revista de radio y educaciÓn · cooperaciÓn para el desarrollo y el desafÍo de la educaciÓn....

Revista de

RADIO Y EDUCACIÓN de personas adultas y nuevas tecnologías

Radio ECCA Fundación Canariaradioecca.org

Exclusión social y ECCA

Nº 68 junio 2014Radio ECCA Fundación Canaria

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ja.santana

Texto escrito a máquina

COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN

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Boletín nº57

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4 R Ewww.radioecca.org

de personas adultasBoletín

Presentación

In this issue we deal with a particularand, nowadays, quite a fashionabletopic in our context: cooperation forthe development of nations and,particularly, for the improvement ineducation. Our view has beenexpressed in the editorial that youcan find after this introduction. Wereproduce a simple structure: theperspectives of three continents(Europe, Africa and Latin Americancountries) together with thereflections of this Institution aboutits own experience.

COOPERATION FORDEVELOPMENT ANDEDUCATION AS ACHALLENGE

Nous abordons dans ce numéro unethématique singulière qui est, de nosjours, très à la mode dans notrecontexte: la coopération pour ledéveloppement des peuples et,concrètement, pour l’améliorationde l’éducation. Notre position estdévoilée dans l’éditorial que voustrouverez à la suite de cetteprésentation. Nous conservons unschéma simple: perspectives de troiscontinents (Europe, Afrique etAmérique Latine) ainsi que laréflexion de notre Maison sur sapropre existence.

COOPÉRATION POURLE DÉVELOPPEMENTET LE DÉFI DEL'ÉDUCATION

nº 57 jun 2006 5

COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO YEL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN

Cooperación y educación

López Pérez, Lucas1

En las páginas que siguen, se en-contrarán con un panorama incom-pleto, pero interesante, sobre el pa-pel de la educación en la coopera-ción internacional para el desarrollode los pueblos.

El equipo de dirección de la revistase formuló muchas preguntas:

a) ¿Qué se puede hacer y qué se estáhaciendo en cooperación en el ám-bito de la educación?

b) ¿A qué nos lleva nuestra expe-riencia en ECCA?

c) ¿Qué otras experiencias resultaninteresantes? Desde ahí nacieron losartículos que encontrarán en nues-tra revista.

Cristina Manzanedo, de la Funda-ción Entreculturas, nos presenta unamplio informe editado por la mismay dirigido por la doctora Rosa Ma-ría Torres, ex ministra de Educaciónde la República de Ecuador. Conamplitud suficiente, el estudio for-mula doce tesis que ayudarían amejorar la cooperación y, en particu-lar, la cooperación en el ámbito de laeducación.

El Departamento de Cooperación deRadio ECCA es el responsable delsiguiente artículo. Se trata de unadescripción suficientemente porme-norizada de la experiencia ECCA encooperación: su contexto, su histo-ria, sus objetivos, sus dificultades.

Abordamos en este número una temática singular y, hoy por hoy, muy demoda en nuestro contexto: la cooperación para el desarrollo de los pue-blos y, en concreto, para la mejora de la educación. Nuestra posiciónqueda fijada en el artículo editorial que encontrarán a continuación deesta presentación. Conservamos un esquema sencillo: perspectivas detres continentes (Europa, África y América Latina) junto con la reflexiónde esta Casa sobre su propia experiencia.



Presentación

1) López Pérez, Lucas S.J. es el director general de Radio ECCA Fundación Canaria.

Notas

En síntesis, nos situamos ante unaexperiencia que pretende transferira otras realidades, contando conagentes de las mismas, un saber ha-cer muy concreto en el campo de laeducación y formación de las perso-nas adultas.

Othmar Torrico nos presenta la la-bor del Irfacruz. Su reflexión va entres direcciones: a) la realidad con-textual educativa en Bolivia, b) laadaptabilidad del sistema IRFA (Sis-tema ECCA adoptado por las insti-tuciones radiofónicas de Fe y Ale-gría), y c) las peculiares dificultadesde la cooperación educativa desdeel terreno.

El profesor José Joaquín O’ShanahanJuan, de la Universidad de Las Pal-mas de Gran Canaria, estudia conmás detalle la experiencia educativaen el campo de la salud. Se trata deuna reflexión concreta a partir delos cursos vinculados al campo dela salud, impartidos con metodolo-gía ECCA, en diferentes sociedadesafricanas.

Finalmente, Juana Rosa GonzálezGopar, integrante del Departamentode Cooperación de Radio ECCA,analiza las relaciones entre educa-ción y desarrollo a partir de un bre-ve recorrido histórico.

Tras esta presentación, el artículoeditorial de esta revista pretende si-tuar las cuestiones principales y,sobre todo, plasmar el estilo de co-operación que nos parece capaz deser, a la vez, un eficaz instrumentopara la mejora de las sociedades yuna respetuosa colaboración.

