La enseñanza de lasCiencias Sociales en la escuela

Podríamos abordar el tema de la enseñanza de las ciencias so-ciales en la escuela desde múltiples puntos de vista: problemas epistemológicos, discusiones acerca de los contenidos, el modo de incorporar las distintas versiones acerca de lo social, etc. Me interesa en estas líneas tratar, aunque sea muy sumariamente, una cuestión que creo que atañe al modo en que entiendo debería propiciarse el abordaje del conocimiento del mundo social. Para ello voy a proponer y explicar qué concibo por una didáctica basada en la resolución de problemas, una de las opciones que juzgo que hay que privilegiar.Antes que nada, será necesario que nos pongamos de acuerdo acerca de qué es un problema. Para ello, nada mejor en principio que apelar al conocimiento común y a las situaciones de la vida cotidiana. Usted, docente varón o mujer, se encuentra cotidianamente con problemas que tiene que resolver: el modo de administrar el siem-pre insuficiente dinero con que cuenta cada mes, la organización de la cotidianeidad familiar o los problemas que surgen cuando alguno de sus padres, repentinamente, se enferma gravemente. Imaginemos, por un instante, esta penosa situación: lo/la llaman a la escuela y le dicen que su padre o madre se descompuso. Rápidamente usted debe tomar algunas decisiones: llamar a la emergencia hospitalaria, mientras se comunica perentoriamente con un familiar que vive cerca de su padre/madre para que con-curra a su domicilio al mismo tiempo que usted toma sus cosas para marcharse a hacerse cargo de la situación. Antes de irse, avisa a la dirección, en pocas líneas informa lo que está encarando con sus alumnos y deja algunas tareas para uso del o de la docente que lo/la reemplazará. Mientras realiza todas estas acciones, no puede dejar de sentir abatimiento, angustia, seguramente cierto fastidio y preocupación: no es para menos. Luego, si usted es el o la que se

tiene que hacer cargo de asistir al enfermo, deberá coordinar con su marido, esposa, hermana o quien fuera cómo se ocuparán de la asistencia, así como dejar resueltos todos los asuntos cotidianos, como por ejemplo, quién llevará a sus hijos a la escuela, preparará la comida, etc. No vamos a abundar en detalles porque cualquiera puede imaginarse la situación. Nadie dudaría en considerar a este un verdadero problema. No sólo por su implicancia emocional, por los riesgos que conlleva, sino porque requiere de usted reflexión, decisión y acción. Y he aquí el punto. Digamos, entonces, que un problema es una situación que requiere una solución para evitar males mayores o bien para mejorar un estado de cosas. Las vacaciones, un tema más “feliz” que una enfermedad, también suele constituirse en un problema: dónde ir, cuándo, si alcanzará el dinero, etc. Decimos entonces: reflexión, decisión y acción. En efecto, un problema es siempre un desafío intelectual y emocional que requiere de reflexión. Y como consecuencia de estas reflexiones, usted decidirá qué cursos de acción tomar para resolverlo. Esta consideración detallada tiene que ver en principio con los siguientes elementos:a) La realidad: en efecto, usted deberá recabar información acerca de la realidad para tomar decisiones. La información constituye un insumo fundamental para poder decidir los caminos adecuados para resolver problemas.b) Los recursos con que cuenta: la situación la deberá afrontar con los recursos materiales y humanos que están a su alcance. Esa es otra de las facetas fundamentales de la información que deberá recabar. c) Efectuado un adecuado análisis de los elementos que componen la situación, usted pensará en distintas alternativas de solución del problema.d) Sopesados los pro y los contra, fundamentalmente previendo las consecuencias de cada una de las alternativas, se decidirá por una.e) Una vez tomada la decisión, actuará en consecuencia: la serie de actos que realice deberán, supuestamente, llevar a la solución del problema.f ) Al final, evaluará si la decisión tomada fue la correcta. Si es nece-sario, hará correcciones.Es obvio que esta es una simplificación de la cuestión. Así, por caso, usted puede encontrarse con recursos impensados al comienzo, lo que probablemente hará que efectúe modificaciones en sus acciones “en la marcha”. Lo

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1

y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pág.1

EntrevistaaMarioCarretero Pág.3Exhibirparaenseñaryaprenderenlaescuela.Por Gabriela Augustowsky Pág.6Potencialidadpedagógicadelanarrativa.Por Alba González Pág.10Losmuseosdehistoriaysuinterpretacióndelpasado.Por Silvia Tabakman Pág.11CajadeHerramientas Pág.12Traslashuellasurbanas.Por Oscar Edelstein Pág.13Lafilateliaenlaescuela Pág.14

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de formacióndocentecontinua 2007

Informaciónen páginas 8 y 9.

Número 12

Abrilde2007AÑO 2

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Una didáctica basadaen la resolución deproblemas

JORN

ADAS

mismo con la evaluación: si el enfermo tiene una mejoría no pre-vista, tal situación hará que seguramente deba replantearse toda la “estrategia”. En la realidad estos supuestos “pasos” no siempre se dan sucesivamente, algunos se dan a menudo casi simultánea-mente. La interacción con la realidad es un proceso dialéctico, sistémico, de permanente retroalimentación, lo que nos obliga a diagnosticar, implementar y evaluar varias veces en el proceso efectuando cambios.En la vida social también nos encontramos con problemas: el analfabetismo, la desocupación, el delito, las guerras, etc. Claro que dicho así, sólo con los títulos, nos sirve de poco. Un problema debe poder ser caracterizado a partir de los elementos que componen la situación. Para ello pueden ayudarnos algunas preguntas:> ¿Cuál es el problema? Por ejemplo: El 12 % de la población eco-nómicamente activa está desocupada, lo que significa que x personas no logran el sustento para sostenerse. Esto conlleva a otros problemas: alimentación deficiente, una tasa de mortalidad elevada, aumento de los índices de deserción escolar, etc.> ¿Para quiénes constituye un problema? En principio es necesa-rio referirnos a quiénes son los afectados por él: para el caso de la desocupación, los desocupados, obviamente, y sus familias, para las comunidades en las que están insertos, para las autoridades, etc. Es claro que para cada implicado el problema reviste un carácter bien diferente.> ¿Dónde y cuándo? En qué país, región, ciudad, en qué época, año, mes.Responder estas preguntas es el primer paso: implica reconocer el problema, ya que no hay problema allí donde éste no es reco-nocido. Este no es un tema menor, ya que los implicados en el problema no siempre son reconocidos por otros o por sí mismos como sujetos implicados. Sigamos con otros rasgos. Uno es que hay problema siempre que exista más de una alternativa de solución. En efecto, un problema que no tiene solución no es un problema. Si papá murió, tendre-mos otros problemas (afectivos, familiares, etc.). Pero el problema de cómo asistirlo, cómo atenderlo, cómo curarlo, dejó de ser lamentablemente un problema. Cambiamos un problema por otro. En realidad esto es muy común ya que resolver un problema es, en definitiva, pasar a otro tipo de problemas: si resolvimos el problema de la desocupación, seguramente tendremos el proble-ma de los bajos sueldos. Resolver un problema es pegar un salto cualitativo, conformándose una nueva situación que seguramente presentará nuevos problemas.Si un problema tiene una única solución, entonces tampoco es un problema. Aunque puede ser raro encontrar en la vida social casos de una única solución, es obvio que si sólo tenemos una alternativa, no nos quedará más remedio que elegir esa, por lo que no hay problema allí. En definitiva, hay problema siempre que sea posible pensar en distintas alternativas de solución. Resolver un problema constituye un trabajo intelectual. Si tene-mos experiencia en una clase de cuestiones las alternativas que elegiremos serán mayores o mejores. Si somos inexpertos, será más difícil. Pensar en distintas alternativas constituye un acto creativo ya que siempre, en alguna medida, debemos crear alter-nativas nuevas o adaptar las conocidas a las peculiaridades de la situación que tenemos que afrontar.Para elegir la alternativa más adecuada debemos hacer varias cosas:> un diagnóstico de la situación, para lo cual recabamos infor-mación: qué clase de enfermedad tiene papá, cuán grave es, si es curable. La desocupación afecta a una región más que a otras o es pareja en todo el país; afecta más a ciertas ramas de la economía o a algunas más que a otras, etc.> Saber con qué recursos contamos o podemos contar: no es lo mismo que nuestro padre viva en el campo a 500 kilómetros de un hospital, que a la vuelta; que sea millonario o pobre. ¿Hay recursos para planes de asistencia a los desocupados? ¿Conta-mos con docentes suficientes para hacerse cargo de un plan de alfabetización? La información y los recursos materiales y humanos constituyen elementos fundamentales en la búsqueda de solución a los pro-blemas. Pero hay más:> El contexto cultural y valorativo en que se da el problema: hay soluciones muy prácticas y rápidas pero que están reñidas con la ética. > Los otros involucrados: en la vida social no estamos solos, los demás son parte del problema y nosotros probablemente lo seamos para ellos. Un ejemplo extremo: en la guerra no sólo nosotros tomaremos decisiones, también el enemigo. En el mercado, no sólo nuestra empresa tomará decisiones, también la competencia y los consumidores. Y todos ellos tomarán decisio-nes considerándonos a nosotros. Es más, tener en cuenta al otro implica suponer posibles decisiones que tomará en la situación, como en el ajedrez.Es común que la historia, sobre todo la que se cuenta en la escuela (docentes, libros), nos la relaten a través de una sucesión

de acontecimientos que muchas veces incluyen acciones que los distintos involucrados llevaron a cabo con mayor o menor éxito. Pero esas acciones llevadas a cabo no son más que las decisiones que tomaron dichos involucrados frente a los problemas que cada situación les planteó. No siempre los libros nos cuentan adecua-damente cuál era la situación, cuáles los problemas que tuvieron que afrontar los involucrados, cuáles fueron las alternativas que se les presentaron y por qué tomaron las decisiones que tomaron. San Martín cruzó los Andes: de acuerdo, pero, ¿cuál fue el pro-blema que quiso resolver?, ¿cuáles fueron las alternativas que se barajaron?, ¿por qué se decidió por esa y no por otra?, ¿con qué recursos contó? Y menos aún la posición de los realistas: ¿cuál era el problema con que se encontraron?, ¿qué alternativas evalua-ron?, ¿por qué actuaron como lo hicieron, por qué tomaron esas decisiones? Poner a los alumnos en el lugar de los protagonistas justo en el momento en que ellos se encontraron frente a una determinada situación y el o los problemas que debieron afrontar constituye una adecuada estrategia de enseñanza. Permite a los alumnos comprender la situación con todos los elementos que la com-ponían, evaluarlos, pensar alternativas en función de los datos que les proveemos así como tomar decisiones que pueden o no coincidir con aquellas que han tomado los involucrados. Cuando se trata de episodios del pasado es conveniente que en la descripción de la situación los alumnos cuenten con información suficiente como para que puedan evaluarla. El problema debe estar planteado claramente y en lo posible a través de alternativas dilemáticas y contrapuestas para presionar la discusión. Es muy probable que las alternativas de solución deban ser presentadas como opciones, eso dependerá de las posibilidades (conocimien-tos previos de los alumnos acerca de la situación) que tengan para imaginar estas alternativas.Cuando se trata de situaciones no históricas, una buena opción, aparte de la de ponerse en el lugar de alguno de los involucrados, es situar a los alumnos en el rol de profesionales que han sido convocados para sugerir alternativas de solución. Entendamos por involucrados no necesariamente a individuos sino, por lo general, a colectivos. No obstante es conveniente, aún en estos casos, personalizar la situación, ponerles nombres a los involucrados, “humanizarlos”. Esto permitirá una mayor empatía.No es posible en estas breves referencias agotar, ni mucho menos, las posibilidades y características de esta estrategia didáctica. Para los interesados recomiendo:

.Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñan-za. Amorrortu. Presenta un abordaje interesante aunque parcial de las posibilidades del estudio de casos..Laboratorio de Ciencias Sociales 4º, 5º, 6º y 7º, libro de texto de la editorial Aique (no fácil de conseguir), donde hay varios ejemplos de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Sociales, escrito en conjunto con Gustavo Iaies y Analía Segal..Próximamente 12(ntes) presentará un curso a distancia sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, de mi autoría, donde desarrollo mucho más profundamente ésta y otras cuestio-nes referidas a la didáctica del área, con profusión de ejemplos.

