revista educativa nº2- diciembre 2012

mailto:[email protected]

I . S . F . D . “ P a u l o F r e i r e ” G r a l . R a m í r e z – E n t r e R í o s

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Autoridades del Instituto.

Rectora: Prof. Olga Eberle.

Secretaria: Prof. Estefanía Elizondo.

Consejo Directivo:

Profesores: Sergio Skrt – Ing. José Morán

Alumnos: Fabiana Fernandez– Cintia Sione

Egresados: Tomasa Palavecino

OFERTA ACADÉMICA 2012

Profesorado de Enseñanza Primaria.

Profesorado de Matemática (1º año. A término)

Profesorado de Química (2º año. A término)


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Presentación

La Revista Educativa del Instituto Superior de Formación Docente

“Paulo Freire” es una publicación electrónica que realiza la Rectoría

conjuntamente con el Consejo Directivo. La misma es de publicación anual y

el propósito es comunicar y consolidar un espacio de diálogo y reflexión sobre

las experiencias de aula de docentes, estudiantes, pensar y escribir sobre lo

curricular y pedagógico didáctico utilizando las Tecnologías de la Información y

la Comunicación.

Asimismo, se busca socializar la producción intelectual de docentes y

estudiantes, de contribuir en los trayectorias formativas de los mismos, en un

proceso de enseñar y aprender, favoreciendo procesos de escritura basados en

la reflexión sistemática sobre su propia práctica, estimulando la investigación

contextualizada de estos actores, aportando relatos, problemas y preguntas

surgidos de la experiencia que los mismos tienen en el aula y extraúlicas.

Los invitamos a ser parte de esta publicación, tanto en su calidad de lector,

como en su calidad de autor.

Prof. Olga G. Eberle


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.

Comienzo de Actividades escolares en Marzo. Profesorado de

Educación Primaria, de 1º a 4º año y 2º año de Prof. De Química.

Apertura de Carrera nueva,

Prof. De Matemática. Comienza

el 1º año con un propedéutico.


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Junio: Comienza la capacitación a las Instituciones en el marco del plan

ALFABETIZACION INICIAL. Se contó con la presencia de la Directora

Departamental, Prof. Griselda Bosquiazo, la Rectora de la Institución, Prof. Olga

Eberle. El dictado estuvo a cargo de las profesoras Graciela OTTO y Marcela

RAMOS.


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Julio: Exposición del Concurso “Celeste y Blanco”

organizado por la Biblioteca del Instituto, donde participaban

alumnos de todas las escuelas.

Entrega de Premios.


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Actividades especiales en el aula: 3º Año, Práctica Educativa,

Obra de teatro.


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Agosto: Reunión Institucional con docentes y simultáneamente reunión con

los alumnos.


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Noviembre: Último Concurso “Frases ilustradas” organizado por la Biblioteca

“José Hernández” del ISFD “Paulo Freire”. Participaron alumnos de escuelas

primarias y secundarias de toda la ciudad.


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FILOSOFIA Y EDUCACIÓN

Por el Profesor Sergio Eduardo Skrt, docente de la Institución, quien dicta las cátedras de

Derechos Humanos y Filosofía en el profesorado de enseñanza primaria.

En este breve texto se intentará reflexionar en primer lugar acerca del

devenir del saber filosófico especialmente en el siglo XX y de su situación

actual en los inicios del siglo XXI. En segundo término se presentarán algunas

ideas respecto de una posible relación de la filosofía -en el contexto actual de

su elaboración- con la educación.

Se han obviado las citas de autores en razón del poco espacio del que se

dispone. No obstante el lector sabrá en cada caso identificar perfectamente las

fuentes y la inspiración de estas breves reflexiones.

LA FILOSOFIA DEVALUADA

Es posible que nuestra inteligencia quedara un tanto perpleja si se viera

obligada a responder preguntas como estas: ¿para qué sirve la matemática?;

¿cuál es la conexión de la física o de la química con nuestra vida cotidiana?;

¿podrán mejorar nuestra calidad de vida los nuevos conocimientos de la

biología? En efecto creemos que la perplejidad estaría fundada en el hecho de

que cualquiera nosotros daría por sentadola obviedad de las respuestas. Es

parte de nuestra visión actual del mundo y de la cultura considerar que las

denominadas ciencias naturales siempre tratan de “algo” y que ese “algo”

tiene que ver con mi situación o que al menos en algún punto y en algún

momento llegarán a mi contexto vital y lo modificarán.

Las ciencias naturales erigidas sobre el optimismo racionalista de los

siglos XVI, XVII, XVIII y XIX en todas sus variantes (desde los

racionalismos idealistas hasta los racionalismos empiristas) se constituyeron

en la herramienta fundamental de una nueva cosmovisión: por fin el mandato

bíblico de dominar el mundo y la naturaleza, de sujetar lo dado en forma

simple y directa a la experiencia humana, podía concretarse. El conocimiento

científico y su inmanente capacidad de transformarse en técnica eran el


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complemento ideal para que el trabajo y el ingenio humano crearan un mundo

más acorde a las aspiraciones del hombre

El método científico se convirtió en el paradigma de los procesos del

conocimiento: cualquier conocimiento que quisiera preciarse de seguro,

aplicable, digno de mención y reconocimiento debía inexorablemente pasar la

prueba de la experiencia, el cálculo, la comprobación e incluso demostrar una

capacidad intrínseca de ser superado por otro conocimiento, a la vez también

científico.

El método científico, la estadística, a veces la mera descripción o la

misma taxonomía, la aparición de grandes teorías que superaban con éxito las

nuevas normas de calidad del conocimiento (como por ejemplo la teoría de la

evolución), la afirmación de que lo único que puede ser objeto de

conocimiento son los meros hechos, la reducción de la verdad a la

comprobación empírica o a la lógica del lenguaje, fueron los motivos que

concurrieron para que la filosofía, en un proceso paulatino, fuera arrinconada

cada vez más en el cajón del olvido. Desde HUME y su crítica al principio de

causalidad hasta WITTGENSTEIN y su comprensión de la filosofía como un

lenguaje sin sentido.