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Editorial

We are quite aware that educationis not the only important thing inthe process of development ofsocieties and nations. However, afair and sustainable development isnot possible if all the social andpolitical measures do notcontemplate education as the initialleverage effort.

PUSHING DOWNTHE LEVER

Nous savons que l’éducationn’intervient pas seule dans leprocessus de développment despeuples et des sociétés. Cependant,un développement juste et durableest impossible si toutes les mesuressociales et politiques n’envisagentpas l’éducation comme levier dedéveloppement.

LEVIER DEDÉVELOPPEMENT



Editorial

Sabemos que la educación no es todo en el proceso de desarrollo de lospueblos y las sociedades. Sin embargo, no es posible un desarrollo justoy sostenible sin que todas las medidas sociales y políticas tengan a laeducación como punto de apalancamiento.

EDITORIAL: PUNTO DE APALANCAMIENTO

Ahora sabemos que la educación,por sí sola, no es la solución al pro-blema del desarrollo de los pueblos.Una visión así simplificaría demasia-do una realidad compleja. De hecho,la expansión del conocimiento hatenido, en lo que se refiere a la luchacontra la desigualdad, efectos con-traproducentes. Con frecuencia, hasupuesto el crecimiento de la bre-cha entre las sociedades desarrolla-das y aquellas que viven en la po-breza; pero, además, también ha ace-lerado el crecimiento de la desigual-dad dentro de las mismas socieda-des: pequeños porcentajes de lapoblación, grupos de las elites eco-

nómicas y políticas alcanzan altosniveles de cualificación técnica yacadémica, mientras el conjunto dela sociedad a la que pertenecen semantiene en índices de calidad devida humana descaradamente bajos.De ese modo, algunos países -queen el denominado índice del desa-rrollo humano figuran lejos de lospuestos de cabeza- pueden contarentre sus ciudadanos y ciudadanascon algunas de las personas más ri-cas del mundo y con acceso a lamejor formación. Por tanto, no po-demos dar por supuesto una identi-dad isomórfica entre la excelencia dealgunas instituciones educativas de

La expansión del conocimiento ha tenido, en lo que se refiere ala lucha contra la desigualdad, efectos contraproducentes

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una sociedad y el desarrollo más glo-bal e integrado (social, político, eco-nómico y cultural) de la misma.

Punto de apalancamientoSin embargo, sí podemos decir quela educación es el punto de apalan-camiento sobre el que plantear lalucha contra la pobreza. Ese es elsentido último del empeño del Pro-grama de Naciones Unidas para elDesarrollo al elaborar su índice:identificar las posibilidades de me-jora de los pueblos con la conjun-ción de estos tres parámetros: la es-peranza de vida, la media pondera-da de los tres niveles educativos yla renta de las personas. Podemosargumentar que ni siquiera este ín-dice asume la complejidad real de lacuestión de la calidad de vida de unasociedad; para ello, debería incor-porar también, al menos, otras refe-rencias a la salud y a la seguridadalimentaria, las libertades y el respe-to a los derechos humanos, el trata-

miento sostenible del medio ambien-te, la seguridad ciudadana, las infra-estructuras, las tecnologías de lacomunicación y la información y,quizás, el denominado índice deGini1, que nos aporta informaciónsobre el grado de igualdad-desigual-dad que se da en un país determina-do. Precisamente, este nivel de com-plejidad nos invita a ser cautos a lahora de ponderar el valor de la co-operación para la educación en elconjunto de la cooperación para eldesarrollo.

Se trata de la aplicación de la teoríageneral de sistemas a la problemáti-ca del desarrollo de los pueblos ylas sociedades. La metáfora del pun-to de apalancamiento nos sirve. Nin-guna sociedad alcanza un desarro-llo sostenible y equilibrado sin quela educación sirva como el lugar so-bre el que se apoyan todas las polí-ticas de la Administración pública ytodas las iniciativas de las empre-sas. Las inversiones en educacióny formación de las personas se con-vierten así en una exigencia irrenun-ciable de las sociedades que preten-dan alcanzar metas de mayor desa-rrollo económico, mejor disposiciónde bienes y calidad de vida. Por lomismo, la cooperación para el desa-rrollo ha de buscar la diana de lamejora del sistema educativo comouna alta prioridad.Al menos en cierta manera, los de-nominados "objetivos del milenio"asumen esta perspectiva. La lucha

Ninguna sociedad alcanzaun desarrollo sostenibley equilibrado sin que laeducación sirva comoel lugar sobre el que seapoyan todas las políticasde la Administraciónpública y todas lasiniciativas de lasempresas

Punto de apalancamiento



Editorial

La cooperación para la educación es clave si la entendemoscomo punto de apalancamiento del desarrollo de los pueblos

contra la pobreza, acordada por lacumbre de Jefaturas de Estado y deGobierno, señala la necesidad deconseguir, entre otros, estos objeti-vos educativos: la universalizaciónde un ciclo mínimo educativo decuatro años2 y la igualdad de acce-so a la escolarización de niños y ni-ñas. Asimismo, el denominado Li-bro blanco, lanzado por la Comi-sión Europea bajo el mandato deDelors, converge en esta direcciónque describimos al situar como pri-mera prioridad de las políticas euro-peas la siguiente: apostar por la edu-cación y la formación a lo largo detoda la vida.

