

Relaciones de eficiencia del costo privado (RCP)

El RCP en todas las tecnologías indica que los citricultores son competitivos. Sin embargo, su competitividad aumenta a medida que emplean técnicas eficientes, esto es evidente si consideramos a la tecnología gravedad toma directa (la menos eficiente) el RCP es de 0.97 y la más eficiente de goteo con una RCP de 0.5.




Aspectos relevantes en la cadena productiva y participación gubernamental.

Los actores involucrados en la cadena productiva citrícola pos cosecha, vislumbran en la citricultura una actividad económica que continúa ofreciendo utilidades; en donde se deben aplicar técnicas cada vez más eficientes y realizar un esfuerzo por exportar su producción.

Los conceptos y tendencias de red de valor analizadas, indican que en la citricultura de Nuevo León, la

cadena productiva es ahora una cadena de valor. Esto es notorio para las industrias regionales

entrevistadas, ya que sus clientes (supermercados y grandes agroindustrias) los obligan a certificar sus

procesos productivos en calidad y sanitarias principalmente, formando de esta manera redes de valor. Las

empacadoras de cítricos y las agroindustrias, a su vez obligan a los citricultores a formar parte de esta red

ofreciendo fruta con un adecuado manejo sanitario y de calidad.

Aunque en teoría habría incentivos al precio para los integrantes de la red de valor; para los citricultores y

la industria regional pequeña esto no ha ocurrido, los precios prácticamente han permanecido sin cambio.

Esto indica que los participantes de la red citrícola de Nuevo León, deben continuar haciendo eficientes

sus procesos productivos para continuar siendo competitivos.

El estudio del consumidor es importante para la formación de redes de valor, sin embargo pocos estudios

de mercado se han realizado para fortalecer la cadena de valor citrícola.

La estrategia que se sigue para el fortalecimiento de la red de valor citrícola es la de costos tradicionales y

de riesgo para el consumidor. Es decir, que deben reducir costos o bien incrementar sus rendimientos. Otra

estrategia que siguen es la de características y circunstancias del consumidor. Por ello las instancias

encargadas de apoyar a la citricultura deben tomarlas en cuenta, definir acciones convenientes y aplicarlas.

Las iniciativas de gobierno en apoyo a la cadena productiva citrícola han sido diversas, algunas de ellas

no han tenido el éxito esperado, sobre todo aquellas que tienen metas ambiciosas y que implican agregar

valor a la producción citrícola mediante la extracción de jugo. Es visible que sus proyectos buscan

beneficiar a la mayoría de los citricultores en su actividad primaria y dada su heterogeneidad tales

proyectos no logran sus objetivos.

De igual manera la mayoría de los proyectos implementados son en general concordantes con los

programas implementados por gobierno federal; sería conveniente analizar si existen programas de trabajo

diferentes y que como gobierno estatal sean pertinentes implementar, como el de Mosca de la Fruta.

En el aspecto sanitario las instituciones gubernamentales han realizado un trabajo apropiado al tomar

acciones pertinentes relacionadas con el VTC, el HLB y las relacionadas con la Mosca de la Fruta.

4. Conclusiones y recomendaciones Los sistemas productivos de riego en los cítricos de Nuevo León son rentables o competitivos y dicha competitividad aumenta a medida que se emplean paquetes tecnológicos eficientes.

La citricultura es una actividad económica sostenible considerando que contribuye al dinamismo de otros sectores de la economía regional (con 55% de sus ingresos totales) y de igual manera la derrama económica hacia la agricultura es importante (el restante 45%).

En la citricultura de Nuevo León, la cadena productiva es ahora una cadena de valor. Esto es notorio para las industrias regionales y supermercados, quienes se ven obligadas a cumplir mayores exigencias sanitarias, de calidad. Las industrias y supermercados a su vez obligan a los citricultores a formar parte de esta red comprándoles fruta con adecuado manejo sanitario y de calidad.




No hay incentivos al precio para los integrantes de la red de valor (citricultores y la industria regional pequeña), los precios prácticamente han permanecido sin cambio. Esto indica que los participantes de la red citrícola de Nuevo León, deben continuar haciendo eficientes sus procesos productivos para continuar siendo competitivos.

La estrategia que se sigue para el fortalecimiento de la red de valor citrícola es la de costos tradicionales y de riesgo para el consumidor. Por ello las instancias encargadas de apoyar a la citricultura deben tomarlas en cuenta, definir acciones convenientes y aplicarlas.

5. Referencias Documentales Brambila, J.J. (2006). Paz, En el Umbral de una Agricultura Nueva.. Universidad Autonoma Chapingo, Colegio de

Postgraduados. 315 pp.

Centro de Agronegocios de ITESM-Monterrey y Consejo Citrícola de Nuevo León A.C. Plan Rector del Sistema Producto Cítricos del Estado de Nuevo León., 2004.

FIRA (2009) - Fideicomisos Instituidos en Relación a la Agricultura. Oportunidades de Agronegocios para el Desarrollo de la Citricultura en Yucatán. Boletín Informativo. Nueva época. Núm. 9. Año 2009.

FIRCO (2009) (Fideicomiso de Riesgo Compartido). Comité Sistema Producto Cítricos del Estado de Veracruz A.C. Estudio de Mercado e Identificación de Infraestructura Logística para la Comercialización de Jugo de Cítricos en Veracruz. México 2009.

Gaitán J. (2001). Integración y Desarrollo del Cluster Naranja en Fresco del Estado de Nuevo León. 151. Pp. Centro de Estudios Estratégicos México: ITESM- Monterrey.

Gaitán j. (2002). Situación de la Citricultura del Estado de Nuevo León.. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Monterrey N. L. México 2002. 168 pp.

Gobierno del Estado de Nuevo León. Corporación para el Desarrollo Agropecuario de Nuevo Leon. Zonas Libres de Moscas de la fruta. México 2012. [ En http://www.nl.gob.mx/?P=da_mosca el 04/05/2013].

Gobierno del Estado de Nuevo León. Plan Estatal de Desarrollo 2010 – 2015. 144 pp. Internet: [En http://www.nl.gob.mx/ el 04/05/2013].

Gobierno del Estado de Nuevo León. Programa sectorial Desarrollo Económico y Sectorial. Plan estatal de Desarrollo 2010 – 2015. 125 pp. [En http://www.nl.gob.mx/ el el 04/05/2013].

Heinz Dieterich, H. (2001). Nueva Guía Para la Investigación Científica. Décima Reimpresión. Editorial Planeta. México Junio 2001, 229. Pp.

INEGI (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática). 2012. Banco de Información Económica. México D.F. Internet: http://www.inegi.gob.mx.

INIFAP - Instituto Nacional de Investigaciones Forestales Agrícolas y Pecuarias. CIRNE. Campo Experimental General Terán, N.L. El Cultivo de los Cítricos en el Estado de Nuevo León. Libro Científico No.1.. México. Mayo 2009. 472 pp.

Instituto de Competitividad Sistémica y Desarrollo (ICSD). Programa de Competitividad y Modelo de Agronegocio en la Cadena Global de Valor del Sector Frutícola de Nuevo León Cítricos y Nuez. Fundación Produce N.L. Corporación para el Desarrollo Agropecuario de Nuevo León. Monterrey N.L. 199 pp. México 2005.

Monke, E.; Scott R. Pearson, S. (1989). The Policy Analysis Matrix For Agriculture Development. Cornell UniversityPress. Ithaca New York. U.S.A.




Mungaray, A y Ocegeda J.M. (1995).La nueva frontera norte: entre la devaluación y la 187. En Comercio Exterior. Vol 47 No. 6 Junio México D.F.

Porter, M. (1985) Competitive Advantage, Creating and Sustaining Superior Performance.The Free Press. 557 pp. U.S.A. 1985.

Quispe A. (2011). La Encuesta y Técnicas de Análisis de Datos de Campo. Formas prácticas para la investigación y evaluación de programas de desarrollo rural. Colegio de Postgraduados Campus Montecillo. Apuntes de Clase. 2011. 51 pp.

SAGARPA (Secretaria de Agricultura Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación) 2011. Sistema de Consulta (SIACON). Sistema de Información y Estadística Agroalimentaria y Estadística Agroalimentaria y Pesquera (SIAP). México D.F. Internet: http://www.siap.sagarpa.gob.mx

SAGARPA. Evaluación de la Alianza para el Campo 2001. Informe de Evaluación del Programa Citrícola. México. 2002.

Schwentesius Rinderman (2007). . Jugo de Naranja y TLCAN. Rita, CIEESTAAM, 2007, folleto.

Secretaria de energía (SENER). Quinto informe de labores. México 2011. 110 pp.




5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA DE INGENIERO AGRÓNOMO DE LA UAA_UAZ Recibido: 24 de octubre de 2013 Aceptado: 20 de marzo de 2014

Learning strategies in the undergraduate Agriculture Engineering program in UAA_UAZ

José Hernández Martínez

1&

1Universidad Autónoma de Zacatecas,México, ([email protected])

&Autor para correspondencia ([email protected])

Resumen El programa de Ingeniero Agrónomo, de la UAZ, en su actualización de 2005, incorporó un modelo educativo centrado en el aprendizaje y basado en el constructivismo crítico; por tanto, el plan didáctico del curso debía incorporar nuevas estrategias de aprendizaje. En este último aspecto, el docente tuvo la libertad de seleccionar dichas estrategias. Después de cinco años de experiencias, se procedió a la aplicación de una encuesta para saber cuales de ellas son las utilizadas. Las estrategias que se citaron, con más del 70% de frecuencia en uso, fueron: el resumen, el trabajo en equipo, la lectura comentada, discusión de un tema del curso, presentación de material audiovisual y la elaboración de esquemas, diagramas y mapas conceptuales.

PALABRAS CLAVE: Estrategias de aprendizaje, plan didáctico, modelo centrado en el aprendizaje.

Abstrac The undergraduate Agriculture Engineering Program of UAZ added in 2005 an educative learning-centered model based on critical constructivism where the didactic course plans included new learning strategies. The professors had the option of choosing the strategies. After five years of this new plan, a survey was applied to find out which learning strategies had been used. The most used (70%) strategies were: reading summaries, team work, group reading talks, course topic discussion, audiovisual presentation, and schematic diagrams and conceptual maps. Keywords: Learning strategies, didactic plans, learning based model.




1. Introducción La Unidad Académica de Agronomía (UAA), de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), inició un nuevo plan de estudios a partir de la generación 2005 y lo ha mantenido vigente hasta el día de hoy. Muchas son las características que diferencian este plan con relación a los anteriores; sin embargo, las principales son: reducción del número de cursos (8 semestres), inclusión de la estancia profesional (2 semestres), conformación de rutas académicas apegadas al mercado laboral (cursos optativos), requisición de cierto grado de dominio de un idioma extranjero para poder titularse (ingles: 350 puntos) y un proceso de educativo centrado en el aprendizaje. En este último aspecto, la mayoría de los profesores aceptó que las estrategias de aprendizaje serían las alternativas pedagógicas más viables para mejorar el proceso educativo y consolidar así una formación más integral en los egresados. Por tanto, después de cinco años de experiencias acumuladas, es que procede realizar una identificación de las estrategias de aprendizaje del nuevo modelo de formación del ingeniero agrónomo. Congruente con lo anterior, durante el año 2005 y 2006, se replicaron cuatro cursos sobre las estrategias de aprendizaje con el fin de que los profesores las integraran a sus respectivos programas y unidades didácticas integradas (UDI). No obstante, vale aclarar que no todos los profesores asistieron. Por igual, de los que sí asistieron, otro tanto sólo cumplió con el requisito de expresarlas en ambos instrumentos, aunque no las ponen en práctica al momento del curso. Esto último es manifestado por los estudiantes en comentarios informales.

2. El proceso de enseñanza aprendizaje en el plan de estudios 2005 En el documento sobre el Currículum del Ingeniero Agrónomo (UAA-UAZ, 2005) se añadió una sección denominada: Organización de las experiencias de aprendizaje; misma en donde se señala que: la experiencia de aprendizaje es toda actividad intencional (diseñada por el departamento y/o el profesor), que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo y demostrable en el alumno, el cual acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela (en el aula, el laboratorio, el taller, el centro universitario, la biblioteca, en la empresa o en la casa).

La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella: conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en s(u trabajo o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios del aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados (UAA-UAZ, 2005).

De acuerdo con esa perspectiva de la experiencia de aprendizaje, la actualización del currículum de la carrera de ingeniero agrónomo también contempló el establecimiento de un método de enseñanza centrado en el aprendizaje del estudiante. Este método deberá estimular las capacidades y potencialidades de los alumnos para indagar, acceder al conocimiento y resolver problemas, de tal manera que los alumnos aprendan a aprender, a ser y convivir (UAA-UAZ, 2005).

Lo anterior, implicó la actualización de los profesores en el conocimiento, aprendizaje y aplicación de un nuevo método de enseñanza aprendizaje, basado en el constructivismo crítico. Así mismo, la integración al plan de estudios, de un curso de estrategias de aprendizaje y la elaboración de los programas analíticos de los cursos, considerando actividades de enseñanza aprendizaje centradas en el estudiante.




Así, los programas analíticos contienen la estructura siguiente: objetivos generales del curso, contenido, actividades de enseñanza y aprendizaje, bibliografía, formas de evaluación, recursos necesarios, cronograma de actividades e indicaciones especiales (UAA-UAZ, 2005).