Esta situación se profundiza más aún si tenemos en cuenta que aquellas

cosas que las ciencias naturales no podían resolver (en realidad para los

cultores del método científico resolverlas era solo cuestión de tiempo),

comenzaron a resolverlas las denominadas por DILTHEY ciencias del

espíritu, hoy más conocidas como ciencias culturales o directamente sociales.

La hermenéutica fue la espada que esgrimieron mayormente los cultores de

estas ciencias intentando, penetrar en terrenos más replegados de la

experiencia humana, no tan expuestos a la intuición sensible, a la empirie y a

la observación directa: la conciencia, las intenciones, los valores, las

relaciones intersujetivas, la cultura misma, la organización social y política, la

justicia, el derecho.

Los fundamentalistas del método científico se opusieron tenazmente a la

existencia de este tipo de ciencias, en razón de que la hermenéutica no

cumplía en absoluto las normas de calidad de un proceso de conocimiento que

pudiera garantizarse como seguro, objetivo y comprobado (de algún modo


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verdadero). Un conocimiento como el de las ciencias naturales no podía

admitir interpretaciones, como sí lo hace la hermeneútica. La ciencia no busca

el consenso, la ciencia comprueba, verifica, homologa el conocimiento y lo

transforma en técnica. Las ciencias culturales solo explican los fenómenos, es

decir despliegan las distintas capas que lo componen e intentan articularlas

mediante una interpretación.

Un claro ejemplo de esto son las reiteradas y airadas críticas de BUNGE

al psicoanálisis, al que reduce a una práctica asimilable a la de los chamanes

de los pueblos originarios que otorgan un poder a la palabra para curar

determinados males del espíritu.

En fin. Nuestra cuestión es ésta: ¿Dónde está la filosofía? ¿Tiene

sentido hoy la filosofía?

Si las ciencias naturales y las ciencias culturales o sociales o del

espíritu, han asumido todos los interrogantes, ¿Qué queda para la filosofía?

¿Puede la filosofía competir contra el poderoso método de las ciencias

naturales o aún contra los encantos plenos de sutilezas de las interpretaciones

de la psicología, la sociología, la antropología cultural y demás ciencias

culturales? Porque (en el caso de las ciencias culturales) hay que admitir que

aún cuando conceptos tales como inconsciente no dejan de ser simples

postulados de una teoría que intenta explicar algunos procesos sin recurrir en

absoluto a comprobaciones empíricas, en la práctica funcionan. ¿Cómo se

explicar si no las miles de consultas a psicólogos, psicoanalistas y demás? Los

incontables testimonios de los sujetos que se han sometido a sesiones de

psicoanálisis y dan cuentan de haber aliviado sus sufrimientos: ¿son solo fruto

de la sugestión? Es posible; pero creemos que la cuestión amerita una

reflexión más profunda que solo asimilar la práctica psicoanalítica a la magia.

La pregunta es: ¿funcionan en la práctica del mismo modo los conceptos de la

filosofía? O mejor aún: ¿debe exigírseles a los conceptos de la filosofía una

repercusión en este orden?

A esta altura muchos podrán objetar: esta cuestión es antigua. La tesis

XI sobre FEUERBACH ya la resolvió. La filosofía no debe comprender el

mundo sino transfor- marlo. Es cierto, pero hoy la cuestión se plantea en

nuevos términos. El mundo ya ha sido transformado en muchos sentidos y la


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sugerida por MARX no ha sido precisamente victoriosa. La alienación es hoy

mucho más compleja y sutil que en la época de MARX. Si bien la cuestión

central sigue siendo la explotación se requiere un pensamiento más elaborado

y complejo. ¿Puede la filosofía aportar este pensamiento? ¿ O hay que esperar

que lo hagan las ciencias en cualesquiera de sus variantes?

LOS FILOSOFOS Y LA FILOSOFIA EN EL SIGLO XX

Nos preguntamos: ¿qué han dicho los filósofos de la filosofía en los

últimos cien años? ¿Qué lugar le han asignado en el conjunto de los saberes y

conocimientos? ¿Cuáles han sido sus posicionamientos en relación a la

potencialidad de la filosofía de contribuir a redimir al hombre contemporáneo

de sus miedos, conflictos y enajenaciones?

Sin duda en una exposición tan breve como la presente solamente se

pueden esbozar algunas líneas de pensamiento, tan sólo, diríamos caminos

posibles de transitar.

Acosada como estaba por las ciencias naturales y las ciencias

culturales, la filosofía optó en el siglo XX por erigirse a sí misma como una

“gran ordenadora del saber y de la cultura”. Esto equivale por un lado al

abandono casi absoluto de pretensiones metafísicas o aún de antropología

filosófica. La filosofía deja de ser un saber de fundamento y pasa a ser un

saber de justificación.

¿Por qué existe el ser y no más bien la nada? ¿Qué es el hombre? Estas

preguntas pasaron a ser preguntas sin sentido, lenguaje no significativo.

La epistemología como reflexión respecto del conocimiento científico,

de sus alcances, de análisis de sus proposiciones y de sus lenguajes, tomó por

asalto el campo de reflexión de los filósofos. Preguntas como por ejemplo

¿qué es la vida?, ya no pertenecían al campo de la filosofía sino de la propia

biología (PIAGET), que no sólo era capaz de describir los procesos de los

seres vivos sino de definirlos en su propia esencia (si se permite este término).