Carestías y debilidadesSe trata, por tanto, de un consensomuy amplio: la cooperación para laeducación es clave si la entendemoscomo punto de apalancamiento deldesarrollo de los pueblos. Existen,sin embargo, problemas para tradu-cir este planteamiento en actuacio-nes y prácticas concretas y efica-ces: los intereses de las sociedadesdonantes, los criterios de valoracióncortoplacistas, algunas carestíasinstitucionales de las sociedadesdestinatarias y la debilidad de algu-nas de las organizaciones del llama-do sector social.

Las políticas de cooperación de lospaíses donantes obedecen, con al-guna frecuencia, a intereses diferen-tes a los públicamente confesados.Nos referimos a esas ayudas queincluyen determinados tratos de fa-vor a la implantación de empresascon sede en el país donante o queobligan a la contratación de las mis-mas para la actuación de las deno-minadas ayudas al desarrollo.

La cultura occidental nos acostum-bra a considerar valioso sólo aque-llos esfuerzos cuyos resultados sepueden entender como éxitos encorto espacio de tiempo. La educa-ción, de la que venimos diciendoque responde a la metáfora del pun-to de apalancamiento, no es unmotor rápido y efectista del cambiosocial. Las ayudas a la educaciónexigen, para poder presentar resul-tados reales de cambio, su sosteni-miento durante periodos largos. Elfenómeno conocido como "cansan-cio del donante" tiene especial inci-dencia en un campo como el queseñalamos. No parece exento de cier-to cinismo el voluntarioso esfuerzofrente a las urgencias materiales quedescuida o minusvalora la poca efi-cacia cortoplacista de los programaseducativos.

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Cuando reconocemos a la educaciónel valor de punto de apalancamientopara el desarrollo de los pueblos,deberemos aceptar el hecho de quelas sociedades con déficits en estecampo tendrán igualmente desven-tajas en el terreno de la organizacióninstitucional, la vertebración socialy la capacidad de control sobre losvicios de las administraciones pú-blicas y privadas. En ese sentido,algunos programas de cooperaciónen la educación parecen exigir talnivel de desarrollo a las contrapar-tes locales que, de hecho, sólo sonposibles si ya estuvieran cumplidoslos objetivos que ese mismo progra-ma se plantea. Es decir, en buenamedida, la capacidad organizativa einstitucional de una sociedad pro-viene del desarrollo de sus sistemaseducativos. Por tanto, no parece rea-lista exigir, como condición para lacooperación, una alta competenciaorganizativa y un fuerte desarrolloinstitucional a las sociedades en lasque pretendemos realizar determina-dos proyectos de cooperación parala educación.

Las organizaciones cooperantes tie-nen también condicionantes concre-tos. De alguna manera, son pareci-dos a los que surgen, en nuestro

mundo desarrollado, con la intro-ducción de la iniciativa privada en eldenominado "cuarto sector", losservicios sociales. A veces, nos en-contraremos con organizaciones queaparecen como estructuras creadas"ad hoc" para un determinado tipode actividad, que responden más ala necesidad de autoempleo de susintegrantes que a las necesidadesconcretas del problema que se pre-tende abordar. Otras veces, encon-tramos un grado insuficiente de ex-periencia y niveles de profesionali-zación muy bajos. La inestabilidadlaboral puede ser excesiva en estasinstituciones que contratan de modotemporal al personal que recibe elencargo de la realización o el segui-miento de los programas. De esemodo, la búsqueda de mayor segu-ridad en el empleo hace que buenaparte de los mejores profesionalesno desempeñen su tarea en institu-ciones que no pueden garantizar lacontinuidad de los programas; pues-to que, con frecuencia, la financia-ción que reciben se fragmenta enperiodos cortos y no permite su for-talecimiento institucional.

En buena medida, la capacidad organizativa e institucional deuna sociedad proviene del desarrollo de sus sistemas educativos

Punto de apalancamiento



Tres conclusiones y un modode hacerTenidas en cuenta todas estas com-plejidades, parece razonable que lacooperación educativa se conviertaen un punto fuerte del esfuerzo parael desarrollo de los pueblos y lassociedades con más dificultades.Esta cooperación debería, en princi-pio, pretender alguna cualificación:

1) La seriedad en los programaseducativos y en la profesionalidadde quienes están encargados de rea-lizarlos.

2) La implicación de las poblacio-nes a través de sus autoridades pú-blicas y de su sociedad civil.

3) La adecuación a las condicionesde las sociedades en las que se de-sarrollan los programas educativos.