Por Gustavo Gotbeter

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DIReCtOR eDItORIALGustavo Gotbeter

JefA De ReDACCIóNFlavia Caldani

ReDACtOReSNahuel MachesichViviana Castellanos

ASISteNte De pRODUCCIóNFabio Passoni

DISeñO gRáfICO eDItORIALDG Gabriel Macarolwww.MzMS.COM.AR

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidadde sus autores.Registro de la propiedadintelectual en trámite.

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El Dr. Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor in-vitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especia-lista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Sobre la temática de esta entrevista ha publicado Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva (Paidós), Apren-der y pensar la Historia (Amorrortu) y, en los próximos meses, se editará su último libro: Do-cumentos de Identidad. Construcción de la memoria histórica (Paidós).Su página web es www.mariocarretero.net

12(NteS): ¿pOR qUé, eN LA AC-tUALIDAD, Se ReAbRe eL DebAte eN tORNO A LA ReLACIóN De LA eNSeñANzA De LA hIStORIA CON LA CONStRUCCIóN De LA IDeNtI-DAD NACIONAL?Mario Carretero/ A mi en-tender, pensar hoy en dar una respuesta a por qué se abre el debate en la relación entre las funciones que tendría la enseñanza de la historia con respecto a la construcción de la identidad nacional, creo que supone tener en cuenta la si-tuación de la enseñanza de la historia en un contexto interna-cional. Es decir, me parece que esa pregunta no puede ser res-pondida si no se propone una mirada amplia que permita, por un lado, ver qué es lo que está pasando con la enseñanza de la historia en el mundo y, por otro, ver qué está pasando en el planeta en relación a la transformaciones sociales que se están produciendo. Esto me parece muy necesario, porque si analizamos la manera en que los diferentes estudiosos de la enseñanza de la historia han considerado la problemática de esta materia en los últimos diez o veinte años, veremos que ha habido muy poca atención a estudios de tipo comparati-vo. Por ejemplo, hubo debates muy fuertes sobre la enseñanza de la historia en España en relación a las diferentes comu-

nidades autónomas, las cuales se conciben a sí mismas como naciones. En Estados Unidos, también, ha habido discusio-nes muy fuertes en la década del ’90 que enfrentaron a los conservadores con los sectores más progresistas. La mayoría de esas discusiones se han mi-rado a sí mismas, es decir, no ha habido una atención sobre lo que pasaba en otros países. Y, en mi opinión, creo que es necesario porque, en rea-lidad, lo que está sucediendo tiene, por un lado, elementos similares y, por otro lado, me parece que debemos entender las transformaciones que están ocurriendo en el planeta en este momento. Considero que una de las causas fundamenta-les es, sin duda ninguna, que las naciones están cambiando. En la actualidad, los Estados-Nación ya no pueden verse a sí mismos como se veían hace veinte, cincuenta o cien años. Y esto es independiente de la opinión que a cada uno le merezca la globalización. Estoy persuadido de que los procesos de globalización están supo-niendo, en muchos casos, una mayor opresión y explotación por parte de los países ricos sobre los países pobres. Pero lo cierto es que, como decía, independientemente de la va-loración de cada uno sobre la globalización, esos cambios se

están produciendo. Es decir, no es una cuestión de gustos; los cambios, de hecho, se están dando. Y al producirse, cam-bia, evidentemente, la manera en que funcionan los Estados, las maneras en que se sitúan en el mundo, la manera de re-lacionarse con los ciudadanos, la manera en que los ciudada-nos se miran a sí mismos, etc. Entonces, me parece que, en definitiva, esta es una de las razones por las cuales se está cuestionando o empezamos a cuestionarnos si tiene sentido la construcción de una identidad nacional de un modo tradicio-nal como se hacía hasta hace poco tiempo. Además, estamos empezando a entender que la relación entre la enseñanza de la historia y la identidad na-cional no tiene porque ser un vínculo tan unívoco y falto de cuestionamiento.

12(NteS): ¿CUáL eRA eSe VíNCU-LO? eS DeCIR, ¿qUé hIStORIA Se eNSeñAbA eN CONCOMItANCIA CON UNA pOStURA qUe pLAN-teAbA qUe SU ObJetIVO eRA LA CONStRUCCIóN De LA IDeNtIDAD NACIONAL?M.C/ El vínculo que existía entre la enseñanza de la his-toria y la identidad nacional, particularmente en Argentina y en muchos países latinoame-ricanos, era cerrado e incues-tionable. Planteaba una visión

llena de héroes por definición y repleta de a prioris ontoló-gicos como, por ejemplo, un determinado territorio que no es cuestionable bajo ningún punto de vista y que, curiosa-mente, nunca tiene en cuenta el territorio del país vecino, que –de hecho– también rea-liza los mismos a prioris on-tológicos. A mí me parece que este presupuesto fundamental de carácter romántico no bus-caba una compresión desde un sentido cognitivo sino que buscaba una adhesión emocio-nal. Es decir, se suponía que si –desde muy pequeños– le enseñábamos todo eso a los alumnos, entonces, el chico iba a interiorizarse, aceptar y asumir esa adhesión a la comu-nión nacional y, de ese modo, sería un patriota y nacionalista. En este punto no encontramos diferencias entre países con-siderados más desarrollados y países menos desarrollados. Por ejemplo, en Estados Unidos el vínculo entre la enseñanza de la historia y la identidad nacional es prácticamente el mismo que en toda Latino-américa. Esto es muy curioso. Algunos ejemplos que he tra-bajado últimamente en una de mis investigaciones muestran cómo, durante los años’90, en México los movimientos de iz-quierda criticaban al gobierno de Carlos Salinas de Gortari porque pretendían modificar la enseñanza de la historia. Y lo hacían con argumentos que, curiosamente, eran exac-tamente los mismos que en esos años estaban manteniendo los conservadores norteame-ricanos para que los sectores progresistas no modificaran la enseñanza de la historia. Es decir, este es un ámbito muy interesante donde se producen, como se suele decir, extraños compañeros de cama. Y estas alianzas no se entienden si no tenemos en cuenta los orígenes de la vinculación entre la ense-ñanza de la historia y la identi-dad nacional, que se empieza a instalar desde finales del siglo XIX y principios del XX.

Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacio-nal. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares queda-ron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones, el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos aspectos de la relación entre la historia y la construcción de identidad nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.

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12(NteS): ¿qUé SUCeDíA CON LA hIStORIA COMO DISCIpLINA eN eSe MODeLO De eNSeñANzA? eN OtRAS pALAbRAS, ¿qUé pASAbA CON LA hIStORIA ACADéMICA CUANDO Se tRANSfORMAbA eN UNA hIStORIA eSCOLAR AL SeR-VICIO De eSOS ObJetIVOS?M.C/ Evidentemente, lo que sucedía era que la historia que-daba muy deformada porque suponía transmitir un conoci-miento sobre el pasado y no un conocimiento sobre la historia como disciplina académica, es

decir, como historiografía. Ade-más, la propia historiografía –después de la Segunda Gue-rra Mundial– también sufrirá una serie de transformaciones muy importantes. Entonces, cada vez se produce una ma-yor disfunción entre la historia que es enseñada como parte de esa construcción de identidad nacional y la propia disciplina histórica. Hay una cosa que sí es verdad y que es muy inte-resante: una parte importante de la historia y de la geografía que, a finales del siglo XIX, se enseña en la escuela coincide con lo que, en ese momento, es la disciplina. En Argentina, por ejemplo, la historia de Mitre y la historia que se enseñaba en la escuela no tenía tanta diferencia. La historia de la escuela era efectivamente una versión escolarizada y adecuada a las edades de los alumnos de la historia que escribe Mitre. Pero lo que ocurre es que la historia, como toda disciplina académica, evoluciona. Y esa evolución de la historia y la geografía a nivel internacional –sobre todo con la gran apor-tación que hacen las Ciencias Sociales y las grandes contri-buciones de la antropología, la economía, la sociología y la propia historia– hace que en los años ’50 y ’60 tengamos una historiografía muy diferen-te pero que la historia escolar

no se modifique a la par. Por otro lado, me parece impor-tante subrayar que a fines del siglo XIX y principios del XX, Argentina era un país que esta-ba conformándose con oleadas de inmigrantes muy grandes. Entonces la configuración de una condición nacional común pasaba por la enseñanza escolar de una particular visión de la historia. En ese contexto, el método podía considerarse ra-zonable. Y en esto me gustaría insistir: era un método funcio-

nal, es decir, era un dispositivo que hacía funcionar mejor a la sociedad. La pregunta que creo interesante hacerse hoy es si eso hará funcionar mejor a las sociedades. Yo tengo mis dudas. Los cuestionamientos que yo realizo van un poco por ahí, es decir, qué dispositivos tiene sentido que pongamos en marcha para las sociedades y los problemas de hoy.

12(NteS): ADeMáS De LA COM-pARACIóN De LA eNSeñANzA De LA hIStORIA eN DIVeRSAS etApAS, USteD pLANteAbA qUe tAMbIéN eS NeCeSARIA UNA COMpARACIóN eNtRe pAíSeS.M.C/ Efectivamente, me pa-rece que para entender me-jor este tema de la funciona-lidad de ciertas prácticas en diferentes contextos, quizás es interesante compartir con los lectores una forma de abordar este tema no solamente com-parando diferentes momentos en el tiempo. Hace un rato hablábamos de lo que sería funcional para la construcción de la identidad nacional en la Argentina de comienzos de siglos y en la Argentina actual. Pero yo propongo realizar una comparación en el espacio. Por ejemplo, miremos qué pasa hoy con cierto tipo de prácticas en un país como España y en un país como Argentina. Cuando

explico algunas prácticas como son las efemérides, en España, los docentes que me escuchan se quedan asombrados y sor-prendidos porque en España no existen tales prácticas hoy sino que existieron hace ya bastante tiempo y se fueron abandonando, fundamental-mente, después de los primeros años del franquismo. Es decir, en España estas prácticas están asociadas a una manera conser-vadora y autoritaria de cons-truir identidad nacional. Otro ejemplo: en España no se ven banderas españolas en ningu-na escuela. Y, al revés: cuando en Argentina los docentes me preguntan sobre cómo es la construcción de la identidad nacional y las efemérides en España y yo les respondo que no existen efemérides, enton-ces, los docentes argentinos se quedan también muy sorpren-didos. Aquí tenemos dos ma-neras de construir la identidad nacional, ni mejores ni peores, sencillamente distintas. Por lo tanto, habría diferentes mane-ras de encarar la funcionalidad relativa a tener una sociedad cuyos miembros crean en algo común que sería la identidad de esa comunidad, es decir, la identidad nacional.