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La filosofía, en tanto que epistemología, delimita lo que es ciencia o no,

clasifica las ciencias, clarifica su lenguaje, lo distingue del lenguaje de la mera

opinión. Si la filosofía en la Edad Media fue esclava de la teología, podemos

afirmar que en el siglo XX es servidora de la ciencia. Esta última

afirmación corre en este sentido: en la Edad Media los razonamientos

filosóficos se juzgaban a la luz de las verdades de fe. Afirmamos que el nuevo

nombre de la fe, es la ciencia, por supuesto entendiendo esta nueva fe como

confianza absoluta en un único modo de conocer (o de utilizar un lenguaje

significativo) y no como adhesión a una revelación divina. Al ordenar el

edificio de la ciencia, la filosofía no se coloca por encima de ellas sino como

su sirvienta. La filosofía ha dejado de ser la MADRE de todas las ciencias y

pasó a ser la empleada doméstica (sucede con frecuencia con las madres

reales).

No obstante, a fuerza de ser justos, debemos reconocer que en el siglo

XX se dieron otros desarrollos filosóficos que deben ser interpretados de muy

distinta manera. Estas filosofías son las denominadas filosofías de la

existencia, que aunque son muy diversas entre sí, aún opuestas, coinciden en

que la tarea de la filosofía dista mucho de ser una mera ordenadora de los

conocimientos de las ciencias y de la cultura en general. La filosofía debe

vérselas no con el conocimiento y el lenguaje sino con la condición humana.

El conocimiento científico y el lenguaje solo son parte de la condición humana

y no la determinan ni explican suficientemente.

El siglo XX ha sido un siglo particularmente revelador de aquello que

es capaz el ser humano cuando pierde su condición de tal (es decir en su no-

condición humana). Auschwitz, Hiroshima, la situación palestina, Siberia, el

genocidio armenio, la matanza de kurdos, la ESMA. Todavía más: la

desnutrición en los países del tercer mundo, la trata de personas, la

mercantilización de los derechos básicos, la destrucción sistemática de los

recursos naturales, la alienación de la economía de producción en la economía

de especulación financiera, la manipulación de los medios de comunicación

social, las prácticas políticas clientelistas y prebendarías que corrompen los

sistemas democráticos representativos. Y sigue la lista.


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La filosofía que aquí llamamos de la existencia (que no hay que

confundir con el existencialismo) no se pregunta ¿qué es el hombre? Es

consciente que esta pregunta ya no tiene ninguna significación posible. Se

pregunta más bien ¿Cómo puede el hombre permanecer en su condición de

tal? El reinado de la ciencia natural y de sus extensiones técnicas y

tecnológicas se han mostrado ineficientes, mal que les pese a sus defensores.

Las ciencias culturales o sociales solo aciertan en describir y diagnosticar pero

sus visiones son siempre parciales y sesgadas. ¿No será este un campo

propicio para que la filosofía con toda su historia y sabiduría respecto de la

condición humana aporte en forma decisiva caminos de redención?

Asistimos hoy (a nuestro criterio afortunadamente) al surgimiento de

una generación de filósofos cuya mayor preocupación es la de superar el

escepticismo cultural en relación al saber filosófico e instalan la discusión en

los aportes que puede hacer este saber en relación a la ética en todos sus

campos. Estos filósofos pueden pertenecer incluso a tradiciones muy distintas.

RAWLS y HABERMAS son ejemplos de esta generación.

A modo de conclusión preliminar: durante todo el siglo XX la filosofía

ha debido sostenerse a sí misma (diríamos legitimarse) como una reflexión

subsidiaria del conocimiento científico (sea éste de la naturaleza o de la

cultura). Mientras el discurso científico era un discurso con sentido, el

discurso de la filosofía solo parecía tener sentido reconociendo su inferioridad

y colocándose inmediatamente fuera del ámbito de la razón, tan sólo como

inspiración poética e inclusive casi religiosa. Actualmente la filosofía está en

vías de recuperar un sitio de privilegio, y creemos que a partir de los más

importantes aportes que ha realizado a la humanidad desde su longeva

historia: tratando de dotar de sentido a la existencia humana, proponiendo

procedimientos que coadyuven a una mejora sustancial de las condiciones por

las que transita el hombre su historia y en las que desarrolla sus posibilidades.

Creemos que la filosofía se ha empeñado y comprometido para que nunca más

sea posible ni AUSCHWITZ ni la ESMA. Este es el dilema. Esta es la misión.

Esta es la naturaleza de la filosofía (desde siempre): una actitud de vida, una

militancia del logos, la búsqueda de la medida (en el sentido agustiniano) no

de la naturaleza humana sino de la condiciones de una vida humana digna.


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FILOSOFIA Y ENSEÑANZA.

La actividad docente está signada por un profundo sentido ético. La

palabra del docente no solo comunica un contenido cultural sino que

esencialmente muestra una actitud vital ante la cultura. Una actitud que es en

esencia crítica y que invita a que la razón interrogue y cuestione

permanentemente los supuestos de los discursos que circulan. La enseñanza

debe irrumpir en el ser para mostrar que el ser no es perfecto ni acabado, sino

siempre incompleto.

La filosofía, centrada en la reflexión ética, pone en evidencia esto que

todavía no es y articula la nueva proyección. Pero esta nueva proyección

nunca es articulada desde el deber, no anticipa los fines ni señala mundos

ideales posibles. La Utopía es siempre Utopía, es el no lugar y esto vale

también para el mundo de las ideas.

Educar es invitar a través del testimonio a la permanente recreación del

ser, conduciéndolo a sus mejores posibilidades. Es lograr que la existencia sea

un fieri (una permanente actualización de la posibilidad sin realizar nunca el

ser), nunca un esse (lo ya realizado).

Los mejores métodos del educador son el logos y la filia.

El logos explica, comprende, pone en juego las ideas y los argumentos.

Sistematiza y destruye el sistema al mismo tiempo. Aplica las reglas, sólo las

necesarias y las desecha inmediatamente cuando las reglas impiden su propio

fluir, cuando obturan su palabra. Acusa y combate las razones que se erigen

como únicas. Devela los intereses ocultos y desmantela sus procedimientos.

En fin: el logos enseña que la verdad solo es posible sostenerla como no-

verdad.

La filia invita y seduce. Acompaña pero nunca obliga. Anima, corrige y

aprende a la vez. Se compromete más allá del simple decir. Escucha.