La participación de los estudiantes de manera individual y en corrillo, en la realización de las actividades de enseñanza aprendizaje, es fundamental para la construcción de su conocimiento y representan en el conjunto de los cursos un mínimo del 41% en la práctica. Las actividades operatorias consideradas son: la lectura, subrayado de texto, la elaboración de fichas, resúmenes, reseñas, mapas conceptuales, ensayos, ejercicios, cuestionarios, modelado de objetos, debate, exposición de alumnos, prácticas en laboratorio, taller, campo o en comunidad (UAA-UAZ, 2005).

3. Estrategias de aprendizaje A decir de Ontoria (2002), cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y técnicas coherentes con su planteamiento. Así, las técnicas de estudio (subrayado, trucos mnemotécnicos, copiar, tomar literalmente apuntes, etc.) que se han aplicado durante muchos años y que todavía hoy muchos profesores las mantienen en el aula como únicas, están identificadas con el aprendizaje memorístico.

Por otro lado, la estrategia cognitiva está indisolublemente asociada al terreno procedimental y, por lo tanto, se caracteriza por su naturaleza serial y secuencial. Sin embargo, la clásica acepción de la estrategia como un conjunto de actividades dirigidas hacia un fin, resulta redundante con el mismo concepto de procedimiento. Esto, porque un procedimiento puede ser ejecutado de forma “ciega” o incluso conectando unas acciones con otras de modo arbitrario. Por el contrario, una estrategia es más bien un tipo particular de proceso (Coll, 1992), que es de forma autoregulada, adaptando dichas acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada momento del proceso en ejecución. Esto último, sí se considera que constituye la característica esencial del procedimiento estratégico (Montanero, 2000).

En consecuencia, una estrategia de aprendizaje, según Monereo y Castello (1997), es un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qué conocimientos (especialmente procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje ante determinadas situaciones educativas. En este proceso de “toma de decisiones” se pone en acción la capacidad de reflexión sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento (o un conocimiento conceptual o actitudinal) para lograr un determinado aprendizaje, lo cual va más allá de una simple aplicación automática y rutinaria de un conjunto de técnicas.

Las estrategias de aprendizaje, según Beltrán (1996), se sitúan en otro nivel distinto al de la técnicas de estudio que van dirigidas más al aprendizaje memorístico que al aprendizaje significativo. No se trata de dar al estudiante una serie de recursos para salir airoso en algunas tareas. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea.

Actualmente, se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles. Así, siguiendo a Aytola y Coruña (s/f):




Estrategias de ensayo son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Sus ejemplos son: repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales o el subrayado.

Estrategias de elaboración son aquellas que implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer una estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol y ordenado.

Estrategias de control de la comprensión, estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si se usa la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como el procesador central del ordenador. Es un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, se caracteriza por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación.

Estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen alguna acción. Se llevan acabo actividades como: establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo; descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario y seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de regulación, dirección y supervisión, se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: formularles preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: revisar los pasos dados, valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los resultados finales y decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, duración de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar la atenció n, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo vale señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias: el aprendizaje asociativo vs ESTRATEGIAS DE ENSAYO; el aprendizaje por reestructuración vs ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN O DE ORGANIZACIÓN.




4. Objetivo Identificar las estrategias de aprendizaje que son más frecuentemente utilizadas por los profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje. Diferenciar las estrategias de aprendizaje por su frecuencia de uso en grupo.

5. Hipótesis Los profesores que imparten cursos en el semestre non del programa de ingeniero agrónomo utilizan en forma preferencial algunas de las estrategias de aprendizaje.

6. Metodología Considerando lo anterior, se procedió a elaborar una encuesta estructurada con la finalidad de identificar las estrategias de aprendizaje que cada profesor utiliza para la impartición de su curso. Esta misma fue aplicada a los estudiantes durante el mes de noviembre del 2009. Así, de sus resultados surge el presente informe en el cual se detallan la información recabada.

La encuesta se elaboró con base a dos apartados: introducción y las preguntas correspondientes. La primera parte explica el objetivo de la encuesta, motiva a la participación consiente, da instrucciones sobre la forma de responder y agradece la participación. A la letra el texto dice:

“Estimado alumno, la presente encuesta tiene el objetivo de identificar las estrategias de aprendizaje que el profesor utiliza para la impartición de su curso. Por tanto, mucho te agradeceremos que nos informes sobre su uso en las sesiones del curso del semestre actual. Expresa esta opinión con base a la expresión sí o no. Toma en cuenta que con una sola vez que se haya usado la estrategia durante el curso es suficiente para expresar que si fue utilizada. Gracias por tu ayuda”.

Las preguntas fueron elaboradas tomando en consideración el modelo de las unidades didácticas integrales y los documentos más representativos que se han venido compilando sobre las estrategias de aprendizaje durante los cinco años que se tienen de experiencias.

Las preguntas seleccionadas son correspondientes a los tres grupos de estrategias que se describieron en el apartado de clasificación de las estrategias de aprendizaje. A las mismas se les consideró como representativas e indicadoras del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto, en virtud de que las actividades en el salón de clase estarían determinadas por la estrategia de aprendizaje seleccionada por el profesor para abordar el tema de la sesión correspondiente.

El conjunto de personas entrevistas fueron los estudiantes del sistema escolarizado del programa de ingeniero agrónomo de la Unidad Académica de Agronomía, dependiente de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Estos se encuentran divididos en grupos académicos de primero, tercero, quinto y séptimo semestre.

Los jóvenes estudiantes tienen edades que varían de los 18 a los 21 años. El 70% son varones y el resto mujeres. Además, tienen diferentes niveles de aprovechamiento. También, el grado de adaptación a la vida social de la unidad varía según el semestre en que están inscritos.




El grupo de primero se encontraba estudiando los cursos de Estrategias de aprendizaje, Biología agrícola, Química agrícola, Metodología de la investigación, Matemáticas aplicadas y Tecnología de la información y la comunicación.

El grupo del tercer semestre cursaba: Fisiología vegetal, Maquinaria agrícola, Edafología, Sociología rural, Topografía y Ecología.

El grupo de quinto semestre estudiaba: Fisiología de postcosecha, Fertilización de plantas cultivadas, Entomología agrícola, Fitomejoramiento, Muestreo estadístico y Conservación de suelo y agua.

El grupo de séptimo atendía los cursos: Fruticultura, Análisis multivariado, Olericultura, Sistemas de producción sustentable, Mercadeo agropecuario y la primera optativa de su ruta académica. Los cursos por eje curricular fueron se muestran en la tabla 1.

Los estudiantes entrevistados respondieron la encuesta en base a los cursos que estudiaban en ese momento en el semestre. Los entrevistadores visitaron el salón de clase y contaron el número de estudiantes que asistían en ese momento. La cantidad obtenida la dividían entre seis y de esa manera obtenían el número de alumnos que responderían la encuesta por cada materia. Cuando el número de alumnos no era múltiplo de seis, el resto de las encuestas se repartían aleatoriamente entre los cursos. Por tanto, el número de encuestas por materia fue variable.

Tabla 1 Cursos por eje curricular. Programa Académico Común

Sistemas de Producción Agrícola

Estrategias de aprendizaje Aplicación eficiente de la tecnología

Tecnología de la información y comunicación Química agrícola

Metodología de la investigación Topografía

Investigación Maquinaría agrícola

Matemáticas aplicadas Fertilización de plantas cultivadas

Muestreo estadístico Fruticultura

Análisis multivariado Olericultura

Conservación y Aprovechamiento Ambiental Procesos Vitales

Biología Fisiología vegetal

Ecología Fito-mejoramiento

Edafología Fisiología de post-cosecha

Conservación de suelos y agua Fitosanidad

Sistemas de producción sustentable Entomología agrícola

Agro-negocios

Sociología rural

Mercadeo agropecuario

Fuente: propia.




7. Resultados Se seleccionaron los porcentajes de 40 y 70, como los límites para diferenciar tres grupos de frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje. El primer grupo corresponde a las estrategias que tuvieron una frecuencia de uso menor a 40%. El segundo grupo para las estrategias que tuvieron una frecuencia de uso mayor a 40%, pero menor a 70%. El tercer grupo está formado por las estrategias que presentaron una frecuencia de uso mayor a 70%.

Por tanto, las estrategias del tipo: elaboración de resumen, trabajo en equipo, lectura comentada, uso de señalizaciones en los textos, discusión de un tema en clase, presentación de material audiovisual o ilustraciones, elaboración de esquemas y diagramas, son las más utilizadas.

Las estrategias del tipo: lluvia de ideas, elaboración y resolución de cuestionarios, prácticas, mapas conceptuales, estudio de casos, elaboración de cuadros de concentración, así como la presentación y resolución de problemas de la producción agrícola son las medianamente usadas.

Las estrategias menos utilizadas son del tipo: exposiciones por los alumnos, realización de un proyecto y escenificación de un tema de la sesión.

Los resultados obtenidos por cada encuesta se capturaron en una hoja de cálculo y de ellos se obtuvieron los porcentajes de la tabla 2:

Tabla 2. Porcentajes de la encuesta

E Estrategia Si %

No %

NR %

1 En clase se analizó la planeación del curso por medio de la Unidad Didáctica Integral (UDI) 78 18 4

2 En clase se realizó un diagnóstico de los conocimientos previos (cuestionario, encuesta u otra forma)

71 28 1

9 Se solicitó la elaboración de un resumen para un tema determinado 86 13 1

15 Se realizó alguna tarea en el salón de clase o fuera de el en equipos de alumnos 83 17 0

7 En el grupo se llevó a cabo una lectura comentada sobre un tema del curso 82 18 0

5 En los materiales de lectura se utilizaron las señalizaciones (negritas o otras) 81 19 0

3 Alguna vez se organizó la discusión de un tema en clase 79 19 2

6 En clase se utilizó material audiovisual o ilustraciones para abordar el tema 75 25 0

10 Se fomentó el uso de esquemas o diagramas para representar algún tema del curso 73 27 0

4 En algún tema del curso se trabajó con la técnica de lluvia de ideas 64 35 1

12 Se construyó un cuestionario con preguntas y se verificaron las respuestas en el salón de clases

64 35 1

14 Se ejecutó alguna práctica en el campo, laboratorio o viaje de prácticas 59 41 0

8 Se recomendó y uso el mapa conceptual en uno de los temas de clase 57 43 1

18 Se analizó un estudio de caso o un ejemplo aplicado sobre la temática del curso en una unidad de producción agrícola

57 42 1

11 Se elaboró un cuadro de concentración de la información del tema de la sesión de clase 55 45 0

17 Se conoció y resolvió un problema de la producción agrícola 53 45 1

19 ¿Cuál otra técnica uso? Exposición con diapositivas por el alumno. 39 51 10

16 Se realizó un proyecto durante el curso 36 64 0

13 Se organizó un socio-drama o escenificación de un tema en clase 24 74 1

PROMEDIO 64 34.68 1.26

Fuente: propia




8. Conclusiones Los objetivos del trabajo se cumplieron.

La hipótesis “Los profesores que imparten cursos en el semestre non del programa de ingeniero agrónomo utilizan en forma preferencial algunas de las estrategias de aprendizaje” no se rechaza.

Las estrategias lluvia de ideas, elaboración y resolución de cuestionarios, prácticas, mapas conceptuales, estudio de casos, elaboración de cuadros de concentración, así como la presentación y resolución de problemas de la producción agrícola son las medianamente usadas.

Las estrategias menos utilizadas son del tipo: exposiciones por los alumnos, realización de un proyecto y escenificación de un tema de la sesión.

9. Referencias documentales Aytola y Coruña (s/f). Aprender a aprender: estrategias de aprendizaje. España.

Beltrán, J. (1996). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Coll, C. (1992). La enseñanza de procedimientos. En Pozo, J.I: J. Saravia y E. Valls. Los contenidos de la Reforma. Madrid: Santillana.

Monereo, C.; A. Castelló. (1997). Estrategias de aprendizaje. Madrid: EDB.

Montanero, M. (2000). La introducción de estrategias de comprensión en el ámbito socio-linguístico del segundo ciclo de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Extramadura. España.

Ontoria, A. (2002). Potenciar las capacidades de aprender a aprender. Narcea, Madrid.

UAA-UAZ (2005). Currículum del Ingeniero Agrónomo. Unidad Académica de Agronomía. Universidad Autónoma de Zacatecas. México.




6 ENTORNOS VIRTUALES COLABORATIVOS, PARA EL MANEJO DE HERRAMIENTAS CUANTITATIVAS, EN EL ÁREA QUÍMICO-BIOLÓGICA Recibido: 24 de octubre de 2013 Aceptado: 20 de marzo de 2014

Collaborative virtual environments for the application of quantitative tools in the chemical-biological field.

