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REVISTA ESPECIALIZADA EN INVESTIGACIÓNRED DE INVESTIGACIÓN DE MAESTROS

DIRECTORJohn Fredy Avendaño Mancipe – [email protected]

EDITORWilmar Díaz Santamaría – [email protected]

COLABORADORES ESPECIALESMaryory Galindo CabraJavier Sánchez Carrascal

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNJohn Fredy Avendaño Mancipe - [email protected]

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Versión Impresa: ISSN 2227-605XVersión Electrónica: ISSN 2227-6076


1. La importancia de la investigación como el espacio para dar el paso de las comunidades académicas a las comunidades científicas. 2. Modelo de maestro. Misael Tirado Acero3. Investigación condición de necesidad en el ejercicio profesional de la docencia. 4. El docente desde la construcción, ejecución y Crítica de las políticas públicas educativas5. Modelo de gestión de investigación formativa para instituciones de educación superior con formación téc nica y tecnológica.6. La violencia en los colegios y el rol del educador7. El fenómeno del maltrato infantil en la upz lucero de la localidad de ciudad bolívar en la ciudad de Bogotá.8. Diplomados, cursos y seminarios9. Departamento de estudios en el exterior10. Experiencias educativas de segunda oportunidad lecciones desde la práctica innovadora en américa latina11. ¿Qué es el pei?. 12. ¿Qué es google académico?

13. Participación con artículos en la revista “Delfos”ww

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DelfosDelfosREVISTA

CONTENIDO

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NOTA EDITORIAL

LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN COMO EL ESPACIO PARA DAR EL PASO DE LAS COMUNIDADES ACADÉMICAS A LAS COMUNIDADES CIENTÍFICAS.

POR:WILMAR JAVIER DÍAZ SANTAMARÍ[email protected] FREDY AVENDAÑO MANCIPE

[email protected]

Es para nosotros motivo de orgullo, poder presentar a ustedes amables lectores el primer volumen de la revista “DELFOS”. Espacio Ecuménico –si nos permiten extrapolar el concepto- en el cual todas las investiga-ciones y opiniones argumentadas tendrán un espacio abierto para pre-sentar sus disertaciones en relación con la investigación y educación.

Esta revista nace de una necesidad abierta de tener un espacio de divulga-ción para colegios e instituciones de educación superior, para dar a conocer los frutos de su trabajo. Partimos de la tesis que ser docente es una PRO-FESIÓN en todo el sentido de la palabra; éste es un científico en su campo que en la cotidianidad y desde sus experiencias construye conocimientos significativos que en ocasiones se quedan en el aula de clases. Pretendemos dar ese espacio propicio para la discusión académica y científica desde el cual el docente de a conocer sus experiencias investigativas. Es una res-ponsabilidad socializar el conocimiento, hacer construcciones que permitan caminar hacia la búsqueda de la excelencia y contribuir con la educación que exige el siglo XXI. Ya la comisión de sabios reunida en el año de 1993 en el informe titulado: Colombia al filo de la oportunidad, describían la importancia de la educación, la generación de nuevos conocimientos acu-diendo a la ciencia y la tecnología como las dinamizadoras de la primera.

Queremos comentar con ustedes algunos aspectos que dan sentido y sig-nificado:

- El nombre DELFOS: desde la misma Biblia en el génesis aparece cómo por medio de la palabra se nos es dado el “PODER” de dar nombres a las cosas; de por sí ellas adquieren existencia cuando les damos un nom-bre. Teniendo en cuenta lo anterior es un asunto de vital importancia el nombre que decidamos dar a las cosas que nos rodean, siempre te-niendo en cuenta el significado, como elemento de peso y profundidad.

Dentro de la ciudad de Delfos existía un oráculo que llevaba su mismo

John FredyAvendaño

Manipe

Administradorde Empresas

Especialización en:

Pedagogía y Docencia

Universitaria

Gerencia y Mercadeo

DocenteUniversitario

Coordinador de Formación Continuada

y de lasEspecializaciones

en:

Gerenciay

Gerencia y Mercadeo

Universidadla Gran Colobia

DirectorRevista

“Delfos”

nombre, era un lugar sagrado dedicado al culto de Apolo –dios de la luz y la verdad- . Los hombres acudían a este templo buscando respuesta a todas aquellas cuestiones que los inquietaban; llega a ser tan importan-te que fue tal vez el centro religioso más concurrido del periodo hele-nístico griego. Otro dato que tenemos del templo es que de el Sócrates toma una máxima que acompañaría su filosofía: “conócete a ti mismo”.

- Los laureles: El templo de Delfos se encontraba ubicado en medio de unas montañas de las cuales brotaban unos nacimientos de agua, uno de ellos rodeaba un bosque de laureles consagrado al dios Apolo. Encontramos por otro lado que para los roma-nos las coronas de laureles eran signos de victoria y poder.

De las características fisionómicas de esta planta queremos rescatar algu-nas que pretendemos sean las características de esta revista:

• Longevidad, manifestada en el número publicaciones al paso del tiempo.

• Resistencia, presente en la fuerza y calidad de nuestras publicaciones.• Tamaño, por medio de la divulgación.

Solo nos resta decir como editores, la inmensa felicidad que sentimos de presentar este primer volumen a usted, lector que definimos como res-ponsable, preocupado e interesado por la investigación educativa y por qué no decirlo: esperamos que publique con nosotros sus experien-cias investigativas y reflexiones. No podemos menos que agradecer al grupo de colaboradores por su trabajo, entrega, dedicación y vocación.

Delfos está llamada a ser una revista indexada, fuente de consulta pri-maria, espacio de diálogo, construcción de saberes que desde su mis-ma etimología abordará “las cuestiones inquietantes” de la educación.

Gracias a nuestros escritores por el conocimiento que comparten en esta re-vista que dejamos en sus manos y de la cual esperamos todos sus comentarios.


DelfosDelfos NOTA EDITORIAL

Delfos - www.colegiosonlinecolombia.com|7|

Wilmar Díaz

Santamaría

Estudiosen Teología

Licenciado enFilosofía

Magíster en Docencia

Docente Universitario

Coordinador de Humanidades

UniversidadMilitar

Nueva Granada

EditorRevista

“Delfos”

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MODELO DE MAESTRODelfosDelfos

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MISAEL TIRADO ACERO

En este volumen presentamos a Misael Tirado Acero doctor en so-ciología jurídica e instituciones po-líticas de la universidad Externado de Colombia. Su título de base es en sociología de la universidad Nacional de Colombia. También cuenta dos posgrados en econo-mía y evaluación social de proyec-tos de la universidad de los Andes. Dentro de su trayectoria laboral se ha desempeñado como docen-te investigador en la universidad Militar Nueva Granada, de igual manera en la Universidad del Externado y en la universidad La gran Colombia como asesor me-todológico en la facultad de post-grados. Es importante rescatar en su experiencia profesional uno de los cargos que desempeña actual-mente como director del centro de investigaciones de la facultad de derecho en la Universidad Santo Tomás. Cabe agregarse las

múltiples invitaciones que recibe para participar en el extranjero como ponente y docente invitado.

Como investigador social pre-senta una vasta experiencia en trabajo de campo en relación con las juventudes, el género, poblaciones en alto riesgo, di-reccionado a los derechos hu-manos y las políticas públicas.

Recomiendo de sus múltiples es-critos el libro: “Comercio Sexual. Una mirada desde la sociología jurídica”. Obra en la que Misael de una manera juiciosa, siste-mática y a profundidad aborda el tema de la prostitución. Es de admirar su escritura inmaculada y la manera armónica en la que acude a los referentes teóricos, combinándolos con el trabajo de campo y sus perspectivas como investigador, que lo llevan a hacer de su libro una lectura amable, profunda, con sentido y dirección. Algunos dicen que un libro cam-bia la vida y esta obra nos lleva a ver la prostitución más allá del es-tigma puesto por la sociedad o la religión. Desde sus primeras pá-ginas en las cuales se encuentra el poema de Jaime Sabines “Ca-nonicemos a las putas”, se sabe que en el camino se encontrará la

problemática sin edulcoraciones.

En Misael la diferenciación que hace José Fina Quintero, entre un docente y un maestro se hace palpable, porque el primero tiene una preocupación simplemente por lo disciplinar, mientras que el segundo lleva por la venas su campo de saber y tiene en sus ac-tuaciones pasión por lo que hace, que se refleja en los resultados de su trabajo. Sabe que aquellos que están al frente suyo son más que simples depositarios de cono-cimiento y que la preocupación del maestro debe enfocarse en la formación integral del estudiante. En el campo de la investigación asesora a sus estudiantes, permi-tiéndoles desarrollar sus habilida-des como investigadores, dando acceso al desarrollo de la compe-tencia propositiva. Como resulta-do de lo anterior se gana el res-peto de sus estudiantes y colegas.

Pero la principal lección de un per-sonaje como éste es su humildad, sencillez y contacto con la madre tierra que lo lleva a ver la vida como lo que es: un transcurrir que hay que aprovechar al máximo.

Es para nosotros un placer invitarlo a leer esta sección de la revista en donde daremos un espacio para resaltar

el trabajo de aquellos docentes que desde sus prácticas profesionalizan la labor.

POR WILMAR JAVIER DÍAZ SANTAMARÍA

INVESTIGACIÓN CONDICIÓN DE NECESIDAD EN EL EJERCICIO

PROFESIONAL DE LA DOCENCIA

INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓNDelfosDelfos

En muchas ocasiones las pa-labras en su uso y “cotidiani-dad” pierden el peso, su razón de ser, su génesis, en otras palabras su esencia. Al pen-sar en el título de este artículo aparece la palabra necesidad como una bisagra que une la docencia y la investigación como una sola. Teniendo en cuenta lo anterior y antes de plantear las ideas primarias que se desarrollarán en las páginas venideras me deten-dré a abordar el concepto de necesidad desde la filosofía.

En un sentido etimológico la palabra nace del latín neces-sitas, que a su vez procede de necesse ese entendido como aquello inevitable, también del griego anagké. Es tomado el término como aquello que no puede ser de otra manera, teniendo como antónimo a la contingencia que es lo fáctico o aquello que si existe o no, no afecta la esencia de las cosas; dentro del contexto epistémico lo fáctico no está amarrado a la verdad o falsedad. Volvien-do nuevamente al concepto de la necesidad encontramos que está presente dentro de las modalidades aléticas o


modalidades de la verdad, las cuales se le pueden atribuir a un enunciado; pero específi-camente necesidad se aplica al enunciado de lo necesaria-mente verdadero y se presenta como aquello que es imposible que sea falso. Dando conti-nuidad a los argumentos ema-nados de la filosofía encontra-mos un elemento complejo y denso que en si mismo daría para un artículo completo y es que los enunciados de la ver-dad en sentido epistémico se dividen en la necesidad lógica -la verdad lógica correspon-de a un enunciado o propo-sición que se presenta de for-ma lógica, que es entendido como un esquema que puede ser compartido por diversas fórmulas o razonamientos- y la necesidad empírica -como aquellos que se ajustan a la realidad como es manifestado por las leyes de la naturale-za, que guardan una estrecha relación con la causalidad- (Wartofsky, 1973, p.330), existiendo entre ellas algu-nos grados de dependencia.

Ahondemos un poco más en la apreciación del filósofo Kant (1988, p. 211) quien considera

que la necesidad es una con-dición a priori que posibilita toda experiencia, también de-fine que lo que se encuentre en conexión con lo real, está de-terminado por las condiciones universales de la experiencia y es necesario (1988, p. 211).

Para volver al asunto en cues-tión es menester dejar claro que el ejercicio de la docen-cia sin la investigación es una simple transmisión de cono-cimiento -en muchas ocasio-nes descontextualizada y sin éxito- que niega e impide su condición de profesional. El docente está llamado a ser ge-nerador de nuevo conocimien-to, para lo cual es necesario que acuda a la investigación como condición sine qua non.

Es de considerarse que con esta acotación al término de nece-sidad como algo vital, se pue-de dar continuidad a la idea a desarrollar. Pretendo abordar: 1) el rol del docente como in-vestigador, 2) la relación entre la investigación y las prácti-cas educativas, 3) análisis de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales y 4) algunos aspectos de la

MARYORY GALINDO [email protected]

“…la educación se rehace contantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.” Paulo Freire.

1 Licenciada en Biología y química. Especialista en bioquímica clínica. Candidata a Magister en enseñanza de la química.

tesis que estoy desarrollando en mi proceso de maestrante en la cual abordo el proble-ma de la conceptualización.

1. EL ROL DEL DOCENTE COMO INVESTIGADOR.

Siguiendo a Sampieri, Fernán-dez y Baptista (2010) en torno a la investigación se han crea-do una serie de mitos que han terminado en que muchas per-sonas no se acerquen al ejerci-cio con riguridad, pese a que a que investigar es algo inheren-te a la condición humana. Di-chos mitos son: 1) considerar la investigación como al difícil y complicado, reservada para personas de ciertas edades y con recorridos intelectuales grandes. 2) Considerar la in-vestigación como algo que no está ligado a la cotidianidad.

En la actualidad, el desarro-llo profesional -en cualquier campo- exige la aprehensión de unas bases que le permi-tan desarrollar ejercicios in-vestigativos; de no tenerlas la persona se rezagará y es muy probable que sus opciones la-borales se vean diezmadas.