12(NteS): A SU CRIteRIO ¿CUáL eS eL LUgAR qUe Debe OCU-pAR hOy LA eNSeñANzA De LA hIStORIA?M.C/ Esta me parece una pre-gunta muy importante porque los fines de la enseñanza de la historia no pueden quedarse atados, única y exclusivamen-te, a la construcción de una identidad nacional. Es más, yo propondría que la construcción de la identidad nacional no debería ser un fin fundamental de la enseñanza de la historia. En definitiva, abogo por una mayor separación entre la iden-tidad nacional –que posee otras vertientes que no tienen por qué ser de carácter histórico– y la enseñanza de la historia –que debe, fundamentalmente, ser-vir para entender el pasado de una manera objetivada, ra-cional, crítica y con mucha conexión con las Ciencias So-ciales. Es decir, la identidad nacional debe vincularse, sobre todo y fundamentalmente, a la educación ciudadana. Si tomamos lo que se entendía por identidad nacional en la línea de lo que estamos co-mentando –los dispositivos de efemérides, por ejemplo–, po-demos afirmar que se presupo-nía la existencia de una comu-nidad nacional sin conflictos y constituida por individuos que, indudablemente, quieren, desean y defienden a su país porque consideran que su país es su origen. Esto nos habla de una situación de carácter idílico que busca no ser modi-ficada. Claro que nada está más lejos de la realidad. Toda co-

munidad nacional y cultural se constituye en el conflicto y vive en medio de conflictos. Una pregunta a modo de ejemplo: por qué no tratar en el ámbito de la construcción nacional lo que implica la corrupción ya que si una comunidad está amenazada por algo, no sola-mente es por enemigos exter-nos, también es por enemigos internos. Y la corrupción es un enemigo interno importantísi-mo, si existe corrupción es muy difícil que la sociedad se cons-tituya y que los miembros de una sociedad tengan confianza en otros porque si hay indivi-duos que estuvieron haciendo “trampa” la unión no se puede realizar. O por qué no hacer prevalecer la importancia de las leyes en la construcción de la identidad nacional: qué senti-do tienen las leyes, qué sentido tiene pagar los impuestos, qué significa que los impuestos se suministren adecuadamente, qué significan los derechos hu-manos, etc, etc. Todos esos elementos son importantísimos para, a partir de ellos, construir la identidad nacional. En defi-nitiva, una identidad nacional mucho más de cara al presente y al futuro, y no tanto al pa-sado. Y, por último, me pare-ce que la construcción de la identidad nacional debería ser un asunto de crítica, debate, re-flexión y de prácticas. No tanto una enseñanza de cuestiones apologéticas, cantos, honores, banderas, desfiles. Ese es un formato militaroide y autorita-rio. Es decir, la manera que una sociedad tiene de expresar su emoción y alegría por la comu-nión o por la unión de todas las personas de un grupo en pos de unos objetivos comunes, puede ser de muchas maneras, no so-lamente con desfiles militares. Por ejemplo, Brasil le da una enorme importancia al folklore de todo el país. Así es como las fiestas patrióticas y efemérides tienen una presencia muy fuer-te del folklore. Insisto en que a mí me parece que el sentido escolar de la identidad nacional debe estar unido a la enseñanza de la ciudadanía y de la for-mación ciudadana y no ser el objetivo de la enseñanza de la historia.

12(NteS): eNtONCeS, LA eNSe-ñANzA De LA hIStORIA ¿eN qUé DebeRíA CeNtRARSe?M.C/ La enseñanza de la histo-ria debería fundamentalmente centrarse en la comprensión de la propia disciplina y en su conexión con las Ciencias Sociales. Esto no quiere decir que no vaya a haber elementos importantes relacionados con la presencia de la identidad nacional. Por supuesto, esto es indudable. Esas cuestiones van a presentarse, los chicos van a estudiar procesos de indepen-dencia nacional o conflictos con países limítrofes. Y cuando

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se estudie eso, aparecerá el te-ma de la identidad nacional. Pero una situación es que apa-rezca y otra es que uno de sus objetivos sea la construcción de esa identidad nacional. Pero si nos planteamos la enseñanza de la historia como disciplina considero que hay una cues-tión fundamental que debemos preguntarnos: cuándo tiene sentido que comience esta en-señanza en la escuela. Y para responderla es interesante re-currir nuevamente a una com-paración internacional. Porque aquí tenemos, básicamente, dos tendencias con una diferen-cia muy importante entre los países. Están los países como, por ejemplo, España donde la enseñanza de la historia no empieza hasta los 11, 12 años. ¿Qué es lo que hay antes de los 11, 12 años? Ciencias Sociales. Es decir, no hay historia, no hay presencia del pasado en un sentido disciplinar. Esa opción, si bien efectivamente aquí en Argentina resulta sorprenden-te, se debe a que se piensa que la historia es un ámbito de estudio que requiere algunos contenidos difícilmente com-prensibles, sobre todo, para los chicos pequeños de 6 u 8 años. Lo que ocurrirá es que se pro-ducirá una interpretación es-tereotipada de los contenidos. Entonces, se opta por fortalecer el para qué. Es decir, se opta por fortalecer la comprensión del mundo social presente y más cercano a los chicos. Creo que, sin duda ninguna, la ense-ñanza de la historia tiene que

contribuir a una comprensión compleja, abstracta y multi-causal del mundo pasado. Esto es muy importante porque si observamos el tipo de relatos que predominan muchas veces en la historia y el tipo de com-prensión que los chicos, final-mente, tienen de los fenómenos históricos, veremos que se han simplificado mucho las cosas. Sin embargo, justamente, el chico tendría que entender que la Segunda Guerra Mundial o la Revolución Francesa no son simplemente ámbitos de trans-formación que se produjeron porque había unos que eran buenos y otros que eran malos, o porque se pasó mucho ham-bre, o porque no había dinero, sino que, en realidad, hubo un conjunto de fenómenos que de una manera compleja inte-ractuaron y dieron lugar a esas transformaciones.

12(NteS): ¿qUé OtROS eJeS DI-DáCtICOS CONCIbe COMO fUN-DAMeNtALeS eN LA eNSeñANzA De LA hIStORIA ACtUALMeNte?M.C/ También es muy impor-tante que el alumno entienda que la historiografía contem-poránea no trabaja en la línea de interpretaciones totalmente correctas o incorrectas, sino más bien aborda una manera de ver el pasado. Por supuesto, el historiador debe documentar los hechos históricos, pero –en realidad– lo que hace es reinter-pretar la historia en función de narrativas diferentes y comple-jas según los momentos cultu-rales de cada sociedad. Y, en ese

sentido, me parece que es muy importante también acercar al alumno los procedimientos de la historia. Que, en definitiva, el chico pueda acercarse no solamente a comprender lo que dicen los historiadores sino, de alguna manera, a “hacer histo-ria” o acercarse a los métodos del historiador. De la misma manera que el alumno aprende mejor biología, física o quí-mica haciendo biología, física y química. Del mismo modo que un profesor de química no sostendría que puede enseñar física sin que el chico haya ido al laboratorio para realizar un experimento, es decir, que -en definitiva- se familiarice un poco con la manera en que los físicos hacen física, pues, de la misma manera, un profesor de historia también debería acer-carles a sus alumnos algunos de los elementos fundamentales de cómo se hace la historia. Esto además sería muy bueno porque haría que la enseñan-za de la historia no fuera tan verbalista. En muchos países es puramente verbalista, entonces, el chico termina teniendo una representación excesivamente unívoca entre la pura narra-ción sin justificación ni debate crítico y la historia. Como si la historia fuera simplemente una narración que se sostiene en función exclusiva del len-guaje oral o escrito. Esto es bastante criticable. Luego, por último, me parece que existe un elemento importantísimo con respecto a la enseñanza de la historia y que, desde mi

punto de vista, está verdadera-mente infrautilizado. Y estoy hablando de la importancia del lenguaje visual. Me estoy refi-riendo a los films históricos, a los documentos visuales de ca-rácter histórico, los documen-tales. Es decir, la enseñanza se beneficiaría enormemente con el uso didáctico y crítico de los films de carácter histórico. Por supuesto que preparado y manejado por el profesor, con actividades didácticas adecua-das. Además, esto aumentaría mucho la motivación de los alumnos. Es común escuchar que a los chicos no les interesa el pasado y la historia, y pa-ra mí es absolutamente falso. En mi opinión, las películas históricas no deberían ser una posibilidad que el profesor tu-viera sino que debería utilizar-las regular y sistemáticamente. Por ejemplo, el film La misión plantea una serie de temas inte-resantísimos: el enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado, los enfrentamientos dentro de la propia Iglesia, la multiplicidad de voces dentro del mundo evangélico, evangelizar para conquistar o para buscar au-tonomía del propio sujeto… Es decir, los temas que podrían discutirse a partir de esa pelí-cula son interesantísimos. Ade-más tengo la seguridad de que los chicos entrarían muy bien a esos temas y se mostrarían enormemente interesados por ellos. Y son oportunidades muy valiosas que, lamentablemente, muchas veces se pierden.

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En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo

con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los

días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a un Concurso de presenta-

ción de experiencias de trabajo con proyectos en el aula. Los coordinadores académi-

cos de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la Educación, Fac. de Filo-

sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni)

recibirán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del correo) los trabajos

que serán evaluados por un Comité de especialistas.

El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las tres experiencias selec-

cionadas para ser presentadas por sus responsables en una sesión plenaria de las

Jornadas.

12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docentes por trabajo para los

días de desarrollo de las Jornadas.

A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para que, sumados a los tres an-

teriores, se editen en formato libro para su venta y distribución. Los autores firmarán

con 12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor.

Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en www.12ntes.com

Convocatoria para la presentación deexperiencias en el trabajo con proyectoscomo estrategia didáctica

�

Exhibir para EnsEñar y aprEndEr En la EscuEla

Por Gabriela Augustowsky

Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Didáctica (UBA).

D.E.A en Bellas`Artes (Univ.Complutense de Madrid). Investigadora del Ministerio

de Educación (GCBA).

Autora de numerosas publicaciones destinadas a la formación y capacitación

docente.

“Enseña tu ombligo”Un afiche publicitario emplazado en las calles de Madrid presenta la foto de una chica que mientras levanta su remera con una ma-no, dejándonos ver su vientre sin un sólo gramo de grasa, con la otra mano sostiene un yogur dietético. Debajo de esta figura y en grandes letras verdes se lee “Este verano enseña tu ombligo”. En España, y en muchas regiones de América latina la palabra castellana “enseñar” es sinónimo de “mostrar”. Aunque para nosotros, y más específicamente en el marco de la escuela, el concepto de enseñanza excede ampliamente la tarea de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de mostrar, de hacer visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valo-res, información. Cuando decidimos organizar una muestra o una exposición en la escuela estamos decidiendo “dar a conocer” algo y hacer público lo que habitualmente transcurre en la intimidad de la clase o del grupo. La exposición puede ser el resultado de un proyecto de trabajo, a veces se trata de contar una historia o de explicitar un proceso. Con este propósito echamos a rodar gran variedad de narrativas, materiales, elementos, recursos; seleccionamos, jerar-quizamos y otorgamos a todos los sentidos un lugar de privilegio.

La escuela como espacio expositivoEl espacio escolar puede ser pensado en términos generales como un gran espacio expositivo, basta con mirar las paredes de aulas y pasillos para reconocer en ellas numerosas y variadas formas de representación, láminas, dibujos, carteles, calendarios, que han sido seleccionados y dispuestos de un modo particular en el ámbito de la escuela. Pero esta “exposición” es tan habitual y se encuentra ya tan naturalizada que pocas veces nos detenemos a pensar en ella. ¿Por qué las paredes de las escuelas son como son? ¿Por qué a pesar de sus particularidades todas son similares entre sí? ¿Cómo o quién decide qué se cuelga en las paredes de una escuela? A pesar de la enorme variabilidad que se observa entre las paredes de una escuela y de otra es posible reconocer ciertos patrones, usos, hábitos comunes. Las paredes de la escuela contienen marcas de la actividad escolar y por tanto poseen formas de representación que facilitan su distinción a simple vista de las paredes de una casa, una oficina, un local comercial o un museo. Estas semejanzas pueden explicarse por sus orígenes históricos comunes y su función. En cuanto a la apariencia, el diseño, el estilo, los materiales que se utilizan cotidianamente en las producciones de las paredes, intervienen varios factores: por un lado el peso de las tradiciones en las prácticas pedagógicas que hace que de forma más o menos consciente se repitan determinados usos y modos de hacer en la escuela y por otro, un mecanismo de selección de los docentes denominado “elecciones estilístico/didácticas”.Estas elecciones no son sólo de índole estética o de gusto personal como las que intervendrían en la decoración de una casa, sino que están atravesadas por criterios y concepciones didácticas y pedagógicas. Por ejemplo decidir colgar sólo los mejores trabajos o decidir colgar los trabajos de todos los alumnos, incluir láminas de revistas o no, privilegiar las producciones de los chicos, mostrar o no trabajos con errores, incorporar reproducciones de obras de arte, etc. son acciones amarradas a modos de entender la ense-ñanza y el aprendizaje.

Exhibir en la escuela: proceso y productoArmar una exhibición o una muestra puede definirse como la prác-tica de producir significado a partir de la organización espacial de un conjunto de formas de representación.Y si bien toda muestra que se realiza en una escuela participa de la lógica propia del espacio escolar se trata de un recorte en el que podemos hacer intervenir intencionalmente modos, lenguajes, materiales y actores poco habituales en el trabajo cotidiano del aula.