Armando Cervantes Sandoval1&, María José Marques Dos Santos2, Patricia Rivera García3 FES Zaragoza, UNAM, México ([email protected]),

2FES Zaragoza, UNAM,

México ([email protected]) , 3Rivera García Patricia, FES Zaragoza, UNAM,

México ([email protected]). &

Autor para correspondencia: [email protected]

Resumen Se muestran las experiencias y avances en el desarrollo de materiales didácticos, que apoyen la correcta selección y uso de técnicas estadísticas y de modelación matemática en el área Químico-Biológica. Utilizando las nuevas tecnologías, durante siete años se han elaborado: manuales para el manejo de “paquetes” estadísticos y de modelación matemática; materiales para cursos presenciales y on-line, de estadística y de modelación matemática. Los resultados son: tres generaciones del diplomado en estadística en modalidad presencial, una completamente on-line, un foro estudiantil semestral con ponencias orales sobre modelos matemáticos, logrando que el alumno maneje y aplique aspectos cuantitativos de la estadística y ecología. La perspectiva es: involucrar más al alumno desde el enfoque de los estilos de aprendizaje, sobre lo que se está trabajando. Palabras clave: Entornos virtuales, Trabajo colaborativo, Herramientas cuantitativas

Abstrac

We show experiences and advances in didactic materials design to help the right selection and use of

statistical and mathematical modeling techniques in the Chemistry-Biology area. During seven years and

using new technologies we have developed 1) statistical and mathematical modeling software manuals,

and 2) manuals for both classroom and on-line statistical and mathematical modeling courses. To date

we have had three groups of classroom statistical plus one on-line group, and one student forum per

semester with oral presentations on mathematical models, where students apply quantitative ecologic

and statistic characteristics. Our plans are having a greater learning styles student involvement in their

studying areas.

Keywords: Virtual environments, collaborative work, quantitative tools.




1. Introducción Los términos e-learning, educación on-line, teleeducación o educación virtual, son algunos de los términos que se emplean como sinónimos de educación en línea, y que hoy en día identifican a la enseñanza a distancia, flexible e interactiva, basada en el manejo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), aprovechando los recursos que ofrece Internet. Puede afirmarse que la educación en línea está en rápido crecimiento de uso por las grandes ventajas que ofrece y ha tenido una respuesta muy positiva por parte de los profesionales que desean mantener una formación continua en un mundo tan cambiante.

Estas facilidades permiten trabajar con un enfoque de aprendizaje colaborativo apoyado por computadora (CSCL) el cual ha demostrado su utilidad para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Gran cantidad de estudios han demostrado el alto grado de éxito alcanzado por los alumnos cuando éstos colaboran en el proceso de realización de las actividades (Collazos, 2003).

Los entornos de aprendizaje colaborativos tienen una cada vez mayor presencia en las actividades académicas de los estudios superiores y de posgrado. Situación favorecida por el desarrollo y apropiación de las Tecnologías (TIC) en dichas instituciones y la creciente oferta de plataformas de educación virtual como lo es Moodle, entre otras. Estos generan nuevos entornos, potenciado por la tecnología (Goodman, 2002), donde se hace notorio el desplazamiento del enfoque centrado en la enseñanza y el docente hacia el aprendizaje y la actitud proactiva del alumno, como resultado del empleo cada vez más constante de búsquedas y consultas en Internet, foros electrónicos de discusión, chat´s e incluso del mismo correo electrónico.

Con estos entornos y con el manejo de estos últimos recursos tecnológicos vienen asociados los cursos en línea. Alfonso y colaboradores (2002) sostiene que "curso en línea es el nombre generalizado para identificar cualquier oferta académica vía Internet" (p.1). En correspondencia con la terminología "cursos en línea" se usa con frecuencia la expresión "educación en línea", la cual es conceptualizada por diversos autores, entre los cuales Moreno (2000) señala que la educación virtual surge como el único sistema capaz de satisfacer las necesidades de aprendizaje y adiestramiento continuos, que puede convertirse en una importante herramienta de apoyo para la democratización del proceso instruccional. Moreno afirma que la educación en línea se basa en la red de informática y representa una de las transformaciones más radicales que, desde el año 1995, está experimentando el sistema educativo, especialmente a nivel de la educación superior.

Desde el enfoque de entornos colaborativos y cursos en línea estamos impartiendo cursos a distancia, semi-presenciales y presenciales sobre temas de estadística y de modelación matemática en Biología.

2. Objetivos General

Desarrollar una comunidad virtual de enseñanza-aprendizaje para la adecuada selección y aplicación de métodos estadísticos y de modelación matemática al manejo y análisis de datos de investigaciones en el área Químico-Biológica, enfatizando en la interpretación de resultados.




Particular

Generar un reservorio de información, en castellano, que permita a profesores, alumnos e investigadores, manejar información y adquirir criterios de decisión que les permitan seleccionar y aplicar las técnicas más adecuadas al análisis e interpretación de datos reales, así como a la modelación matemática.

3. Materiales y métodos El desarrollo del entorno colaborativo lo centramos en:

1. La generación de materiales de apoyo, como son: 1.1. Diapositivas de cada curso. 1.2. Manuales de apoyo sobre aspectos teóricos. 1.3. Manuales sobre el manejo de software. 1.4. Desarrollo de cursos en su versión on-line en la plataforma Moodle.

2. Los materiales y cursos se prueban, de manera piloto, con profesores y alumnos de la FES Zaragoza, para su depuración.

3. Una vez probados se manejan como material de apoyo a cursos presenciales, donde: 3.1. Se presenta el curso y se pide que consulten el programa de trabajo, a distancia. 3.2. El programa indica las actividades a realizar y las fechas de entrega. Todo se envía al curso

virtual en formato electrónico. 3.3. Se pide la conformación de equipos de trabajo y se registran en un foro en Moodle. 3.4. Al inicio del tercer mes de curso se les pide a los alumnos que definan los equipos de trabajo

para el foro presencial y se definen actividades. 3.5. Se abre un foro dentro de cada curso, para dejar memoria de las comisiones, y para

compartir sugerencias y experiencias con alumnos del mismo grupo. 3.6. Se abre un aula virtual en Moodle, para coordinar el trabajo de organización del foro entre

los grupos y evitar la duplicidad de esfuerzo. Todo esto se hace dando tiempo para que los alumnos se “adueñen” del evento, lo hagan suyo y como tal lo trabajen.

4. Resultados Los resultados se pueden resumir en: - Tres sitios Web que contiene algunos de los materiales desarrollados:

http://enlinea.zaragoza.unam.mx/didacta, http://enlinea.zaragoza.unam.mx/biomat y http://enlinea.zaragoza.unam.mx/moodle18

- Tres manuales sobre el manejo de software estadístico: SPSS, Statgraphics y R. - Un manual sobre aspectos básicos de la modelación matemática de procesos biológicos y otro del

software de modelación visual Stella©. - Cursos on-line sobre: Probabilidad y Distribuciones de Probabilidad, Estadística Descriptiva,

Estadística Inferencial, Control Estadístico de Calidad, Diseño de Experimentos, Análisis de Regresión, Estadística No-paramétrica, Estadística Multivariada y Modelación Matemática de Procesos Biológicos.




- Foro sobre Modelación Matemática de Procesos Biológicos.

A continuación se presentan las imágenes de algunos de estos resultados.

Figura 1. Materiales impresos sobre temas de estadística.

Figura 2. Materiales impresos sobre modelación en Biología.

Figura 3. Pantalla del sitio didacta y biomat.




Figura 4. Módulos de Estadística Descriptiva, Estadística Inferencial y Diseño de Experimentos

Se planificó y desarrolló un foro presencial, donde los estudiantes presentaron diez ponencias orales y cinco carteles, sobre temas de modelación matemática en Biología.

Figura 5. Alumnos en el foro y carteles

Figura 6. Trabajos en el foro y Alumnos en actividad deportiva




5. Discusión La actitud de los alumnos del área Químico Biológica, ante asignaturas que consideran o incluyen temas de matemáticas, sino es de claro rechazo si es al menos de recelo, por lo que surge la necesidad de buscar estrategias que motiven al alumno a una mayor y más clara participación en los cursos.

Una de las primeras opciones fue elaborar material de apoyo, como los manuales de estadística y de modelación, los cuales nos dimos cuenta que no motiva mucho al alumno a su lectura.

Buscando otras formas de impactar al alumno, se comenzaron a elaborar los cursos en línea en la plataforma Moodle. Ya con los materiales de apoyo y el curso en línea se comenzó impartiendo cursos con una sesión de cómputo por semana, en los cuales se les pide que realicen búsquedas en Internet por temas, consulta de términos en Wikipedia y búsqueda de artículos científicos de interés para la temática del curso. Si bien esto hace que el alumno participe con más entusiasmo también lo es que se distraen o se quedan en el Chat o consultando material ajeno a la asignatura. También se ha visto que el alumno hace “copiar y pegar” del material que encuentra, sin tomarse el tiempo para analizar el material y escribir su opinión personal.

Algunas experiencias sobre el desarrollo y manejo de cursos on-line, son:

Se han logrado avances notorios en cursos presenciales con apoyo del material on-line, por lo que consideramos que una buena opción para los cursos de estadística y modelación matemática debe ser la semi-presencial. Aunque debemos seguir en la búsqueda de opciones que garanticen cursos virtuales verdaderamente útiles y prácticos.

El alumno no se disciplina a los tiempos de entrega, ya que envían sus tareas a última hora e inclusive se desperdicia la asesoría personal, pues algunos llegan a la clase presencial sin haber revisado el material de apoyo.

Con respecto a la elaboración de este tipo de cursos, estamos en un constante proceso de aprender a enseñar, ya que los cursos son totalmente dinámicos, además de que se deben revisar y corregir sobre la marcha y modificar de acuerdo a la activa participación de los estudiantes.

Con respecto a la planeación y desarrollo del foro estudiantil presencial, se tiene una activa participación de los alumnos. Aunque es importante resaltar cierto temor de parte de ellos para exponer los modelos, pues los moderadores de mesa son profesores de matemáticas o estadística de la FES Zaragoza. Sin embargo, es notoria su motivación para participar en la organización operativa del evento, dejando un poco de lado la parte académica. Consideramos que se adquirió experiencia en generar un entorno virtual de colaboración, en el desarrollo de los modelos y en la organización del foro, logrando que el alumno utilice la computadora como una herramienta de aprendizaje, difusión y colaboración.

Necesario es trabajar sobre el seguimiento y evaluación del trabajo individual del alumno, ya que el equipo “solapa” la poca o nula participación de algunos integrantes, actitud que se percibe de manera cualitativa, pero que hasta el momento no se ha logrado cuantificar, de manera que se refleje en la calificación final del curso. Aunque la aplicación del cuestionario sobre estilos de aprendizaje (CHAEA, 2009), nos ha permitido identificar a los líderes de equipo, así como a los alumnos que manejan las herramientas cuantitativas o quienes tienen facilidad de exposición, aunque es nuestra responsabilidad, como docentes, hacer que cada alumno participe en todas y cada una de las diferentes actividades del curso.




6. Conclusiones Las matemáticas provocan un rechazo en la mayoría de los alumnos de otras disciplinas diferentes a la físico-matemática, por lo que es importante trabajar en la manera en la que se enseñan, de forma que se haga más atractiva y motive la participación de los alumnos.

El uso de los recursos tecnológicos actuales debe estar precedido de una cuidadosa planeación, con objetivos y metas bien definidos, lo cual requiere de una buena inversión de tiempo y dedicación. La elaboración de material de apoyo, en formato electrónico, y aún los cursos en línea no son garantía de una mayor aceptación por parte del alumno, siendo responsabilidad del profesor generar en los alumnos una mejor actitud y un mayor compromiso y responsabilidad de su propio aprendizaje.

La experiencia de trabajar el diplomado en estadística totalmente en línea nos lleva a concluir que: a) la dificultad de los temas, b) la falta de familiaridad con una enseñanza no presencial, c) el escaso manejo de herramientas tecnológicas, d) la falta de disciplina para el autoaprendizaje y e) el manejo y cumplimiento responsable de los tiempos de trabajo, son problemas que nuestros estudiantes no han podido superar, por ello se considera que la mejor opción es realizar estos cursos de manera semipresencial.

En un curso en línea, los foros son la herramienta fundamental para promover el trabajo colaborativo, proceso por el cual los participantes en lugares diferentes trabajan juntos con el propósito de lograr un objetivo común intercambiando información y conocimiento contribuyendo activamente en el logro del mismo. Por lo que se debe poner especial atención en su diseño, elaboración, seguimiento y participación.

El desarrollo de entornos colaborativos asistidos o mediados por la computadora, en nuestro caso, demostró ser una herramienta útil y eficaz. Que en primer lugar despertó la curiosidad e interés del alumno, llevándolo a niveles de participación que superaron nuestras expectativas.

La participación en el foro provoca una respuesta en el alumno que va del temor y la incertidumbre, antes de su ponencia, a una actitud de confianza y autoestima que se nota en sus actitudes, inmediatamente después de terminar su participación.

El entorno colaborativo generó una cordialidad entre todos los participantes. Aunque también sirvió para encubrir la poca o nula participación de algunos integrantes, lo que nos llevó a “romper” los equipos para lograr una evaluación individual.

Conocer los estilos de aprendizaje de cada alumno es una buena opción para conformar los equipos de trabajo, de manera que garanticen resultados óptimos en el manejo y aplicación de herramientas cuantitativas a la investigación en el área Químico-Biológica.

7. Referencias documentales Collazos O. C. A., 2003. Una metodología para el apoyo computacional de la evaluación y monitoreo en ambientes de

aprendizaje cooperativo. Tesis doctoral. Universidad de Chile.

Goodman P. S., 2002. Creating Organizational and Technological Change. In: Technology Enhanced Learning: Opportunities for Change. Lawrence Erlbaum Associates, 153–182.

Kagan, S., Kagan, M., 1994. The structural approach: six keys to cooperative learning. Handbook of cooperative learning methods. S. Sharon (ed.) pp. 115–133. Westport, CT: Greenwood Press.




Alfonso J., Azuaje E., Dávila A., García B., García F., López de Tkachenko, Muñoz A., Pérez M. y Rodríguez R. (2002). Manual para el Diseño de Cursos en Línea en la UCLA. Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado". Comisión Rectora Programa Cursos en Línea.