La educación no es la solución a to-dos los problemas del desarrollo de

1El índice Gini es un índice de concentración de la riqueza y equivale al doble del área deconcentración. Su valor estará entre cero y uno. Cuanto más próximo a uno sea elíndice Gini, mayor será la concentración de la riqueza; cuanto más próximo a cero,más equitativa es la distribución de la renta en ese país.

2 Esta es la definición literal de los objetivos dos y tres: "Velar por que todos los niñosy niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y eliminar lasdesigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemen-te para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para 2015".

Notas

los pueblos. Sin embargo, sí apare-ce como el punto de apoyo para to-das las palancas, públicas y priva-das, que permiten introducir dinámi-cas que llevan a una mayor calidadde vida. Un dicho de cierto autorrenacentista nos recuerda que na-die es capaz de prestar un auténticoservicio si no respeta a la persona ala que dice querer servir; del mismomodo, nadie respetará a quien noreconoce como valioso en sí mismoy no como medio para conseguirotros fines. Sólo quien alaba desdela gratuidad (como contrapuesto ala adulación o la seducción) es ca-paz de respetar (como contrapuestoa la manipulación) y de ayudar (comocontrapuesto a creación de depen-dencias). Es de eso, y no de otracosa, de lo que tratamos cuando nosplanteamos la cooperación en el cam-po de la educación como una autén-tica cooperación para el desarrollode las sociedades.

Editorial

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Cristina Manzanedo presents the report12 Theses for the Educational Change.She explains its gestation, contents andproposals. She refers continuously tothe authoress of the report: Rosa MaríaTorres, former Minister of Educationof the Ecuador Republic. The reportmakes a reflection on the work carriedout by the educational network "Fe yAlegría" (Faith and Happiness) for fiftyyears, particularly in Latin Americanand Caribbean countries. Therefore, incontrast to other proposals offered byInternational Agencies based onimportant theories, we are dealing witha report elaborated considering thesocieties involved and based on theirown experience..

Informe

Cristina Manzanedo nous présente ledossier 12 thèses pour le changementéducatif, nous expliquant sa gestation,ses contenus et ses propositions. Ellefait continuellement référence à l’auteurde ce dossier : Rosa María Torres,ancien Ministre d’Education de laRépublique d’Ecuateur. Fonda-mentalement, le dossier envisage, àtravers l’expérience d’Amérique Latineet des Caraïbes, la matière première dutravail que le réseau éducatif "Fe yAlegría" (Foi et Joie) réalise depuiscinquante ans. C’est pourquoi, face àd’autres propositions faites par desagences internationales et à partir descadres théoriques importants, nousdécouvrons un dossier élaboré par lespropres sociétés protagonistes et dansun cadre basé fondamentalement surl’expérience.

EDUCATIONALJUSTICE ANDECONOMIC JUSTICE

JUSTICE ÉDUCATIVE ETJUSTICE ÉCONOMIQUE



Informe

Cristina Manzanedo nos presenta el informe "12 tesis para el cambioeducativo". Nos explica su gestación, sus contenidos y sus propuestas.Remite, continuamente, a la autora del mismo: Rosa María Torres, exministra de Educación de la República del Ecuador. El informe reflexiona,fundamentalmente desde la experiencia de América Latina y el Caribe,sobre la materia prima del trabajo que, durante cincuenta años, vienerealizando la red educativa Fe y Alegría. Por tanto, frente a otraspropuestas realizadas desde agencias internacionales y a partir demarcos teóricos importantes, estamos ante un informe elaborado desdelas propias sociedades protagonistas y con un marco fundamentalmenteexperiencial.

Cristina Manzanedo1

JUSTICIA EDUCATIVA Y JUSTICIA ECONÓMICA

La Fundación Entreculturas pre-sentó en otoño el Informe tituladoJusticia educativa y justicia econó-mica: 12 tesis para el cambio edu-cativo, elaborado por la prestigiosaRosa María Torres, experta en Edu-cación y ex ministra de Educaciónde Ecuador. El Informe ha sido pro-movido por el movimiento latinoame-ricano de educación popular, Fe yAlegría2, del cual Entreculturas for-ma parte.

El Informe realiza un diagnóstico dela enseñanza pública en AméricaLatina y el Caribe, identifica losprincipales problemas de la educa-

ción en la región y aporta nuevosenfoques que permiten replantear elpapel de esta, el de los agentes edu-cativos y el de la cooperación inter-nacional, con el fin de lograr el acce-so real a esa educación a la que to-das las personas tienen derecho.

Para facilitar su divulgación, el In-forme está estructurado en 12 tesis,cada una de las cuales contiene eldiagnóstico de la autora sobre la si-tuación actual y la propuesta de ha-cia dónde habría que ir. El trabajo secompleta con el análisis de caso decinco experiencias concretas en laregión -algunas públicas, otras pri-

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Queremoscontribuir agenerar cambiospara todos ytodas

vadas; algunas de ámbito local, otrasnacional o regional- que muestranque "otra educación es posible". Porúltimo, el Informe contiene un anexoestadístico con las principales cifrasque sustentan las 12 tesis, así comouna amplia y actualizada bibliogra-fía sobre el tema3.