Organizar y montar una muestra implica llevar a cabo un proceso de construcción, una creación colectiva en la que no sólo importa el resultado sino también todos los pasos, decisiones, acciones y aprendizajes involucrados en su desarrollo.Las instancias o etapas y tareas implicadas en el proceso de con-formación de la muestra, deben preverse y planificarse en función de los propósitos de enseñanza. Aunque la división entre una y otra no es absoluta, las instancias o fases en el proceso de conformación de una muestra son: diseño, producción, emplazamiento, exhibición al público, bajada.

DISEÑO es la instancia de anticipación en la que se planifica, se proyecta lo que se va a realizar. Es el momento de establecer algunas cuestiones fundamentales. Por un lado los grandes ejes de la organización institucional:>¿Quiénes son sus destinatarios? ¿Cuál es el ámbito que se asignará para la exposición? ¿Cuánto tiempo estará abierta al «público» y en qué horarios? ¿Cómo se garantizará el cuidado de los elementos que se exponen? Y por otra parte los aspectos generales de su contenido:>¿Cuál es el tema o contenido de la muestra? El origen de una muestra no siempre es el mismo, en algunas oca-siones contamos con los elementos y decidimos mostrarlos y en otras a partir de la necesidad o el deseo de mostrar se buscan los objetos o se realizan trabajos para exponer. El tema o contenido constituye el eje vertebrador de la muestra.>¿Qué queremos contar, cuál es el guión? Toda muestra debe tener un guión en donde se explicite qué que-remos decir o contar a los visitantes.>¿Qué elementos o representaciones se van exponer y cómo se organi-zarán en el espacio? La selección y organización de los componentes en el espacio constituye el aspecto central del proceso de creación de una muestra. Veamos ahora un ejemplo. Hemos estado investigando con los alumnos acerca de la inmigración en las primeras déca-das del S.XX y como resultado de ese trabajo disponemos de un conjunto de formas de representación: fotos, pasaportes, cartas, objetos, dibujos y textos realizados por los alumnos. Para mostrar estas representaciones debemos decidir cómo se organizarán en el espacio, con que sintaxis se exhibirán. Es posi-ble agruparlos por tipos de fuente, ordenarlos cronológicamente, presentar conjuntamente los que corresponden al mismo país de origen o mostrar juntos los que pertenecen a una misma persona. También habrá que decidir si las producciones de los alumnos se presentan junto con los testimonios históricos o separadas. La sintaxis, es decir el ordenamiento o la disposición de los elementos, va a depender del guión. Y aquí el orden sí altera el producto. Les propongo un ejercicio:Observen las tres “exhibiciones” que aparecen en las imágenes de la página 7 y asignen un título a cada una de ellas.Ahora observen detenidamente los elementos que componen cada una de las exhibiciones, ¿son los mismos o son diferentes?, ¿qué es lo que se modificó en cada una de las exhibiciones?>¿Qué estrategias expositivas o mediadores se utilizarán?Por lo general los componentes de una muestra deben ser acom-pañados por carteles aclaratorios, explicaciones orales, flechas que indiquen la dirección o la obligatoriedad de un recorrido. Estos ayudantes para la comprensión de una muestra se denomi-nan «mediadores» y son herramientas que contribuyen a que el visitante pueda interpretar el guión de la muestra.

PRODUCCIÓN es la instancia concreta de realización de los com-ponentes o los mediadores de la muestra es el momento de escri-bir, pegar, dibujar, crear o buscar un material determinado.Es fundamental para esta etapa contar con los registros de lo pla-nificado en la instancia anterior. Mientras se producen carteles, guías para los visitantes, se realizan flechas o se pegan láminas sobre un soporte, pueden aparecer ideas y resoluciones prácticas nuevas para lo diseñado previamente. Los materiales y soportes que se utilicen constituyen aspectos importantes a tener en cuenta, ya que existe una relación entre estos y lo que se quiere mostrar. Se trata de definir el contenido de la forma.

Por ejemplo, si queremos mostrar un proceso cíclico, un móvil giratorio brinda la idea de movimiento. Desplegables, líneas con secuencias lineales, cajas abiertas en el frente para contener ob-jetos, cubos apilables, son sólo algunos de los soportes o contene-dores que se pueden utilizar. Observar otros espacios expositivos como museos o locales comerciales puede constituir una intere-sante fuente de inspiración.

EMPLAZAMIENTO es la instancia de colocar. En algunos casos se trata de clavar o instalar los elementos.Si bien las paredes constituyen el lugar de exhibición por excelen-cia, el espacio cuenta con tres dimensiones y varios niveles de al-tura que pueden ser aprovechados. Es posible utilizar un nivel alto (cuya observación requiere levantar la mirada) colgando elementos del techo o tensando hilos de una punta a la otra del salón para colgar dibujos, carteles. Un nivel medio a la altura de las mesas o pupitres, que si se colocan separados de la pared, permiten re-correrlos alrededor, es ideal cuando se muestran objetos. Un nivel bajo a la altura del suelo sobre el que se pueden pegar carteles, láminas o apoyar elementos.

EXHIBICIÓN AL PÚBLICO se refiere al momento en que la mues-tra ya fue montada y es visitada por el público. ¿Qué tarea reali-zarán aquí los alumnos? Dar explicaciones a los visitantes, contar cómo trabajaron, recibir y guiar a compañeros de otros cursos pueden ser algunas de sus actividades.

Por último, y como parte final del proceso de conformación, se encuentra la BAJADA. Este es el momento en que se sacan, quitan o descuelgan los diferentes elementos. Aunque generalmente no se tiene en cuenta, es una instancia sumamente importante para poder guardar, devolver o reasignar un sitio a los componentes de la muestra.

En relación con cada una de estas etapas es posible decidir acerca de:

a) el tiempo que se dedicará a cada etapa b) cuál etapa se privilegiará y para quéc) la cantidad y tipo de participación que tendrán los alumnos en cada una de las instanciasd) participación directa o indirecta de otros actores (por ejemplo padres, artistas, entidades comunitarias como museos, ONGs etc.)

Mostrar para enseñar, mostrar para aprender Todo proceso de conformación, de creación de una exhibición, implica poner a nuestros alumnos ante dificultades espaciales, problemas de clasificación, seriación, jerarquización e implica también enfrentarlos con la necesidad de organizar sus conoci-mientos.La meta de producir un resultado visible plantea desafíos como el empleo de diferente tipo de registros y representaciones; comuni-car amerita además tener en cuenta destinatarios más allá de los propios compañeros de clase y demanda el manejo de variedad de lenguajes y narrativas. Son todas éstas, acciones que enriquecen y extienden el horizonte de la actividad escolar: al armar una muestra en la escuela no sólo se modifica el espacio cotidiano, sino también los modos de verlo y comprenderlo.Enseñar es mucho más que mostrar pero no cabe duda de que di-señar y montar una muestra en la escuela puede ser una excelente oportunidad para enseñar y para aprender.

BIBLIOGRAFÍA

AUGUSTOWSKY,Gabriela(2005) Las paredes del aula.BuenosAires,Amorrortu.

BRUNER,Jerome(1997)La educación, puerta de la cultura.Madrid,Visor.

EISNER,E.(1998)Cognición y Curriculum.BuenosAires,Amorrortu.

LOUGHLIN,C.E.,SUINA,J.H.(1997) El ambiente de aprendizaje: diseño y organización.Madrid,

EdicionesMorata.

Blog sobre educaciónEstimados colegas: Me pongo en comunicación con Uds. a fin de invitarlos al Blog Padre, Madre, Tutor o Encargado. El blog es un “lugar” en Internet. Su dirección es http://weblogs.clarin.com/educacion/ El objetivo central es pensar la educación sistemática desde la relación entre casa y escuela. Con mi colega, la licenciada Aurora Kochi escribimos un artículo por semana cada uno. Narramos situaciones, co-nectamos hechos, destacamos novedades. En fin, pensamos en la escuela y en la familia. El blog es un lugar donde pueden escribir todos, desde comentarios a los artículos que están allí hasta nuevas reflexiones. Es decir, es un lugar donde el lector puede tener voz.Los dejo con un saludo y espero encontrarlos en el camino.

CordialmenteJorge Apel

Fotos: G.A. Producción: Guido y

Valentina Casuscelli.

JORN

ADAS

200

7 Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas

Expositores:

Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de

la Educación y Psicología, y especialista en

Formación de Formadores (UBA). Miembro de la

red L@titud - Escuela Graduados en Educación

de la Universidad de Harvard. Evaluadora de

proyectos educativos en organismos públicos y

privados.

Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en

Humanidades y Artes (Universidad Nacional de

Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la

Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía

(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos

(Universidad Nacional de Quilmes).

Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue

Director de la Escuela Jean Piaget (Capital

Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de

Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El

lugar de los padres en la escuela de hoy.

Ricardo Baquero – Licenciado en

Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología

Educacional (UBA y Universidad de Quilmes).

Investigador en el proyecto Análisis de

experiencias alternativas en el fracaso escolar

masivo (Universidad Nacional de Quilmes).

Inés Dussel – Coordinadora del Área de

Educación de FLACSO y Doctora en Educación

por la Universidad de Wisconsin-Madison

(Estados Unidos). Profesora asociada de la

Escuela de Educación (Universidad de San

Andrés)

Nora Elichiry - Doctora en Psicología

Educacional. Profesora titular y Directora de la

Maestría en Psicología Educacional de la Fac.

de Psicología (UBA). Directora del proyecto de

investigación Relaciones familia-escuela en los

aprendizajes cotidianos (UBACyT).

Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).

Especialista en Gestión de Políticas Públicas

en Educación. Ex director de escuelas. Asesor

pedagógico en el Ministerio de Educación

de la Nación. Capacitador de directores y

supervisores.

Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la

Educación (Université de Paris V. Sorbonne).

Directora de la Fundación Centro de Estudios

Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en

Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)

e investigadora.

Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de

la Educación y en Psicología. Profesora

universitaria (UBA) y capacitadora para equipos

de conducción en la Escuela de Capacitación de

la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del

Centro de Formación Constructivista.

Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración

(UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group

– USA). Profesor de Grado y Postgrado en

universidades argentinas y extranjeras.

Consultor en Procesos de Cambio Cultural y

Conciencia Organizacional y Personal.

Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional,

Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia

Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones

educativas y familias. Miembro del Programa

Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio

de Educación de la Nación.

Gabriel Noel – Antropólogo e investigador

del Proyecto Violencia delictiva, cultura

política, sociabilidad y seguridad pública en

conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA

Tandil) y del Observatorio de Violencia en

Escuelas con sede en la UNSAM.

Sergio Palacio – Abogado, Especialista

en Educación, Especialista en Derecho

Administrativo, Master en Gestión y PH D

en Gestión orientada a Educación. Profesor

universitario titular de Administración y

Normativa Educativa.

Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).

Presidente de la Sociedad Argentina de Historia

de la Educación. Profesor universitario de la

UBA, la UNLU e institutos de formación docente.

Investigador en historia, teoría y política de la

educación.

Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la

Educación y Profesora para la Enseñanza

Primaria. Profesora de la Maestría en Psicología

Educacional (UBA), de la Especialización

en Currículum (FLACSO), de la Maestría en

Didáctica (UNC) y de la Especialización en

Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di

Tella)

José Svartzman – Supervisor de escuelas

primarias de la Ciudad de Buenos Aires.

Especialista en Didáctica de las Ciencias

Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).

Docente de Institutos de Formación.

Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julioLugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Temas a abordar: .Estrategias de supervisión pedagógica.Conformación de equipos de trabajo.¿Qué significa atender a la diversidad?.Las “otras” primarias: el plurigrado y los grados de aceleración .Construcción de la autoridad en la escuela

.Evaluación

.Estrategias exitosas en contextos de fracaso escolar .Relaciones entre escuela y familias.Construcción del proyecto institucional.Escuela e infancias.Responsabilidad civil en instituciones educativas

Destinatarios:Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos

preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.

GESTIÓN

MATEMÁTICA

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $170 o 2 pagos mensuales de $90Descuento especial para asistentes a las Primeras Jornadas 2006: durante abril, un pago de $150 o 2 pagos de $75.