Meza A. (2006) La tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje. México: Trillas.

Moreno J. (2000). Globalización y revolución tecnológica: ¿sustentabilidad o crisis global? El impacto en el sistema educativo Colección Ensayos Especiales. Universidad Metropolitana. Venezuela.




7. EL ESTUDIANTE ADULTO TRABAJADOR CARACTERÍSTICAS, CIRCUNSTANCIAS Y MOTIVACIONES DE SUS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. Recibido: 24 de octubre de 2013 Aceptado: 20 de marzo de 2014

Adult working students: characteristics, circumstances and motivations for higher education

Patricia Antonio Pérez

1&, Juan Manuel Aguilar Antonio

2, Brenda Mariana Aguilar

Antonio3

1Universidad del Valle de México

([email protected]),, 2

Universidad

Autonóma Chapingo ([email protected]), 3,

Colegio Amado Nervo

([email protected]) &Autor para correspondencia: [email protected]

Resumen La educación para adultos trabajadores adquiere relevancia en la última década del siglo XX. Las altas tasas de desempleo, entre los no calificados, y la importancia del capital humano para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social de acuerdo al modelo económico que permea en el mundo, podrían ser las causas.

Las expectativas del adulto trabajador al asistir a la universidad pueden enfocarse a factores como la obtención de un empleo, la necesidad de adquirir competencias básicas o de reciclaje o responder a preocupaciones sociales y cívicas. Sin embargo, existen grandes desigualdades en lo que respecta al acceso, la calidad y pertinencia de esta oferta educativa.

Ante esto, se requiere determinar, caracterizar y valorar el tipo de servicio y participación del adulto universitario. Así como detectar sus motivaciones, expectativas y beneficios que la formación universitaria le proporciona. Además de vislumbrar que le permite dar seguimiento y guiar los procesos escolares y administrativos, promueve su conciencia y mejora sobre el quehacer sustantivo de la universidad en cuanto a docencia, administración escolar y servicios.

Palabras clave: educación, adulto, estructura, horizontalidad, participación.

Abstrac Higher education for adult working students becomes relevant during the last decade of the 20th century. The causes could be high unemployment rates among the uneducated, and the relevance of human capital for economic growth and social development in accordance to the world trending economic model. Working adult students’ expectations focus on getting a job, learning basic skills or meeting social needs. However, there are big inequality in college programs access, quality and suitability. Therefore, it is necessary to assess, characterize and rate colleges and students’ involvement, as well as identifying their motivations, expectations and the benefits from getting a college degree. Besides allowing following and




guiding academic and administrative processes, this assessment promotes awareness and improvement on teaching and academic administration and services. Keywords: higher education, adults, structure, participation, horizontality.

1. Introducción La educación para adultos trabajadores adquirió relevancia considerable en la última década del siglo XX. Esta tendencia quizá tenga su origen en las altas tasas de desempleo entre los no calificados y la importancia del capital humano para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social de acuerdo al modelo económico que permea en el mundo.

La educación del adulto trabajador representa un nicho dentro de las universidades como promotor del bienestar del individuo, la actitud crítica y la movilidad social. Lo que fortalece los mecanismos de inclusión y equidad dentro de un contexto de educación permanente y a lo largo de toda la vida.

De esta forma, el sector educativo busca fortalecer su área de influencia en el adulto trabajador ya que puede reorientar, cambiar y transformar la realidad de muchas personas que están insertándose a la dinámica del cambio que exigen estos nuevos tiempos.

Hasta hace poco se pensaba, investigaba y se escribía muy poco acerca del aprendizaje de adultos. Este es un hecho curioso, si consideramos que la raza humana ha tenido una estrecha relación con la educación para adultos *…+ Sin embargo, por muchos años el estudiante adulto fue una especie abandonada. (Knowles, 2001:39)

Asimismo, los motivos y expectativas por las que un adulto trabajador toma un servicio educativo en la universidad dependen del contexto en el que se mueva. Debido a que la oferta y demanda de servicio puede enfocarse a la obtención de un empleo, la necesidad de adquirir competencias básicas o de reciclaje y responder a preocupaciones sociales y cívicas. Sin embargo, existen grandes desigualdades en lo que respecta al acceso, la calidad y pertinencia de esta oferta educativa.

En esta perspectiva, Lindeman (1926) resume los supuestos clave sobre los aprendices adultos y plantea que ellos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje promete satisfacer. Por lo que se debe retomar la experiencia del adulto para un mejor aprendizaje, así como la profunda necesidad que estos tienen de auto dirigirse, a fin de orientarlos hacia una enseñanza centrada en la vida.

Frente a esta problemática, el presente trabajo aborda la educación del adulto trabajador a nivel universitario, en vista de que es en ese grado donde se ha suscitado la oferta educativa de las licenciaturas ejecutivas, para lo cual se plantean los siguientes cuestionamientos:

¿Cuáles son las características y estructura básica que tiene los adultos trabajadores que cursan la licenciatura ejecutiva en Educación de la Universidad del Valle de México, Campus Texcoco?

¿Cuáles son las circunstancias y motivaciones que giran en torno al proceso de formación universitario de los EAT que cursan la licenciatura ejecutiva en Educación?

Para ello se plantea el objetivo de caracterizar la estructura, circunstancias y participación del servicio educativo que recibe el EAT, de la Licenciatura en Educación de la UVM, Campus Texcoco. Así como determinar sus motivaciones, expectativas y beneficios que su formación universitaria le proporciona, hasta valorar si esta cumple con la función y pertinencia esperada.




2. Educación para adultos trabajadores En la actualidad la ciencia, la tecnología y la sociedad avanzan a grandes pasos, contexto que fortalece la longevidad de las personas y promueve un modelo económico que ha generado necesidades formativas en la esfera educativa. Ya que nos encontramos en un cambio permanente que genera la necesidad de aprender y por ello los adultos trabajadores acuden a la universidad para iniciar, retomar o terminar sus procesos educativos. Sin embargo, estos usuarios presentan características, estructuras, motivaciones e intereses muy peculiares, debido a que son personas que por lo general tienen diversos compromisos laborales, familiares, económicos y personales.

De esta forma, las instituciones de educación superior deben enfocar sus esfuerzos para fortalecer sus servicios y así ofrecer una formación educativa al usuario desde un enfoque más inclusivo, el cual admita acciones educativas de diversa naturaleza, para atender así las necesidades y características que cada individuo o grupo requiere.

Ante esto el concepto de educación para adultos gira en torno a todas aquellas actividades educativas y formativas realizadas por ellos (ya sea por razones personales o profesionales). Donde el criterio incluye la formación general, profesional y empresarial efectuada en un contexto de educación permanente y a lo largo de la vida (OCDE, 2005).

Frente a esta perspectiva, la UNESCO menciona la siguiente opinión sobre la educación para adultos:

“*...+ designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”. (Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos, 2010)

Por otra parte, la educación para adultos requiere de una visión más inclusiva que gire en alrededor de acciones educativas diversas. En la que los términos pedagógicos deben partir de las necesidades de los adultos, de cada grupo de ellos y en la que se atiendan sus características específicas (Schmelkes y Kalman, 1994).

Frente a esto la educación para adultos tiene grandes posibilidades en las instituciones educativas, debido a que el Censo de Población y Vivienda 2010 en México, menciona que hay 3 536 369 personas de 20 años. Lo que representa que 5 de cada 100 habitantes se encuentra en ese rango de edad y conforman un mercado potencial de personas que pueden requerir un servicio de formación escolarizada.

Sin embargo, la demanda y la participación de programas de educación para adultos trabajadores son muy desiguales entre diferentes subgrupos de población específicos. Ya que el informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos (2010) muestran que la desigualdad de participación depende de factores socioeconómicos, demográficos y regionales. A la par de que también menciona que la participación es significativamente más baja para los trabajadores de mayor edad y los ciudadanos jubilados, mientras las más altas se ubican entre las cohortes jóvenes.




Donde los adultos jóvenes se benefician en mayor medida con las oportunidades educativas en comparación de los restantes. Ya que a mayor edad el número de adultos que retoman sus estudios disminuye, debido a que esta se vuelve un obstáculo para el aprendizaje.

En este escenario, las personas que se benefician de la educación del adulto trabajador son los que poseen un nivel educativo más alto, ya que están más conscientes de los beneficios que esta reporta, de la necesidad de actualizarse, adquirir más competencias, y quizá, están más motivados por los posibles beneficios que pueden obtener. Es decir, están convencidos del valor de la educación.

Asimismo, entre las razones que se argumentan como causa de la baja y la desigual participación se encuentran la falta de tiempo, las ocupaciones laborales, la economía y las tareas familiares, las cuales imposibilitan y reducen el tiempo para tomar cursos.

Así, el reto es contribuir a la difusión de los beneficios que reporta la educación del EAT y fortalecer sus mecanismos de acceso. En especial para los que poseen menos calificaciones, donde se atienda al mercado potencial con un servicio educativo incluyente, equitativo e integral.

3. Método La presente investigación tiene un enfoque mixto y es de tipo descriptivo- explicativo. Se enfoca a detallar algunas especificidades, características, estructuras y procesos formativos del estudiante adulto trabajador (EAT), así como la autovaloración sobre la formación académica y del aprendizaje que se recibe.

En este contexto, la selección de la muestra fue probabilística para asegurar que todos los estudiantes que integran la población de la licenciatura en Educación tuvieran la misma oportunidad de ser elegidos. Además de que se trabajó con los estudiantes inscritos en la primavera del 2014.

Asimismo, se elaboró un cuestionario de autoevaluación con 14 preguntas sobre las características personales, autoconcepto, motivación y expectativas que él tiene y vive cotidianamente como estudiante universitario.

Finalmente, es importante destacar que la muestra con la que se trabajo fue 44 de 50 estudiantes que conforman la matrícula de la licenciatura en Educación de la UVM, Campus Texcoco. En ese mismo sentido, se resalta que los estudiantes fueron localizados en su salón de clases, se les explicó sobre el objetivo de la investigación y el procedimiento para el llenado de la autoevaluación. Además de que se especifica que los resultados de la recolección fueron tratados estadísticamente mediante el programa SPSS.

4. Resultados: caracterización y datos personales La muestra presenta que las personas viven en un entorno social que está determinado por su biografía, historia de vida y experiencia. En el que caracterizar los datos individuales de los EAT (Tabla 1) los sitúa de una manera particular en el mundo, debido a que su experiencia es única. A razón de que factores como su edad, estudios, relaciones, compromisos familiares, domicilio, actividad laboral, educación




recibida, intereses, deseos y motivos, son los elementos que forman y distinguen sus personalidades. Por lo que el espacio y el tiempo en que transita la persona determinan sus vivencias.

Tabla 1. Caracterización y datos personales

Opciones Frecuencia Porcentaje Desviación típica

Varianza

Cuál es su edad 25 a 30 20 45.5 1.29787 1.684

Cuál es su género o sexo Femenino 32 72.7 0.50942 0.260

Su estado civil es Casado 23 52.3 1.40126 1.964

Cuantos hijos tiene Tres a cuatro 20 45.5 0.71083 0.505

Usted tiene un trabajo Si 37 84.1 0.36999 0.137

Que puesto desempeña Empleado 21 47.7 2.13733 4.568

Cuánto dura su jornada laboral 6 a 8 Hs. 15 34.1

0.81736 0.668 Otro 21 47.7

Usted vive en el municipio o delegación Fuera del municipio 24 54.5 0.54210 0.294

Elaboración propia

La Tabla 1 revela que la edad de la población de estudio se encuentra entre los 25 y 35 años, 66% del total, dato que confirma que las tasas de participación son más altas entre las cohortes jóvenes.

Con respecto al género o sexo de los estudiantes, se encontró que el 72.7 %, corresponde a las mujeres. Lo que confirma lo enunciado por Rama (2009), quien menciona que uno de los componentes de la masificación de la cobertura de la Educación Superior ha sido la feminización del nivel que representa una revolución silenciosa.

Por otra parte, el estado civil de los encuestados indica que el 52.3 % de los encuestados están casados y 4.5% se encuentra en unión libre. Lo que representa un 56.8% de EAT tienen un compromiso económico, personal y familiar, que influye en sus procesos de formación de manera positiva o negativa.

A este factor contribuye el hecho de que el 45.5% de los EAT tienen entre tres o cuatro hijos, eso demanda mayor compromiso y actividades familiares, que pueden favorecer, desgastar o reducir el desempeño en su formación profesional. Ya que desde el modelo andragógico, el adulto radica sus motivaciones en el interior de una situación en la que se encuentra factores como: solucionar un problema personal o social, aprender a moverse en una situación compleja y dar sentido a la vida.

Asimismo, a partir de los datos encontrados se aprecia que el 84.1 % de los EAT tienen trabajo, un 47.7% es empleado y un 47.7% tiene una jornada de trabajo que dura más de 8 horas, si consideramos dentro de este apartado el hecho de que el 54.6% de los estudiantes viven fuera del municipio. Circunstancias que pueden lesionar la motivación, la actitud, la disposición y permanencia en el programa de estudio.

Por ello es importante revisar la flexibilidad de la oferta, ya que esta debe adaptarse a los horarios y circunstancias de los adultos. Así como que los procesos formativos favorezcan que el EAT aprenda a su ritmo y estilo.




5. Circunstancias, motivaciones y características del proceso de formación universitario El adulto es una persona autónoma. Su aprendizaje depende de su propia experiencia, de la socialización y comunicación con sus compañeros, así como de las fuentes de información que recibe fuera del marco académico.