Finalmente libera. La filia es esencialmente liberadora. No reprocha el

abandono, solo se angustia con la traición.

Amor y razón: he aquí las cualidades de un buen educador. Filo y sofos.


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REFLEXIONES EN TORNO A LA CÁTEDRA DE ALFABETIZACIÓN

INICIAL

Por la Lic. Graciela Gómez Jones, docente de las cátedras de Lengua,

Literatura y su Didáctica I y II, y Alfabetización Inicial.

Cuando las calles y los escaparates de la ciudad empiezan a llenarse de colores y

sonidos navideños… y, antes de entrar en el merecido receso académico, me parece

oportuno cerrar el ciclo 2012 con algunas reflexiones de balance. Porque un año que

declina, convoca todas las veces, a un replanteo del trayecto recorrido. Y como docentes,

particularmente, tenemos la convicción de que siempre la propia práctica es susceptible

de revisiones, análisis, críticas, y cambios.

En tal sentido, este fue un año de marcadas revisiones en el desarrollo curricular de

la cátedra de Alfabetización Inicial. Un buen número de docentes de esta asignatura

fuimos capacitados a nivel nacional en el Proyecto Todos pueden aprender y, desde el año

pasado, algunos pasamos a ser capacitadores en el Proyecto Provincial de Alfabetización.

Este hecho, posibilitó que dos docentes del ISFD “Paulo Freire” participáramos en el rol de

generalista y especialista, respectivamente, en tres jornadas de capacitación para la tarea

de realizar, posteriormente, tres encuentros con 39 docentes pertenecientes a 11

escuelas públicas, urbanas y rurales del Departamento Diamante.

Naturalmente, toda la orientación recibida y compartida fue trasladada al aula

tanto a nivel primario como terciario. Y esto produjo resultados notables desde el inicio. El

cuaderno de cada niño fue evidencia de la secuenciación del proceso. Las maestras lo

demostraron. Y en lo personal, puedo dar fe de que en el Instituto, se reflejó a partir de la

motivación que generaron las diferentes instancias en las docentes en formación. Y,

especialmente, en la serie de coloquios que permitieron enlazar de un modo notable los

contenidos de la asignatura, al concluir el período lectivo.

Por último, y no porque sea menos importante, sino porque sería una ingratitud

cerrar estas simples consideraciones sin una palabra de reconocimiento hacia todos los

colegas que acompañaron el proceso… Quiero expresar gratitud a cada uno de los que,

desde su lugar, contribuyeron a enriquecer la práctica docente: maestras y directivos de

las escuelas “Linares Cardozo” y “Leopoldo Herrera” que participaron de la cátedra

Alfabetización Inicial. Y lo hicieron a partir de una interpelación experiencial, pues

entraron al aula con los cuadernos de sus niños para compartir con las futuras docentes su

sentir, pensar, hacer y decir en el campo pedagógico, en un intento buscado por tanto

tiempo, de acercar las escuelas a los ISFD, para amalgamar de un modo diferente

formación y práctica docente.


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Este logro me pareció significativo, precisamente, por ese acercamiento

desinteresado y generoso de los actores del proceso pedagógico. Y elijo, entonces,

resumir estas breves reflexiones con la palabra puentes, utilizando el término

metafóricamente, para poder referenciar y reconocer estos saberes diferentes pero

totalmente válidos que identifican por igual a profesores de los ISFD como a maestros de

las escuelas, puentes que acercaron ambas dimensiones de ese saber teórico-práctico. Y lo

hago con la absoluta certeza de que nuestros alumnos potenciarán, en beneficio propio y,

por ende, de la comunidad educativa, esta posibilidad de formación profesional que los

ayudará a definir la competencia personal y la identidad ocupacional como practicantes y

futuros docentes.

PROYECTO DE VINCULACION

INSTERINSTITUCIONAL 2012.

CAPACITACION A LAS ESCUELAS ASOCIADAS.

Se considera a la Formación Docente como una posibilidad de

transformación de las condiciones sociales y culturales en que nos encontramos, y

se desarrolla desde la convicción de que la educación posibilita la construcción de

trayectorias que imprimen nuevos sentidos y demandas a la escuela, al quehacer

docente y a la experiencia escolar toda. Así, la formación docente se desarrolla

desde la convicción de que el paso por la institución permite construir una mirada

compleja de la realidad de la educación y del contexto en que se encuentra,

alentando a asumir una posición crítica y activa en la compleja trama política,

social, y cultural en que se desarrolla. Se intenta brindar experiencias y saberes a

quienes tendrán a su cargo la transmisión y reconstrucción de la cultura,

generando espacios de intercambio y propuestas de intervención comprometidas

en el entorno social y cultural; posibilitando mecanismos que permitan enriquecer

la formación inicial con los aprendizajes realizados en el ejercicio de la profesión.

En este sentido, tienen importancia el desarrollo de instancias de

capacitación, especialización y el establecimiento de vínculos colaborativos de

aprendizajes e intercambio entre los docentes y las instituciones valorizando la

comunicación y reflexión en torno a las prácticas, los saberes y problemáticas

educativas.

En el marco de este proyecto se desarrollaron desde el mes de Agosto

hasta el mes de noviembre inclusive, en diferentes instancias, capacitaciones en el

área de Tics, Alfabetización inicial y Matemática.


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Participaron las escuelas asociadas que recibían Docentes practicantes,

tanto de la ciudad como de Aranguren, Hernández y de zonas rurales.

La capacitación en Tics estuvo a cargo del prof. Eduardo Osuna.

La Capacitación en

Alfabetización inicial estuvo a cargo de

la profesora Evelyn Schneider.


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La capacitación en Matemática estuvo

a cargo del Prof. Honorio Manucci.


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PRIMER ATENEO DE PRÁCTICAS

“Las prácticas docentes. Aproximaciones al juego, los títeres y

mucho más…”

Realizado el martes 27 de noviembre de 2012

Organizado por los docentes de espacios de Práctica: María Gabriela Loose, Ruth Van

Leeuwen, Marcela Ramos y Olga Jacob.