La investigación cumple fun-ciones de vital importancia, que permiten generar siste-mas, productos, resolver pro-blemas de impacto social, di-señar soluciones y nos permite hasta evaluar las actividades desarrolladas. Dicha actividad por enfoque -los cuales con importantes tener definidos-



puede ser cuantitativa, que responde al corte de la investi-gación positivista o cualitativa y crítico social, que son pospo-sitivistas. Es necesario ahondar un poco más las dos últimas, para encontrar que las cuali-tativas se dividen en las socio culturales –la etnografía, la fenomenología, el estudio de caso- y las discursivas –etno-metodológicas, interaccionis-mo simbólico, análisis de con-tenido, análisis del discurso, teoría fundada, investigación teórica-. Por otro lado encon-tramos las crítico sociales en las cuales está la investigación acción, la investigación parti-cipativa y la investigación co-laborativa (Sauto, et al, 2006).

Dando continuidad a lo plan-teado y tomando que el do-cente es un profesional que está llamado a realizar de su trabajo un espacio de in-vestigación, nace el interro-gante sobre cuál puede ser el enfoque más apropiado que redunde en un beneficio para las prácticas del aula.

Sin pretender hacer una apo-logía, se situarán las páginas venideras en ver cómo la in-vestigación acción, es una herramienta que permite al docente hacer un ejercicio que cumple dos funciones: le permite mejorar sus prácti-cas educativas y posibilite la generación de nuevo conoci-miento. Teniendo en cuenta lo anterior es de vital importan-cia enunciar algunos aspec-

tos relacionados para tal fin.La investigación-acción tie-ne su definición en kurt Lewin (Vidal y Rivera, 2007) quien defiende la tesis de que la in-vestigación debe tener una aplicación práctica. Ella po-sibilita el análisis de los pro-blemas desde el ambiente en que ellos se dan posibilitan-do una acción social efectiva. Es la propuesta de Kurt Lewin (1946) que la investigación no se puede quedar solamente en el plano de la formulación conceptual, sino que el cono-cimiento científico debe tener una interacción con la realidad circundante. Se ahí se infiere que la investigación acción es un proceso cíclico (espiral) en-tre la exploración problémica, la actuación o el conjunto de acciones que se toman frente a ese problema y la valoración de los resultados obtenidos.

Pero, ¿Qué es lo interesante del ejercicio de investigación acción y qué la diferencia de las modalidades positivas y cualitativas? La respuesta está en el papel que toma el investigador, es la investiga-ción acción una oportunidad en la cual el investigador se implica en los procesos de investigación y deja de lado el rol de “observador exter-no”; tal vez se puede involu-crar como parte del problema cuando hace una revisión de sus prácticas en el aula. En el texto de Pérez (1990) en-contramos esta definición:

Es un proceso de investiga-ción emprendida por los pro-pios participantes en el marco del cual se desarrolla y que se aceptan la responsabilidad de la reflexión sobre sus propias actuaciones a fin de diagnos-ticar situaciones problemáticas dentro de ellas e implementar las acciones necesarias para el cambio, la situación pro-blémica investigar a de suge-rir de los prácticos y al mismo tiempo ellos son autores de la propia investigación (p. 53). Ahora veamos el punto en el que la investigación acción comienza su relación con la educación, que es hacia el año de 1953 cuando se die-ron a conocer las experien-cias de un grupo de docente investigadores con el título de “Action Research to Improve schooll Practices”, en estos ini-cios sus trabajos no alcanza-ron el status de investigación por el gran peso que tenían las ciencias positivas y en al-gunos casos llegaron a ser ri-diculizados y no fueron teni-dos en cuenta en las esferas de la academia. La razón de peso que sopesa la afirmación anterior es el hecho que este ejercicio investigativo estaba siendo desarrollado por profe-sores que no eran universita-rios y por ende se consideraba que ellos no eran generado-res de conocimiento (Foshay, 1994), tal vez esta situa-ción no ha cambiado mucho.

Pero la batalla por el reconoci-

miento epistémico y científico de la investigación acción en relación con la docencia no termina ahí, hacia los años 70 en Carr y Kemmis (1988) el rol del profesor como un investi-gador impulsado por Lauren-ce Stenhouse (1993) hacen la propuesta para ver al docente como un “profesional”, lo cual toma una gran empatía en muchos docentes que no per-tenecían a la universidad. Esto lleva a los docentes a sentir la necesidad de estar preparán-dose de manera constante y asumir con responsabilidad la solución de los problemas que emergen del aula de cla-ses. En este punto la investi-gación acción se enfrenta con un problema de gran enverga-dura y es la validación de los saberes que de ella surgían, cuando en la academia las in-vestigaciones de corte cuan-titativo eran aquellas que te-nían todo el peso, la atención y el margen de aplicación.

Kemmis y Mctaggart (1988) nos acercan a algunos elementos concretos que deben ser teni-dos en cuenta en el momento de hacer desarrollar un acer-camiento de investigación ac-ción: son importantes los ob-jetivos humildes, la discusión, el registro de la información y algo de vital importancia, que es la necesidad de hacer grupo de investigación. Esta última característica es un verdadero problema para el docente que en muchas ocasiones presenta serios problemas para trabajar

con sus colegas, desconocien-do la riqueza y la grandeza del trabajo en equipo como una manera de investigar desde el colegaje. De igual manera Elliot (2005) considera que la investigación debe comenzar como una iniciativa de los do-centes que busca intervenir to-dos aquellos aspectos que de una manera u otra se convier-ten en una talanquera para aprender, por lo cual cues-tiona de una manera abierta las maneras tradicionales de aprender e donde toma un pa-pel muy importante el diálogo como espacio generador de saberes. Dicho diálogo tiene unas características especiales y es la reflexión entre colegas. Ahondemos más en la proble-mática y dejemos de manera evidente que el ejercicio de re-flexión tiene que ir más allá de la discusión “casuística” que se hacen presente en muchas ocasiones; a la cotidianidad del aula hay que iluminarla los las diferentes teorías que el docente en su profesionaliza-ción va adquiriendo como per-sona que en ningún momento olvida la triada: pedagogía-didáctica, políticas educativas y campo disciplinar. Ya Sten-house (1993) había dejado muy claro que el docente debe ser un investigador para lo cual debe estar en constante formación y lo más importan-te vinculando a sus prácticas en el aula los conocimientos que él desde su reflexión in-tercolegiada considere puede ser de gran utilidad. Al ha-





cer esto se garantizará que las aulas de clases no sean espacios anacrónicos, sino actualizados e innovadores.

¿Cómo justificar la importan-cia de la investigación acción en una realidad en la que to-davía pareciera que las cien-cias exactas conservan un puesto hegemónico y en mu-chas ocasiones pareciera que subvaloran el conocimiento derivado de las pospositivis-tas? Una aproximación a este interrogante podría derivar de analizar que los estudios sociales con plurales y nada estáticos en donde la teoría fundada y la sociología del conocimiento toman gran im-portancia (Flick, 2002), por lo cual es menester entender que la investigación acción es mul-timodal y pluriparadigmática.

Algo más que hay que aña-dir en este punto es tener en cuenta algunos de los ejes ar-ticuladores de la investigación acción (Elliot, 1986) en donde encontramos que lo primero que debe hacer el docente in-vestigador es una delimitación de los campos problemáticos que se quieren investigar, ellos deben emanar de las prácticas del aula y de preocupaciones conjuntas del grupo investiga-dor. Enseguida se hace una re-flexión inicial en donde se fijan posturas frente al problema, este es un espacio importante para los conocimientos previos del docente y cómo estos se pueden relacionar en la solu-ción del problema delimitado.

De lo anterior deriva una pla-nificación de unas actividades a desarrollar las cuales son siempre flexibles y abiertas a agregar o suprimir, es im-portante que las actividades sean pensadas y reflexionas, porque un problema grande al que se enfrenta el docente es a un sin número de activi-dades (que él pone o le son impuestas por los superiores) que no responden o no ayu-dan a solucionar problemas específicos, lo cual genera un desgaste innecesario.

Tras la planificación de las ac-tividades viene la etapa de la acción que está acompañada por algo de vital importancia que es la observación, en esta fase la documentación y la re-colección de la información son de vital importancia. De todo lo anterior resulta la re-flexión que sirve para dar una nueva mirada a la problemá-tica y qué transformaciones tuvieron lugar, con lo cual co-mienza otro ciclo de la espiral.

Se debe insistir en este punto en un aspecto que considero de vital importancia y son los aportes de Rafael Ávila Pena-gos (2006) quien aterriza los conceptos de la investigación acción a dos variables en edu-cación: la investigación acción educativa (IAE) la cual tiene como preocupación la inda-gación y transformación de los procesos educativos en gene-ral y la investigación acción pedagógica (IAP) la cual se fo-caliza en las prácticas pedagó-

gicas que se dan al interior del aula de clases y las transfor-maciones que desde la investi-gación de pueden dar en ésta.

2. RELACIÓN DE LA INVES-TIGACIÓN Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

En la perspectiva de Schön (1988) las prácticas son el con-junto de actividades que desa-rrolla un individuo en su rela-ción con la profesión, que en el caso concreto que nos atañe es la educación. Es importan-te que el docente le de como base o pilar de su quehacer un espacio de vital importancia a la reflexión sobre sus prácticas desde las cuales puede hacer emerger experiencias (Shön, 1988, p. 66) que ha ido ma-durado al paso del tiempo y problemáticas concretas en las cuales puede él intervenir.

Es desde la reflexión que el docente deja de ser un “con-sumidor de experiencias inves-tigativas” (Pruzzo, 2005, p. 3) para convertirse en un espe-cialista en investigación que toma las experiencias e inves-tigaciones de los demás como un acervo teórico de vital im-portancia, que fue pensado en un contexto concreto para una realidad concreta, por lo cual se imposibilita la aplica-ción directa, pero si se puede acudir a él para ver las expe-riencias, ningún conocimiento parte de cero. A esto se añade la importancia de tener claro que no se puede entender las



prácticas como simples activi-dades desarticuladas que no han sido pensadas, analiza-das o reflexionadas; el docen-te debe tener presente dentro de su reflexión la importancia de los marcos teóricos como aquellos que iluminan la re-flexión y la práctica evitando caer en sentido común como racero (Pruzzo, 2005, p. 3).

En este punto de este aparta-do la pregunta sería ¿cuál es uno de los principales proble-mas del ejercicio profesional del docente? Y encontramos en Aranguren (2007) que es el enseñar con eficiencia siendo estos dos elementos que de-terminan la calidad de la prác-tica del docente (p.3). Es desde lo anterior que se justifica el papel del docente como inves-tigador en el aula, pero ella se enfrenta a la desmotivación y por qué no decirlo cierta apa-tía, porque se desvaloriza y no representa la investigación en muchos casos algo que se transforme en incentivos. Volviendo al asunto en cues-tión que es la relación simbió-tica entre la investigación y las prácticas encontramos que es de vital importancia la siste-matización esta se convierte en un instrumento que per-mite la reconstrucción (Aran-guren, 2007, p. 6) y posterior análisis de las prácticas del aula, con la finalidad de poder identificar situaciones proble-máticas. Al realizar una sis-tematización de sus prácticas el docente investiga y gene-

ra nuevas teorías – o la evo-lución de las que se tienen- , y sumando las dos anteriores se mantiene él en un proce-so incesante de formación.

Ahora bien, abordemos de manera sucinta uno de los fru-tos de vincular la investigación acción a las prácticas educati-vas y es la formación de perso-nas críticas –tanto el docente como los estudiantes- que son más conscientes de sus reali-dades, seguros de sí mismos, que buscan soluciones y alter-nativas (Rojas, 2008, p. 2) se puede afirmar incluso que el ejercicio de investigación ac-ción lleva a que el docente vea en el fracaso una oportu-nidad de mejoramiento gene-rando una mayor resiliencia.

3. EL PROBLEMA DE LA CONCEPTUALIZACIÓN.

Llegados a este punto y sien-do coherente con lo antes ex-puesto me permito presentar de una manera breve algunos aspectos del ejercicio investi-gativo que estoy desarrollando en mis estudios de maestría.

En primera instancia es de vital importancia considerar cómo la didáctica de las cien-cias han realizado múltiples trabajos sobre la enseñanza-aprendizaje de la estequiome-tria basada en la resolución de problemas. Una de las difi-cultades encontradas al mo-mento de enseñar la química son los errores conceptuales sobre reacción química, ley de

la conservación de la masa, balanceo de ecuaciones quí-micas así como la aplicación correcta de conceptos mate-máticos para la realización de los cálculos estequiometri-co en general. (Furio, 2000).