Asimismo, su identidad social no está relacionada con su participación en procesos de aprendizaje, ya que la experiencia del adulto es un elemento fundamental para construir este. Por lo que el aprendizaje y la enseñanza giran en torno a preguntas. Y la enseñanza da paso a “procesos” que son continuos que crean un ciclo. Por ello en la Tabla No. 2 se enmarcan los resultados que involucran las circunstancias que los llevaron a regresar a la universidad, las motivaciones que le mueven como persona para concluir sus estudios y las características que tiene el servicio educativo que les ofrece la universidad.

Tabla 2. Circunstancias, motivaciones y características del proceso de formación universitario

Opciones Frecuencia

Porcentaje

Desviación

típica

Varianza

Tiene estudios universitarios

previos

No 27 61.4 0.74532 0.555

Cuatrimestre que cursa

Primero 6 13.6

2.15469

4.643 Segundo 8 18.2

Tercero 5 11.4

Cuarto 7 15.9

Quinto 9 20.5

Sexto 7 15.9

No contesto 2 4.5

Usted asiste a la universidad

Por superación

personal

23 52.3 1.55841

2.429

Como se enteró de la oferta

educativa

Asistí a la

universidad a

pedir informes

28 63.6 1.19637 1.431

En base a que hizo su

elección

Horario 23 52.3 1.29318

1.672

Como se siente con el

servicio educativo recibido

Satisfecho

26

59.1

0.86846

0.754

Si el servicio no es el que

usted esperaba, se debe a:

Departamento

de

mercadotecnia

9

20.5

1.98341

3.934

Departamento

administrativo

15 34.1

No contesto 11 25.0


En este sentido, la Tabla No. 2 muestra que el 61.4% de los EAT de la licenciatura en Educación no tienen estudios universitarios previos. Por otra parte, debido a políticas de compactación, en los grupos se encuentran concentrados estudiantes que cursan desde el 1º cuatrimestre hasta el sexto cuatrimestre, donde el mayor porcentaje que representa al 20.5% de la población está cursando el 5º cuatrimestre.




Por lo que la mayoría de los encuestados, 52.3%, asiste al programa educativo por cuestiones de superación personal.

Este escenario revela que se requiere dar atención y reconocimiento a las competencias y conocimientos adquiridos en el trabajo, el hogar y la comunidad, para evitar a toda costa que el adulto aprenda cosas que él ya sabe.

Por otra parte, cabe destacar que en el apartado de cómo se enteró de la oferta educativa se encontró que el 63.6% de los encuestados asistió a la universidad a pedir informes, el 59.1% de los estudiantes está satisfecho con el servicio educativo recibido y el 34.1% considera no estar satisfecho con él, lo cual se debe a el área administrativa, es decir, al trabajo que realiza el director y coordinador académico. Ya que un 20.5% considera que la insatisfacción del servicio se debe a el departamento de mercadotecnia y que el servicio educativo que se les vendió poco tiene que ver con lo esperado.

De esta forma, a partir de los resultados obtenidos es importante recalcar que por las características de los EAT, se puede expresar que ellos cuentan con experiencia en el campo laboral, lo que favorece una buena comunicación y una participación activa con ellos. Aunque encontramos que debido a las largas jornadas de trabajo que ejercen, el cansancio laboral puede hacer que estos no asistan regularmente a clases, lo que nos pierde de su experiencia y conocimiento sobre algunos temas.

Finalmente, se comenta que el hecho de que los EAT no estén satisfechos con el servicio educativo recibido puede deberse a prejuicios e ideas preconcebidas y la resistencia a "observar" la realidad desde otras perspectivas. Es decir, a la poca empatía de los estudiantes con los cursos.

Por lo anteriormente descrito deben buscarse nuevas formas de vinculación educación-sociedad-institución, para promover nuevas modalidades de producción y difusión del servicio, enseñanza, investigación y extensión. Ya que hoy en día la generación y divulgación del conocimiento según Gibonns (1988) " ya no son actividades autónomas, que se llevan a cabo en instituciones relativamente aisladas. Ahora implican una interacción con otros diversos productores del conocimiento".

Por lo que la modalidad emergente en este terreno se centra en atributos como el conocimiento producido en el contexto de la aplicación, el carácter interdisciplinario del mismo, el reconocimiento a la heterogeneidad y diversidad organizacional, la mayor responsabilidad social y el desarrollo de sistemas para el control de la calidad.

6. Conclusiones El presente estudio permite determinar las características personales y familiares que distinguen a los EAT de la licenciatura en Educación, además de que los resultados obtenidos van en sintonía con

diversos informes y documentos emitidos por instancias internacionales. Así como por algunos estudios que sobre la educación para adultos que ha realizado la UNESCO y la OCDE.

En ese sentido, las características más representativas son que la mayoría de la matricula se encuentra entre 25 y 35 años, son personas jóvenes que retoman sus procesos formativos universitarios. Quizá porque aún no tienen compromisos familiares tan fuertes o porque están convencidos de los beneficios que genera la formación continua. Otro dato interesante es la población femenina que conforma la matricula, ya que en su mayoría son mujeres, lo cual confirma las tendencias actuales, que indican que los currículos universitarios se están feminizando.




Otro dato muy revelador es que la población estudiada toma su servicio educativo en grupos que concentra estudiantes de 1º a 6º cuatrimestre, lo que puede lesionar sus procesos de aprendizaje y su autoconcepto. Ya que se mezclan a los que tienen una incipiente formación universitaria con estudiantes de semestres avanzados, interacción que puede influir en el desempeño y en su sistema de percepciones, creencias y actitudes. Por otra parte, con respecto a la satisfacción del usuario, la mayoría está de acuerdo con el servicio recibido y aquellos que no están conformes con el servicio educativo, lo atribuyen a la administración escolar, servicio ofrecido por los coordinadores y directivos.

Por esto, las necesidades, circunstancias y motivaciones del EAT, se deben asumir como auténticas y particulares para cada estudiante. Donde es necesario tomar en cuenta la condición del adulto desde la perspectiva de sus necesidades académicas, de superación y/o desarrollo profesional.

Así, los resultados obtenidos revelan la necesidad de una dinámica educativa que fortalezca las competencias profesionales. Ya que los adultos trabajadores se encuentran en desventaja por la edad y formación. Además de que el servicio educativo que se les ofrezca debe caracterizarse por atender las necesidades, motivaciones y estructura que el adulto trabajador posee, a la par de que se integre el cúmulo de conocimientos factuales y laborales que cada EAT ostenta. Ya que le permite incorporar sus saberes procedimentales a los saberes conceptuales, dándole sentido e integración a los aspectos técnicos y al nuevo conocimiento que están adquiriendo.

Por último, es importante mencionar que se requieren planes de acción que atiendan las debilidades o áreas de oportunidad encontradas, donde se adopte un enfoque integrador para que los EAT incorporen su experiencia, características, motivaciones y circunstancias. En el que la clave sea el acceso y participación que promueva la calidad y efectividad de la enseñanza, a fin de que el EAT tenga una formación pertinente y efectiva.

7. Referencias documentales Ardila, R. (2002). Psicología del aprendizaje. México: SIGLO XXI.

Cercone, K. (2008). Characteristics of adult learners with implications for online learning design, AACE Journal, 16(2), 137-159. [En http://training.gaincc.org/pluginfile.php/1014/mod_resource/content/0/adult_learners_online.pdf el 17/04/2014].

Fernández, F., Prudencianos J. y otros. (s/f). Fundamentos de la educación de personas adultas. Instituto de Tecnologías Educativas. Ministerio de Educación. España. [En: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/indice.htm el 17/04/2014]

Gibbons, M. (1998). “Pertinencia de la educación superior”. Banco Mundial.

Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos. México: Oxford Alfaomega

Lindeman, E. (1926). The Meaning of adult Education, New York: New Republic.

Medina, O. (2000). “Especificidad de la Educación de Adultos. Bases Psicopedagógicas y señas de identidad”. En Educación XXI. Revista de la Facultad de Educación. Madrid: UNED.

OCDE-MEC. (2005). Educación para Adultos. Más allá de la retórica. México: FCE.

Rama, C. (2009). “La tendencia de la masificación en la cobertura de la Educación Superior en América Latina. En: Revista iberoamericana de educación. 50. Madrid: OEI.




Schmelkes, S. y J, Kalman (1994). La educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México, Centro de Estudios Educativos, México.

Ubaldo, P. y Martínez, R. (2009). Modelo andragógico. Fundamentos. Serie: Diálogos y perspectivas del desarrollo curricular. México: Universidad del Valle de México - Laureate Internacional Universities.

UNESCO. (2010). Informe Mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Alemania: UNESCO.

http://www.inea.gob.mx/ (2014). Consultada el 30 de marzo.




8 “ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE FAMILIAS CON INTEGRANTES DISCAPACITADOS, EN UNA ESCUELA RURAL DEL ESTADO DE TLAXCALA”. Recibido: 24 de octubre de 2013 Aceptado: 20 de marzo de 2014

Analysis of families with handicapped members in a rural school in Tlaxcala

Cesar Andrés Muñoz Lobato1, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez

2&, José Luis García

Cué3, Concepción Sánchez Quintanar

4

1PSEI- Desarrollo Rural. Colegio de Postgraduados, México

([email protected]); 2PSEI- Desarrollo Rural. Colegio de Postgraduados,

México ([email protected]), 3PSEI- Estadística. Colegio de Postgraduados, México

([email protected]); 4PSEI- Desarrollo Rural. Colegio de Postgraduados, México

([email protected]). &Autor para correspondencia: [email protected].

Resumen La investigación tiene por objetivo analizar la situación de familias con integrantes que presentan Barreras para el Aprendizaje ocasionados por discapacidad, en la escuela rural del municipio de Papalotla De Xicoténcatl, Tlaxcala. La Metodología Empleada Es Mixta (Cualitativa Y Cuantitativa), La Población Se Integra Con 20 Padres De Familia Y 20 Personas Con Discapacidad Que Acuden Al Dif Municipal (Ciclo Escolar 2012 Y 2013). Se Obtiene Información A Través De Un Cuestionario, Entrevistas Informales; Y Técnicas De Observación Directa Y Participativa Los Resultados Destacan La Problemática Social Y Psicopedagógica Que Viven Las Familias Con Un Integrante Con Discapacidad. Resalta El Abandono De Algunos Discapacitados Y La Falta De Recursos Económicos De Las Familias Y Del Dif Para Atenderlos De Acuerdo A Sus Necesidades.

Palabras Clave: Barreras Para El Aprendizaje, Educación Especial, Escuela Rural, Familias Con Discapacitados, Leyes Educativas.

Abstract The objective of this research was to analyze the environment of families with learning disabled members in the rural village school of Papalotla Xicothéncatl, Tlaxcala. The methodology was mixed (qualitative and quantitative), the population is composed by 20 parents and 20 people with disabilities who attend the local National System for Integral Family Development (DIF for its Spanish initials) (School Year 2012 and 2013). Information was obtained through a questionnaire, informal interviews and direct and participatory observation techniques. The results highlight the social and psychological-pedagogical difficulties that families with disabled members have. The abandonment of some disabled and the lack of money for proper care in both families and local DIF office is also stressed. KEYWORDS: barriers to learning, special education, rural school, families with disabled members.




1. Introducción El interés sobre esta investigación nace en un primer lugar por la experiencia profesional adquirida durante siete años sobre la educación especial en Centros de Readaptación Social, Centros de Atención Múltiples y en Unidades de Apoyo a la Educación Regular. Por otro lado, el trabajo social realizado en los últimos tres años en el Municipio de Papalotla de Xicoténcatl, Tlaxcala, México, donde se pudo constatar que las personas con discapacidad no son tratadas de acuerdo a su discapacidad; y no cuentan con el apoyo necesario para acceder al ámbito educativo regular.

El DIF Municipal presta sus servicios en una casa particular a personas discapacitadas, es la única institución que aporta un pequeño apoyo que consiste en instalaciones a manera de un aula, algunas bancas y escaso material didáctico. Asimismo, contrata a una profesora auxiliar de tiempo completo sin conocimiento de educación especial y una especialista que solo asiste dos horas por día. Después de ver las condiciones en que trabaja el DIF Municipal, al observar la manera de tratar a las personas discapacitadas y a su familia, se decidió profundizar en este problema para dar alguna aportación sobre educación especial que ayude a mejorar el servicio en esta comunidad.

El sustento teórico se aborda con revisión de diversas investigaciones sobre la temática educativa, educación especial, familia con miembros discapacitados, discapacidad, educación rural. Se destacan varios autores, entre ellos Frexia, (1993) que tratan sobre la familia y la deficiencia mental; Frexia & Pastor, (1995) Familia e Intervención en las Necesidades Educativas Especiales; donde profundizan el proceso de cambio que sufre la familia, al momento de tener un hijo con discapacidad, resaltan que el nacimiento de un hijo con discapacidad supone un shock o impacto en la familia. Muchas veces, el hecho se percibe como algo inesperado, extraño y raro que provoca perdida de expectativas sobre el hijo deseado. En un primer momento esta situación es devastadora; la familia ve como su futuro está amenazado. Cuando el medico comunica el diagnóstico de la discapacidad, la noticia inesperada produce un gran impacto en el núcleo familiar; la respuesta y reacción de la familia cercana a los padres, abuelos y hermanos va a contribuir a acentuar o atenuar la vivencia de la amenaza que se cierne sobre su entorno.