Fecha:Viernes28,Sábado29yDomingo30deseptiembre

Lugar:TeatroAstral(Corrientes1639)CiudadAutónomadeBuenosAires.

Horario:viernesysábadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.Directivosdeescuelas.Coordinadorespedagógicos.

Supervisores.Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducación.

Expositores y Ponencias: Dilma Fregona:Reflexionessobredocumentosdeapoyocurricular./Mónica Agrasar

yGraciela Chemello:Losconocimientosmatemáticosenlaformacióndemaestros.

¿Quéycómoaprendenlosquevanaenseñar?/Horacio Itzcovich:Algunasdificultades

enlaenseñanzadelasfracciones/María Emilia Quaranta,Héctor PonceySusana

Wolman:Aportessobreelaprendizajeylaenseñanzadelsistemadenumeracióndesdela

investigación./Adriana Castro:Intervencionesdocentesylaenseñanzadelamatemática

enelnivelinicial./Delia Lerner:Hacialacomprensióndelvalorposicional.Secuencias

didácticas,conceptualizacionesinfantileseintervencionesdeldocente./Patricia

Sadovsky:Lateoríadidácticaylasprácticasdeenseñanza:proximidadesydistancias/

Carmen Sessa:Mirarlahistoriadelamatemáticaparapensarenelaprendizajeyla

enseñanza./Claudia BroitmanyCinthia Kuperman:Leeryescribirenlasclasesde

matemática.

Coordinación general: Claudia Broitman

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

JORNADAS De eNSeñANzA De MAteMátICANIVeL INICIAL y pRIMARIA

ORgANIzADAS CONJUNtAMeNte CON

LA Red Latinoamericana de Alfabetización

LENGUA

Fecha:Viernes2,Sábado3yDomingo4denoviembreLugar:PaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloNeruda)CiudadAutónomadeBuenosAiresHorario:viernesysábadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.Directivosdeescuelas.Coordinadorespedagógicos.Supervisores.Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducación.

Ponencias y paneles: ¿QuéesenseñarLenguahoy?Teoríasyperspectivassobrelalecturaylaescritura./Leerliteratura¿Cómosehaceunlectordeliteratura?/Leeryescribirensituacionesdeestudio.Enseñaraestudiar.LeeryescribirenCienciasSocialesyNaturales./Leeryescribirnarraciones.Lanarraciónylaorganizacióndelaexperienciahumana./Lectura,escrituraynuevastecnologías./Lecturaycine./Lectura,escriturayreflexiónlingüística.Revisiónycorrección./Experienciasdidácticasalrededordelalecturaydelaescritura:trabajoenproyecto,secuenciadidáctica.

Expositores que ya comprometieron su asistencia: LidiaBlanco/KarinaBenchimol/LauraDiMarzo/BeatrizDiukAnaMaríaFinocchio/CarinaLion/MarisaMassone/GloriaPampilloFloraPerelman/AlejandraRodríguezCoordinación general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

JORNADAS De eNSeñANzA De LeNgUALA LeCtURA y LA eSCRItURA eN

LA eSCUeLA pRIMARIA

Más información e inscripciones en www.12ntes.com

pROCeDIMIeNtO DeINSCRIpCIóN pARA tODAS LAS JORNADAS 2007

1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y

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2) Seleccione la Jornada en la que desea

inscribirse.

3) Complete todos los datos en el formulario de

preinscripción y haga click en Enviar.

4) En un plazo de tres días hábiles le serán

enviados por e-mail a la dirección de correo

electrónico que haya indicado en el formulario el

o los cupones de pago, que podrá imprimir en su

casa, escuela o locutorio.

5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail

con los cupones, por favor comuníquese con

nosotros.

6) Deberá abonar el o los cupones antes de las

fechas de vencimiento indicadas en los mismos,

caso contrario no podremos considerarlo

inscripto y deberá repetir el procedimiento a

disponibilidad de vacantes y a precio vigente

al momento (si está abonando en cuotas,

comunicarse para acordar nuevo plan.)

7) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a

través de Pago Fácil.

8) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil

más cercanas a su domicilio en www.pagofacil.

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Aclaraciones importantes:

- Si no tiene acceso a Internet, por favor

comuníquese a nuestros nuevos teléfonos de

lunes a viernes de 10 a 18 hs.: (011)48240662 y

(011)66981966

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2007, a partir de la segunda obtendrá el 10%

de descuento. Por razones operativas dicha

bonificación le será reintegrada con la entrega

del certificado el último día de la/s próxima/s

jornada/s en la/s que participe.

- Las vacantes quedan otorgadas solamente con

pagos completos. Si abona en cuotas, recuerde

agendar los vencimientos.

- Toda la información detallada de cada una

de las jornadas se irá actualizando en nuestra

página web. Por favor, no deje de consultarla

periódicamente.

Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs.(011) 4824.0662 y (011) 6698.1966www.12ntes.com info@12ntes.com

Expositores:

Rebeca Anijovich – Prof. en Cs. de la

Educación y Psicología. Especialista en

Formación de Formadores de la UBA. Docente

titular en el profesorado de Ciencias Jurídicas.

Ftad. de Derecho. UBA. Docente del posgrado en

FLACSO. Asesora en escuelas de Chile, Panamá,

Brasil y Ecuador. Miembro de la red L@titud.

Escuela Graduados en Educación de Harvard.

Autora de libros y artículos. Coord. de proyectos

de mejora escolar en la Univ. de San Andrés.

Susana Avolio de Cols – Maestra Normal

Nacional. Lic. en Cs. de la Educ. Especialista

en Didáctica y curriculum, educ. a distancia,

informática educativa, comunicación sistémica.

Doctoranda de la Univ. de Murcia. Asesora

pedagógica. Participa en proyectos de formación

docente y diseños curriculares en institutos

terciarios y universitarios de formación técnico-

profesional. Autora de libros de su especialidad.

Mario Carretero – Catedrático de Psicología

Cognitiva en la Univ. Autónoma de Madrid e

investigador en la FLACSO. Trabaja en el campo

de las relaciones entre el desarrollo cognitivo

y el aprendizaje de las Cs. Sociales y las Cs.

Experimentales. Ha publicado numerosos libros

y artículos en editoriales como Aique y Paidós.

Ha coordinado dos proyectos Alfa de la Unión

Europea sobre “Enseñanza de la Historia y

memoria colectiva”.

Estela Cols – Lic. Ciencias de la Educación

(UBA) y Profesora para la Enseñanza Primaria.

Es profesora de Didáctica en la Universidad

de Buenos Aires y la Universidad Nacional de

La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza,

curriculum, evaluación e investigación didáctica

en distintas universidades del país y es autora

de diversos trabajos sobre estos temas.

Andrea Costa – Doctora en Cs. Físicas (UBA).

Doctorando en Filosofía – UBA. Investigadora

independiente del CONICET en el área de

Astrofísica. Asesora en el área de ciencias

naturales en la Dirección de Curricula (Ciudad

de Bs. As) y en el Ministerio de Educación de la

Nación. Autora de libros para docentes y para

alumnos en el área de ciencias naturales e

historia de la ciencia.

Daniel Feldman – Maestro Normal y Licenciado

en Ciencias de la Educación. Actualmente

se desempeña como docente la cátedra de

Didáctica I y en la de Diseño Curricular en el

Departamento de Ciencias de la Educación de la

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad

de Buenos Aires y como investigador en el

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la

Educación de la misma facultad

Marcelo Leonardo Levinas – Prof. de Filosofía

y Doctor en Física (UBA). Investigador del

CONICET. Profesor Titular regular de Historia

Social de la Ciencia y de la Técnica de la

Universidad de Buenos Aires y ex Director del

Departamento de Historia. Autor de artículos y

libros científicos y de Epistemología, Didáctica

de las Ciencias Naturales y Sociales e Historia

de la Ciencia. Novelista.

Carina Lion – Dra. en Educación (UBA) Esp.

en Formación de Formadores, Ftad. de Filosofía

y Letras, UBA Lic. y Prof. en Ciencias de la

Educación. Secretaria Técnica del Instituto de

Investigaciones en Cs. de la Educación, Ftad.

de Fil. Letras (UBA) Coord. de CePA a distancia.

Docente y capacitadora en temas de tecnología y

educación. Publicaciones en temas de didáctica

y Tecnología.

Edith Litwin – Doctora en educación de la

UBA. Profesora Titular Plenaria de Tecnología

Educativa de la Ftad. de Fil. y Letras, UBA.

Fue Vicedecana, Directora del Dpto. de Cs.

de la Educación, directora de la Maestría

en Didáctica. Creo y dirigió UBA XXI. Dirige

el Instituto de Investigaciones en Cs. de la

Educación. Es autora, compiladora, co autora de

libros colectivos, de capítulos de libros, artículos

de revistas científicas del país y del extranjero.

Beatriz D. de Nemirovsky – Maestra

Normal Nacional. Maestra y Prof. de Educ.

y Cs Judaicas. Senior Educators Fellow de

la Rich Foundation con especialización en

Gerenciamiento de Inst. educativas. Formadora

de Formadores. Fue directora de Importantes

Inst. Educ. de la comunidad judía. Desde

diciembre del 2001, se desempeña como

Directora General del Consejo Central de

Educación Judía de la República Argentina

Verónica Nespereira – Lic. en Cs. de la

Educ. (UBA). Coord. Pedagógica de la Dir. de

Adultos y Formación Profesional de la prov.

de Bs. As. Asesoró diseños curriculares para

adultos en Sta. Cruz y T. del Fuego. Coordinó el

diseño curricular y los materiales impresos del

Programa de Terminalidad de la Educ. Básica

para Adultos a Distancia del MECyT. Participó en

diversas publicaciones, conferencias, cursos de

capacitación y docencia universitaria.

Juan Carlos Pedraza Lic. en Cs. Matemáticas

(UBA) Prof. Tit. en el CBC de la UBA. Director

del Dpto. de Cs. Exactas del CBC de la UBA.

Miembro del Comité Olimplico Nacional de

la Olimpíada Matemática Argentina. Coautor

de varios libros de problemas. Creador y

organizador de las Muestras de Matemática

Elemental en los años 2000, 2002 y 2004 esta

última en el marco de Buenos Aires Piensa.

Abel Rodríguez de Fraga Técnico químico y

electrónico. Lic. en Psicología (UBA). Magíster

en Psicología cognitiva y Aprendizaje (Univ.

Auton. de Madrid). Maestrando en Ciencia,

Tecnología y Sociedad. Univ. Nac. de Quilmes.

Coord. de Educ. tecnológica. Dir. de Currícula,

C. A. de Bs. As. Prof. de Tecnología y Sociedad.

UNLanús. Formador de formadores en diversas

Universidades y profesorados nacionales y

extranjeros. Ha sido asesor en México y Director

general de Enseñanza Técnica del CONET.

Otros expositores que ya comprometieron su

asistencia: Alejandra Amantea, Laura Basabe

y Gabriela Fairstein

Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanzaFecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agostoLugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Ponencias y paneles:.La resolución de problemas como estrategia didáctica. .El tiempo en la enseñanza. .El trabajo con escalas y órdenes de magnitud en la enseñanza de la física..Cambio conceptual, razonamiento y resolución de problemas..El empleo de proyectos como estrategia didáctica..Los proyectos de trabajo: ¿una moda

o un modo de encarar la enseñanza en el aula?.Las acciones y su representación en las situaciones de resolución de problemas técnicos. .Magia matemática y Resolución de Problemas. Una estrategia para introducir estrategias..De los planes a los proyectos, ¿cómo hacer para que no sea sólo un cambio de palabras?

.La importancia del contenido en la presentación de situaciones problemáticas para la educación de jóvenes y adultos..Análisis de estrategias y proyectos con empleo de TICs. .Estrategias de solución de problemas en las Ciencias Sociales..Equipo, Gestión del conocimiento y liderazgo. Su relevancia para el uso de proyectos como estrategia didáctica.

.Los proyectos en el currículum: posibilidades y limitaciones de su inclusión en los planes de enseñanza media..Panel sobre proyectos..Panel de presentación de los tres proyectos ganadores del concurso.