Afirmaré ahora que la for-mación en la enseñanza de la química se fundamenta tanto en la teoría como en la práctica donde el estudiante desarrolla competencias con-ceptuales, procedimentales y actitudinales. No se preten-de enseñar verdades absolu-tas pero si buscar la manera de superar algunos errores conceptuales que aparecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química uti-lizando diversos modelos que le permitan cambiar ciertas actitudes y una de las formas de lograrlo es a través de la resolución de problemas (ABP) el cual esta diseñado para mo-tivar la búsqueda de la infor-mación a través de todos los medios disponibles. Esta es-trategia favorece el desarro-llo de habilidades cognitivas, investigativas, y actitudinales como la objetividad y la curio-sidad (De Jong, Pozo, 1987) ya que debe partir de un enun-ciado, averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada. En-contramos que las clases de-dicadas a problemas conllevan a que el estudiante haga una correcta aplicación de nocio-nes teóricas previas y con ello aprenda a resolverlos propi-ciando las condiciones necesa-



rias para adquirir y desarrollar habilidades científicas (cálculo matemático, diseñar y apli-car estrategias de resolución) tal como lo plantea (Perales J., 1998) llevando a romper con la rutina y con la estática de las prácticas de laborato-rio (recetas) permitiendo por un lado al docente tener un pensamiento más liberador y al estudiante encontrar una relación entre la teoría y su aplicabilidad con diario vivir.

Lo anterior se llevará a la praxis planteando estrategias que le permitan al estudiante abordar y construir conceptos estequiometricos y la mejor forma es a partir de traba-jos prácticos en el laborato-rio como el más importante recurso para el aprendiza-je de conceptos, contenidos y leyes de la química como se encuentra estructurado en los planes de estudio. (In-sauste, M., Merino, M, 2000).

Agregado a lo anterior se pre-tende que el estudiante re-suelva situaciones reales de su quehacer cotidiano con la finalidad de que se apropie y maneje las relaciones este-quiometricas desarrollando habilidades a nivel operacio-nal y productivo que le per-mitan transformar su aprendi-zaje de una forma consciente y participativa relacionando el saber científico con la vida diaria. Esto nos lleva a que el educando no aprenda de una manera repetitiva y memo-

rística cada concepto químico, sino que a partir de los traba-jos prácticos tanto en el aula como en el laboratorio inter-prete cada suceso químico re-lacionándolo con su contexto y así alcanzar un aprendizaje significativo mediante el trabajo individual y grupal establecien-do normas, adquirir una postu-ra critica, de análisis, a evaluar su propio desempeño condu-ciéndolo a adquirir habilidades cognitivas, científicas deriva-das de su propia investigación.

Actualmente, el papel del do-cente debe contemplar que el educando es un ser que requie-re de gran apoyo considerando la etapa por la que transita, en el que se observan cambios de modo global, físico, afectivo y cognoscitivo en su persona. El docente debe permanecer aten-to a las distintas variaciones de interés y necesidades del edu-cando para adecuar sus pro-puestas hacia esas direcciones de tal modo que pueda recupe-rarlos como elementos de apren-dizaje y como punto de partida para su planeación. Así mismo, se debe valorar la función de los contenidos en relación a sus finalidades en el aprendizaje del educando y la forma en que el docente ha de interpretarlos como medios de planeación didáctica. El papel del conteni-do entonces, hallará relevan-cia, ya que es reinterpretado y re-significado didácticamente.Aquí surge la duda sobre si los estudiantes interpretan correc-tamente lo que ocurre en una

reacción química, si son capa-ces de relacionar los compo-nentes de una ecuación quí-mica y también si advierten que, en todas las ecuaciones químicas que se usan, escri-ben las cantidades de lo que reacciona y lo que se produce como el conjunto más sencillo posible de números entero.

Concluir es tal vez la última palabra que se podrá utilizar entre la relación de la en-señanza y la investigación. Será camino abierto y siempre dispuesto a recibir el apor-te de todos aquellos que se preocupan por la profesiona-lización del docente por me-dio de su quehacer cotidiano.

BIBLIOGRAFÍA

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Son tres los aspectos que debe abordar el docente en su quehacer profesional: manejo de su campo disci-plinario, conocimiento peda-gógico y didáctico, y discer-nimiento sobre las políticas públicas educativas nacio-nales y transnacionales. Los docentes colombianos nos hemos preocupado por las dos primeras2. Se ha des-conocido la importancia de las políticas educativas y no son estudiadas ni analizadas. Hay un desconocimiento so-bre política y las críticas que se realizan en muchos casos son sin conocimiento de cau-sa o análisis de poca profun-didad. Estas muchas veces son perspectivas desde una visión proselitista. Por lo an-terior, la práctica del docente se quedó en la mera transmi-sión de datos, buscando utili-zar un marco metodológico. Desconociendo que la es-cuela es un espacio en don-

de se construye y se viven-cia las políticas educativas.Pretendo abordar la tesis del abandono del docente en te-mas de políticas educativas desde los siguientes ejes: la función del docente y de la escuela en la construcción de lo social; el empodera-miento del docente; el do-cente, su relación y afinidad con las políticas públicas.

La función del docen-te y de la escuela en la construcción de lo social.

Es la escuela un espacio de participación y construcción de lo social. Todos los fenó-

Políticas educativas

AulaManejo disciplinar

Discurso pedagógicoy didáctico

EL DOCENTE DESDE LA CONSTRUCCIÓN, EJECUCIÓN Y CRÍTICA DE LAS

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS



WILMAR JAVIER DÍAZ SANTAMARÍ[email protected]

Políticas educativas

AulaManejo disciplinar

Discurso pedagógicoy didáctico

1 Licenciado en filosofía, magíster en Docencia.2 Se puede hacer un rastreo sobre los posgrados que se ofrecen en el país, la gran mayoría apuntan hacia el mejoramiento del campo disci-plinar o el manejo de los componentes pedagógicos.

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menos que en ella se pre-sentan, se dan en un tamaño mayor en los tejidos sociales que conformamos. El artícu-lo 1 de la ley 115 considera la educación como un servi-cio público que cumple una función social acorde a las necesidades e intereses per-sonales, de la familia y la so-ciedad. Cabe preguntarnos al respecto ¿quién fija los intereses colectivos? Se vis-lumbran en la misma ley más adelante algunos: adquirir y generar conocimientos en las disciplinas empíricas y las humanistas, también el de-sarrollo de la capacidad crí-tica- analítica buscando la


ESTADO

CONTROLA

SOCIEDADDocente-

EstudiantesFAMILIA

TRANSFORMA

PROPONE 6

3 Artículo 5 de la ley 115. Parágrafos 5 y 9.4 Dentro de los contextos colombianos se afronta una desintegración de la familia que ha llevado al desentendi-miento de muchos padres por los procesos formativos de sus hijos, delegando la función a la escuela.5 Artículo 8 de la ley 115.6 Vale la pena resaltar los artículos 40 y 41 de la constitución nacional. En el primero da al ciudadano la posi-bilidad de participar en las esferas del poder político. En el segundo se encarga la función de enseñar CÓMO HACERLO A LA ESCUELA.7 SALDARRIAGA, Oscar. Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Delfín. 2003. P 202

“Una vida sin

búsqueda no

merece vivirse”

Sócrates.


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solución de los problemas, el progreso de lo social y hacer progresar la economía del país3. Hay pues en educa-ción metas comunes que se convierten en los primeros derroteros para la compren-sión de algunas políticas edu-cativas en torno a lo social.Por otra parte la misma ley entrega a la sociedad el con-trol de la educación junto con la familia4 y el Estado en funciones como: ver la edu-cación como un patrimonio, velar por su calidad y apo-yarla5. Por lo cual no se pue-de entender lo social sin lo educativo. Es aquí en donde el docente toma el puesto de transformador de lo social.

Se debe agregar el aporte que hace Saldarriga7 quien amplia la construcción de lo social y diferente a la ley 115, aprecia la escuela como una generadora de cons-

trucción de gestión social.

No estará por demás traer a colación aque-llas funciones en las cua-les la escuela construye:

• En ella se hace visible la misión social del Estado.

• Permite extraer informa-ción de la población.

• Es un lugar de intercam-bio de saberes científicos y políticos.

• Se da la construcción de la infancia en ella8.

Por todo esto creo que el docente debe apoderarse de su rol y entender el lu-gar que le es asignado en la construcción de la socie-dad. Es él el artífice de todo cambio que afecte al colec-tivo. No se puede descono-cer en este punto las dificul-tades por atañen su labor9.


EL EMPODERAMIENTO DEL DOCENTE.

En mi parecer este es tal vez uno de los puntos más neu-rálgicos del rol del docen-te. Pareciera que la preocu-pación fundamental de la educación fuera mostrar re-sultados favorables ante de-terminadas pruebas que han llevado a descuidar el marco epistémico y abordar ciertas “técnicas” con las cuales de-lega su capacidad de pen-sar y proponer a otros10.

Por lo anterior debe recu-perar su autonomía y dar el paso del macro-proyecto dado por la nación al micro-proyecto del aula. En esta armonía el docente se em-podera, recupera su rol y por qué no decir su impor-tancia como constructor y no simplemente consumidor.

Aparece un punto que des-equilibra el empoderamiento del docente en cuestión de políticas públicas y es el de los salarios12. Ha sido este

La Nación MACRO-PROYECTO

El Docente MICRO-PROYECTO

Aplicación Políticas Educativas Crítica y Propone


8 Ibíd.9 Este aspecto será abordado en el numeral tres.10 El problema de la enseñanza, es a quién se le enseña y los contenidos que se le enseñan. Ellos están delimitados por el entorno. Pero ¿quién fija los contenidos educativos? ¿cuáles son los criterios que se utilizan para su selección?

un tema abandonado, que muestra la poca valorización en el rol del docente13. Los efectos de lo anterior: el do-cente no tiene los recursos o la motivación para pensar en mejorar su preparación, su acceso a los materiales es li-mitado y en sus prácticas ter-mina repitiendo un discurso que invita a la pobreza, en otras palabras a reproducir esquemas sociales preesta-blecidos, “Seremos lo que nuestros maestros sean”14El docente, su relación y afini-dad con las políticas públicas.El estudio de las políticas educativas es un tema com-plicado que exige a la perso-na que lo aborde mantenerse en un sano equilibrio evitan-do caer en la mera enume-ración de reglamentaciones o un discurso idealista salido de tono con el mundo circun-dante. Es un discurso en el cual el docente no puede ha-cer lo que en el transcurso de la historia a hecho “darle la espalda” y dejarlo en manos de otros. Porque todo aquello que se hace desde las esfe-

ras de lo macro afecta lo mi-cro. Por lo anterior el docente debe ser visto como un sujeto político activo que tiene una responsabilidad social en el contexto en el que labora. Se dice que el docente no es tenido en cuenta en la ela-boración de las políticas edu-cativas que lo afectan15. Me atrevería afirmar y uniendo aspectos ya escritos que esto se debe a que los docentes a veces no superamos la ca-suística y no damos a las co-sas que hacemos argumen-tos epistémicos que nos den la oportunidad de proponer cosas16 a nivel macro. Por otro lado la poca capacidad del trabajo cooperativo a he-cho que nos alejemos de las comunidades académicas, lo cual tiene como consecuencia nefasta el encerramiento en

unas prácticas que de ma-nera a priori se consideran bien hechas. Todas las pro-puestas que se piensen en estructura macro deben pa-sar por el ojo crítico de la comunidad académica, el dicho popular dice que “una golondrina no hace verano”.

No estará de más, traer a colación el silencio hermé-tico de las instituciones que forman maestros17, respec-

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to a las políticas educativas. Se preocupan por el campo disciplinar, por dar algunas herramientas metodológicas que hacen llamar pedagogía y didáctica, desconociendo el discurso político en edu-cación. En algunos claustros abordar la política no deja de ser hablar de oposición al gobierno de turno. Se des-conoce en la formación de los maestros la necesidad de crear espacios para estu-diar la realidad y el contexto desde el papel de la política pública y las implicaciones sociales que estas tienen18.Ha llegado el momento de profundizar un poco el tema y retomando en nu-meral anterior aparece des-de una perspectiva un poco más cuantitativa un proble-ma que se bifurca en sa-larios de docentes en rela-ción con el PIB y el acceso a las nuevas tecnologías.El libro de Colombia: al filo de la oportunidad presenta la si-guiente gráfica que me parece pertinente traer a colación19.

Aunque el PIB de Colombia invertido en educación es un poco mayor en la actualidad, no alcanza para suplir las necesidades educativas. Se debe buscar una mayor asig-

nación sin olvidar la impor-tancia de la calidad20 y de la necesidad de reestructurar y revolucionar21. Ello incluye la capacitación del docente y el acceso a las nuevas tec-nologías de la información. En este punto se debe traba-jar la generación de proyec-tos que permitan ir poco a poco incorporando las nue-vas herramientas que se nos ofrecen al aula de clase. De esta manera en la estructura macro se verá la necesidad de incorporar mayores pre-supuestos para educación.Se habla mucho hoy en día de las empresas como au-tosuficientes y la educación debe ser una de ellas. Le corresponde aportar inves-tigación y ciencia, cosa en lo cual estamos relegados. Aportamos a nivel mundial como país el 0.01% de los científicos del mundo y Lati-

17 BAQUERO, Pedro y otros. Prácticas pedagógicas universitarias: aproximaciones para su comprensión. Bogotá: ediciones unisalle. 2006.18 PULIDO, Orlando y BAQUERO, Sua. Formación de maestros, profesión y trabajo docente. Bogotá: Javegraf. 2005.19 ALDANA, Eduardo y otros. Colombia : al filo de la oportunidad. Bogotá: tercer mundo. 1995. P 119.20 Tema muy abandonado en las políticas educativas colombianas que se dedicaron a hablar de cobertura. Es el caso de los colegios distritales.21 Ibíd. P 31.22 Los datos son de 1991, las variables no son mayores. Aunque el número es creciente, son procesos que se deberían dar un poco más rápido y más en estos tiempos de crisis. Es la educa-ción de calidad con cobertura aquella que daría las soluciones más sostenibles.23 HOPENHAYN, Martín. Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectiva latinoamericana. EN: revista iberoamericana de educación. No 30. Septiembre-diciembre 2002.


noamérica el 6%. Esta es una muestra de lo mucho que hay que hacer en lo referente a la calidad; no podemos olvidar que el grado de desarrollo de un país se mide por la edu-cación que en él se imparte.