Dos características singulares sobreel Informe: en primer lugar, se tratade un informe elaborado desde lapráctica educativa y de trabajo di-recto con los sectores pobres y ex-cluidos. En segundo lugar, ofrece undiagnóstico y propuestas realizadasdesde América Latina, en contrapo-sición a los numerosos informes in-ternacionales, realizados fuera de laregión pero que tanto impacto estánteniendo en los gobiernos, agenciasinternacionales, donantes bilateralesy académicos en general.

¿Cómo nació la idea?En Fe y Alegría existe una concien-cia clara de que, por mucho que crez-ca la población que atendemos, siem-pre será una parte pequeña del con-junto de personas marginadas y ex-cluidas. Por eso, no queremos con-formarnos con llegarsolamente al públicodestinatario de nues-tros programas, sinoque queremos contri-buir a generar cambiospara todos y todas.

Por otro lado, Fe y Alegría vieneexperimentando en los últimos añosuna toma de conciencia creciente deque la pobreza y la exclusión en ge-neral y las carencias educativas delos sectores populares en particulartienen también causas estructuralesque no se solucionan con proveerde una buena educación a quienescarecen de ella. Los problemas de laeducación están estrechamente vin-culados a decisiones de caráctereconómico y político. El papel delEstado y sus prioridades, las políti-cas económicas, la intervención delos organismos internacionales fi-nancieros... influyen de manera di-recta sobre las realidades que Fe yAlegría quiere transformar con laacción de sus centros y programasen barrios urbanos y comunidadesrurales.

Todo ello nos ha llevado a la necesi-dad de complementar la acción di-recta sobre el terreno, es decir, laatención educativa a sectores po-bres y excluidos, con estrategias di-rigidas a participar activamente enel diseño y ejecución de las políti-cas públicas de los países. Con este

propósito, el Plan Es-tratégico del Movi-miento InternacionalFe y Alegría para elperíodo 2005-2009contempla, por pri-mera vez en su his-toria, un Programa

Justicia educativa y económica



Informe

Una mirada sobre la realidad desde el mundo de los seresmás pobres, con propuestas sólidas, lúcidas y viables

Regional de Acción Pública dirigidoa "incidir en políticas y programaseducativos que promuevan el dere-cho a la educación de calidad paratodos, la superación de la pobrezay la eliminación de la exclusión so-cial en los ámbitos nacionales, la-tinoamericano e internacional".4

Para ello, Fe y Alegría contempladiversas estrategias, una de las cua-les es la investigación y el análisisdirigidos a la elaboración y difusiónde pensamiento alternativo queofrezca una mirada de la realidaddesde el mundo de los seres máspobres (distinta, por tanto, a la queentregan los informes y estudiosoficiales), con propuestas sólidas,lúcidas y viables, susceptibles deutilizarse para promover el diálogocon los diferentes actores en educa-ción. Dichos estudios pueden serrealizados por miembros de nuestrafundación, pero también nos intere-sa contribuir a difundir el pensamien-to de otros agentes relevantes cuyoposicionamiento básico comparti-mos. En este último caso se sitúa elInforme encargado a Rosa MaríaTorres.

¿Cómo se gestó el Informe?El Informe nace de la inquietud porpresentar un diagnóstico regionalsobre la educación, diferente al dis-curso oficial que -centrado en lossignificativos crecimientos de matri-cula en las últimas décadas- presen-ta un panorama, a nuestro parecer,excesivamente optimista. Dicho au-mento en el número de matrículasesconde la penuria de los mediosinvertidos para generalizar la ense-ñanza obligatoria. Ninguno de lospaíses de la región ha conseguidoque los años de educación obliga-toria que los propios países han fija-do se cumplan efectivamente. La ín-fima calidad de la educación ofreci-da a los sectores populares producealtísimas tasas de alumnado repeti-dor y de abandono, a la vez que lasevaluaciones que periódicamente sehacen alertan sobre los bajos nive-les de aprendizaje5.

La desigualdad social que conformaestructuralmente a Latinoaméricase plasma también en la educación.Así, los gobiernos planean redesvirtuales de enseñanza superior yambiciosos proyectos de investiga-ción científica, mientras son incapa-ces o carecen de la voluntad política

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El presupuestodestinado aeducación esinsuficiente entodos los países

necesaria para cum-plir con el deber degarantizar la educa-ción básica de toda lapoblación.

En este marco, el Mo-vimiento Internacio-nal Fe y Alegría de-seaba contribuir aldebate sobre la ido-neidad de las políticas educativas ylas políticas de cooperación interna-cional actuales. Con ello, buscamosplantear una agenda para la reflexióny la acción educativa en el áreageopolítica más desigual del mundo(222 de los 512 millones de personasque viven en Latinoamérica sonpobres y 96 se mueven en la mise-ria). Una agenda que mueva espe-cialmente a quienes toman decisio-nes a nivel nacional e internacional,no sólo a reorientar la política eco-nómica y educativa, sino a cambiarel modelo vigente donde la equidadbrilla por su ausencia. Y es que, comose sostiene en la primera tesis, la jus-ticia educativa (igualdad de oportu-nidades y aprendizajes a lo largo dela vida) depende de la justicia eco-nómica (satisfacción de las necesi-dades básicas, incluida la educaciónbásica, para todos y todas).