Destinatarios:Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas.Coordinadores/as pedagógicos/as, Supervisores/as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

DIDÁCTICA

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $130 o 3 pagos mensuales de $50

Coordinación general: Alicia CamilloniComité de coordinación: Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)

La fascinación de los cuentos nos toca a todos. Desde la aparición de la humanidad los hombres relataron historias para alejar el temor, para acer-carse a otros, para espantar a los fantasmas, para seducir, para explicar lo que no se entiende, para comprender el mundo. Todos contamos cuentos y nos contamos cuentos, tanto en la vigilia como en los sueños. ¿Quién, ahora mismo, no recuerda un cuento? ¿Quién no puede contar uno, espontáneamente? ¿Quién no puede revivir, aunque sea un instante, sensaciones de terror, ternura, ansiedad o embeleso cuando recuerda, cuenta o escucha un cuento?El relato está presente en todos los tiempos, lugares y culturas. La narra-ción constituye una modalidad universal de estructurar el conocimiento anterior al surgimiento de la ciencia, y hunde sus raíces en el pasado oral. A través de las narraciones los pueblos conforman, transmiten y perpe-túan sus culturas, crean, negocian y renegocian los significados.La “metáfora narrativa”, vinculada a la vertiente cognitiva de la Psicolo-gía, tiene su origen justamente en la concepción de que la narratividad es una capacidad inherente a los seres humanos y un atributo compartido por todas las culturas. Según este enfoque existiría una “predisposición” para organizar la experiencia en forma narrativa. El conocimiento mismo, como producto social, se originaría en las historias que escuchamos y contamos. Egan (1991:96) señala que “solemos dar sentido a las cosas que nos rodean en forma de narración, nuestro mundo está estructurado en gran medida de acuerdo con la forma narrativa...la atracción hacia las historias puede explicarse como reflejo de ciertas estructuras fundamentales de la mente.” La mente sería, siguiendo esta posición, como una “función generadora de historias” y la narratividad, una “metáfora básica sobre la manera en que los humanos generamos conocimiento.” (Carretero, 1997:160). En esto reside la metáfora del conocimiento humano a partir de la capacidad narrativa.¿Cuáles son las características básicas de una narración?En primer lugar, las narraciones son secuenciales, es decir, constituyen una secuencia de hechos en los que participan actores. No obstante, sus componentes no poseen vida propia, no tienen significado aislados del patrón relacional, su significado viene dado por el lugar que ocupan en la trama. El acto de comprender una narración es, por tanto, doble: implica captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, y, a su vez, entender la trama a partir de la secuencia de acontecimientos (Bruner,1995:56). La comprensión de las narraciones, entonces, pone en juego toda una serie de procesos cognitivos a partir de la activación de los esquemas que nos permitan interpretar su significado y realizar inferencias y predicciones. En segundo lugar las narraciones pueden ser reales o imaginarias, es este aspecto lo que diferencia al discurso histórico del literario.Un tercer aspecto a considerar en cuanto a las narraciones, es su carácter de vínculo entre lo habitual o lo corriente y lo excepcional, haciendo que esto último sea comprensible. El relato proporciona una explicación de la desviación de la norma o el patrón cultural, le da un significado.La narración resulta del tejido de la acción y la intencionalidad humanas y como señala Bruner (1995:63) “media entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya a lo siniestro...”¿Cuál es la potencialidad de la narrativa como herramienta pedagógica? Según Carretero (1995:58), las narraciones parecen incidir positivamente en el procesamiento y la comprensión de la información y en la formación de relaciones y teorías causales, además de contribuir a la motivación del alumno y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. Las características de las narraciones, a las que hemos aludido antes, si se instrumentan con intencionalidad pedagógica pueden proporcionar una base para acceder al conocimiento histórico y social.Por otro lado el contexto narrativo, al constituir un espacio de creación de significado, puede ser utilizado como soporte en la adquisición de conceptos históricos y sociales. Un concepto comprendido dentro de un relato, podría ser más fácilmente extrapolable a otras situaciones. Según Egan (1991: 4�) “Si realizamos un inventario sencillo de los conceptos que los niños deben tener para interesarse por sus narraciones fantásticas y comprender los relatos que más le gustan tendremos a nuestra dispo-sición un conjunto de conceptos que pueden utilizarse para enseñarles historia. Además podemos concluir razonablemente que los complejos

conceptos adultos no sólo se ‘desarrollan’. La adecuación de nuestros más complicados conceptos adultos nos llevará a la situación en la que aprendimos antes los conceptos más simples, elaborándolos después poco a poco de modo adecuado.”En esta dirección interesa destacar la diferencia que establece Vigotsky (199�) entre los conceptos cotidianos o espontáneos -que se originan en la experiencia personal y cotidiana del niño y se caracterizan por la falta de conocimiento conciente del patrón relacional- y los conceptos científicos, que presuponen la evolución de los procesos psicológicos superiores. Con respecto a la relación entre los dos tipos de conceptos, el mismo autor indica que, aunque su desarrollo progresivo se dé en sentidos in-versos (los conceptos espontáneos de modo ascendente, o sea hacia un mayor nivel de abstracción, y los científicos de modo descendente, hacia un mayor nivel de concreción) forman parte de un proceso único y están inextricablemente ligados. El concepto cotidiano forma el “piso” que permite el desarrollo del concepto científico y éste, a su vez, le otorga al primero las estructuras necesarias para su evolución. La racionalidad y sistematicidad ingresan en la mente infantil a través de la adquisición de los conocimientos científicos y transforma totalmente las estructuras de los espontáneos.Las narraciones, por sus características, pueden constituir la plataforma desde la cual empezar a trabajar una dimensión nueva del concepto. Los conceptos que ya manejan los niños pequeños para comprender las narraciones pueden darnos una base para despegar en el aprendizaje de los conceptos históricos. Egan.(1991:41) destaca que los niños pequeños “aunque no pueden disponer de un concepto complejo de reinado o de los elementos que interactúan en las estructuras políticas, sí entienden el poder y la debili-dad, la opresión, el resentimiento, la rebelión, la ambición y el castigo”. Al mismo tiempo llama la atención acerca de ciertas similitudes entre el “pensamiento oral” de las culturas ágrafas y el pensamiento infantil previo a la adquisición de la escritura. Entre ellas está la recurrencia a los pares opuestos para ordenar el mundo. Los niños tienden a ordenar su mundo a través de oposiciones binarias, más vinculadas a capacidades metafóricas que a “lo opuesto” en términos estrictamente lógicos, tal como ocurre en los mitos y las narraciones populares.Esta estrategia interesa especialmente en el sentido de que plantea una posible puerta de entrada para acceder desde la fantasía a la realidad, de los pares opuestos a los conceptos intermedios o transicionales y, a través de ellos, a los conceptos científicos.Si bien la polarización ayuda a acceder a la comprensión de realidades que de otra manera estarían muy por encima del alcance de los niños, ello no significa que nuestra tarea finalice allí. A partir de estos términos debemos ir acercándolos a conceptos intermedios, cada vez más alejados del referente personal del niño y más cercanos a la experiencia real. Así los pares opuestos funcionarán como un medio para iniciar a los niños en el dominio del campo conceptual de las disciplinas y acercarlos a las abstracciones a través de una descontextualización progresiva.La tendencia a considerar los fenómenos sociales como entretejidos de actuaciones particulares, en las que el individuo se convierte en agente del cambio, supone la necesidad de desarrollar en los alumnos compe-tencias empáticas. En el proceso de entender las acciones de los agentes sociales, sus intenciones y sus consecuencias, las narraciones pueden constituir un referente esencial. En este sentido, Carretero (1995:100) considera a la narrativa como un tipo de explicación específica para los procesos históricos. Según sus investigaciones los sujetos tienden a pro-cesar la información de manera narrativa utilizando, fundamentalmente, el tipo de explicación intencional. Estos resultados tienen importantes implicaciones didácticas a la hora de repensar el formato y el contenido de las explicaciones causales en la Historia y las Ciencias Sociales.

Referencias bibliográficas

Bruner,J.(1995)Actosdesignificado.Másalládelarevolucióncognitiva.BuenosAires,Alianza.

Carretero,M.(1995)ConstruiryenseñarlasCienciasSocialesylaHistoria.BuenosAires,Aique.

Carretero,M.(1997)IntroducciónalaPsicologíaCognitiva.BuenosAires,Aique.

Egan,K.(1991).Lacomprensióndelarealidadenlaeducacióninfantilyprimaria.Madrid,MEC-

Morata.

Vigotsky,L(1992)PensamientoyLenguaje.BuenosAires,Fausto.

potEncialidad pEdagógica dE la narrativa

La autora es Profesora de Historia (I.S.P. J. V. González), Licenciada en Ense-

ñanza de la Historia (CAECE), diplomada en Constructivismo y Educación con

mención en Ciencias Sociales (FLACSO) y maestranda en Ciencias Sociales, con

mención en Educación (FLACSO). Realizó tareas docentes en Educación Básica

y Superior, y de asesoramiento en Ciencias Sociales en los niveles primario y

secundario. Asimismo se desempeñó como capacitadora de la Red Federal de

Formación Docente. Es autora de un libro destinado a la capacitación docente:

Andamiajes para la enseñanza de la Historia, y coautora de varios libros de texto

para Educación Básica. Formó parte, como experta en Ciencias Sociales, del

equipo de investigación del Proyecto Evaluación y Prospectiva de la Secretaría de

Educación del GCBA.

Por Alba González

10

Esteartículoestábasadoenloscapítulos1y3deGonzález,A.(2000).Andamiajes para la

enseñanza de la Historia.BuenosAires,LugarEditorial.

Podemos afirmar que- pensado desde la escuela- el museo es un ámbito donde se puede aprender algo más, algo diferente y complementario de lo que se aprende en el aula. Esto no implica considerar al museo mejor que la escuela, sino que cada una de las instituciones educativas que se encuentran en la visita escolar al museo, tienen aportes diferenciados. Lo que hay en el museo, que las escuelas no tienen: objetos originales en un contexto, con una narración; textos y nomencla-dores de sala, que aportan más información sobre esos objetos y su contexto de producción y de uso; imágenes de gran tamaño, como gigantografías de fotografías en las muestras sobre el pasado cercano; producciones de artistas plásticos tanto contemporáneos a los hechos del pasado que representan en sus obras, como cua-dros, esculturas de gran tamaño; fuentes documentales (facsími-les u originales); un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos, con condiciones de iluminación, temperatura, circulación reducida de personas, silencios y cierta intimidad con el patrimo-nio; propuestas educativas para público en general y para público escolar, diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo.