No estará por demás en este momento traer a colación las tablas que presenta Llinás22

Para finalizar debemos pues ante estas realidades tan someramente enuncia-das acudir al pensamiento de Freire. Ver lo educativo desde lo crítico y la trans-formación desde el aula23.

Sabiendo que el cambio de las estructuras micro en conjunto son el cambio de las estructuras macro.Queda pues, como tarea para los que somos docen-tes la re-significación de lo


político en nuestra labor. Ello implica preocuparse por su saber, criticarlas bajo el peso de la razón y hacer propuestas consensadas. Se convierte esto en un corola-

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INNOVACIONES EDUCATIVAS


MODELO DE GESTIÓN DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CON FORMACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

RESUMEN

El artículo analiza la evolu-ción de los procesos realiza-dos en la gestión investigativa formativa realizada en las ins-tituciones de educación supe-rior con formación técnica y tecnológica, partiendo pun-tualmente del modelo de ges-tión de la fundación CIDCA.

Ello con el fin de mos-trar la influencia de la for-mación investigativa en los procesos académicos.

PALABRAS CLAVE

Procesos académicos, investi-gación formativa, modelos de gestión, formación técnica, for-mación tecnológica.

ABSTRACT

The article analyzes the evo-lution of processes performed in research management tra-ining given in institutions of higher education with techni-cal and technological training, based on time of the mana-gement model of the founda-tion CIDCA. This in order to show the influence of training in the academic research.

KEY WORDS

Academic, research training, management models, technical training, technology training.Introducción

Hoy en día la calidad de la educación superior en Colom-bia es ampliamente aceptada y está implícitamente asociada con la gestión de la investiga-ción. Razón por la cual cuando se trata de investigación en el contexto de las Instituciones de Educación Superior no solo se hace referencia a la investi-gación sino a la capacidad de apropiación y utilización en la Docencia. Sin embargo par-tiendo de la Ley 30 de 1992 la función de la investigación en la universidad recalca la importancia en la búsqueda y generación del conocimiento aplicados a la investigación de alto nivel y no solo a los pro-ductos aplicados a la docencia.

Dentro del marco que Colcien-cias ha determinado para el de-sarrollo de la actividad científi-ca en Colombia, es importante aclarar los términos Investiga-ción, Investigación aplicada e Investigación formativa; ya que ello es lo que determina el marco conceptual en el cual se

mueve la actividad de la Inves-tigación de la Fundación Cidca.El Consejo Nacional de Acredi-tación, CNA, consciente del es-tado desigual de desarrollo de la investigación en la educación superior colombiana, ha queri-do reflejar por ahora, al eva-luar las exigencias de esta ca-racterística de calidad, lo ideal y lo posible. Para ello ha traído a colación el término y concep-to de investigación formativa como una primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Para aquellas que os-tentan el carácter de universi-dades, sin embargo, la exigen-cia es más alta y se observan sus esfuerzos y realizaciones en el campo de la investigación científica y tecnológica propia-mente dichas. Por otra parte, la lectura de las exigencias de las características relaciona-das con la investigación en el modelo de evaluación para acreditación del mismo CNA, ha de hacerse de manera di-ferenciada por los distintos ni-veles de las instituciones de educación superior. (Gómez)

La discusión de la relación en-tre docencia e investigación y de la relación entre la forma-

DelfosDelfos

ING. HELMAN ROJAS. COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN DE LA FUNDACIÓN [email protected]

ING. CRISTHIAN NAVARRETE. DOCENTE INVESTIGADOR DE LA FUNDACIÓN CIDCA,[email protected]


ción para la investigación y la misión investigativa de la edu-cación superior, pasa por la precisión en torno a la investi-gación formativa y a la inves-tigación científica en sentido estricto, más ligada la primera al pregrado y a la especializa-ción, y la otra más propia de la maestría y el doctorado y de la materialización de la misión investigativa de la universidad. La primera es una necesidad tanto en universidades profe-sionalistas como en universi-dades investigativas, pues en unas y otras se hace necesaria la formación para la investi-gación; la segunda es defini-tivamente consustancial a las universidades investigativas. La diferencia entre ambos tipos de universidad existe de hecho en el mundo, aunque en Colom-bia la Ley 30 de 1992 deter-mina, como ya se dijo, que el último nivel de instituciones de educación superior, es decir, la universidad, tiene como carac-terística el compromiso con la investigación de alto nivel y su puesta en marcha. No podrá, por lo tanto establecerse, en el último nivel de las instituciones de educación superior, esto es, en la universidad, una correla-ción entre universidades fuertes en investigación e investigación en sentido estricto, por un lado, y otra correlación entre inves-tigación formativa y universi-dades débiles en investigación o que no hacen investigación. En ninguna forma la investiga-ción formativa podrá tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva de investigar que tiene la universidad. Repi-

to la condición establecida por la ley 30 de 1992 en el sentido de que para ser universidad se debe tener experiencia científi-ca de alto nivel. La investigación formativa no puede estar, por ende, en vez de la investigación en sentido estricto. (Gómez).

Por lo dicho anteriormente la Educación Técnica y Tecnológi-ca, alternativa válida de forma-ción, busca que el país logre esta inserción en la economía internacional, alcance la inde-pendencia en cuanto a avances técnicos y tecnológicos, contri-buya a obtener mayor equidad social en la distribución del in-greso, permita la formación de calidad para un mercado alta-mente competitivo y amplia-ción de la cobertura educativa.

Para cumplir con los anterio-res propósitos, dicha forma-ción debe ajustarse a las rea-lidades individuales aplicando los conceptos tecnológicos para producir en ellas los efectos de-seados, por cuanto la formación tecnológica debe ir más allá de la dimensión estrictamente téc-nica y del desarrollo experimen-tal, convirtiéndose en una fiel intérprete de la realidad, de las demandas sociales y de las ne-cesidades de formación por las que las Instituciones de Educa-ción Superior (IES) deben pro-pender. Si se quiere lograr im-pactar en el entorno debe existir una estrecha relación entre las IES y el contexto en el cual se quiere influir. Esta relación para el caso de las Instituciones de formación Tecnológica solo es posible a través de los procesos

permanentes de investigación, porque son éstos los que van a generar las nuevas dinámicas, orientaciones y connotaciones de los diversos perfiles tecno-lógicos que requiere el sector productivo y el país en general. Con base en lo anteriormen-te expuesto, se hace necesario adelantar un estudio del esta-do actual de los modelos de investigaciones en las IES de carácter Técnico y Tecnológi-co, buscando la identificación y caracterización de las tenden-cias y carencias investigativas en el ámbito teórico-práctico que beneficie tanto a estu-diantes, docentes y en general a la Comunidad Académica y que permitan generar un mo-delo de investigación tal vez único reflejado en un sistema de información para la ges-tión como herramienta univer-sal de administración y control del que hacer investigativo de las Instituciones de Educación Superior con formación Téc-nica y Tecnológica del país.

FORMACIÓN INVESTIGATIVA

El objetivo de la formación in-vestigativa es familiarizar con la investigación, con su natu-raleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Según esta acepción se trata de la “for-mación” del estudiante, no de dar forma al proyecto de inves-tigación. La función implícita en esta acepción es la de formar en la lógica y actividades propias de la investigación científica.

Varias estrategias pedagógicas

INNOVACIONES EDUCATIVASDelfosDelfos


pueden realizarse, para operar la formación investigativa, a saber: las asignaturas forma-tivas en investigación, no por sí mismas, pues es claro que a investigar se aprende investi-gando, pero sí cuando sus dis-tintos componentes, son objeto de prácticas y mini proyectos; la docencia investigativa, esto es, aquella que sigue de algu-na manera el método científi-co, como el ABP o Aprendizaje Basado en Problemas y en so-lución de problemas, el estudio de casos, el método de pro-yectos, y otros. Los trabajos de grado son otra aplicación de esta acepción, lo mismo que el ensayo teórico, y la partici-pación en proyectos institucio-nales de investigación dirigidos por los docentes o investiga-dores de los centros de inves-tigación. Estas aplicaciones no agotan las posibilidades de la pedagogía de la investigación.Investigación Formativa

A un cuando se ha hablado en el presente informe de di-ferentes tipos de Investigación se escucha en el ámbito de la educación superior y, con mu-cha frecuencia, el término In-vestigación Formativa. Pero ¿qué clase de Investigación es? Inicialmente se afirma que se concibió como formación para la Investigación pensando que esto era lo que faltaba para desarrollar la investigación en la Universidad, pero se ha visto que se ha tomado el concep-to en contravía pues se trata de satisfacer de esta forma, la necesidad de Investigación. Se

debe tomar es como el medio para garantizar el proceso fu-turo de Investigación y no como sustituta de la misma. Se dice que la investigación formativa es un proceso que debe llevar a aprender a investigar y mejor si se utiliza una forma lúdica para hacerlo, esto no quiere decir que investigar es jugar, por más formativo que sea el juego y por más fascinante que resulte.

“La investigación formativa re-cibe este nombre porque en su procedimiento de construc-ción de conocimientos sigue los pasos de la investigación. Pero su significado académico y la novedad de sus resultados tienen una importancia local y no necesitan ser validados por una comunidad académica in-ternacional. Los evaluadores de la investigación formativa no someten los procesos y los resultados al juicio inclemen-te de grupos de expertos cada vez más amplios. En la investi-gación formativa se aprende a experimentar muy consciente-mente el placer de saber más; este placer es suficiente como premio al esfuerzo. Los inves-tigadores, por su parte, experi-mentan también intensamente el placer de saber; pero este placer no llena todas sus ex-pectativas; como ha mostrado Bourdieu (2000), la lucha entre los científicos por el recono-cimiento es un motor esencial en el proceso de la investiga-ción. (Universidad Central)

Cuando se realice el trabajo exploratorio de esta Investiga-

ción se confirmará si las Insti-tuciones de Educación Superior en el área del Conocimiento de Economía, administración, Contaduría y Afines han tras-pasado los límites de la Inves-tigación Formativa y realmen-te están en el desarrollo de Investigaciones aplicadas que coadyuven al desarrollo del contexto donde están inmersas.

LA INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN CIDCA.

El Departamento de Investiga-ción del Centro de Investiga-ción, Docencia y Consultoría Administrativa F-CIDCA nace en el año de 1994 en la Asam-blea de Fundadores en su se-sión de febrero y se aprueba en Resolución Rectoral del 18 de Julio de 1994, su primera concepción adoptó el trabajo de la formación investigativa y empresarial para lo cual se creó la línea de asignaturas que pretendían fortalecer el conocimiento investigativo y el área del emprenderismo. A tra-vés del desarrollo de su traba-jo, el DIDE (Departamento de Investigación y Desarrollo Em-presarial) generó normatividad, políticas y modelos investigati-vos institucionales en los cua-les se refleja el fortalecimien-to y desarrollo investigativo y empresarial de la Institución y se reglamenta el desarrollo de proyectos tendientes a la so-lución de problemas o necesi-dades del entorno a través de procesos de investigación téc-nica y tecnológica que se desa-rrollan de manera integradora


en las asignaturas de cada ca-rrera. En el año 2008, el DIDE se transforma en dos depar-tamentos con coordinaciones separadas que aunque siguen teniendo relación y manejan los mismos objetivos a nivel formativo, generan nuevos re-tos para la Investigación en la Institución. El Departamento de Investigación desarrolla en-tonces una nueva estructura, fortalece la parte formativa a docentes y estudiantes, recapi-tula y reorienta la actividad de grupos y semilleros de Investi-gación y coordina todo lo con-cerniente a procesos investiga-tivos docentes que le permitan lograr las metas de acredita-ción de alta calidad como Ins-titución de Educación Superior.

Son objetivos del Sistema de Investigación Institucional los siguientes:

• Fomentar y estructurar só-lidamente la capacidad in-vestigativa de las Facultades en la F-CIDCA, mediante el apoyo constante a los gru-pos de investigación y pro-cesos investigativos que se definan en consenso con dichas dependencias y el Departamento encargado.

• Propiciar espacios de socia-lización en donde participen comunidades externas de investigación con el fin de intercambiar experiencias, vivencias y expectativas que enriquezcan los procesos a nivel interinstitucional.

• Promover la constante for-mulación de proyectos de investigación integradores en las diferentes Faculta-des y programas académi-cos de la Fundación, que propendan tanto como por la producción del conoci-miento como por el apoyo al desarrollo tecnológico del entorno y a su vez al mejoramiento de los pro-cesos académicos y curri-culares de la Institución.

• Apoyar la labor de los gru-pos de investigadores y de los investigadores, fa-cilitando el desarrollo de sus actividades y promo-viendo, su labor y produc-ción de conocimiento en el ámbito institucional e interinstitucional a nivel nacional e internacional

• Coordinar estrategias para la permanente cualificación de los docentes de la Fun-dación, dando especial én-fasis a aquellos que por su perfil, interés y propuestas, se centren en el desarrollo de las actividades inves-tigativas de la Institución.