Los trabajos expuestos en este espacio son las reflexiones presentadas en

el Ateneo de Prácticas Docentes por las alumnas de Tercer Año de la carrera

Profesorado de Educación Primaria quienes analizan sus experiencias de

inserción en las instituciones escolares asociadas.

Las problemáticas que examinan son las resultantes de un trabajo de

investigación realizado durante todo el ciclo lectivo con los aportes teóricos de los

espacios curriculares de Sociología de la Educación, Problemáticas

Contemporáneas de la Educación Primaria y Práctica Docente III, los cuales se

trabajan en Cátedras Compartidas.

En el Ateneo se presentaron los trabajos de investigación realizados por los

tres años de la Práctica lo que permitió que valoraran mutuamente las

producciones, los aportes a pensar la infancia, los medios de comunicación y el

juego en vinculación con estas infancias y las posibilidades de enseñanza y de

aprendizaje mediados por las distintas problemáticas que impactan en la

educación primaria hoy.

En las discusiones que se generaron a partir de la presentación de los

trabajos, uno de los estudiantes expresó que sería interesante analizar las

representaciones sociales de infancia que hay en las escuelas o que tenemos

como futuros docentes atendiendo a la responsabilidad que nos cabe como

adultos. Además la necesidad de seguir pensando el impacto de esas

representaciones sociales de la que somos portadores en nuestras prácticas y que

a la vez condicionan a las mismas.

Valoramos como interesantes las producciones en términos de logros y

realizaciones, como proyecciones, por lo que todavía falta hacer y por el

compromiso que genera el “estarse formando”. Una de las estudiantes manifestó

“pensé que no servía para esto pero esta experiencia me permitió saber que

puedo lograrlo en el transcurso de mi formación”

Una de las principales preocupaciones de los estudiantes de tercer año giró

en torno a la construcción de la “autoridad” y recuperan la figura del adulto

significativo que se construye junto a los niños. Valoran la necesidad de conocer lo


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que los chicos ven en la tele, sus juegos, formarse para ser adultos

comprometidos en el acompañamiento que realizan.

Se expresan sobre la importancia de los espacios curriculares que

posibilitan la sensibilización hacia las problemáticas educativas en la formación y

la responsabilidad de estar bien formados.

Se compartieron comentarios sobre la atracción que generan en las

escuelas las propuestas que han llevado y cómo se fueron creando escenarios,

“momentos mágicos, rincones de cuentos, aprender con otros, compartir todo en

la escuela, etc.”

Rescatan los aportes de los espacios estético expresivos y de expresión

corporal en la formación y el apoyo que hacen a la práctica porque permite

“trabajar con variedad de recursos, calmar ansiedades, mirarnos, ver hasta qué

cara ponemos, incursionar en otros lenguajes y que son muy importantes incluso,

para distender algunos conflictos que se presentan en el aula”

“En la escuela nos asocian con los juegos, con los títeres y eso nos gusta,

nos hace ser cada vez más creativos, ingeniarnos para construir nuevos espacios

y salirnos de la mirada del maestro como vigilante… atrevernos a innovar,

construir nuevos espacios de aprendizaje”

Se destaca por parte de una docente el lugar del deseo al enseñar y al

aprender, la “importancia de disfrutar de lo que hago y cosechar satisfacciones”

“Queremos que ustedes sean los mejores docentes entendiendo que el tiempo de

la infancia es un tiempo de juego, de lo que generalmente los adultos nos

olvidamos. Tenemos que ser conscientes de las huellas que dejamos en los niños”

Algunos estudiantes valoraron las películas y los textos que acompañaron

el recorrido de las prácticas, los talleres, las reflexiones, la posibilidad de diálogo,

de descubrir su “vocación”, poder hablar sobre lo que les preocupa, lo que les

moviliza, los impacta. Compartir con otros, cuando se van llorando por ejemplo

ante determinada situación que los angustia, que si no hubieran tenido el espacio

de diálogo hubiera sido el final para sus prácticas, pensando “yo para esto no

sirvo”

Concluimos que la práctica es un tiempo de estar, de ir y venir, de

compartir, de escuchar, de crear y recrear; de jugar y jugarse, de construir

vínculos con otros, diferentes, a los que nos intentaremos parecer o distanciar.

Requiere de un tiempo de estar con el “otro”, de reconocer el tiempo del “otro”, de

hacer lugar a la presencia, de múltiples compromisos.

Nuestra satisfacción es ver en los futuros docentes como van apropiándose

de la función de enseñar, verlos crecer. Apostar a que una mejor educación es


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posible. Entender que todos los chicos se merecen el acceso pleno a la educación

y el mejor docente, para ello es necesario generar una formación de excelencia.

Ese es nuestro compromiso pero también nuestra utopía.

Valoramos como muy significativo el encuentro y apostamos a la concreción

del próximo Ateneo donde se socializaran los recorridos de las Residencias con

quienes las realizaron y los docentes y directivos que los acompañaron en este

trayecto de su formación.

REFLEXIONES FINALES

“Actitudes que Motiven”

Llegó la hora de ir cerrando las materias y parece mentira que ya se esté terminando el

año.

Un año que comencé unas semanas más tarde, pero

que afortunadamente gracias al apoyo de mis

compañeras, profesoras y familia, pude ponerme al día,

y descubrir la maravillosa bibliografía, la cual superó

mis expectativas, debido a que me proporcionaron la

oportunidad de enriquecer las categorías que venía

trabajando desde primer año. En donde puedo sostener

que la categoría Infancia, es una de las más

importantes, en la cual debemos tener en claro que a

partir de la construcción que hagamos de la misma,

será cómo nos desempeñaremos con nuestros futuros alumnos, brindándoles protección,

resguardo, velar por sus derechos, para lo que será necesario también estar bien situados

en nuestra función como Docente-Adulto responsable, atendiendo a esto. No por el solo

hecho de ser mayores, sino porque debemos garantizar la transmisión de cultura, lo que

contribuirá a la constitución psíquica de nuestros niños, de

los nuevos, para que en este vínculo puedan construir

subjetividades, ya que en algunos casos puede estar

fragmentada, si es que en sus hogares no recibieron una

socialización primaria optima, lo que puede darse por

adultos ausentes, o presentes, pero encontrándose los

mismos en diferentes situaciones en las que hayan perdido

su rol de adulto referente transmisor de cultura (con ideales

desvalorizados, desempleados, etc.).