Los museos históricos y su interpretación del pasadoLos museos realizan exposiciones. Una exposición es una puesta en escena de los objetos interpretados con los que se quiere con-tar y comunicar una historia (Fernández, L.A. 1999).En los museos creados en el siglo XIX, como en los que se están creando en la actualidad, siempre subyace una idea de historia, una interpretación del pasado1. Esto implica que hay una deci-sión en la selección de objetos, una presencia o ausencia de los mismos; que en todas las exposiciones hay relatos sobre algunas cuestiones y también silencios. Esto sucede tanto en los museos que tienen su origen en una concepción que resalta las gestas patrióticas y militares y toman a los “notables” como protago-nistas, como en los de nueva creación, pensados a partir de una historia social y que tienen como protagonistas a la gente, a los grupos sociales. Albert Wirtz� dice que los museos históricos son la arena de discusión para la historia, y también un lugar donde se construyen metanarrativas históricas. Sugiere explorar las formas de ver la historia de los curadores3 del museo (Wirtz,�003:�63). Esta interpretación no siempre se aprecia a simple vista en el recorrido. Pero podemos apelar para ello a las declaraciones y presentaciones de los textos de los catálogos de las exposiciones y folletos y páginas web institucionales, en los que estas cuestiones se hacen explícitas.

eL DISCURSO De INAUgURACIóN: Por ejemplo, en el folleto insti-tucional del Museo Mitre que funciona en el edificio donde vivió Bartolomé Mitre hasta su muerte, leemos un párrafo del discurso pronunciado por Emi-lio Mitre el día de su inaugura-ción, en 19074, que expresaba claramente la intención de sus

creadores y curadores: “Queremos conservar, en cuanto sea posible, la distribución de este interior doméstico en que transcurrieron los últimos años de la vida del general Mitre, y desde el cual asistió a las primeras palpitaciones de su posteridad. Las futuras generaciones tendrán ante los ojos el cuadro final de esta existencia y evocarán a menudo en su propio ambiente una sombra augusta, siempre propicia para los destinos de la patria.”5

eL NOMbRe De LAS SALAS: Otro modo de entender la narración e interpretación que se hace en el museo sobre el pasado es a partir de los nombres de las salas. Por ejemplo, el catálogo del Museo Evita, que basa su relato en un personaje que ha despertado pa-siones encontradas y polémicas en la historia argentina, declara:“Un ámbito que cuenta la vida y obra de una de las mujeres más

importantes de la historia argentina, que muestra la verdad, con rigor histórico.”6 Y en un plano de recorrido muestra los nombres de las salas, que nos anticipan una cronología que avanza en una secuencia sobre la construcción del mito7: eva Duarte: Niñez y adolescencia, Eva actriz, Encuentro con Perón. eva perón: 17 de octubre, El casamiento, Primera dama, Viaje a Europa. evita: Fundación Eva Perón. Derechos, Ayuda Social Directa. Fundación Eva Perón. Hogares de Tránsito, Obras construidas. Hogar de Tránsito Nº �. Un final Inesperado. El renunciamiento, Una tarea hacia el futuro.En la presentación de otra exposición –temporaria- sobre Eva

Perón, leemos la decisión de sus curadores: Las mil y una Evita. Una mujer que cambió la historia. Ocho años de historia argenti-na (1945-195�)8 “Esta muestra conmemora el ingreso de la mujer argentina a la vida política y tiene como tema central la intensa actividad que desplegó María Eva Duarte de Perón. (…) Evita es una figura mítica a la que se le atribuyeron infinitos roles; quizá la depositaria de miles de modelos de mujer, la encarnación de to-dos los males y de todas las bondades de un país a la deriva”. Más adelante afirman con contundencia lo que suponen que está en la base de la construcción del conocimiento y la enseñanza de la historia reciente.“Hay cosas que no se pueden dudar. Las palabras pronunciadas y escritas, las obras, los testimonios de la gente, los hitos históricos, las conquistas sociales, la sonrisa de un niño, las lágrimas de un viejo, el cuerpo inerte, la oscuridad o el silencio”. En este caso las salas son: Su vestuario; Pinturas (realizadas por artistas plásti-cos en el año de la muestra, en 1999); La radio en su época; Sus viajes; La Fundación, el amor a un pueblo; El Partido Peronista Femenino: el voto de la mujer; La fiesta de los trabajadores; La despedida; Amor a un hombre; Los 17 de octubre; El renuncia-miento; Sus películas.

LAS págINAS web: Otro modo de presentación institucional de los museos son las páginas Web. Un buen ejemplo de ello es la página del Museo del Puerto de Ingeniero White9. El museo, un museo de historia local, historia cultural, historia social, con recursos de historia oral, se presenta como “un museo donde se come y se baila”. Se presenta en la página a partir de cinco ítems centrales: cocina, escuelas, objetos, relatos y fiestas. Y anticipan al visitante su forma de ver la historia y el papel del museo, a la vez que invitan a participar de su propuesta:“…la idea es que pasar por el museo implique la inquietud sobre lo ya conocido; que implique atender con más intensidad al presente (…) advertir que hay muchas historias eliminadas, y trabajar por recuperarlas”. Con respecto a los objetos dicen: “…se puede hacer un museo sin obje-tos, no sin vecinos (…) El patrimonio del museo no es lo que pueda circunstancialmente estar o pasar por su ámbito. La mayor parte del patrimonio está fuera, en las calles y casas de los vecinos, en la procesión de San Silverio, en los relatos que se cuentan en los bares”. Pero además, el recurso virtual se aprovecha para incluir soni-dos. Están las voces de los vecinos, con nombre propio y algo de su historia personal. De Armando Sennos Russo, “el portugués”, además de la fecha de llegada desde Portugal a White cuenta que tiene canarios en su patio y podemos escucharlo cantar. También a María Diomede de Marzocca, que interpreta una hermosa canción

los MusEos dE historiay su intErprEtacióndEl pasado

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Desempeña tareas de capaci-

tación docente en el área de Ciencias Sociales y en lo concerniente a la visita

escolar al museo. Desarrolla actividades en los temas de diseño y producción

de muestras y exposiciones para la divulgación del patrimonio histórico y cultural.

Por Silvia Tabakman

La casa de Bartolomé Mitre, hoy

museo, en un billete en circulación.

Un museo-casa,biográfico.

Las exposiciones se constituyen en

una oportunidad para convertir las

narrativas en mitos o transformar las

memorias sociales en historia (Wirtz)

Existe una indiscutible rela-

ción entre la enseñanza de las

ciencias sociales y el museo.

Para poder incluirlos en una

secuencia de trabajo, es impor-

tante conocer el enfoque de sus

curadores. Tanto los museos

históricos de larga tradición co-

mo los nuevos museos- muchos

de ellos creados hacia la última

década del siglo XX - plantean

en sus exposiciones interpre-

taciones, modelos explicativos

sobre el pasado.

12

en italiano. La estética de la página es la misma que el resto de las presentaciones institucionales: el verde manzana y la manzana verde (icono del museo) cubren la pantalla. Quienes puedan visi-tarlo después de navegar la página, seguramente encontrarán allí cierta familiaridad. O se podrán ver retratados en las imágenes, ya que el museo va actualizando la página e incluye fotos de las escuelas y vecinos que lo visitan.

Tanto sea cuando seleccionamos el texto de sociales como cuando vamos al museo de historia es importante analizar los modos de ver la historia que están implicados en la producción de conocimiento y de las exposiciones, como muestran los ejemplos mencionados en este artículo. Es bueno poner atención a las declaraciones de curadores, historiadores, trabajadores de la cultura. Esto segura-mente redundará en mejores decisiones a la hora de ir al museo en el contexto escolar.

1] Al respecto, recomendamos la lectura del texto de Marta Dujovne Una visita al Museo Histórico

Nacional, en el que la autora analiza la exposición del Museo Histórico Nacional y da claves sobre

la interpretación que hace el museo de la historia nacional, con la ausencia del pasado indígena,

la denominación de las salas, como la de la conquista del desierto, poniendo en cuestión la idea de

desierto en un espacio poblado de indígenas, por ejemplo.

2] Albrert Wirtz, op. cit.

3] La palabra curador deriva de la palabra inglesa curator (también se dice comisario/a) y denomina

al especialista en la materia de la que se ocupa la exposición. Es quien identifica, localiza,

selecciona los objetos y fuentes documentales. Es el encargado del control de toda la información,

ya sea en el espacio físico, ya sea en los textos asociados: guías, catálogos. (Fernández Alonso,

L.1999:177)

4] El Museo se inauguró el 3 de junio de 1907 y se convirtió en Monumento Histórico Nacional el 21

de mayo de 1942. Queda en la calle San Martín 336 en la Ciudad de Bs. As.

5] Visita al Museo Mitre, Edición de La Nación, de distribución gratuita.s/f

6] El subrayado es nuestro

7] Museo Evita. Mi vida, mi misión, mi destino. Queda en la calle Lafinur 2988 (1425) Ciudad de Bs.

As. La exposición fue realizada por el Instituto Nacional de Investigaciones Históricas Eva Perón.

8] Muestra Las mil y una Evita, realizada por la Fundación de Investigaciones Históricas Evita

Perón y Nueva Dirección de la Cultura. 7 al 24 de mayo de 1999. Centro Cultura Islas Malvinas.

Municipalidad de La Plata.

9] El Museo del Puerto queda en Guillermo Torres y Cárrega - Ingeniero White. Dirección Postal: Alsina

41 (p.a.) - 8000 Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires – Argentina.

http://www.bahiablanca.gov.ar/mpuerto/

BIBLIOGRAFIA

AsensioyPol.La comprensión de los contenidos del museo.RevistaIberN°15,1998,Barcelona.

Dujovne,Marta.“UnavisitaalMuseoHistóricoNacional”enEntre Musas y Musarañas.FCE,Bs.As.,1995.

FernándezAlonso,L.Introducción a la nueva museología.AlianzaEditorial,ColecciónArteyMúsica,Madrid,1999.

Wirtz,Albert.¿De quién es la historia? ¿Cuál es la historia?Comentariossobre“Encapsular la historia. Experiencia de

los museos en Zanzíbar, de Abdul Sheriff.”EnRevistaEntrepasados24/25AñoXII,2003.

Caja

de

herra

mien

tas

Augustowsky, G.; Edelstein, O. y Tabakman, S. Tras las Huellas Urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

Enestelibrolosautoresvinculanlosprocesos

deinvestigaciónhistóricaylatareadidáctica

tomandoalmediourbanocomoejeestructurador

delaenseñanzadelasCienciasSociales.

Luegodeofrecerunasólidafundamentación

teórica,sepresentanejemplos,experiencias,

pautasysugerenciasparaelaulaquehansido

elaboradosencontextosescolaresysonproducto

delvaliosotrabajoconjuntodeespecialistasy

docentes.

Loslectoresencontraránherramientaspara

laenseñanzaqueconjugan,enelcomplejo

entramadodeladidáctica,losconocimientosacercadelsujetodeaprendizaje,losenfoquesymarcos

referencialesconrelaciónalahistoria,ylasnecesidades,característicasypropósitospropiosdela

instituciónescolar.

Esasícomo,enuninteresanteequilibrioentrelateoríaylapráctica,eltextorecorrediversos

aspectosrelacionadosconlaenseñanzadelahistoria:lavisitaalosmuseos,eltrabajocon

documentosescritosyconfotografías,lahistoriaoral,entreotros.Asimismo,presentaensuúltimo

capítulotresexperienciasdidácticasamododeejemplosdebuenasprácticasdeenseñanzaquedan

cuentadelapropuestadesarrolladaenelrestodellibro,proyectosquecadadocentepodráadaptara

diversoscontenidos.

El Holocausto en 10 láminas

Conelobjetivodedifundirlatemáticadel

Holocaustoy,apartirdeestatragedia,

podereducaracercadelanoviolenciayla

nodiscriminación,elMuseodelHolocausto

desarrollóunaseriede10láminasytextos

queilustranlaetapahistóricaenlaqueseis

millonesdejudíosfueronmasacradosporlos

nazis.Esteproyecto,diseñadoyrealizadopor

laFundaciónMemoriadelHolocausto-Museo

delaShoádeBuenosAires,esunapropuesta

didácticapensadaprincipalmenteparaalumnos

deescuelasmedias,queconstade10láminas

(unarectahistórica,fotos,caricaturasyun

mapadelaEuropadeeseperíodo).Elmaterial

seacompañadeuncuadernillodidácticocon

fichasquecontienenfuentesbibliográficas

yactividadesquesecorrespondenconcada

unadelasláminas.“ElHolocaustoen10láminas”,dedistribucióngratuitaeninstitucionesde

educaciónformalynoformal,espartedelproyectoeducativodelMuseodelHolocausto,tendiente

agenerarcambiosculturalesysociedadespluralesrespetuosasdelotro.Ademásdelevidentevalor

quetieneestematerialporlatemáticaqueabordayporlosobjetivosqueseplanteaenrelación

alestudiodeloshechoshistóricosydelareflexiónqueabresobrecuestionesdegranactualidad,

comosonladiscriminación,laxenofobiaylaviolencia,lapropuestaconstituye,asuvez,un

excelenteejemplodelempleodefuentescomoestrategiadidácticaenlasCienciasSociales.Cabe

destacarelacertadocriteriodeseleccióndelasimágenesincluidas,queconjugaalmismotiempola

contundenciadeloshechosquemuestranconelrespetoporeldestinatariodelasmismas,niñosy

adolescentes.Sonenestesentidounejemploalahoradeseleccionaradecuadamenteimágenespara

trabajarconlosalumnos.Informes: secretaria@fmh.org.ar www.fmh.org.ar

Carretero, M. y Voss, J. (comp). Aprender y pensar la historia. Amorrortu editores, Buenos Aires, 2004.