• Fomentar y generar con-venios con las diferentes comunidades académicas que compartan caracterís-ticas símiles e intereses por el desarrollo de la investi-gación científica y aplicada desde el contexto forma-tivo y afines con los pro-gramas de la Institución.

• Gestionar en forma ágil y eficiente la consecución de recursos y apoyos económi-cos de cofinanciación, tanto con instituciones externas como con las redes de apo-yo que se trabajan con el fin de mejorar la investigación y generar publicación de resultados y divulgación de las actividades científicas.

• Ejecutar el presupuesto definido por la legislación colombiana para investiga-ción en materia de educa-ción superior. Siendo este presupuesto manejado y distribuido por el Departa-mento de Investigaciones hacia los CIF y con supervi-sión de la Vicerrectoría Aca-démica y Vicepresidencia Administrativa y Financie-ra. Los recursos asignados se destinarán a: desarrollar proyectos de investigación aplicada y formativa, divul-gación de avances y resul-tados de dichas investiga-ciones y de igual forma a la consolidación de progra-mas cuya finalidad sea la cualificación constante de docentes de la institución y la planeación y mejora de las técnicas investigativas.

MODELO DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL.

El modelo de investigación de la Fundación F-CIDCA, se plan-tea en la investigación formati-va, en la cual se pretende, ini-ciar procesos de investigación desde el inicio del programa de



estudios desarrollando proce-sos de exploración y transfor-mación, o sea, identificación de necesidades y propuesta de soluciones, a la vez que se rea-liza un proceso de formación en investigación, metodología y aplicaciones, que formaliza el proceso y permite realizar Investigación aplicada en la cual se producen soluciones específicas a problemas con-cretos en tres áreas específi-cas: intervención empresarial, innovación progresiva y em-prenderismo, que enmarcan el desarrollo del proceso desde el mismo momento en que el es-tudiante determina el área de interés en la que va a trabajar hasta que lo culmina con una propuesta clara, concreta, me-dible y funcional de solución.

Campos, áreas y lí-neas de investigación.El Comité de Investigación de cada Facultad (CIF) cuya es-tructura, tiene la finalidad de operativizar y desarrollar las actividades de investigación de la Facultad bajo los lineamien-tos del CNI, en los tres aspec-tos de la Investigación a saber: Investigación, Empresariali-dad y Desarrollo Tecnológico.

El CIF está conformado por el Decano de la Facultad y su equipo académico, o sea, los coordinadores de programa y el secretario académico, el docente coordinador de in-vestigación, además de los docentes investigadores, que pueden cumplir roles como directores de los grupos de


Investigación, docentes del área investigativa adscritos a la Facultad, docentes de me-dio tiempo, tiempo completo.

Sus funciones específicas se encuentran en el Reglamento Institucional de Investigación. Entre ellas se resalta la decla-ración y documentación de los campos, áreas y líneas de inves-tigación institucionales, respon-diendo al carácter investigativo de la institución, las necesida-des y tendencias del entorno.

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN NUEVAS TECNOLOGIAS.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, concebidas como el conjunto convergente de tecnologías de la informática, las telecomuni-caciones y la electrónica, es-tán generando una revolución en nuestra cotidianidad, una revolución enmarcada en un conjunto de cambios en nues-tra sociedad, hoy día llamada la sociedad de la información.

Nos encontramos en el mo-mento del nacimiento de una nueva sociedad, a la que (Cas-tells, 2000) denomina la «so-ciedad red», que nace de una auténtica revolución, en pa-labras del mismo autor, cen-trada en las tecnologías de la información, que están trans-formando aceleradamente las bases de nuestra sociedad (Bangemann, 1994) Ante esta nueva realidad no cabe la in-diferencia y, frente a posiciones

que postulan que la nueva so-ciedad asentada en las nuevas tecnologías va a comportar la panacea, la solución de todos los males (Negroponte, 1995) y otras que sólo ven amenazas (Postman, 1994); (Stoll, 1990), como expertos en educación y educadores debemos ser críti-cos y analizar los porqués, las posibilidades y las limitaciones.

Las redes informáticas constitu-yen, de entre todas las noveda-des en materia de tecnologías de la información y la comuni-cación, uno de los desarrollos más asombrosos de este siglo. Internet es la mayor red de or-denadores del planeta (Adell, 1998). En realidad, no es tanto una red como una red de redes, una red de varias decenas de miles de redes locales y de área amplia interconectadas (inter-conexión: «Internet» en inglés) entre sí y que permiten com-partir información, recursos y servicios. Para ello utiliza unos protocolos o acuerdos de co-municación entre ordenadores que permiten comunicarse sin restricciones (Bartolomé, 1999).

Esta nueva sociedad, la «so-ciedad de la información», se identifica principalmente por la afluencia en los diversos ámbi-tos sociales, económicos, polí-ticos, educativos, etc. de las in-novaciones tecnológicas que se producen de forma constante y veloz, y que han propiciado el fenómeno de globalización.

La sociedad de la información presume la necesidad de for-


INNOVACIONES EDUCATIVAS


mación permanente y la priori-zación del objetivo «aprender a aprender». Solicita una educa-ción que permita la formación a lo largo la vida, esto es la edu-cación deberá formar las bases en conocimientos y destrezas que permitan pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento y a la sociedad de la inteligencia (Marina, 1999).

Con las Nuevas Tecnologías se puede acceder a gran cantidad de información a través de re-des interconectadas a nivel glo-bal o mundial. Las características de estas redes de información (inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, múltiples códi-gos, interconexión, elevados pa-rámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, diver-sidad de contenidos, influencia sobre los procesos mentales), permiten el acceso a grandes volúmenes de información y la comunicación tanto entre todos los individuos de la sociedad ha-ciendo de la adquisición de cono-cimiento una nueva dimensión.

Con el fin de articular los proce-sos de investigación realizados en F-CIDCA la Facultad de NTIC, ha desarrollado diferentes espacios de participación y formación en aspectos investigativos, median-te la articulación de los procesos de investigación con el currículo de sus programas, la generación de espacios de participación y so-cialización de procesos de inves-tigación a través de encuentros tecnológicos y empresariales, la externalización y profundización de sus proyectos de investiga-

ción en encuentros regionales y nacionales de semilleros de investigación y la propensión por la mantención de una base de datos actualizada de inves-tigadores y proyectos realiza-dos en el ámbito de las Tics.

BIBLIOGRAFÍA

Adell. (1998). Nuevas tecno-logías e innovación educativa. Organización y Gestión. Bangemann. (1994). Europa y la sociedad global de la infor-mación. Bartolomé. (1999). Las nuevas tecnologías y la educación. Castells. (2000). La era de la información. Economía, socie-dad y cultura I.

Gómez, B. R. (s.f.). Universidad del Tolima. Obtenido de http://desarrollo.ut.edu.coNegroponte. (1995). El mundo digital. Postman. (1994). Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tec-nología. Stoll. (1990).Universidad Central. (s.f.). Ob-tenido de http/www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-an-te/1620/PdfsNomadas18/17-investigacion.PDF

DelfosDelfos

En el campo de aquellos que buscan la verdadno existe ninguna

autoridad humana.

Cualquiera que intente convertirse

en juez

se ve abrumado

por las carcajadas

de los dioses” Albert Einstein.

REFLEXIONES EDUCATIVAS


LA VIOLENCIA EN LOS COLEGIOS Y EL ROL DEL EDUCADOR

El rol del educador debe ser un activo en la lucha en con-tra de la violencia. El maes-tro debe trabajar unido con la familia y conocerla para velar el mejor desarrollo del estudiante. Crear un patrón de normas para velar y darle seguimiento en su progreso.

Se deben realizar progra-mas recreativos que envuel-van a los estudiantes junto a sus padres y puedan in-tegrarse en sus actividades.

La mayoría de los Cole-gios son seguros, pero no inmunes a la violencia. La violencia que ocurre en nuestras comunidades, aho-ra también se hace presen-te dentro de los Colegios.

Y aunque se pueda sentir cierta confianza sabiendo que los Colegios son uno de los lugares más seguros

para los jóvenes, se debe hacer más para evitarla.La violencia en los Colegios refleja un problema más amplio, que sólo podrá ser tratado cuando todos, en la escuela, en el hogar y en la comunidad, trabajen juntos.

Las acciones de prevención e intervención tempranas pueden reducir la violencia y otros comportamientos pro-blemáticos en los Colegios.

Algunas prácticas basadas en las investigaciones pue-den ayudar a las comunida-des educativas a reconocer las señales de advertencia tempranas, de modo que los niños puedan obtener la ayuda que necesitan antes que sea demasiado tarde.

Es por esto que es impor-tante se cree un plan de prevención en contra de la

violencia. Se deben seguir las siguientes recomenda-ciones (Vélez et al., 2004):

Evitar estereotipos ya que los mismos pueden interferir (e incluso dañar) con la ha-bilidad de las comunidades escolares para identificar y ayudar a los niños. Es impor-tante estar consciente de fal-sas pistas, incluyendo raza, nivel socioeconómico, inte-ligencia o apariencia física. De hecho, tales estereotipos pueden dañar injustamen-te a los niños, especialmente cuando la comunidad esco-lar actúa de acuerdo a ellos.

Ver las señales de advertencia dentro de un contexto de de-sarrollo. Los niños y los jóvenes tienen capacidades sociales y emocionales variables a dife-rentes niveles de desarrollo.

Podrían expresar sus necesi-dades de manera diferente en los siguentes niveles de la educación: Primaria, inter-media y secundaria. El pun-to es saber cuál es el com-portamiento típico en cada fase de desarrollo, de ma-nera que tal comportamien-to no sea mal interpretado.Entender que los niños típica-mente muestran señales de advertencia múltiples. Es co-mún en los niños que están en problemas mostrar seña-les múltiples. La mayoría de niños que están en proble-

DelfosDelfos

JOHN FREDY AVENDAÑO [email protected]


mas y en riesgo de volverse agresivos muestran más de una señal de advertencia, re-petidamente, y cada vez con mayor intensidad. Así, es im-portante no reaccionar des-medidamente a señales, pa-labras o acciones aisladas.

cLas comunidades escolares pueden mejorar su efectividad mediante un análisis funcio-nal de los factores que causan el comienzo de la violencia y las conductas problemáticas. Al determinar un curso apro-piado de acción, considere la edad del niño, sus antece-dentes culturales, y los valores y experiencias de la familia.

Las decisiones sobre la inter-vención deben medirse contra un estándar razonable que ase-gure la probabilidad que éstas sean implementadas eficaz-mente. Proveer entrenamiento y apoyo para el personal aca-démico, estudiantes y familias para que comprendan los fac-tores que pueden iniciar y/o exacerbar episodios agresivos.

Enseñar al niño a responder en una forma alternativa que sea socialmente apropiada, tal como solucionar problemas y aprender a controlar su ira.

Proveer entrenamiento prác-tico, asistencia terapéutica, y otro tipo de apoyo para la familia a través de servi-

cios basados en comunidad.Insistir que la familia se ase-gure que las armas de fuego estén fuera del alcance del niño. Los oficiales de policía pueden proveer a las fami-lias la información necesa-ria sobre el almacenamiento seguro de armas de fuego como también pautas para el manejo de situaciones cuan-do los niños tienen acceso o poseen armas de fuego

Desarrollo de normas por par-te de la Junta directiva escolar que estén dirigidos a la preven-ción e intervención de niños y adolescentes con problemas.Establecimiento de planes de prevención y respuesta a la violencia que incluyen a toda la comunidad escolar en su desarrollo e implementación.

Entrenamiento en el reco-nocimiento de las señales de advertencia temprana del posible comportamien-to violento de una persona.

Procedimientos que ani-men al personal, padres y estudiantes a compartir sus inquietudes acerca de ni-ños que exhiben señales de advertencia temprana.Procedimientos de respuesta rápida ante inquietudes acer-ca de niños con problemas.

Apoyo adecuado para ayu-dar a niños con problemas.

Es importante que todos tra-bajen unidos para combatir la violencia en las escuelas. Este trabajo no es un solo personal dentro de la co-munidad escolar. Es traba-jo de todos y de la familia.

Es necesario hacer de la es-cuela un ambiente segu-ro para los jóvenes que se atienden y para el personal que labora y visita la misma.

Pero, ¿Qué características se deben observar en los jóve-nes que están inmersos en este ambiente de violencia que nos ayuden a trabajar en pro de éllos y sus familias?

EFECTOS DE LA VIOLENCIA EN LOS NIÑOS Y JÓVENES

La violencia tiene sus efectos en los niños y jóvenes que vi-ven en un ambiente familiar impregnados de la misma. Estos efectos son observables tanto en el desarrollo social y de crecimiento, así como, en el aprovechamiento académico.

Muchos de estos efectos son indicativos de posible violencia en el hogar, pero no son los únicos y ni determinantes a la hora de decidir si existe violen-cia en los casos particulares.

Es por ello que se debe dirigir el asunto a los expertos en con-

REFLEXIONES EDUCATIVASDelfosDelfos


ducta humana y convivencia social para un análisis correcto de la situación. Algunos aspec-tos a observar en los niños y jó-venes, tanto victimas como vic-timarios son (Aranciaga, 1997; Tuvilla, 2000; García, 1997):

Características en el desarrollo social de la victima y el victimario

* Hipersensibilidad a la crítica.