De acuerdo a la experiencia profesional, la familia busca solución en instituciones públicas y privadas para tratar a su familiar discapacitado. Por esta situación, se analizan investigaciones y estadísticas en documento, páginas web y publicaciones de instituciones mexicanas como el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), Asociación pro Personas con Parálisis Cerebral (APAC), Fundación Teletón, Centro de Rehabilitación Teletón, Normales de Especialización. La mayoría de la información trata varios temas como: educación especial, parálisis cerebral, síndrome de Down, trastornos neuro-motores, ceguera y debilidad visual, problemas de lenguaje y discapacidades múltiples. Los estadísticos muestran tendencias con datos procedentes de sus propias instituciones y estudios realizados en el ámbito urbano.

Otra solución que busca la familia es acudir a instituciones de educación especial como lo refieren Muñoz & Fernandez, (1997) en el proceso de terapia ocupacional en pacientes con daño cerebral, siendo el caso de instituciones como: 1) Centro de Atención Múltiple (CAM); 2) Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER); 3) Programas del Desarrollo Integral de la Familia (DIF).; 4) Escuelas Normales de Especialización que preparan a especialistas que trabajarán con personas con discapacidad.




2. Marco normativo de Educación Especial. La historia de cuando inicia la Educación Especial es un tema complejo sin embargo, se tiene conocimiento que en sus orígenes se impartía en forma accidental, financiada por la “filantropía y la caridad” (Dirección de Educación especial, 2010). En el siglo XIX, se tienen reportes acerca de la creación de asilos para niños “anormales” con una significativa orientación médica. Más adelante, nacen las escuelas especiales para ciegos y retardados mentales, principalmente en Europa Oriental y Estados Unidos, culminando en la proliferación de instituciones educativas para niños discapacitados alrededor del mundo. (Dirección de Educación especial, 2010)

Más tarde, a mediados Posteriormente, en el siglo XX, es cuando surgen las primeras clases especiales paralelas a la educación regular y da inicio a la pedagogía diferencial. En esta primera etapa la Educación Especial se caracterizó por una concepción asistencial institucionalizada, un enfoque clínico con énfasis en la deficiencia. En general, representa una actitud segregacionista por parte de la familia y la sociedad. También, en la sociedad existieron grupos que impulsaban el cambio e hicieron aportes significativos al tratamiento de niños con necesidades especiales, promoviendo la educación como medio fundamental de superación del ser humano.

La conformación de un marco legislativo, aún afianzó más el desarrollo de la Educación Especial. Así, el derecho a la educación de los sujetos con necesidades especiales, es reconocido por primera vez en la Declaración de los Derechos del Niño de la Unión Internacional para la Protección de la Infancia; así como el surgimiento de otras leyes cuyo objetivo es velar por los derechos de las personas discapacitadas.

Tabla 1: Marco Legislativo sobre personas con discapacidad: 1924-2006 LEYES SOBRE PERSONAS CON DISCPACIDAD

AÑO LEY OBJETIVO

1924 Declaración de Ginebra Conseguir que los derechos de los niños se conviertan en principios éticos perdurables y normas internacionales.

1959

1989

Declaración de los Derechos de los Niños

El niño debe ser reconocido universalmente como un ser humano que debe ser capaz de desarrollarse física, mental, social, moral y espiritualmente con libertad y dignidad.

1975 Declaración del Derecho de los Impedidos

Adopta medidas nacionales e internacionales que sirva como base y referencia común para la protección de la persona incapacitada.

1978 Informe Warnock El concepto clave es la diversidad, hace referencia a que cada alumno tiene necesidades educativas individuales para poder aprender y desarrollarse íntegramente como persona.

1978 Declaración de Salamanca, España

Educación para todos y la necesidad de brindar enseñanza a todas las personas con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación.

2000 Ley General de Educación Educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva; así como aquellas con aptitudes sobresalientes

2006 Ley General de Educación Especial

De manera enunciativa y no limitativa, reconoce a las personas con discapacidad sus derechos humanos y manda a establecer políticas públicas necesarias para su ejercicio

Fuente: Con base en: ONU, UNICEF, Leyes del Gobierno Federal, 2013.




Al considerar la relación entre Educación Especial en México y leyes que la respaldan se tiene una larga historia; pero hay leyes que la respaldan pero no hay políticas educativas que atiendan al público discapacitado.

Desde la declaración de los Derechos de los Impedidos (1975) hasta la Ley general de Educación Especial en México (2006), han llevado a cambiar los modelos de atención cada sexenio. En más de 40 años de existencia se hayan experimentado cuatro modificaciones en la forma de atender a personas con discapacidad (asistencialista, clínico, necesidades educativas especiales y barreras para el aprendizaje), aun sin evaluar resultados de cada uno de ellos. Esta situación, ha desarrollado una práctica profesional en la que se combinan unos y otros sin asumir alguna responsabilidad. Por ello, la intervención de la educación especial ha estado determinada por la práctica, se considera que no se requiere de teoría sino con la acción y de ella se derivarán mejoras al “diagnóstico, la intervención y la tecnología”.

El desarrollo de la educación especial es consecuencia de la aplicación de una política de Estado iniciada en 1970, que se denominó “Educación para todos”, retomado más tarde en la conferencia mundial, mejor conocida como Forum EFA (1990). En donde se precisa la iniciativa orientada a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para niños, jóvenes y adultos que tienen el propósito de formar un mayor acceso, equidad y logro en el aprendizaje de todas las personas del mundo (Jiménez, 2012) con lo cual se determina el reconocimiento de la educación especial como una acción del estado a través de la cual se atiende a niños “atípicos”, con un enfoque hacia la rehabilitación; “entendida como conjunto de medidas médicas, sociales, educativas y ocupacionales, para que los `inválidos´ pudieran realizar actividades donde ellos pudieran sentirse útiles´ ante su familia y la sociedad”. (Sánchez, 2004).

Por lo anterior, se define a la educación especial como “la rama de la educación que mediante la aplicación coordinada de un conjunto de acciones, tácticas, organización, metodología, didáctica y nomenclatura específica, propicia el desarrollo integral y armónico de la personalidad, impulsando la formación de hábitos, destrezas y habilidades, y el desarrollo de capacidades y conocimiento en los niños atípicos” (Dirección General de Educación Especial, 1976)

El conductismo fue la teoría que orienta su quehacer por considerar que la acción científica, objetiva, era lo que permitía modificar la conducta de las personas. (Sánchez, 2004)

Esta experiencia que había permitido el crecimiento de los servicios de educación especial, en particular a través de las escuelas de educación especial y grupos integrados, de pronto se ven “expulsados” por una propuesta conocida como “Revolución Educativa”. En este proceso, el conductismo pierde fuerza y todos se convierten en discípulos de Piaget (García, 2010).

En ese sentido, la educación especial va a asumir como propia la teoría psicogenética y a descubrir en el constructivismo el eje fundamental para el desarrollo de competencias académicas en el niño a partir de comprender el desarrollo normal. Así, la educación especial pasa de ser considerada una pedagogía diferencial para reconciliarse con la pedagogía general; así se reconoce como: “una rama de la pedagogía general que en vista de los mismos fines de la educación regular, sistematiza la teoría y práctica de la educación de acuerdo con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educación especial, a los que estudian con la ayuda de las ciencias biológicas y sociales” (Dirección de Educación especial, 2010)

Por estos motivos, llevaron a determinar el cambio en la concepción del sujeto atípico a la de “niños, jóvenes o personas con requerimientos de educación especial” que debe desarrollarse en condiciones lo más normal posible (normalización) para ser integrados a la educación regular.

La estructura institucional comprende para los transitorios a centros de intervención temprana, grupos integrados con el apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER); y a los




permanentes, escuelas de educación especial para deficiencia mental, trastornos visuales, de audición y neuromotores en Centros de Atención Múltiple (CAM). La revolución educativa es sustituida por la modernización de la educación básica (1990), denominada federalización cuya acción descentralizada provoca la orfandad de la educación especial. No obstante los cambios que permean la política educativa, derivada de los eventos internacionales: Jomtien (1990) y la Declaración de Salamanca (1994).

De ahí, el cambio de sujeto de atención de requerimiento de educación especial al enfoque de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que define: un alumno presenta NEE cuando en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo se incorporen a su proceso educativo mayores recursos o cuando menos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos”. Para ello, marcan su territorio los educadores especiales nombrando las NEE con o sin discapacidad.

Papalia (2010) afirma que si el conductismo fue sustituido por el constructivismo, la Educación Especial no tuvo donde sustentar sus modificaciones, porque la mayor parte de los conceptos deriva de los movimientos de derechos humanos, llevo a que en algunos casos se asumiera la corriente dominante que era la teoría cognitiva, pero de forma marginal. La política educativa (2000), se orienta hacia “la educación de buena calidad y lo primero que sucede es encontrar un nuevo referente teórico: su rencuentro con el constructivismo social de Piaget, Vigotsky y Ausubel con el enfoque por competencias(García, 2010).

Así, vuelve a surgir el sujeto de atención como “la persona con discapacidad”, aún definida desde los marcos de la biología o psicología con un enfoque eminentemente social, se reconoce que: la discapacidad no se encuentra en el sujeto sino en las condiciones materiales de existencia.

Con la evolución de la educación especial, se da el cambio de conceptos pasando de niños con necesidades educativas especiales a barreras para el aprendizaje y la participación. Se define como: “dificultades que el alumnado encuentra a partir de la interacción entre estudiantes y contextos. (Booth, 2000).

Ahora, la educación especial se caracteriza cómo el conjunto de servicios, programas, orientación y recursos educativos especializados puestos a disposición de las personas con algún tipo de discapacidad, para favorecer su desarrollo integral y facilitar la adquisición de habilidades y destrezas, que les capaciten para lograr los fines de la educación (Gobierno Federal, 2005).

No obstante el análisis de la educación especial en el contexto internacional y nacional, al tratar de cuantificar a la discapacidad, se observa que la información estadística solo hace referencia al ámbito urbano sin considerar al espacio rural (INEGI, 2010). Sin embargo en la revisión bibliográfica, se encuentran libros sobre Educación Especial en el ámbito Rural, aunque son pocos destacan tres: Juan Gómez Escriba “La Educación en el Sector Rural de México” (1985); David Atchoarena “Educación para el desarrollo rural; hacia nuevas respuestas de política”; Javier Charroalde “La Discapacidad en el medio rural”. Los autores resaltan las carencias de la educación rural en México y la inexistencia de la educación especial rural.

Lo anterior, lleva a concordar junto con Muñoz Vernor (2006) que es notoria la ausencia de información en México sobre la población con discapacidad tanto en el ámbito urbano como en el rural; así como la ausencia de investigaciones que resalten datos sobre escuelas especiales para tratar discapacitados.

En ese contexto, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la situación sociocultural que viven las familias rurales que tienen un integrante que presenta barreras para el aprendizaje o discapacidad? ¿Cómo afecta la discapacidad de un miembro a las familias en el municipio de Papalotla de Xicoténcatl, Tlaxcala?




Para contestar esas preguntas la investigación tiene como objetivo “Analizar la situación de familias con integrantes que presentan Barreras para el Aprendizaje ocasionados por discapacidad, en el Municipio de Papalotla de Xicoténcatl, Tlaxcala, México.” y se plantea la siguiente hipótesis: La situación sociocultural de familias atendidas por el DIF Municipal, se ve afectada en sus actividades cotidianas por tener un integrante que presenta barreras para el aprendizaje.

3. Metodología La investigación se basa en un método no experimental, denominada post facto (después del hecho) debido a que no se tuvo control sobre la variable independiente “Discapacidad” la cual ya ocurrió, en relación con el tiempo que duro el estudio y transversal por que se lleva a cabo en un periodo corto de tiempo (Marzo - Julio, 2013.) También fue mixta por que se aplicaron técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa para obtener datos de primera y segunda fuente (Hernández, 2011). El propósito se orienta a obtener información más completa para adquirir un conocimiento preciso del proceso educativo en el área de educación especial del municipio; destaca el análisis documental, trabajo de campo y elaboración de instrumentos de acopio de información.

La población se integra con 20 padres de familia y 20 personas con discapacidad que acuden al DIF Municipal (Ciclo escolar 2012 y 2013); la información se obtiene a través del diseño de un cuestionario, para familias con el objetivo de caracterizarlas integrado por 5 secciones y 66 preguntas

Tabla 2. Cuestionario para Familias Sección del cuestionario Objetivo Tipo de preguntas

I Preguntas Sociodemográficas Obtener datos con respecto al nivel educativo de los encuestados y tipo de discapacidad de su familiar

Opción Múltiple (8)

Dicotómicas (7)

Abiertas (7)

II Situación Familiar Describir la situación Familiar al tener al menos un integrante con discapacidad

Escala Likert (13)

III Atención a la Discapacidad Descubrir como visualiza la familia la atención que se le otorga a su familiar con discapacidad

Escala Likert (12)

IV Medio Educativo Entender cómo es que las familias ven la educación que reciben sus familiares con discapacidad

Escala Likert (9)

V Instituciones Educativas Vislumbrar cuales son las instituciones educativas que conocen los padres para la atención de la discapacidad

Escala Likert (10)

Fuente: Propia investigación

Antes de aplicar el cuestionario se realizaron varias pruebas: revisión de expertos, prueba piloto, validez de contenidos y prueba de fiabilidad Alfa de Cronbach. Esta última, obteniendo un valor de 0.849 de un máximo de 1. Diversos autores consideran que el instrumento es fiable si el valor obtenido es mayor o igual a 0.70. Por lo tanto, se considera que el instrumento es fiable.