Estaobraabordadistintosaspectosdela

investigacióncognitivasobrelacomprensión

yenseñanzadelahistoriaylohacedesde

uncarácterinterdisciplinarioyaquehan

colaboradoenelladestacadoshistoriadores,

psicólogoscognitivosyeducadoresqueaportan

tantoanálisisteóricoscomoinvestigación

empíricaacercadecómoaprendenhistorialos

estudiantes.

Ellibroconstadecuatropartes.Enlaprimera,

“Laenseñanzadelahistoriacomoproblema”,

seintentadefinirladifícilyurgentecuestiónde

cuálessonlosobjetivosdeenseñarhistoriaen

laactualidad.Lasegundaanalizalarelación

entrenarraciónehistoria,incluyendotantoun

capítuloteóricosobrelosdistintostiposdenarrativasquesuelenusarseenlamaneraenquese

enseñahistoriacomolosresultadosdeunainvestigación.Laterceraestádedicadaalpapeldelos

textosylasimágenesenlarepresentaciónhistóricayenlacuartaseexponenlosaspectosdemayor

complejidadcognitivaenlacomprensióndelahistoria,comosonlosrelativosalacausalidadyel

razonamiento.

Atravésdesuscapítulos,loscompiladoresdeestevolumensepropusieron“proporcionaruna

comprensiónmásampliayprofundadecómolagenteaprendehistoriayrazonaacercadeella,yde

cómolainstruccióndelahistoriapuedecontribuiramejorarestosprocesos”.

González, Alba Susana. Andamiajes para la Enseñanza de la Historia. Lugar Editorial, Buenos Aires, 2000.

Atravésdeestelibro,suautorabuscahacer

llegarsuaporteamaestrosyprofesoresque

enfrentantodoslosdíaseldesafíodeenseñar

historia.Paraellosintetizaeneltextolas

miradasdediversosautoresydisciplinaspara

abordarasítresdeloselementosimplicados

enelprocesodeenseñanza-aprendizaje:

enprimerlugar,lascaracterísticasdela

estructuracognitivadelosalumnos;en

segundolugar,laconstruccióndelobjeto

deestudioyfinalmente,lasestrategias

didácticas.

Losprimeroscapítulosproporcionanelmarco

teóricoyelúltimointentallevaralapráctica

esosplanteospresentandoamododeejemploactividadesquehansidotrabajadaspreviamente

conalumnosencontextodeclase,avanzandoasíhaciaelcomplejoterrenodelarealidadescolar,

sugiriendoalgunasestrategiasposiblesparallevarlosplanteosteóricosalauladeCiencias

Sociales.

13

La lectura de la ciudadEl paisaje cotidiano de la ciudad que habitamos está cargado de mensajes, signos y huellas de su pasado. La observación del diseño de la ciudad, a través de la lectura de mapas o la salida al medio -el trazado de las calles y avenidas, la localización de parques, plazas y recreos públicos- nos permi-te una primera aproximación sobre el proceso de urbanización. El descubrimiento de las huellas del pasado en el trazado de la ciudad nos abre las puertas para interrogarlo, problematizarlo, y compartir una búsqueda por la historia, para comprender algunas dimensiones del proceso histórico, como la población, la econo-mía o la función de la ciudad misma en un época determinada.La salida al medio puede revelarnos otras huellas de su pasado, a partir de sus construcciones públicas o privadas. La localización de escuelas, el trazado de los ferrocarriles o los estilos arquitec-tónicos de las viviendas, por ejemplo, son indicios de procesos sociales sobre la formación del paisaje urbano y las articulaciones sociales. Muchas de estas huellas aparecen en nuestras ciudades resguardadas y valorizadas a partir de una visión que podríamos caracterizar como “patriótica” del patrimonio histórico. Esto es, sólo fueron consideradas como bienes patrimoniales en la medida que hayan sido la “escenografía” de un acontecimiento político – militar, fundamentalmente del período de la lucha por la inde-pendencia. Eventualmente la vivienda de un personaje notable también formaba parte de este itinerario por la ciudad construido a partir de la creación de la Comisión Nacional de Museos y de Monumentos y Lugares Históricos en la década del 40.Más allá de los objetivos iniciales de estas decisiones, la visita a una antigua casona nos permite una lectura sobre el pasado, menos ligado al acontecimiento y más atenta a los procesos sociales. Su apertura a la visita pública fue pensada necesariamente a par-tir de la creación de una institución cultural específica, el museo. No es extraño que muchos museos incluyan entre sus visitas un análisis histórico del edificio y su entorno. Pero mas allá de lo patrimoniable, existen innumerables huellas “anónimas” del pasado, cuyo “descubrimiento” constituye de por sí toda una experiencia significativa, un hito emotivo de la labor educativa.Con menos nitidez que las huellas, los signos nos hablan de pe-queños indicios de las formas y articulaciones de la ciudad del pa-sado. Se trata de objetos aislados, como tramos de vías ferroviarias atravesando un parque o en el medio de una calle, los materiales con que fueron construidas las grandes obras públicas de fines del siglo XIX o principios del siglo XX, o en dónde fue fabricado ese objeto: una pieza de hierro fabricada en Glasgow o la cerámica inglesa rescatada de las excavaciones arqueológicas urbanas.Edificios, sitios y monumentos de las ciudades también son porta-dores de discursos propios que revelan una intención de comuni-cación con las futuras generaciones. Estos discursos forman parte de la construcción de la memoria de la ciudad y es de notar que fueron producidos siempre con una finalidad. Al aproximarnos a estos mensajes que produce la ciudad, no sólo obtenemos la in-formación – aunque no siempre es precisa- sobre el tema evocado sino que además su misma disposición nos revela la historia de los que produjeron ese discurso. Las placas, “el típico bronce de la historia”, son actos de memoria que tienen esa doble lectura. Nos hablan sobre el objeto de recordación y sobre quiénes y cuán-do recordaron. Interrelacionarlos otorga a la búsqueda un nuevo sentido.Y por cierto, despierta una clave de interpretación sobre las fuentes del conocimiento histórico. En las últimas décadas las ciudades también desarrollaron dis-cursos informativos turísticos. Estos otros discursos no siempre se ajustan al desarrollo de habilidades y conocimientos del aprendi-zaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, nos permiten observar cuáles son los datos, detalles y anécdotas que se presentan para satisfacer la curiosidad del público que visita la ciudad. No es extraño que este discurso se base en las representaciones sociales que actualmente circulan sobre nuestra identidad, que al mismo tiempo estimula a configurar.En síntesis, “leer” la ciudad implica construir los conocimientos adecuados para la comprensión de esta lectura, las claves para descifrar sus mensajes.

En torno a la salida escolarA mediados de los ’80 del siglo XX comienzan a difundirse en la Argentina los trabajos sobre la didáctica del medio surgidas en Francia e Italia en la década anterior. Jean Noel Luc, uno de los principales exponentes de esta corriente, señalaba que “Todo me-dio rural o urbano, está situado en el tiempo, posee una historia (…). Esta historia ha dejado sus huellas. En las memorias y en los archivos. Pero también en el entorno (…) Y estos vestigios permiten situar al niño frente a la realidad del pasado” (Luc, J.L. 1981)La puesta en práctica de algunas experiencias inspiradas en las didácticas del medio ha resignificado las salidas escolares. Las tradicionales excursiones o paseos, centrados en lo patriótico o localista, fueron producto de una forma de entender la historia y el medio, y una forma de comprender el “civismo”. A una historia de próceres se correspondía una sacralización de los sitios históricos y del medio. Desde nuestra perspectiva, las salidas al medio se plantean como trabajo de campo de un proyecto de investigación escolar. Se sale de la escuela para responder preguntas, verificar hipótesis, buscar indicios, encontrar huellas. De este modo, tanto el momento de salida como las actividades previas y posteriores se enmarcan en un contexto significativo para el alumno y se ubican en la secuen-cia didáctica como una actividad de enseñanza.Estos postulados han permitido además revalorizar el entorno social cotidiano de los alumnos que resulta importante para selec-cionar las estrategias de enseñanza de las ciencias sociales.

El gran Buenos Aires como problemaPara los que trabajamos en conglomerados urbanos como el gran Buenos Aires, la definición misma de la ciudad se convierte en un problema específico. De hecho, es realmente problemático, en tér-minos académicos, estudiar la ciudad en su dimensión jurisdiccio-nal: ciudad autónoma- provincia; municipios- ciudades- barrios.Mientras el territorio define y articula una serie de derechos polí-ticos al elegir autoridades y representantes, en la práctica cercena o limita la capacidad de influir en otros segmentos del territorio. Junto con ello, el conjunto de las políticas públicas tienden a la segmentación territorial. La ciudad autónoma, la provincia, los municipios necesariamente se vinculan a partir de una definición territorial. Vista de esta manera, “las ciudades” que conforman el conglomerado urbano pueden definir, como de hecho lo hacen, una identidad localista, cuya particularidad es la diferenciación de su entorno. Pero, más allá de las experiencias individuales, la ciudad autónoma y los municipios del Gran Buenos Aires for-man una misma estructura, en donde se organizan redes sociales amplias, por donde circulan productos, personas, dinero, vínculos parentales y étnicos, permanentemente trasvasando las ficticias fronteras de las jurisdicciones. Las políticas educativas de los ’90 estimularon un modelo de fragmentación de las identidades. Desde esta primera y básica constatación es que pensamos el medio local como el conjunto del conglomerado. Pero además imprime un nuevo objetivo a la práctica escolar, porque nos permite un conjunto más rico y complejo de temas para las Ciencias Sociales, y amplía el horizonte de herramientas de trabajo, particularmente escaso a la hora de trabajar con el “entorno cercano”.La ciudad así estudiada permite construir una ciudadanía más amplia (siguiendo los trabajos de Joan Pages, de Barcelona), un derecho a la ciudad en donde la participación y el goce de los beneficios económicos, sociales y políticos no se recueste en el concepto de ‘vecindad’, curiosamente base de la ciudad colonial y del Antiguo régimen.

Paraseguirleyendoycomunicándonos:

Augustowsky,EdelsteinyTabakman:Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad.

NovedadesEducativas,BuenosAires,2000.

Alderoqui,Penchansky(comp.).Ciudad y Ciudadanos.Paidos,BuenosAires,2002.

Edelsteinyotros: El medio local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una

propuesta para la Región Metropolitana Norte.www.formadores.org.ProyectoPolodeDesarrollo.

tras las huEllas urbanas: un proyEcto En El gran buEnos airEs.

Profesor de Historia (INSP Joaquín V. González), docente de educación media

y universitaria (Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Luján).

Coordinador del Equipo de Divulgación del Patrimonio Histórico de Vicente López

y del Proyecto Polo de Desarrollo del ISFDyT N° 39, dedicado a la investigación,

la capacitación y la producción de nuevos conocimientos sobre la temática del

medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Coautor de libros sobre la

temática.

Por Oscar Edelstein

EN CONTACTO FILATELIAC.C. 4224C1000WBQTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186CORREO ELECTRÓNICO:talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar

Podés encontrar el cortometraje de “Cuidando a Simón”, y otros recursos educativos para ampliar la

información sobre el monóxido de carbono en www.enargas.gov.ar o en www.correoargentino.com.ar, dentro del enlace correspondiente al Concurso Nacional

de Dibujo Infantil “Prevención de Accidentes por Inhalación de Monóxido de Carbono”

Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamen-talmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.A CARgO De gAbRIeL NOeL

Responsabilidad Legal de directivos, respresentantes legales y docentes en instituciones educativas.Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables a considerar (calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno). También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos, basándonos en casos concretos y jurisprudencia.A CARgO DeL DR. SeRgIO pALACIO

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didáctica del área se proponen para el abordaje del conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluación crítica de lo que se viene realizando en las aulas en esta área y se presenta una didáctica basada en la resolución de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de la realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construcción de dicho conocimiento y la forma de encarar los procesos de evalua-ción. El curso contará con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda implementar en el aula.A CARgO De gUStAVO gOtbeteR

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