¿Qué líneas de fuerza locruzan?Rosa María Torres hace un balancedel estado de la educación públicaen América Latina utilizando para

ello las cuatro A pro-puestas por KatarinaTomasevski6, exrelatora especial so-bre el Derecho a laEducación de la Co-misión de DerechosHumanos de Nacio-nes Unidas. El análi-sis no pretende ser

una descripción exhaustiva ni cap-tar la amplia variedad de situacionessino, más bien, destacar tendenciasgenerales, más allá de los esfuerzosque vienen dándose en todos lospaíses por superar dichas tenden-cias e incluso por desarrollar mode-los alternativos.

Las 4 A: Accesibilidad, Ase-quibilidad, Adaptabilidad,Aceptabilidad§ Asequibilidad significa presupues-to suficiente, escuelas y maestrosnecesarios, infraestructura y dota-ciones pertinentes.

La realidad, sin embargo, es que el presu-puesto destinado a educación es insuficien-te en todos los países, no sólo para hacerfrente a los diversos compromisos inter-nacionales y regionales adquiridos, sinoincluso para sostener al sistema en sus con-diciones actuales. De no ser por la contri-bución de las familias, los sistemas escola-res de América Latina no estarían en pie.

§ Accesibilidad significa accesibili-dad económica, material y geográfi-ca a las instituciones educativas.




Informe

En términos generales, laoferta educativa tradicionales uniforme e inadecuadapara la población a la quese dirige

Sin embargo, el principio de gratuidad hasido abandonado en la enseñanza pública.En las dos últimas décadas los gobiernosintrodujeron en la educación pública elesquema de "financiamiento compartido",que obliga a las familias a diversos tipos decontribuciones en dinero y/o en especie.Adicionalmente, la distancia entre el ho-gar y la escuela sigue siendo un problemacrónico de acceso, sobre todo en las zonasrurales.

§ Adaptabilidad significa pertinenciadel currículo y de la oferta educativade acuerdo a contextos y poblacio-nes específicas.

En términos generales, la oferta educati-va tradicional –calendarios, horarios, cu-rrículo, pedagogía, etc.– es uniforme e in-adecuada para la población a la que se diri-ge. La oferta educativa tradicional no estápensada desde la perspectiva de quienesaprenden, sino de quienes enseñan y deci-den en los distintos niveles. No está pen-sada desde la perspectiva de los pobres nide los que habitan en zonas rurales.

§ Aceptabilidad significa calidad dela educación asociada a las necesi-dades, intereses y expectativas delas diversas comunidades y pobla-ciones.

La educación escolar sigue siendo teóricay memorística, está desconectada de la rea-lidad del alumnado ya que no toma en cuen-

ta su conocimiento previo como punto departida del aprendizaje. El énfasis de laformación está puesto en educar para eltrabajo, no para la vida en su conjunto.Las evaluaciones de rendimiento escolarmuestran que los alumnos no están apren-diendo lo que se espera de ellos y que susniveles de aprendizaje están en muchoscasos muy por debajo de lo consideradoaceptable incluso para estándares mínimos.

Las cuatro A están estrechamentevinculadas entre sí y son interdepen-dientes. Por ejemplo, la falta de pre-supuesto suficiente y de uso racio-nal y equitativo de esos recursos(débil asequibilidad) ha llevado a lasdiversas propuestas de "financia-miento compartido" con las familiasy al abandono del principio de gra-tuidad de la educación pública (de-terioro de la accesibilidad). Asimis-mo, es difícil ver y tratar por separa-do la adaptabilidad y la aceptabili-dad si consideramos que: (a) La per-tinencia de la oferta educativa (sucapacidad para responder a diferen-tes contextos y grupos y a necesi-dades específicas) es consustanciala la calidad de dicha oferta. (b) Laoferta (adaptabilidad) y la demanda(aceptabilidad) se influyen recípro-

El énfasis de la educaciónestá puesto en educarpara el trabajo, no para lavida en su conjunto

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Existen grandesdiferencias entre lospaíses de la región enrelación a todos losaspectos, así comovariaciones importantes enla oferta y demandaeducativa dentro de cadapaís

camente: una pobre demanda edu-cativa incide sobre una pobre ofertaeducativa y a la inversa.