Después de aplicar el cuestionario, se captura la información en el programa Microsoft Excel. Más adelante, se revisa que la información fuera consistente y no redundante. Además, los datos se analizaron con paquetes estadísticos.




En la parte cualitativa, se propusieron las técnicas de investigación: Observación directa en comunidad y participativa en práctica docente; Entrevistas informales a padres de familia. La información obtenida se anota en el diario de campo.

Los datos se analizaron de dos maneras:

Cuantitativo: a través de Estadísticos descriptivos, Pruebas de normalidad, Análisis de correlación de Spearman (α=0.05), todos ellos apoyados con el paquete SPSS versión 19.0

Cualitativo: a través de tendencias y frecuencias del diario de campo, observación participante, entrevistas informales y prácticas grupales.

4. Resultados Se presentan los análisis estadísticos descriptivos basados en la información obtenida a través del cuestionario aplicado a padres involucrados con personas que tiene una discapacidad, atendidos por el DIF Municipal de Papalotla de Xicoténcatl, Tlaxcala. Más adelante, se muestran los resultados de los análisis de correlación de Spearman para identificar la relación entre variables sociodemográficas y otras consideradas importantes para la investigación. Para terminar, se exponen los resultados de los análisis cualitativos efectuados en esta pesquisa.

Datos Sociodemográficos: De las encuestas aplicadas a familias, se entrevistaron a 18 personas en sus hogares: 83% de género femenino y 17% corresponde al masculino, con al menos un familiar con discapacidad sus edades comprendidas entre 6 y 62 años. Los entrevistados expresan que sus familiares tienen distintos grados de discapacidad, van desde los principales síntomas de discapacidad educativa como síndrome de Down, parálisis cerebral, otros.

En la estancia de campo, se observa que las condiciones de vida y características de cada familia con algún miembro con discapacidad son diferentes. En cuanto al aspecto económico algunos tienen poco presupuesto generado por la agricultura de temporal, comercio ambulante, empleo, expresan que viven al día solo dos consideran los resultados obtenidos son suficientes para su manutención y apoyar a sus familiares discapacitados.

Con relación al nivel de estudios de los entrevistados es variado, se observa que 56% tiene estudios de primaria, 22% de secundaria y 22% medio superior. La mayoría, que han estudiado la primaria mencionan no haberla terminado; son precisamente ellos los que se hacen cargo de la persona con discapacidad.

Todo lo anterior coincide con lo expresado por diversos autores (Espinas, 1987; Cunningham & Davis, 1988; Frexia, 1993; Checa & Tristante, 1998; Floyd, 1997; Vargas & Polaino-Lorente, 1996) en sus estudios reportan que las familias con miembros discapacitados tienen diversas características.

De la misma forma, sucede con el nivel académico ya que entre menos es el grado de estudios más bajo es el nivel de vida que tienen, un ejemplo de esta situación es el caso de Brigido su mamá tiene 82 años, aún se hace cargo del hijo y nieto con discapacidad, sus edades son 62 y 32 años respectivamente. Su nivel de vida es precario, solo viven con lo que les envía otro hermano de Brigido, que radica en Estados Unidos.

Lo factores más destacados de la situación familiar (tabla 3) 42% de los encuestados, señalan que algunas veces su economía se ve afectada por tener que atender las necesidades de su familiar con discapacidad




De los entrevistados 53% menciona que rara vez tratan de forma especial al discapacitado; 43% que nunca ha modificado las condiciones de su hogar para atender la discapacidad y 25 % casi siempre dejan que la persona discapacitada sea autosuficiente.

Al hacer referencia a las relaciones intrafamiliares, se tiene que la madre es quien muestra culpabilidad por tener un hijo con discapacidad (55%), haciendo mención que algunas veces han tenido ese sentimiento de culpa, mientras que los padres no muestran ese sentimiento (52%).

Tabla 2: Situación Familiar ITEM Mínimo Máximo Media Desv.

típ.

C.V. Evaluación

Un familiar con discapacidad dentro de la familia

ha hecho que la economía se vea afectada

1 5 3.37 1.422 42% Algunas

veces

La persona discapacitada es tratada de forma

especial por la familia

1 4 2.32 1.250 53% Rara Vez

La familia deja que la persona con discapacidad

autosuficiente

1 5 4.05 1.026 25% Casi siempre

Las condiciones físicas dentro del hogar tuvieron

que ser modificadas para el mejor desarrollo de la

persona con discapacidad

1 3 1.37 .597 43% Nunca

La familia ha sufrido alguna desestabilidad por

tener una persona con discapacidad

1 5 3.21 1.228 38% Algunas

veces

La relación entre padres se vio afectada por tener

un hijo con discapacidad

1 5 3.21 1.228 38% Algunas

veces

La madre se sintió culpable por haber tenido un

hijo con discapacidad

1 5 2.74 1.522 55% Algunas

veces

El padre se sintió culpable por haber tenido un

hijo con discapacidad

1 5 2.74 1.447 52% Algunas

veces

La relación entre hermanos se ha visto afectada

por contar con un integrante con discapacidad

1 5 2.89 1.243 43% Algunas

veces

El apoyo de la familia hacia el discapacitado ha

sido de ayuda para su desarrollo

1 5 3.47 1.124 32% Algunas

veces

La familia ha buscado apoyo para atender la

discapacidad

1 5 3.74 1.098 29% Casi siempre

El apoyo familiar ha sido un factor para poder

entender y apoyar a la persona con discapacidad

2 5 3.53 1.020 28% Casi siempre

La familia ha sido un factor decisivo para la

atención de la persona con discapacidad

1 5 3.42 1.170 49% Algunas

veces

Los ítems se evalúan de acuerdo a las modas

Fuente: Propia investigación

Las relaciones entre hermanos 43% de los encuestados dicen que se ha visto afectada solo algunas veces y 32% señala que la familia ha sido importante en el desarrollo del discapacitado solo en algunas ocasiones. Esta situación puede estar respaldado por el hecho que muchas familias esconden a la persona discapacitada porque se avergüenzan de ellos.

Con respecto a la atención del discapacitado (tabla 4) 49% refiere que algunas veces la familia se ha vuelto un factor decisivo para atenderlo, se puede interpretar como el hecho de que dependen de la decisión de los demás integrantes para poder llevar una mayor atención del discapacitado.




Tabla 3: Atención a la discapacidad ITEM % S

La persona con discapacidad cuenta con diagnóstico Clínico. 73.7%

La persona con discapacidad lleva un tratamiento con diversos apoyos (Psicólogo, terapeuta, médico, etc.) 36.8%

La familia conoce la forma de tratar a la persona con discapacidad. 52.6%

La persona con discapacidad entiende la situación que está viviendo debido a su discapacidad. 73.7%

La persona con discapacidad cuenta con el apoyo de un profesor de educación especial. 57.9%

La persona con discapacidad ha asistido con regularidad a la escuela. 57.9%

La persona con discapacidad ha sido víctima de algún tipo de discriminación por parte de algún miembro de la familia. 52.6%

Usted conoce lo básico sobre la discapacidad que tiene su familiar. 57.9%

Ante la discapacidad se ha recurrido a terapia familiar con finalidad de saber cómo actuar ante la discapacidad. 26.3%

La discapacidad ha sido vista como un “castigo” por parte de la familia. 47.4%

La Familia es capaz de ver al discapacitado como una persona “normal”. 63.2%

Padre y madre están atentos del desarrollo óptimo de la persona discapacitada. 42.1%

Fuente: Propia de la investigación

En la tabla anterior se observa que 73.7% de discapacitados del DIF cuentan con un diagnóstico clínico, pero no está actualizado, por ende no se les está atendiendo de forma correcta, es decir solo se quedaron con el primer diagnóstico que en muchos casos fue hecho por un médico general. Mientras tanto 36.8% de los encuestados hacen referencia de que el discapacitado lleva un tratamiento multidisciplinario, este es un nivel muy bajo y se remiten a la asistencia al DIF, en algunas ocasiones la psicóloga de la unidad de rehabilitación los visita, aun mas disminuiría ese porcentaje.

Una situación interesante, 73.7% de personas con discapacidad conocen y tratan de entender cuál es su discapacidad y hasta donde es el nivel académico al que pueden aspirar. En contraste, 47.4% de los encuestados ven a la discapacidad como un castigo, situación reflejada en la mayoría de los discapacitados que no cuentan con el apoyo y guía de especialista para atender su discapacidad, aún carecen la educación que ellos deberían adquirir.

Con relación al medio educativo,(tabla 5) 30% de las familias menciona que a veces creen es la adecuada, 80%, no sabe cómo interpretar la educación que reciben sus hijos; sin embargo al no existir otra posibilidad cercana continúan llevando a sus hijos al DIF, señalan (43%) que la labor educativa de los profesores es la correcta con respecto a la discapacidad de su hijo (en este caso la profesora del DIF y su auxiliar), es importante mencionar que la asistente no tiene estudios de educación especial, hace lo que cree que está bien para poder ayudarlos.

Respecto a las instalaciones educativas, 32% de los encuestados señalan no son las correctas, para a educar a personas con discapacidad, el resto refiere que primero hay que hablar de instalaciones propias y no prestadas, ya que la ubicación del DIF está en una casa, por ello las instalaciones no son las idóneas para este quehacer educativo.

Al hacer un análisis general sobre la situación que viven las personas con discapacidad desde el punto de vista familiar, es complicado ver que la percepción de muchos, es que las condiciones tanto sociales como laborales para ellos no son las más correctas, aún sufren de discriminación de una u otra forma es decir desde el trato hasta el acceso a oportunidades.




Tabla 4: Medio Educativo ITEM Mínimo Máximo Media Desv.

típ.

C.V. Evaluación

La educación especial que recibe su hijo es la

adecuada

1 5 2.79 .855 30% A veces

La labor educativa por parte de los profesores con

respecto a su hijo o hija es la correcta

1 5 2.47 1.073 43% Casi

Siempre

La atención que reciben las personas con

discapacidad por parte del personal administrativo de

las escuelas es la correcta

1 5 2.89 1.197 48% A veces

Las escuelas cuentan con instalaciones educativas

adecuadas para atender a personas con discapacidad

1 5 3.63 1.165 32% Casi nunca

Los centros educativos de tu comunidad cuentan con

personal preparado para atender a personas con

discapacidad

1 5 3.53 .964 27% Casi nunca

El gobierno municipal hace lo posible por atender

necesidades educativas de las personas con

discapacidad

1 5 3.21 .918 28% A veces

Las personas con alguna discapacidad tiene

oportunidad de desarrollar todo su potencial dentro

del municipio

1 5 3.79 1.228 32% Casi nunca

Las instituciones dentro del municipio son

suficientes para atender a la personas con

discapacidad

1 5 4.21 1.134 26% Casi nunca

Se cuenta con información sobre instituciones que

pueden atender a personas con discapacidad

1 5 4.47 1.073 24% Casi nunca

Los ítems se evalúan de acuerdo con los siguientes parámetros

[1.00 – 1.50]

Siempre

[1.51 – 2.50]

Casi Siempre

[2.51 – 3.50]

A veces

[3.51 – 4.50] Casi nunca [4.51 – 5.00] Nunca


En el caso de instituciones educativas (Tabla 6) que atiendan personas con discapacidad es visible de que menos de la mitad conoce si existe atención para personas con discapacidad en preescolar, primaria y secundaria, (10.5%, 31.6% y 5.3% respectivamente), lo cual refuerza el hecho que muchas de las personas con discapacidad no hayan tenido atención no estén integrados a la educación regular aunque su edad aún se los permita. Más evidente es el total desconocimiento de la existencia de centros de atención para el trabajo o Centros de Atención múltiple, que para muchas de las personas con discapacidad que asiste al DIF podría ser una alternativa. Este desconocimiento podría estar ligado al nivel académico de las personas, a la idea que tienen de no poder hacer más por su familiar discapacitado y al desinterés por parte de las autoridades de todos los niveles.




Tabla 6: Instituciones Educativas ITEM SI

¿Usted conoce si hay atención para personas con discapacidad en el nivel de preescolar? 10.5%

¿Usted conoce si existe atención para personas con discapacidad en el nivel de Primaria? 31.6%

¿Usted conoce si hay apoyo para personas con discapacidad en el nivel de Secundaria? 5.3%

¿Usted conoce si hay servicio de apoyo para personas con discapacidad en Centros de Capacitación para el trabajo? 0%

Dentro de la comunidad existe la Unidad de Servicios de apoyo a la educación Regular (USAER). 57.9%

Usted sabe si hay escuelas con personal especializado para atender a personas con discapacidad 10.5%

Usted sabe si hay un Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (CRIT) cercano al municipio. 21.1%

Usted conoce con instituciones particulares que atiendan a personas con discapacidad cerca del municipio. 5.3%

En la comunidad hay Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP). 5.3%

En el DIF de la comunidad hay área para personas discapacitadas. 94.7%


DATOS CUALITATIVOS

Durante la estancia en el DIF municipal, se tuvo contacto con padres de familia, con los cuales se establecieron pláticas informales donde las madres refirieron que es la única institución que apoya a sus familiares con discapacidad, que muchos gobiernos han prometido ayuda para ellos, pero la realidad es otra, la mayoría comento que no tienen el apoyo necesario.

Las profesoras del DIF que a tienden a sus hijos hacen lo posible por cumplir con lo que creen es lo mejor para niño con discapacidad. Los padres de familia, están conscientes que solo una de ellas es especialista en educación, la otra pone en práctica lo que sabe por la experiencia de tener una nieta discapacitada.