Es por ello que deberé estar atenta a las diversas

realidades con las que pueden ingresar estos niños, pero no Patologizando la infancia,


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o etiquetándolos, sino para que a partir de allí pueda saber de qué herramienta valerme

en cada caso, para atender a la heterogeneidad de la clase, de modo de poder brindarles

otro horizonte en el cual puedan soñar, crear, crecer,

ejerciendo uno de sus derechos “el Derecho a Recibir

Educación”.

Aquí seré realista, sé muy bien que no les cambiaré las

situaciones particulares que cada uno de ellos vive en

sus hogares, pero de lo que si estoy más que segura,

es que les estaré dando la posibilidad para el cambio.

Que no se da mágicamente, sino que con mi trabajo

responsable, generando “Actitudes que motiven”,

haciéndolos notar que alguien piensa, cree, y confía

profundamente en ellos.

Y es en este acto de

amor en donde todos

ganamos, ya que en

ellos, se irá despertando

un deseo por aprender, y

en mi caso, iré

construyendo mi

autoridad, ya que como

sabemos, no se da

naturalmente, la que

tiene lugar en el

encuentro con los

alumnos.

A modo de cierre, si bien

no será nada fácil, pero estoy segura que ésta dedicación será la que motive cada clase,

haciendo de ellas experiencias inolvidables para ambas partes.

Talavera María Julieta 27/11/2012


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¿Cómo provocar el deseo de aprender? Alumnas: Asselborn, Norma y Feit, Liliana.

A lo largo del recorrido de nuestras prácticas, conformadas por proyectos

didácticos, analizadas desde los textos brindados desde este espacio, abordamos

la problemática ¿cómo provocar el deseo de aprender?, en donde a través del

análisis de categorías que están fuertemente vinculadas con la problemática,

pensamos estrategias que apuntaran a provocar el deseo de aprender, el cual no

está solamente relacionado con el niño, apuntamos a un deseo de aprender mutuo

entre alumno y docente, a un deseo que pase las barreras de lo escolar, un deseo

que se traslade a la sociedad en general.

Un deseo que rompa con la imposición, que abra las puertas al mundo en su

completud, a un vínculo que se establezca espontáneamente, sin la necesidad de

utilizar la fuerza, la violencia tanto física como simbólica. Un deseo que inspire

emociones positivas en nuestros niños.

La infancia se ve muy efectuada por las decisiones que llevamos a cabo los

adultos ¿acaso no somos nosotros los encargados de cuidar y preservar la

infancia?, la cual se ve afectada en todos los sentidos, en cuanto a los reclamos

de no saber, del disciplinamiento, de consumos culturales, los que cada día exigen

más demanda por parte de los chicos y en donde los adultos posibilitamos esto.

Es por ello que pensamos en la relación que se da entre el adulto y el niño, de ello

deviene problemáticas, deviene conductas no deseadas por parte de los adultos

en relación a los niños, deviene etiquetamientos, falta de respeto, entre otras

huellas que dejamos los adultos en la infancia. Esta infancia que para las

personas mayores seria como la no esperada, ya

que desde el sentido común escuchamos que los

niños de ahora no son los mismos de antes,

como que los de ahora son los no deseados, a

los que no se los puede dominar, a los que no se

los puede malear. Sí, los chicos de ahora no son

los mismos de antes, la infancia se transforma

constantemente, trae lo nuevo, lo innovador.

Los niños a través de sus manifestaciones, están

reclamando un cuidado, un acompañamiento, un

estar allí como adultos, como alguien que los


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escuche, que los guie, le brinde amor, cariño, comprensión.

Afirmamos que los adultos debemos construir espacios de confianza con los

niños.

Una confianza constructiva, a la que hace referencia Laurence Cornu. La que “es

una hipótesis sobre la conducta futura del otro, es una apuesta. No es una

certeza, es una hipótesis. En este caso: que el otro pueda aprender. En la relación

pedagógica, la confianza es constructiva. En otras palabras, no hay relación

pedagógica posible si no hay confianza”.1

Queremos destacar lo importante que fue para nosotras esta extraordinaria

experiencia de nuestras prácticas en la escuela, en donde a través de los

proyectos sentimos que pudimos en cierta medida sentir esta confianza, que se

daba mutuamente entre los niños y en nosotras sus seños. El juego fue una

estrategia que brindó maravillosos momentos, que posibilitó un nuevo aprendizaje

como por ejemplo el juego de la lotería, en donde todos fuimos partícipes.

Podemos afirmar que el juego es un instrumento de aprendizaje, de y para la vida.

Se puede utilizar no solamente para estimular la creatividad sino como una

manera de transformar emociones negativas. Es un importante vehículo que

tienen los niños/as para aprender y asimilar nuevos conceptos, habilidades y

experiencias; por ello podemos decir, sin temor a equivocarnos, que es un

instrumento primordial para la educación, donde el adulto pueda lograr

encontrarse con los niños y descubrir lo más significativo de cada uno de ellos.

1 Birgin, Alejandra; “Apuesta por la igualdad en la enseñanza” Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

de la Nación.2005. Pág. 6


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¿Patologizamos a la infancia?

Alumnas: Evelyn Poschke y Eliana Baena En la necesidad de hacer algo frente a situaciones o acontecimientos dados

muchas veces se cae en nominaciones varias en las que se atiende a un factor y

no a un conjunto

de ellos. Los

componentes

socioculturales,

económicos, etc.,

hacen a la

subjetividad de

los diferentes

actores y no sólo

de los niños. Así,

se crea un modo

particular de ver

el mundo que,

muchas veces, dificulta hacer empatía con el otro y puede generar climas de

malestar.