Existen, obviamente, grandes dife-rencias entre los países de la regiónen relación a todos estos aspectos,así como variaciones importantes enla oferta y la demanda educativadentro de cada país: entre zonas ur-banas y rurales y entre poblaciónindígena y no indígena (y/o negra/no negra, en países donde hay po-blación negra y ésta es discrimina-da). A esto se agrega una nueva di-ferenciación que tiene que ver conel origen del financiamiento y/o eltipo de gestión: instituciones soste-nidas o subsidiadas con el presu-puesto regular del Estado y aque-llas de gestión privada, o bien aten-didas en el marco de algún proyectoapoyado con fondos internaciona-les.

Frente a esta situación, la autora ofre-ce 12 tesis para el cambio educativodefendidas en el capítulo IV:

1) Del alivio de la pobreza al desa-rrollo.

2) De la educación como políticasectorial a la educación como polí-tica transectorial.

3) Del predominio de los criterioseconómicos a una visión integralde la cuestión educativa.

4) De la ayuda internacional a unaauténtica cooperación internacio-nal.

5) De la escuela a la educación.

6) Del derecho a la educación alderecho a una buena educación.

7) Del derecho al acceso al dere-cho al aprendizaje.

8) Del derecho al aprendizaje al de-recho al aprendizaje a lo largo detoda la vida.

9) De la escuela a la comunidad deaprendizaje.

10) De la capacitación docente a lacuestión docente.

11) De la educación básica comoeducación escolar a la educaciónbásica como educación ciudadana.

12) De adecuarse al cambio a inci-dir sobre el cambio.

Cada tesis es una propuesta elabo-rada a partir de un examen de la si-tuación actual y su orden obedece auna lógica; aunque pueden leerse




Informe

Nuestro reto es partir denuestra amplia experienciade trabajo directo eneducación y, a partir deahí, buscar cómo articularesa experiencia en formade propuestas capaces deinfluir de forma más eficazen la planificación yejecución de las políticaseducativas

sin respetarlo, pues cada una deellas tiene sentido por sí misma, ofre-ciendo de este modo flexibilidad a lalectura.

Las experiencias inspiradoras delcapítulo V que cierran el libro sonesperanzadoras: el cambio educati-vo es posible.

¿Cómo se ha utilizado elInforme?El Informe cumple dos finalidades:una, de carácter interno respecto aFe y Alegría y, otra, de claro carác-ter externo a esta institución.

Con relación a las diferentes Fe yAlegría, presentes en 16 países, sepretende que el Informe sirva paraalimentar un debate interno sobre lasprincipales cuestiones abordadas enlas 12 tesis, y con ello, ir creando unposicionamiento como movimientointernacional en torno a las cuestio-nes generales clave, que facilite eldiálogo con los gobiernos sobre laspolíticas educativas regionales y decada país. Nuestro reto es partir denuestra amplia experiencia de traba-jo directo en educación y, a partir deahí, buscar cómo articular esa expe-riencia en forma de propuestas ca-paces de influir de forma más eficazen la planificación y ejecución de laspolíticas educativas y en los proce-sos de toma de decisiones.

Tan importante como lo anterior hasido, evidentemente, procurar lamayor y mejor difusión externa del

Informe con el fin de contribuir agenerar debate en torno a los temasplanteados. Para ello, al trabajo deelaboración y edición del libro le si-guió una amplia estrategia de difu-sión entre los principales actoreseducativos y los de cooperación in-ternacional, tanto en América Lati-na como en España. En España, porejemplo, el coordinador internacio-nal de Fe y Alegría, Jorge Cela, nosvisitó en octubre y durante una se-mana y con una apretada agenda,realizó diversas presentaciones dellibro en distintos espacios políticosy civiles que incluyeron, por ejem-plo, un desayuno con medios decomunicación (prensa y radio) o unapresentación en la Universidad deValencia con la presencia de los cen-tros de formación de profesorado,sindicatos, ONGD y la Agencia deCooperación Valenciana, además dela comunidad educativa de la Uni-

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Para avanzar en la justicia social, se requieren políticas ydecisiones sobre cuestiones vitales como la carencia deoportunidades para el acceso a la educación obligatoria enedad escolar

versidad. El Ministerio de Educa-ción nos invitó a hacer una presen-tación del libro en noviembre, conocasión de una reunión en Españasobre necesidades educativas espe-ciales, a la que asistieron represen-tantes de todos los Ministerios deEducación de América Latina y elCaribe. Otra vía de difusión ha sidopresentar el Informe en diversoscongresos internacionales sobrecooperación al desarrollo. En Amé-rica Latina destacó la presentacióndel libro que se realizó, conjunta-mente con Rosa María Torres, du-rante el Foro Social de las Améri-cas 2004 celebrado en Ecuador.

Orientaciones para la cooperacióninternacional en educación

Algunas de las cuestiones del In-forme más relevantes para la coope-ración española y la cooperacióninternacional en general son las si-guientes:

- Priorizar la educación básica

Los Estados deben garantizar, y lacooperación internacional apoyar,prioritariamente, condiciones de ca-lidad y equidad en el acceso a losderechos fundamentales de su po-blación; en particular, los relaciona-dos con la educación, la salud, laesperanza de vida y el ingreso percápita, condición sine qua non parasuperar las realidades de pobreza yexclusión seculares en América La-tina y el Caribe.