* Baja autoestima debido a la autocrítica dura y excesiva.

* Hostilidad siempre a punto de estallar aún por cosas de poca importancia.

* Tendencias defensivas y una inapetencia generalizada de la vida.

* Personalidad posesiva con dificultad para comprender y enfrentar situaciones e incapaz de exteriorizar las culpas.

* Uso y abuso de sustancias controladas como el alcohol y las drogas.

* Deseos de suicidio.

* Características en el desarrollo físico de la victima y el victimario.

* Marcas en el cuerpo.

* Poco desarrollo de las extremidades (no siempre).

* Mutilación (no siempre).

* Mala nutrición e higiene.

* Aparenta sentirse enfermo la mayor parte del tiempo.

* Características en el aprovechamiento académico de la victima y el victimario.

* Tendencia a bajar las notas.

* Ausentismo excesivo y sin excusas razonables.

* Mala conducta hacia los maestros y compañeros de salón.

* Reto a la autoridad escolar o miedo a la

mima.

* Aislamiento y poca partici pación de actividades grupales.

* Poca retentiva de los conocimientos adquiridos.

* Poca creatividad en las tareas que realiza.

* Poca capacidad de re flexión y evaluación.

Es necesario volver a recalcar que estas características no necesariamente son indicati-

vas de maltrato. Sin embargo, muchas de ellas son obser-vables en las victimas y victi-marios. Y por lo general, son traidas desde el hogar hasta la comunidad educativa.

Estas características son una ventana de escape para la victima o el victimario y es ne-cesario la intervención de ex-pertos para desviar las mismas y trabajar en mejorar la situa-ción.

Es necesario que se hagan los referidos pertinentes tan pron-to el maestro o cualquier otro miembro de la comunidad tengan sospecha de la existen-cia de maltrato.

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ÉTICA, SOCIEDAD Y VALORES

EL FENOMENO DEL MALTRATO INFANTIL EN LA UPZ LUCERO DE LA LOCALIDAD DE CIUDAD

BOLIVAR EN LA CIUDAD DE BOGOTA

INTRODUCCIÓN

El maltrato infantil, es fenómeno social al que se le asocian diver-sas causas, entre ellas de tipo so-cioeconómicas, culturales, legales y de política publica. Los contextos marginales, parecen propiciar las condiciones que se asocian a la ocurrencia del maltrato hacia los niños. Estos aspectos son punto de partida del presente ensayo, pro-ducto de una investigación de tipo cualitativa descriptiva, realizada en la localidad de Ciudad Bolívar, UPZ (Unidad de Planeamiento Zonal) 67 Lucero, que tomó como unidad de análisis familias que evidenciaban la problemática.El maltrato infantil es abordado desde dos tipologías, el maltrato físico y el maltrato negligente, es-tudiando la relación de la ocurren-cia del fenómeno al interior de las familias, con variables socioeco-nómicas, demográficas, culturales y tipología de familia. Y tomando como grupo de referencia los niños y niñas de 0 a 12 años de edad.Para efectos de exposición se pre-senta inicialmente los objetivos de la investigación, su marco con-ceptual y legal, en un segundo

momento se plantea la discusión en torno a la problemática del maltrato en relación con el terri-torio señalado, donde se deja ver la pregunta que oriento la inves-tigación, los hallazgos, resultado. Finalmente se plantean las prin-cipales conclusiones y recomen-daciones con mirar a realizar un aporte en términos de implemen-tación y mejora de las políticas dirigidas a la protección de los niños y niñas de nuestra sociedad

OBJETIVO

La investigación tuvo como fin identificar los factores socioeco-nómicos que se asocian al mal-trato físico y negligente del me-nor en la ciudad de Bogotá en la UPZ Lucero de la Localidad Ciu-dad Bolívar, y dejar conclusiones y recomendación que orienten la protección del menor en el ámbi-to familiar y por parte del Estado.

MARCO LEGAL

La legislación en torno a los de-rechos de los niños ha sido un proceso en la búsqueda de la concreción efectiva de que los

niños gocen de derechos. Para tal fin se cuenta con la promul-gación de la Convención de los Derechos de los Niños, promul-gada por la ONU en el año 1989, que incidió en la expedición del Código del menor (Decreto 2737 de 1989) en nuestro país y en la aprobación final de los postula-dos de la convección a partir de la ley 12 de 1991, suceso que confluye con la promulgación de la nueva Constitución Nacional de Colombia en el año 1991 y que menciona en su artículo 44: “Son derechos fundamentales de los niños: “la vida, la integridad física, la salud y la seguridad so-cial, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educa-ción y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda for-ma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abu-so sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos”. Esta Constitución Nacional, se constituye en pieza fundamen-tal, para la promulgación del Código de la Infancia y Adoles-

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CLAUDIA ESPERANZA ÁLVAREZ COLORADOTrabajadora Social

Especialista en Derecho de [email protected]

1 El presente ensayo recoge los principales elementos de la investigación: Análisis Del Maltrato Infantil En La Unidad De Planeamiento Zonal Lucero, Localidad De Ciudad Bolívar, En La Ciudad De Bogotá D.C. Año 2011-2012, realizado por Claudia Esperanza Álvarez Colorado, Alejandra Buitrago y Diana Jiménez, para optar el título de especialista en derecho de familia, postgrado cursado en la universidad La Gran Colombia


cencia en Colombia (ley 1098 del 2006), y esto en parte al bum que despertó, por su ca-rácter democrático, participati-vo y su filosofía de salvaguardar los derechos de los ciudadanos

MARCO TEÓRICO

El maltrato infantil al ser una pro-blemática social, suscita su estu-dio y análisis, desde lo que debe entenderse por maltrato infantil, se destacan autores como Kempe en (1962) quien lo define como “el uso de la fuerza física no ac-cidental, dirigida a herir o lesio-nar a un niño, por parte de sus padres o parientes”. Pero como se observa lo circunscribe a las relaciones familiares y solo al as-pecto físico. Otros autores como Wolfe (1991) definen el maltrato infantil como, “la presencia de una lesión no accidental, resul-tado de actos de perpetración”, que connota una acción con daño deliberada hacia el menor. Pero se encuentran definiciones mas amplias como la de Castillo que refiere, “el maltrato infan-til es la acción, omisión o trato negligente que no se produce de manera no accidental, y que priva al niño de sus derechos y su bienestar, que amenaza o in-terfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico y social, y cuyos autores de estos hechos pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad”, revelando una definición mucho más amplia que involucra aspecto no solo fí-sicos, sino psicológicos, sociales y que involucra a otros actores no solo a familiares de los niños.Pero también organismos como la

Unicef define el maltrato como, “El maltrato infantil es toda acción que realiza un adulto con la intención de hacer un daño inmediato en la persona agredida. Las tres formas conocidas son: maltrato físico, emocional y psicológico. Produ-cen lesiones físicas y emocionales indelebles, muerte o daño severo”

En términos de tipologías de maltrato se menciona, maltra-to físico, psicológico, negligente, sobre este ultimo autores como, Gracia E (1994) “es una falta del los padres o tutores en satisfacer las necesidades básicas del niño en cuanto al alimento, abrigo o en actuar debidamente para sal-vaguardar la salud, seguridad, educación y bienestar del niño”A partir de las posturas reveladas, las características de las unidades de análisis y los fines persegui-do por la investigación, se enten-dió por maltrato físico, una o varias acciones negligentes de los cuidadores o tutores que po-nen en peligro y afectan física o psicológicamente el normal de-sarrollo de la integridad de un niño, desde la gestación hasta la adolescencia. Y como negligen-cia la ausencia de esas necesida-des básicas, físicas y psicológicas del menor que no son atendidas adecuadamente por los padres o adultos pertenecientes del grupo familiar, y que a la vez actúan de forma intencional o descuidada, vulnerando integralmente los de-rechos y el bienestar del menor.

DISCUSIÓN

La localidad de Ciudad Bolívar, es uno de los territorios de Bogotá,

con más NBI (según DANE 2005 la tercera con mayor INBI) y con mayor presión social y económica, por la llegada de personas en con-dición de desplazamiento forzoso, victimas del conflicto armado. Estas características socioeconó-micas, demográficas, fueron ana-lizadas en el proceso investigativo, que fue orientado por la pregun-ta, ¿qué factores socio-económi-cos se asocian en mayor grado con el maltrato físico y negligen-te que se presentan al interior de las familias de la UPZ Lucero en la Localidad de Ciudad Bolívar?.

Y a través de la etnografía, utilizan-do entrevistas semi-estructurada a los grupos familiares (50 entre-vistas aplicadas) y funcionarios del ICBF (18 entrevistas), y la observa-ción del territorio, se logró iden-tificar y analizar patrones regula-res, que se presentan al interior de las familias, que acudían a los centros zonales del ICBF, por casos de maltrato infantil. Pero también vacios de las políticas y de las nor-mas para brindar protección a la familia y a la infancia., a partir de las respuestas de los funcionarios.Entre los resultados arroja-dos se destacan los siguientes:Los aspectos socioeconómicos más relevantes y que se aso-cian en mayor grado a los casos de maltrato infantil registrados en las familias de la UPZ Lucero, tiene que ver prioritariamente con variables tales como el ni-vel de ingresos, concentrándose en mayor grado en las familias que tiene ingresos en los rangos de 0 a 700 mil pesos mensuales. Un aspecto que resalta tiene que ver, que las familias que tienen

ÉTICA, SOCIEDAD Y VALORESDelfosDelfos


menores ingresos, no son las que evidencian en mayor proporción la presencia de maltrato físico y negligente, este estudio reveló que son las familias con ingre-sos entre 5001 mil a 700 mil pe-sos las que presentaron mayor presencia de maltrato infantil.Se evidenció, que los tipos de maltrato analizados, se presen-tan en mayor grado en familias de tipo multigeneracional, pre-dominando los casos de mal-trato físico sobre el negligente. El tipo de tenencia de la vivienda, para este caso en particular tener vivienda alquilada y no terminada, se presentó como una de las varia-bles más significativas en términos de asociación del maltrato en las familias, con un 67% para el caso de maltrato físico y 77% para el negligente. Se corrió un coeficien-te de correlación y este obtuvo un valor superior a 0,5, evidenciando una fuerte asociación (0,59 para físico y 0.66 para negligente).

Un aspecto que resalta, y que se logró corroborar, tiene que ver con que la variable hacinamien-to, no es relevante como factor socioeconómico para la presencia de maltrato físico o negligente en estas familias (solo el 6% de fami-lias presentan hacinamiento). Esto puede cuestionar los imaginarios, de no pocos actores sociales, que tienen, respecto a que situa-ciones de hacinamiento, tienen una relación causal directa con la presencia de maltrato infantil.Las viviendas de estas familias presentan coberturas del 100% en servicios como agua, energía y 98% de gas. Son los servicios pú-blicos de teléfono e internet los de menor cobertura, con porcen-

tajes menores al 50%, sobre este último servicio el de internet, hay que mencionar dos aspectos, por un lado se vuelve un servicio que adecuadamente administrado en los menores, facilita el desarro-llo de habilidades y competen-cias en los menores, incidiendo directamente en sus procesos de aprendizaje, como lo refiere la Unicef. Sin embargo su abuso y no control por parte de los pa-dres, puede generar disfuncio-nalidad, en cuanto a descuido de afianzamiento de valores y dis-tanciamiento entre padres e hijos.

En la mayoría de los hogares se encuentran personas mayo-res de 40 años, un factor que puede traducirse como genera-ciones que vivieron los tipos de sanciones a los menores, carac-terizados por el maltrato físico severo, como forma “normal” de corregir a los hijos, esto puede a su vez ser un factor que se aso-cie fuertemente a la ocurrencia de maltrato en estas familias en especial el maltrato físico, por el síndrome del niño maltratado.Se logró establecer que son las familias con procedencia mayo-ritariamente de Bogotá donde se presentan en mayor grado maltrato físico y/o negligente. Un aspecto revelador en tan-to que otras procedencias de los encuestados, son de municipios semi-rurales, donde pudiera pre-valecer formas de corregir a los hijos a través del castigo físico.

En los aspectos disfuncionales en las familias, se puede establecer que el consumo de alcohol, se pre-senta en las familias que presen-tan en mayor grado maltrato físi-

co, seguido de las familias donde miembros consumen marihuana.Un aspecto que se evidencio tiene que ver con que en los episodios de conflicto al interior de las fami-lias el tema de los problemas eco-nómicos, tiene gran importancia y en mayor grado en las familias con maltrato negligente (36% para maltrato negligente y 26% físico).

Aspecto a resaltar tiene que ver con que son las madres las que permanecen mayor tiempo con los menores, y se reconoce que son quienes ejercen en mayor grado el autoritarismo, 61% para el caso de los hogares con mal-trato físico y 64% para negligente.Los encuestados reconocieron que las causas del maltrato infantil tie-nen que ver principalmente con problemas económicos, seguido de falta de diálogo y tolerancia.

Esto revela el manejo de estrés que generan las presiones económicas y la inadecuada resolución de los conflictos al interior de las familiasDesde el aspecto legal, se reve-la que los derechos más vulne-rados con relación al maltrato negligente es la educación en los menores, presentándose que más del 50% de los menores no se encuentran estudiando.