Cuando no se percibe el todo hay algo que hace figura y resuena por sobre el

resto. La tendencia es a valorar positivamente en algunos casos y negativamente

en otros sin dar lugar a las posibilidades y potencialidades favorables de los

mismos sujetos (cabe aclarar que esto no se da sólo en una relación asimétrica,

sino también en las relaciones entre pares). No es sencillo, pero la búsqueda del

equilibrio es un motor para el hacer y no quedar en el decir solamente.

Se patologiza desde un discurso que no es el especializado y, por lo tanto,

nomina, rotula adjudicando a los niños como responsables de lo negativo.

Dejándose de lado que muchas veces los niños llegan a la escuela con múltiples

necesidades que van más lejos de la función educativa. Que si bien no está

incluido dentro del salario docente preocuparse por ellas, son éstas mismas las

que van a estar presentes en el aula junto con cada niño, y que hacen a la

convivencia, al lugar de encuentro con otros. Cuando se nomina se prejuzga un

comportamiento aislado, se queda con el fenómeno sin poder encontrar la causa.


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Aquí nos parece muy pertinente

hacer mención a la moraleja de

la fábula “La ranita sorda”

(fábula de Oriente) que dice así:

una palabra de aliento a alguien

que está pasando por un mal

momento puede reanimarlo y

ayudarlo a salir adelante.

Mientras que una palabra

destructiva a alguien que está

pasando por un mal momento

puede ser lo único que se necesita para hundirlo aún más. Haciendo justamente

referencia a lo que le sucede al niño que recibe la nominación, ya sea por sus

pares o en una relación asimétrica.

Cuando se nomina se identifica a los sujetos. Dejando relucir sus grandes y

pequeñas miserias, las

cuales se pueden

potenciar y contribuir a

que sean cada vez

mayores o hacer que

pasen desapercibidas

en relación a muchas

otras cualidades que

pueden descubrir. Es

aquí donde el vínculo

juega un rol importante,

ya que será a través de

él que se habilite o se

desacredite, que se

reconozca o se

desconozca el lugar de autoridad.

Como futuras docentes pensar cómo nominamos a los niños y niñas nos interpeló

en este recorrido de las prácticas.


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“Pautas culturales

que traen los niños a

la escuela” Alumnas: Alaniz, Guillermina y

Dalinger, Gabriela

A raíz de la problemática planteada en el análisis de nuestras prácticas y desde

los diferentes espacios curriculares, nos interesó centrarnos en qué “Pautas

culturales que traen los niños a la escuela”,

decimos que es indispensable tener en

cuenta que el niño transcurre por dos

procesos de socialización: socialización

primaria y socialización secundaria, donde

se produce una transformación de ser

psicológico y biológico en un ser social.

“En la socialización primaria, el principal

agente de sociabilización es la familia, en

ellas se transmiten e inculcan valores,

creencias y normas.

El segundo proceso es la socialización secundaria se extiende a lo largo de

toda la vida, las principales agencias son el sistema escolar en su conjunto,

ligadas a instancias formales e informales de inculcación de cultura, instituciones

religiosas, medios de comunicación, etc.”.2

Refiriéndonos a nuestro objeto de investigación: ¿Qué pautas culturales traen los

niños a la escuela?, cada individuo valora a la educación de modos diferentes,

según la categoría social de pertenencia, distinción de clase y estilos de vidas que

producen el gusto, los consumos y prácticas culturales, valores e ideologías, es

decir según el capital heredado de la familia.

Pierre Bourdieu menciona: “Vivimos en una sociedad con diferencias sociales,

donde se manifiestas diferentes tipos de relaciones de fuerza y poder.”

2Pierre Bordieu. Pablo Tovillas. Una fuga por lo cultural. Capitulo III, Página 54.


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Resultamos de un sistema escolar estructurado que ha venido operando

objetivamente “… a través de distintos mecanismos, la eliminación de las clases

menos favorecidas en términos de capital económico y capital cultural legítimo.

“La acción escolar viene a legitimar por la vía del mérito individual desigualdades

que tienen sus génesis en el origen social de los individuos”.3

Si nos referimos al campo educativo, es importante cuestionar esta teoría;

seguimos reproduciendo o apuntamos a un cambio social.

Si la escuela sigue poniendo en vigencia la idea de favorecer a los privilegiados la

esperanza de acceder a la educación, tiende a ser para los desfavorecidos un

anhelo inalcanzable, el sistema escolar debe poner en cuestión la legitimidad de la

institución.

Para abrir el camino al conocimiento, “La escuela debe asegurar una educación

igual para el común, garantizando un acceso a bienes culturales definidos como

universales y válidos para todos los individuos”4.

Se produce una gran distancia entre habitus primario y habitus secundario, los

significados que se transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas

diferencias. Muchas veces la socialización primaria aporta un conjunto de

significados distintos de los que la escuela privilegia y los niños viven una gran

distancia.

“Se institucionaliza un nuevo lugar de encuentro que se establece como

articulador entre la primarización familiar y la incorporación plena a la estructura

social global”.

“El niño al ser enviado a la escuela descubre la existencia de otros niños, otras

formas y otros pareceres. La escuela se constituirá como un nuevo espacio de

sustitución y búsqueda”.5

El niño al estar en contacto con la cultura adquiere las características físicas del

medio y los significados culturales de una manera cultural. Por lo que el desarrollo

del individuo se encuentra mediatizado, por el ámbito social y cultural, que lo lleva

a construir su subjetividad y su identidad.

Desde una mirada socio histórica, el sujeto aprende posibilitado por el entorno

social y cultural, por las interacciones sociales de las que participa, por las

experiencias vivenciadas antes de ingresar al ámbito educativo, Conocer las

formas del capital cultural de origen de los alumnos, es decir, sus modos de ver,

pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay

3 Pierre Bourdieu, capitulo IV. Objetos de estudio: una apuesta a molestar.

4 Pierre Bourdieu, capitulo IV. Objetos de estudio: una apuesta a molestar.

5Schlemenson Silvia. Subjetividad y escuela. Página 86


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modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo y con la negación de su

singularidad.