Para la mayoría de las madres el DIF es lo más cercano que tiene para la atención a sus hijos, por que otras instituciones son caras o no aceptan personas de edad avanzada, por lo cual soportan sus carencias; a muchas de ellas, les gustaría que sus hijos tuvieran una mejor educación y el gobierno municipal colaborara para lograrlo; otras, mencionan que pagan al año una cuota, lo que sus hijos reciben es bueno, aunque no lo que necesitan pero por lo menos sus hijos no se quedan en su casa sin hacer nada.

Las entrevistas informales se realizaron en hogares de personas con discapacidad de escasos recursos; otros son hogares compartidos con más miembros de familia, que viven en un espacio pequeño, situación que no es recomendable para una persona con discapacidad.

De las entrevistas los puntos más importantes que se destaca son los siguientes:

Los padres de familia ven como una opción al DIF porque lo consideran un centro de atención a discapacitados de bajo costo, sus hijos pueden asistir para ser atendidos; además, estén ocupados en actividades que coadyuven a su desenvolvimiento personal y disminuya sus barreras para el aprendizaje.

Algunas familias se aprovechan de tener un discapacitado como una forma de obtener apoyos de programas gubernamentales, comentan que cuando dejan de recibir el apoyo, ya no llevan a su hijo al DIF.




La mayoría de padres de familia concuerdan con la idea que el DIF es una institución de apoyo para personas con discapacidad, la evalúan como muy buena; sin embargo, consideran que le falta apoyo por parte del gobierno municipal hace que el DIF tenga muchas carencias; y desconocen, las leyes que respaldan la Educación Especial.

Todos los padres coincidieron en que una maestra no es suficiente para atender a las 20 personas con discapacidad, necesita otras que tengan perfiles sobre el área de Educación Especial.

Todos mencionan, las instalaciones del DIF no son las mejores para recibir el apoyo educativo por parte de la profesora de educación especial, solo cuentan con un cuarto pequeño con mobiliario escaso y no apto para personas discapacitadas.

5. Análisis de Resultados La hipótesis que se planteó en la investigación: “La situación sociocultural de familias atendidas por el DIF Municipal, se ve afectada en sus actividades cotidianas por tener un integrante que presenta barreras para el aprendizaje“, no se rechaza porque: el resultado de los datos obtenidos en las encuestas la refuerzan.

La situación que viven las familias con respecto a tener un miembro con discapacidad, directamente afecta a su desarrollo interno. Ya que de forma directa daña a su economía, interfiere en las relaciones entre padres, hijos y hermanos.

Las madres de familia son las que mayor atención muestran a sobre la discapacidad de su familiar, en algunos casos las lleva a tener que divorciarse por que los esposos las acusan de ser la culpables de la discapacidad de su hijo; en otros casos, la persona con discapacidad es dejada a cargo de los abuelos, estos por sentir culpabilidad son sus depositarios.

El DIF municipal como institución es buena, pero las carencias de la misma institución hace difícil el cumplimiento de su objetivo de apoyar al 100% a las personas con discapacidad.

De los 20 alumnos, que integran al grupo de educación especial, pocos son los que llevan un tratamiento médico adecuado en conjunto con la educación especial que requieren; otros, solo cuentan con un diagnóstico clínico de más de dos años, y cuatro que no contaban con un diagnóstico, lo cual lleva a tener la idea que para muchos padres de familia la discapacidad de sus hijos es lo que menos les preocupa.

La atención a la discapacidad por parte de las familias en algunos casos es entendida como el que sus hijos asistan al grupo de educación especial del DIF, no tiene clara que la atención debe de ser multidisciplinaria.

Las necesidades de la mayoría de las familias con un integrante con discapacidad, son inherentes al aspecto económico, psicológico y social, ya que son las esferas de su desarrollo que más afectadas se ven.

Las Madres son las que apoyan más a los discapacitados, esto afecta la dinámica familiar como Hardman (1996), señala que el nacimiento de un hijo con discapacidad altera a la familia como unidad social de diversas maneras; padres y hermanos reaccionan con decepción, enojo, depresión, culpa y confusión. El hecho se percibe como algo inesperado y extraño, que rompe las expectativas sobre el hijo deseado. El reconocimiento de la discapacidad de un hijo tiene el potencial para amenazar violentamente la visión que tienen los padres sobre el desarrollo de sus hijos dentro del ciclo vital (De Marle & Le Roux, 2001).




6. Conclusiones Sé concluye que la investigación cumple con el objetivo general: Analizar la situación sociocultural de las familias que tiene un integrante que presenta barreras para el aprendizaje, en el municipio de Papalotla de Xicoténcatl, Tlaxcala”. La hipótesis no se rechazó.

La investigación ilustra la problemática que viven las personas con discapacidad en el municipio, no solo en el ámbito educativo, considera la situación social, aunque los gobiernos municipales hacen referencia en apoyar a las personas con discapacidad. Pero la realidad es otra, aunque se precisa en su plan de desarrollo y programas no lo ponen en práctica y esta población sigue en rezago.

La mayoría de familias con una o más personas con discapacidad son familias en condiciones de pobreza con gran desconocimiento sobre lo que es el significado de barreras para el aprendizaje; al momento de ver que su hijo es diferente, dejan de apoyarlo para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades dentro de su propia discapacidad

El DIF solo cuenta con una profesora de educación especial. Este no cuenta con instalaciones idóneas para este tipo de personas y no existe un plan de trabajo estructurado de actividades con personas discapacitadas, solo se hace una repetición de lo realizado en años anteriores y como ha funcionado no se modifica su práctica.

En el DIF existe el apoyo para personas con discapacidad y a su vez grupos de educación inicial, por ende existe personal que atiende a grupos de educación inicial, pero este personal por no contar con estudios de educación especial tiende a discriminar a personas discapacitadas. Por otra parte, se aprecia una gran gama de discapacidades, las actividades deberían de ir encaminadas a su discapacidad y no a buscar una generalización, ya que esto no favorece el desarrollo óptimo de las personas con discapacidad.

El gobierno no pone interés en este sector de la población, las políticas hablan de apoyos y desarrollo, pero la realidad es que se desconocen estas leyes y las que están vigentes no se aplican como deben de ser, ejemplo es el cambio de denominación de necesidades educativas especiales por barreras para el aprendizaje.

Las madres no llevan a sus hijos o familiar a otra institución y la respuesta es unánime porque no las hay, las otras son caras o se encuentran lejos, eso implica gastos (Puebla y Tlaxcala capital).

El municipio cuenta con una Unidad de Rehabilitación que depende tanto del gobierno estatal como municipal, solo atiende a personas hasta 16 años los que rebasan esa edad ya no tiene posibilidad de solicitar el apoyo de un terapista de lenguaje, psicólogo o psiquiatra.

En la pesquisa se buscó un censo de personas con discapacidad en el municipio pero no se encontraron registros, la información se recabó de los padres de familia que llevan a sus hijos al DIF.

El rigor de esta investigación hace sostenible la propuesta en el tiempo; y la experiencia estudiada puede ser transferible a otras comunidades rurales en otros estados, tomando en cuenta familias con discapacitados, instituciones gubernamentales y apoyos psicopedagógicos.

7. Referencias documentales Booth, Tony. (2000). Index for Inclusión. Bristol, Inglaterra: UNESCO.

Checa, Benito y Tristante, C. (1998). Analisis comparativo del cotexto famliar teorico y real de niños con deficiencia visual: orientaciones para la intervención en integración. España.




Cunningham, Conor., & Davis, H. (1988). Trabajar con los padres: marcos de colaboración. Madrid, España: Siglo XXI.

De Marley, D., y Le Roux. (2001). The life cycle and disability: experiences of discontinuty ad child family development. Journal of Loss and Trauma.

Dirección de Educación Especial. (2010). La educacion especial en Mexico. México, D.F.: Editorial México.

Dirección General de Educación Especial. (1976). La educación especial en México. México: Editorial México.

Espinas, Josep (1987). Tu nombre es Olga. Cartas a mi hija mongólica. Barcelona, España: La Campana.

Floyd, Frank (1997, October). Afrontamiento de las Famlias ante un retraso mental: Evaluación y terapia. Siglo Cero, 28(173), 5–11.

Freixa, Monserrat (1993). Familia y deficiencia mental. Salamanca, España: Amaru.

Freixa, Monserrat y Pastor, C. (1995). Familia e intervencion en las necesidades educativas especiales. Barcelona, España: AEDES.

García, Enrique. (2010). Piaget (La formación de la inteligencia) (3a. Edición.). México, D.F.: Trillas.

Gobierno Federal. (2005). Ley general de las personas con Discapacidad. México, D.F.: Gobierno Federal.

Hardman, M. J. (1996). The sexist circuits of english, in the humanist (Vol. 56–2). Westport.

Hernández, Roberto. (2011). Metodología de la Investigación. México, D.F.: Mc. Graw Hill.

INEGI (2010). Censo de Población y Vivienda. INEGI.

Jiménez, Mercedes A. (2012, Diciembre). Educación como parte fundamental en los derechos de los niños. Revista Electrónica de Socioeconómica, Estadística e Informática, Colegio de Postgraduados, México, 1.

Muñoz, Juan y Fernández, J. M. (1997). La familia y la rehabilitación de las personas afectadas por daño cerebral. Polibea, (44), 28–32.

Muñoz, Vernor. (2006). El derecho a la educación de las personas con discapacidad (No. Resolución 60/251). Asamblea General de las Naciones Unidas.

Sánchez, Pedro (2004). La Transformación de los Servicios de Educación Especial. MÉXICO, D.F.: DGEEDF.

Vargas, Teresa. y Polaino-Lorente, A. (1996). La familia del deficiente mental. Madrid, España: Pirámide.




NORMAS DE PUBLICACIÓN:

Procedimientos para Presentación de Trabajos 1. El artículo debe ser original y no haberse publicado en otra revista.

2. Máximo de páginas: 15 incluyendo las referencias documentales.

3. Software: Word o equivalente (.doc, docx)

4. Tamaño de folio (hoja): Carta.

5. Orientación: Vertical

6. Márgenes: (arriba 2.5 cm , abajo 2.5cm, izquierda 2.5 cm, derecha 2.5 cm)

7. Entrelineado: espacio simple.

8. Tipo y tamaño de fuente: Calibri 11.

9. Título: Calibri 14 y negrita.

10. Autor (Autores): Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Calibri 10. Debe poner el correo para correspondencia.

11. Resumen y Palabras-Clave: deben ir en la lengua original. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del contenido del artículo.

12. INGLES: Debe poner el título en inglés así como un Abstract (máximo de 150 palabras) y Keywords (3 a 5 términos científicos).

13. Debe escribir el texto de forma impersonal o voz pasiva, no use primeras personas del singular o plural. Ej. El presente trabajo se realizó en el periodo.....

14. NUMERACIÓN DE EPÍGRAFES: ( 1. xxx)

15. FIGURAS: Las figuras deben tener calidad de 600 dpi y deben de distinguir todo su contenido. El título de las figuras en Calibri 10 y negritas. La ubicación del título de la figura va debajo de ella, así como la fuente de la que se obtuvo la figura.

16. TABLAS: El contenido de las tablas deben ser escritas en Calibri 9. La ubicación del título de la tabla es en la parte superior con letra Calibri 10 y negritas. En la parte inferior de la tabla debe poner la fuente donde se obtuvieron los datos.

17. Las Referencias documentales deben incluir la Bibliografía y las referencias de Internet mezcladas y ordenadas alfabéticamente con los formatos explicados en los párrafos anteriores. Solo debe poner aquellas que utilizó en el artículo mínimo (15).




18. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected]

19. Si no cumple con los requisitos del formato para la revista el Comité Editorial se verá en la penosa necesidad de declinar su artículo o de sugerirle que haga los cambios pertinentes.

20. El Comité Editorial de la revista enviará al Comité Científico su artículo para que sea evaluado. Se le notificará a usted el veredicto vía correo electrónico.

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) 1) Referencias Documentales (bibliográficas y webgráficas)

Libros

Ejemplo: García Cué, J.L., Arana, O., Hernández Romero, O. (2002). Investigación educativa en Ciencias Sociales. México: Colegio de Postgraduados.

Capítulos de libros

Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.

Artículos de revistas

Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40.

Libro electrónico

Ejemplo: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm (Consultado: octubre 14, 2007)

Artículo de un diario o de revista digital

Ejemplo: Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible en:http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm(Consultado: mayo 05, 2007)

2) Citas y referencias en el texto

Citas no textuales

Ejemplo: Jiménez (2010: 47) explica que “la educación en México ha .... y en el futuro”.


http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm

http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm

http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm




Citas textuales

Ejemplo: García Mercado (2003) señala que …

Cuevas et al. (2006) han descubierto que …

Martínez Saldaña y otros (2006) han descubierto que …

En 1994 Freire describió el método …

… idea no textual (García Mercado, 2003)

… idea no textual (Cuevas et al., 2006)

Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).

1. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)

Citas contextuales

Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

2. García Cué (1990) y Santizo (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en la parte estadística el álgebra lineal.

Citas de citas

Ejemplos:

1. Gutiérrez (2003, citado por López, 2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos …

2. En 1975, Azcárate, citado por Oscar (1985) estableció que…

Texto: Comité Editorial de la RESEI

revista electronica de socioeconomÍa estadÍstica e ... · magda cejas martínez ... yolanda m....

Documents