Otro derecho vulnerado tiene que ver con la el derecho a la vivienda digna, donde la vivienda termi-nada se presenta en menor gra-do que la vivienda no terminada, mixta o prefabricada, un aspecto que como resalta Unicef, es cla-ve para el desarrollo de los niños. Factor asociado a lo anterior tiene que ver con la tenencia de vivien-da, alquilada, donde los derechos



vulnerados en relación al maltra-to negligente se hacen mayores.Rescatando los resultados de la encuesta a funcionarios estos es-tablecen que el derecho más vul-nerado es el de la alimentación y el derecho a la familia, para el caso de las familias de la UPZ Lucero.Predomina la violación al dere-cho de la integridad física, con las consecuentes secuelas psi-cológicas y físicas en el menor.Es importante mencionar que en general las familias reconocen las instituciones encargadas del tema de infancia, así mismo pro-mueven sanciones ejemplares para los maltratadores hacia los niños, como la cárcel, máxima expresión del poder del Estado de derecho frente a los ciudada-nos. Aspecto contradictorio si se tiene en cuenta que son familias con casos de maltrato infantil y con cierto nivel de reincidencia.Todo lo anterior revela un marco jurídico, que a pesar de su exis-tencia para producir control so-cial, puede ser objeto de cuestio-namientos, en tanto que parece no lograr, ser lo bastante persua-sivo, disuasivo, y/o sancionatorio, para que el maltrato infantil sea un fenómeno social en tenden-cia decreciente y no creciente y endémica en nuestra sociedad.

CONCLUSIONES

El estado Colombiano es un es-tado Social de Derecho y por lo tanto es un estado protector y garantista, mas aun con el me-nor, pero no queda clara la pro-tección del estado, pues esta in-vestigación no encontró que el estado interviniera previamente a las familias con el fin de prevenir

este fenómeno, sino que se ocupa de implementar normas y leyes para reducir el maltrato; pero en menor grado se ocupa en im-plementar programas y proyec-tos para prevenir este fenómeno.Si bien es cierto al maltrato in-fantil, se asocian diversas con-secuencias en los menores, que afectan su desarrollo psicológico y físico, pero también factores so-cioeconómicos y culturales en lo que tiene que ver con sus causas. También hay una dimensión polí-tica que revela deficiencias por el solo hecho de que ocurran episo-dios extremos, severos y crónicos de maltrato infantil en nuestra sociedad. Evidenciando que algo hace falta en este tema, para que los menores tengan un desarrollo “normal”, sustraído de maltrato. Por otro lado aunque existe un marco jurídico, para producir control social, puede ser objeto de cuestionamientos, en tanto que parece no ser lo bastante persua-sivo, disuasivo, y/o sancionatorio, para que el maltrato infantil sea un fenómeno social en tenden-cia decreciente y no creciente y endémica en nuestra sociedad.

RECOMENDACIONES

De acuerdo a todo lo an-terior se proponen las si-guientes recomendaciones:Según la percepción de los fun-cionarios y las familias respec-to a la normativa de infancia y adolescencia revela, La ley debe de ser más rigurosa para san-cionar a la persona que atenta contra el menor para no caer en la reincidencia, esto teniendo en cuenta que muchas de las fami-lias en esta investigación eran

reincidentes de maltrato infantil. Es importante mencionar que un gran porcentaje de funcionarios entrevistados manifestaron la existencia de vacios en la norma, esto permite recomendar, que de-bería realizarse investigaciones a futuro a los operador de las políti-cas hacia la infancia, que revelen cuales son los vacios y puntos críti-cos, para generar iniciativas o pro-yectos de ley encaminadas a lo-grar mayor eficiencia y eficacia en la protección efectiva del menor.Las sanciones hacia los maltra-tadores, se convierten principal-mente en sanciones pedagógicas y sin un seguimiento y continui-dad, lo cual acaba siendo una acción fallida institucional, que no abona el camino hacia el respeto de los derechos de los menores. En este sentido la reincidencia permanece y el estado se asume como un actor poco eficaz y efi-ciente para con las políticas de protección integral del menor.Deben elaborarse políticas públi-cas, que no solo respondan reac-tivamente a los casos de maltrato infantil sino también con estrate-gias de promoción y prevención de este fenómeno. Es importan-te mencionar que la prevención es menos costosa para un país como Colombia, por sus escasos recursos y su nivel de desarro-llo. La prevención se vuelve un punto estratégico que disminui-ría costos sociales y económicos.

Es importante emprender campa-ñas que visibilicen a los menores como sujetos de derechos y su protección por todos los otros ac-tores de la UPZ, localidad y ciudad. Los colegios de la UPZ y de la loca-



lidad deben incorporar dentro de sus Proyectos Escolares Institucio-nales, aspectos metodológicos y pedagógicos, hacia la comunidad educativa, donde se sensibilice so-bre el tema de la protección a los menores padres y sus derechos.

Avanzar igualmente en aspectos de resolución de conflictos, incen-tivando las relaciones afectivas entre los miembros de la familia.

Un aspecto importante tiene que ver con que las políticas de pre-vención que se elaboren e im-plemente, implican grupos in-terdisciplinarios, que asuman el fenómeno del maltrato desde una mirada integral, donde se tengan en cuenta las diferentes dimen-siones del mismo, social, política, económica, cultural, legal, psi-cológica, institucional y ambien-tal. Solo con una mirada así es posible hacerle frente con mayor eficacia a este fenómeno tan ver-gonzoso para cualquier sociedad.

Se recomienda avanzar en próxi-mos estudios integrales por parte de los actores institucionales, so-bre el fenómeno del maltrato en la localidad y sus UPZ, para lograr confeccionar las políticas eficaces.Recomendaciones mas puntuales, según resultados particulares de la investigación, implica trabajar con las madres de las familias analizadas, con intervenciones integrales y preventivas como se expusieron anteriormente.

No se puede desconocer aspec-tos estructurales de la población analizada, como son indicadores de pobreza, reflejados en que ciudad Bolívar es la localidad

con mayores necesidades bási-cas insatisfechas, un aspecto que deben sortear las políticas enca-minadas a la protección efectiva del menor, en este sentido las metodologías de los programas y proyectos puntuales, deben res-ponder de manera particular y diferenciada a estos tipos de po-blación con los niveles socioeco-nómicos y culturales descritos.

BIBLIOGRAFÍA

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De la misma manera los Conferencistas con los cuales contamos se caracterizan por ser muy com-petitivos y cuentan con el siguiente perfil: Profe-sionales con Especialización y/o Maestría.

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DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EL EXTERIOR

EL DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EL

EXTERIOR DE COLEGIOS ONLINE COLOMBIA

Fué creado para asisitr a estu-diantes e instituciones educativas en el proceso de selección, apli-cación y participación en progra-mas académicos y culturales. Los servicios ofrecen un completo apoyo antes, durante y después de la realización del programa y estadía en el país extranjero.

Nuestro interés en el crecimien-to y fomento de la excelencia académica y cultural a nivel de jóvenes y adultos, nos llevaron a establecer cooperación con una red de sólidas empresas proveedoras de servicios y des-tacadas instituciones educativas en el ámbito internacional. Sin excepción, todas las institucio-nes educativas parte de nues-tro portafolio son acreditadas y

ofrecen una excelente oportu-nidad en su área de instrucción. Los programas que te-nemos a disposición en los siete continentes son:

Campamento de Verano e Invier-no con énfasis en la enseñanza de un segundo idioma, práctica de deportes o interés particular.

* Cursos de Idiomas: Inglés, Francés, Alemán, Italiano, Japonés, Mandarín, Portu gués.

Bimestre, Semestre, Año Académico en el Exterior.

* Cursos Especializados como por ejemplo: Diseño, Cocina, Fotografía, Turismo, entre otros.* Visitas Institucionales Programas Pre-Universita rios.

* Programas de Pregrado y Maestrías.

* Programas de Capacitación para Docentes y Certifi- caciones para Directores de Instituciones Educativas.

En el caso de asistencia a insti-tuciones educativas nuestro al-cance va más allá de lo que se ofrece actualmente en el mer-cado. Nuestro equipo de pro-fesionales juegan un papel im-portante en los programas que se ofrecen ya que se hace un estudio considerando factores tales como: objetivos académi-cos y culturales, requisitos aca-démicos, oportunidad de con-venios bilaterales, descuentos de acuerdo al número de parti-cipantes por grupo, entre otros.

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FORMACIÓNDelfosDelfosproceso de aplicación y de to-das las comunicaciones a las que haya necesidad para la organización de los viajes.

Coordinamos todos los servicios y arreglos que requiera: Seguro médico, tiquete aéreo, transpor-te local, recibimiento en el aero-puerto y alojamiento entre otros. Damos la opción de reali-zar los pagos a través nues-tro o hacerlo Usted mismo di-rectamente a la institución.

Seguro médico, tiquete aéreo y otros servicios son a costos pre-ferenciales para estudiantes.Aconsejamos para la ob-tención de la visa.

Ofrecemos sin costo adi-cional una orientación de completa y previa al viaje.

Para mayor información sobre nuestros programas y servicios:

JOHN FREDY AVENDAÑOGerentewww.colegiosonlinecolombia.comjfavendano@colegioonlinecolombia.com [email protected]: (+57 1) 690 8585 313 895 94 58

Bogotá, Cundinamarca, Colombia.


EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE SEGUNDA OPORTUNIDAD

LECCIONES DESDE LA PRÁCTICA INNOVADORA EN AMÉRICA LATINAPRESENTAMOS A USTEDES LA SÍNTESIS DE ESTE LIBRO EL CUAL SE ENCUENTRA

PARA SU CONSULTA EN INTERNET EN LA SIGUIENTE DIRECCIÓN:http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186472s.pdf

Las experiencias innovadoras estudiadas han sido seleccio-nadas a través de los fondosconcursables de investigación organizados por la Red In-novemos entre junio 2008 yfebrero de 2009. Participaron en este proceso un total de ocho instituciones dedicadasa investigación y desarrollo educativo de Argentina, Bra-sil, Chile, Ecuador, Guatemala,Paraguay, Uruguay.

Las investigaciones de carácter cualitativo implicaron la con-formación de equipos mixtosde investigación, integrados por investigadores y agentes de los centros o programaseducativos de segunda opor-tunidad, con el objeto de pro-mover y desarrollar las capaci-dades de análisis, evaluación y sistematización de sus pro-pios proyectos y prácticasinstitucionales.

En favor de la sostenibilidad de las innovaciones y como culmi-nación del proceso, los equi-pos de investigación y comu-nidades educativas diseñaron planes de desarrollo y fortale-cimiento de las experiencias.

Las propuestas estudiadas se agrupan en tres principales lí-neas de trabajo: a) programasalternativos de segunda opor-tunidad; b) programas de atención de adolescentes y jóvenes que han interrumpi-do su trayectoria educativa, para su reingreso al sistemaeducativo; c) programas de prevención de la interrupción de las trayectorias educativasde niñas, niños y jóvenes.Los programas alternativos de segunda oportunidad con-templan experiencias de edu-cación a distancia como es el caso de SUMANDO (Paraguay)

y Compuinformática (Ecuador)y opciones escolarizadas al-ternativas para quienes por su edad y circunstancias devida no pueden integrarse al sistema regular, como las ex-periencias del Colegio Ausúbel(Ecuador) y la Asocia-ción CEIBA (Guatemala).

Los programas de atención de adolescentes y jóvenes que han interrumpido su tra-yectoria educativa orienta-da a su reingreso al sistema educativo; se caracterizan por la creación de espacios “puente” entre los centros educativos y la vida cotidia-na de jóvenes y adolescentes.

Este es el caso de la mayo-ría de las experiencias estu-diadas: “Puente Educativo” (Uruguay) que integra meca-nismos de prevención y rein-serción; las estrategias de reescolarización “Mi espacio de aprendizaje: una instancia de Re-encantamiento” de Co-lina y Peñalolén en Santiago de Chile; la experiencia del Movimiento de Campesinosde Santiago del Estero (MOCA-SE) con escuelas de la localidad (Tintina, Aluhampa; los jóvenesde la comunidad de Amamá) y los distintos actores que con-forman la Mesa Coordinadora

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Local (MECOL) en Argentina. También la experiencia del Movimiento Juvenil Andre-sito/FOVEFOMI que traba-ja en conjunto con el “Cen-tro de Educación Polimodal Nº 5” (Provincia de Misiones, Argentina) y, finalmente, la experiencia del Instituto deInvestigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la Fa-cultad de Filosofía y Letras dela Universidad de Buenos Aires (UBA) con el Centro Conviven, la Escuela de Educación Media Nº 2 D.E. 20 (Lugano), el Cen-tro Popular Mataderos (CPM), el Comedor y Biblioteca Frutos de la Unidad, la Sub Comisión de Cultura del Club Atlético Nueva Chicago, el Centro In-tegral Comunitario Horas Fe-lices y el Programa Club de Jóvenes (Club Mataderos) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Este conjunto de experiencias “puente” se caracteriza además por cons-tituirse como una respuesta de comunidades locales orga-nizadas a favor de garantizar el derecho a la educación de sus niñas, niños y jóvenes quese encuentran en condicio-nes de extrema vulnera-bilidad social y educativa.