Cuando los niños ingresan al sistema educativo

junto con ellos, también ingresa las expectativas

que la familia tiene acerca del futuro de sus hijos y,

por supuesto, de su escolaridad.

La transmisión familiar muchas veces facilita o

impone limitaciones al proceso de aprender.

En contextos vulnerables los niños perciben los

“quiebres de ideales” transmitidos por sus padres, esto provoca el alejamiento de

la cultura junto al empobrecimiento de los procesos de simbolización

desdibujando la aspiración a nuevos ideales. “Estos padres probablemente hayan

fracasado en sus expectativas, pues han deseado escolarizarse y la escuela los

ha expulsado, simbólica o físicamente. En ese cruce histórico y actual de fracasos

los niños resignifican las vergüenzas heredadas de sus padres asociadas a

pérdidas de ideales, a sentimientos de defraudación hacia el otro social”.6

Considerando la opinión de Carina Kaplan “muchos docentes perciben el fracaso

escolar como algo hereditario, innato, o atribuyéndole sus causas al medio natural

cosifica. El fracaso depende de un padre quien es portador de una historia escolar

de fracaso. En este sentido sería necesario avanzar sobre el desafío acerca de las

condiciones de posibilidad de construcción de nuevas formas de subjetivación

que rompan con las certezas de que

“la carencia material se traduce

mecánicamente en carencia mental o

en déficit de aprendizaje que se

transfiere de la familia”.

Por lo cual la escuela se constituye

como un lugar para enriquecer la

subjetividad muchas veces dañada

por contextos vulnerables.

Aquí, la función del docente, como

adulto responsable, es

imprescindible, debe poner en

movimiento el pensamiento obturado

para pensar salidas posibles a la realidad en que se encuentran los niños.

6Rosbaco, Inés. impacto de las políticas socioeconómicas en los procesos en los procesos de desubjetivacion

en n niños de contextos sociales vulnerables. Página 16


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Los niños al encontrar en la escuela adultos que realicen la transmisión de

conocimientos del capital cultural, con un abanico de ofertas, con ideales, tendrán

la oportunidad de encontrar allí herramientas para proseguir con su constitución

subjetiva.

Pensar en una función docente enriquecida, probablemente implique dejar atrás

algunos modelos mecanicistas excluyentes, reconocer las bases de la escuela que

tuvimos, enfrentar los desafíos que se nos plantea, mostrarle al niño que en la

escuela hay un futuro posible para él.

Qué transmitir y cómo transmitirlo son preguntas fundamentales de la función de

un docente, por ello a la hora de pensar qué tipo de docentes queremos ser es

importante reconstruir, revisar y analizar qué tipo de transmisión cultural queremos

promover.

Consideramos que esta auto-reflexión puede aportar a construir otra mirada,

reubicando el valor de la pedagogía para la tarea docente permitiendo reflexionar

sobre las formas de transmisión.

La construcción de la identidad del alumno es un proceso que se lleva a cabo sin

que los docentes sean conscientes, muchas veces, de sus implicancias. Es más,

tal vez el docente debiera tener mucho más presente el hecho de que su figura y

su palabra, y a veces sus silencios y sus miradas, tienen efectos muy potentes en

la constitución de la autoestima del alumno.

“En otras palabras, la transmisión no puede entenderse sino es de la mano de la

construcción y la renovación del sentido de la “autoridad”. Es decir, de una

“autoridad” más democrática y, a la vez, imprescindible para la constitución del

vínculo educativo”7

Si el acto de enseñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar

que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efectos. No

da lo mismo pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto

particular, responsable, que debe justificarse cada día, que intenta dejar lugar para

que el otro enriquezca la transmisión. La responsabilidad de los educadores no es

cumplir mecánicamente con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión

cultural que debe tener lugar hoy.

Por lo cual hay que volver a autorizarnos en nuestro lugar adulto de transmisión de

la cultura, afirmando que sin transmisión no hay sociedad.

“La figura del docente guarda un lugar central respecto de los niños en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. En tiempos actuales el docente puede contribuir con

7Birgin Alejandra; “Apuesta por la igualdad en la enseñanza”. Pág. 9. Ministerio de Educación Ciencia y

Tecnología de la Nación. 2005


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su práctica al proceso de constitución del sujeto, como un representante de la

cultura. Su práctica debe operar como puente entre lo propio del sujeto (niño) y el

discurso social, discurso en el que ocupa un lugar relevante el conocimiento”.

A modo de conclusión consideramos

imprescindible que el docente cada día

repiense y revise el sentido de su

práctica, su rol dentro de la sociedad,

cuestionarse si vale la pena aferrarse a

los métodos educativos pasados vacíos

de significado y sentido, o más bien

derrumbar todo lo que existe y comenzar

un nuevo presente apuntando al cambio,

a la innovación, a construir una relación

más estrecha entre la teoría y la

práctica, por que es la teoría la que me

va a permitir plantarme desde una

posición diferente, mirar al niño con otra

mirada, tener un conocimiento mas

profundo y sistemático de las interpretaciones cotidianas.


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Agradecimiento de un reciente Egresado

“Por la presente quiero agradecer a la Rectora, Consejo Directivo, personal

administrativo, preceptores, profesores y maestranzas por haber permitido

encontrar en mi formación docente un espacio constructivo, democrático,

crítico y respetuoso a mi persona.

Son muchos los contenidos, las experiencias y vivencias significativas que

fueron construyéndose en mi trayectoria en su institución por eso agradezco a

los distintos sujetos que la componen.

Por ello, me permito motivarlos a seguir construyendo espacios de formación

docente comprometidos con la tarea de enseñar y de esta forma

contextualizada.”

revista educativa nº2- diciembre 2012

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