Por último, los programas de prevención de la interrupción de las trayectorias educativasde niñas, niños y jóvenes, se ca-racterizan por desarrollar estra-tegias de gestión institucionaly pedagógica, como de apo-

yo social, para garantizar la permanencia y cumplir sa-tisfactoriamente las expecta-tivas educativas de las y los estudiantes y sus familias.

En este caso se encuentran las experiencias lideradas por el Instituto de Desarrollo de Pa-raguay con algunas escuelas de la localidad de Carapeguá: Cerro Pinto, Calixtro, Caaza-pá, Espartillar, Mariscal Esti-garribia y Monseñor Acha y, en Río Grande do Sul (Brasil), la experiencia del Programa de Post-Graduación en Psico-logía de la “Universidade do Vale do Rio dos Sinos” (UNI-SINOS), a través de su línea de investigación, Clínica de Infancia y Adolescencia con la Escuela Vila Lobos. Varias ex-periencias se desarrollan en contextos rurales, como es el caso de aquellas desarrolladasen Santiago del Estero en Argentina y las escuelas de Carapeguá en Paraguay.Todas las otras experiencias se desenvuelven en contex-tos urbanos caracterizadospor su alta vulnerabi-lidad socioeducativa.

Dos experiencias, SUMANDO (Paraguay) y CEIBA (Guatema-la) se han extendido a varioslugares del país, al cons-tituirse en una propuesta efectiva que da respuestas a la necesidad de políticas educativas en este ámbito.

La experiencia de la Asocia-ción CEIBA en Guatemala se desenvuelve como respuesta de una organización de la so-ciedad civil a la ausencia de oportunidades de integración social, educativa y productiva y ante el vacío de respuestas por parte del Estado frente a una realidad de extrema debi-lidad de los tejidos sociales por causa de la pobreza y margi-nalidad social de su población, la instalación de una cultura de violencia generalizada, el narcotráfico y la acción im-pune del crimen organizado.

De otra parte, experiencias como la de “Puente Educa-tivo” de Uruguay, ACHNUChile y las coordinadas por Fundación SES Argentina se fundan en programas educa-tivos nacionales que se ejecu-tan en articulación con orga-nizaciones de la sociedad civil.

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA:

COMPUINFORMÁTICA: COLEGIO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y CENTRO

DE CAPACITACIÓN OCUPACIONAL

Ciudad: Quito - Ecuador

EQUIPO EJECUTOR DE LA EXPERIENCIA:

Compuinformática: Colegio de Educación a distancia y Centro

EXPERIENCIAS PARA COMPARTIRDelfosDelfos


de Capacitación Ocupacional.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:

CENAISE Centro Nacional de investigaciones Sociales y Edu-cativas.

ÁMBITO DE LA INNOVACIÓN:

Programas educativos alterna-tivos de segunda oportunidad.

POBLACIÓN BENEFICIARIA DIRECTA:

Promedio de 500 estudiantes al año, que han interrumpidosus trayectorias educativas, como personas que no seadaptan al sistema presen-cial, que necesitan acreditar supuesto de trabajo, que revalidan títulos, empleadas domesticas,entre otros.

MODALIDAD YNIVEL EDUCATIVO:

Educación privada, del ni-vel secundario o medio.

DESCRIPCIÓN GENERAL

El Colegio se fundó en 1994 con una modalidad a distancia que atendía, casi exclusivamente a adultos. A partir del año 2000 amplía su oferta educativa a octavo, noveno y décimo año de Educación Básica y Bachille-rato con las especializaciones

de: Contabilidad, Informática, Física- Matemática, Química-Biología y Ciencias Sociales, con lo cual abre las puertas a la educación de jóvenes. Funcio-na, también, como un Centro de Capacitación Ocupacional.El diseño curricular del cen-tro está enfocado a los inte-reses de los estudiantes, con un particular énfasis en las demandas del sector produc-tivo y de las universidades.

El sistema de estudios a dis-tancia tiene como uno de sus pilares el auto-aprendizaje.

Esto demanda de los estudian-tes hábitos de estudio, por lo cual se ha desarrollado un sis-tema de tutorías para atención individual y grupal a los estu-diantes, en horario flexible. Los días sábado se realizan reu-niones para atender las pro-blemáticas inquietudes e inte-reses de las y los jóvenes en condiciones de riesgo. Se rea-liza acompañamiento y apoyo, inclusive, en el núcleo familiar.

Se aplican evaluaciones pe-riódicas con participación de los profesores para conocer el avance de los estudiantes y determinar mecanismos de seguimiento y recuperación.

Debido a las especialidades de los colegios la teoría está muy integrada a las clases demos-trativas, prácticas y pasantías. El material impreso autoins-

truccional para el aprendizaje de los contenidos, ha sido de-sarrollado en la institución. Los docentes reciben apoyo per-manente para la elaboración y actualización de los textos. Estos participan en procesos de actualización permanen-te y en su mayoría ejercen la especialidad que imparten.(ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA - (UNESCO), 2012)

Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186472s.pdf

EXPERIENCIAS PARA COMPARTIRDelfosDelfos

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL


El PEI es un proceso en cons-trucción colectiva y perma-nente, resultado del com-promiso y la participación de todos quienes forman parte de la unidad educa-tiva del Instituto Superior de Formación Técnica. Se presenta como una alter-nativa para la gestión es-tratégica dentro del marco del nuevo modelo propues-to por la normativa vigente.

Como proceso, el PEI es la práctica institucional cotidia-na en la medida en que se instituye como herramien-ta clave para la gestión.

Al elaborar el PEI se está construyendo la unidad edu-cativa, en un tiempo y en un espacio determinados que no

son necesariamente trans-feribles a otra institución.Al explicitar esta construcción social y colectiva, se está definiendo su propia cultura, que en el devenir histórico perfilará la identidad institu-cional, dotando de coheren-cia a la propuesta pedagó-gico-didáctica, producto de un contrato fundacional que le dará significado y sentido al estilo de vida institucional.

Es la estrategia del plan-tel educativo que contiene:

* Los principios y fines del establecimiento.

* Los recursos docentes La estrategia pedagógica Reglamento para docen-

tes

Reglamento para estu-diantes.

* Sistema de gestión Recursos didácticos dis-

ponibles y necesarios.

El Decreto 1860 de 1994 en un sentido más amplio seña-la que “Todo establecimien-to educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la Comuni-dad Educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fi-nes de la educación defini-dos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones so-ciales, económicas y cultu-rales de su medio”, y ade-más, centra su contenido mínimo en aspectos como:

1. Los principios y funda-mentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución.

2. El análisis de la situación institucional que permita la identificación de pro-blemas y sus orígenes.

3. Los objetivos gene-rales del proyecto.

4. La estrategia pedagógica que guía las labores de for-mación de los educandos.

5. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios

¿QUÉ ES EL PEI?

DelfosDelfos

ANGELA PATRICIA [email protected]

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL


para la evaluación del ren-dimiento del educando.

6. Las acciones pedagógi-cas relacionadas con la educación para el ejer-cicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo li-bre, para el aprovecha-miento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos.

7. El reglamento o Manual de Convivencia y el re-glamento para docentes.

8. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar.

9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimien-tos privados, el contrato de renovación de matrícula.

10. Los procedimientos para relacionarse con otras or-ganizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masi-va, las agremiaciones, los sindicatos y las ins-tituciones comunitarias.

11. La evaluación de los re-cursos humanos, físicos,

económicos y tecnológi-cos disponibles y previs-tos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.

12. Las estrategias para articular la institución educativa con las ex-presiones culturales locales y regionales.

13. Los criterios de organiza-ción administrativa y de evaluación de la gestión.

14. Los programas educati-vos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desa-rrollo de los objetivos ge-nerales de la institución.

DelfosDelfos“No es

necesario hacer caso a

quienes aconsejan al

hombre, porque es

mortal,que se limite

a pensar en cosas

humanas y mortales;

antes bien, al contrario, en cuanto es posible, es necesario

comportarse como

inmortalesy hacer todo lo necesario para vivir según la parte más

noble que hay en nosotros” Aristóteles.

NOTICIAS DE INTERÉS


¿QUÉ ES GOOGLE ACADÉMICO?

Google Académi-co te permite buscar bibliografía especia-lizada de una mane-ra sencilla. Desde un solo sitio podrás reali-zar búsquedas en un gran número discipli-

nas y fuentes como, por ejemplo, estudios revisados por especialis-tas, tesis, libros, resúmenes y artículos de fuentes como editoriales académicas, sociedades profesionales, depósitos de impresiones preliminares, universidades y otras organizaciones académicas.

Google Académico te ayuda a encontrar el material más re-levante dentro del mundo de la investigación académica.Características de Google Académico:

• Buscar en diversas fuentes desde un solo sitio.• Encontrar documentos académicos, resúmenes y citas.• Localizar documentos académicos completos a través de tu

biblioteca o en la red.• Obtener información acerca de documentos académicos

clave en un campo de investigación

¿CÓMO SE CLASIFICAN LOS ARTÍCULOS?

Google Académico ordena los resultados de tu búsqueda por orden de relevancia Así, al igual que sucede con las búsquedas web en Google, las referencias más útiles aparecerán al inicio de la página. La tecnología de ranking de Google toma en consideración el texto completo de cada artículo, así como el autor, dónde fue publicado y con qué asiduidad ha sido citado en otras fuentes especializadas.

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PARTICIPACIÓN CON ARTÍCULOS EN LA REVISTA: “DELFOS”

Saludos a todos aquellos que la investigación, la docencia y la educación les parece la única manera de hacer crecer un país. Estamos en los tiempos en donde el lema así sea fuerte es: publi-car o morir. Teniendo en cuenta lo anterior la revista “DELFOS” da la oportunidad a los docentes de básica, media y administra-tivos de publicar en revista RECONOCIDA, brindando un espacio

de estatus social y de divul-gación. Todos aquellos que comparten su conocimiento con la comunidad académica al paso del tiempo se convier-ten en referencia para otros.

No puede ser aceptable que en la mayoría de ocasiones las investigaciones y reflexio-nes inherentes al colegio vienen de la universidad, es-pacio que muchas veces des-conoce las dinámicas propias.

Este también es un espacio de reconocimiento a la la-bor docente y de elevarlo al estatus que la sociedad le ha quitado: EL DE PRO-FESIONAL y los profesio-nales escriben y publican.

Nuestra proyección es selec-cionar a los mejores escrito-res y con ellos realizar la edi-ción y publicación del primer libro impreso que se titulará: De maestros para maestros.

Concurso de escritura ad-ministrativos y docentes.

MODALIDADES:

1.1 ESCRITOS DE INVES-TIGACIONES REALIZADAS Y CULMINADAS EN LAS CUALES SE PRESENTA:

• El planteamiento del problema investigado.• Estudio realizado de los antecedentes: empíricos y teóricos.

• Planteamiento de los objetivos.• Diseño metodológico utilizad.• Fundamentación consul tada en los niveles:

- Conceptuales.- Legales.- Teóricos.- Resultados obtenidos de

la investigación.- Conclusiones- Bibliografía consultada.

1 . 2 A R T Í C U L O D E I N V E S T I G A C I Ó N .

Es la síntesis de una investigación culminada. Por medio de este escrito se pretende divulgar a la comunidad académica los resul-tados de un ejercicio que tiene como finalidad la generación de un nuevo conocimiento en rela-ción con las instituciones educati-vas en general o las prácticas pro-pias de la configuración del aula de clase desde los principios del PEI, las didácticas y el saber disci-plinar. En dicho informe se debe dar cuenta de una introducción, una descripción metodológica, los resultados obtenidos, las con-clusiones a las que se llegó y las discusiones que puedan darse.

1.3 Artículo de revisión.

Se realiza la selección de 30 fuen-tes (libros, artículos, noticias entre otros) y se hace un análisis de una temática seleccionada que debe ser del interés del investigador

y que presente aportes o luces a las diferentes problemáticas que se presentan a nivel insti-tucional o en el aula de clases.

1 . 4 A R T Í C U L O D E R E F L E X I Ó N .

El administrativo o docente hace una revisión de alguna investi-gación sobre los temas inheren-tes a su rol y desde su capacidad crítica-argumentativa analiza el estado de la cuestión, bus-cando la manera de enrique-cerla, cuestionarla y aplicarla.

1.5 ENSAYO.

De una manera libre en un per-fecto equilibrio entre el lenguaje poético y científico el administra-tivo o docente investigador, pre-senta el planteamiento de una idea o hipótesis que pretende defender o refutar. Es importante que los argumentos del ensayo vayan más allá de la simple ca-suística y acuda a fuentes fiables.Nota: la escritura de cualquiera de las modalidades nombradas se realizará desde el estilo APA.

NOTICIAS DE INTERÉSDelfosDelfos


¿COMO AFILIARSE A COLEGIOS ONLINE

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Cuenta con un formulario de registro de Usuarios, Cole-gios y Empresas, Por medio del cuál podrá registrar sus datos y podrá inscribe en su base de datos para futuros contactos.

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1. Solicitud en Línea para la publicación de información.

2. Reunión de Aproximación con el Colegio, Empresa ó Entidad de Educación Superior.

3. Pago de la Afiliación.

4. Asignación Correo Electrónico para el envió de información.

5. Selección del representante para el envío de información, la cual se publicara en el portal y en el Boletín Virtual.

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