Para avanzar en la justicia social, serequieren políticas y decisiones so-bre cuestiones vitales como la ca-rencia de oportunidades para el ac-ceso a la educación obligatoria enedad escolar, la deserción en los pri-meros grados y la baja calidad de laeducación a la que acceden los sec-tores populares.

Los Estados deben garantizar, y la cooperación internacionalapoyar, prioritariamente, condiciones de calidad y equidad enel acceso a los derechos fundamentales de su población




Informe

Índices nacionalesrelativamente altosesconden la gravedesigualdad educativa quesufren los sectores pobres

- Contextualizar la ayuda yfocalizarla en los sectores pobres

El reto de universalizar la educaciónbásica debe contextualizarsegeográficamente. En muchos paísesdel África subsahariana, el elevadonúmero de población sin escolarizary de personas analfabetas es el fac-tor determinante y lo que hace falta,por tanto, es una expansión masivadel sistema educativo. Sin embargo,América Latina y el Caribe se en-frentan al reto de la calidad, con es-pecial atención a las necesidades delos grupos más vulnerables, debidoa la pobreza urbana y rural, la etnia oel género. En estos países, índicesnacionales relativamente altos escon-den la grave desigualdad educativaque sufren los sectores pobres yexcluidos por lo que son precisasestrategias concretas dirigidas a es-tos grupos.

En América Latina, la educaciónbásica que permite salir de la pobre-za incluye no sólo la educación pri-maria sino también educación infan-til, secundaria, así como la educa-ción y formación profesional básicade personas jóvenes y adultas, talcomo ha reconocido la CEPAL cuan-do defiende que son doce los añosde escolarización necesaria, así comolas propias legislaciones de los paí-ses que incluyen la educación se-cundaria dentro de la educación obli-gatoria.

- Invertir en calidad

Una AOD que contribuya a mejorarla educación debe entender la com-plejidad de los procesos educativos,yendo más allá de la contribucióntradicional de la cooperación espa-ñola a la dotación de infraestructurasy equipamientos de escuelas paraabarcar los aspectos de calidad,esenciales para reducir las tasas derepetición, absentismo y abandonoescolar.

Una AOD que invierte en calidad esaquella que contribuye a mejorar:

§ la formación, remuneración ycondición de los docentes, queson el factor principal de calidad

§ el currículo

§ la organización y gestión de lasescuelas

§ los procesos educativos inclu-sivos (flexibles e interculturales,no segregadores o selectivos)

§ la participación de la comuni-dad educativa

§ la complementariedad entreeducación formal y no formal

nº 57 jun 2006 23

§la evaluación de los centros ydel sistema educativo, basada enel principio de equidad, para po-der tomar decisiones de mejora

- Tener en cuenta las estrategias na-cionales de los países

Todos los gobiernos de la región sehan comprometido a destinar recur-sos importantes para lograr la edu-cación básica universal, gratuita,obligatoria y de calidad; ya sea en elcumplimiento de los objetivos deDakar de Educación para Todos, oen el cumplimiento de las metas deDesarrollo del Milenio, de los ob-jetivos del Proyecto Regional deEducación para América Latina y

el Caribe (PRELAC), sin olvidar loscompromisos de los Presidentes enla XV Cumbre Iberoamericana enSalamanca, España, en octubre de2005 sobre erradicación del analfa-betismo. A pesar de ello, existe engeneral una lentitud preocupante enlos avances que se realizan en mate-ria de educación básica.

Por ello, es preciso que la coopera-ción internacional tenga en cuentael grado de compromiso de los pro-pios países con la educación básicade sus ciudadanos y ciudadanas. Elobjetivo prioritario debe ser alinearla ayuda con los planes nacionalesde aquellos países que contemplenavances significativos y sumen elesfuerzo de los distintos agentespero que no dispongan de suficien-tes recursos propios para alcanzar-los.

- La cooperación internacional:¿parte de la solución o delproblema?

La Tesis 4 del Libro está específica-mente dedicada a la cooperación in-ternacional para el desarrollo. El In-forme señala que la Ayuda Oficialpara el Desarrollo, entendida tradi-cionalmente como la ayuda (en di-nero, asistencia técnica, etc.) delNorte desarrollado (el Primer Mun-do) al Sur en desarrollo (el TercerMundo), adolece de problemas his-tóricos. A menudo, en vez de desa-rrollo, lo que ha producido es mayor

Es preciso que lacooperación internacionaltenga en cuenta el gradode compromiso de lospropios países con laeducación básica de susciudadanos y ciudadanas

A menudo, en vez dedesarrollo, lo que haproducido es mayorendeudamiento externoy mayor dependenciatécnica de los paísesdonantes




Informe

endeudamiento externo y mayor de-pendencia técnica de los países "do-nantes". En general, el sistema ac-tual de cooperación internacional aldesarrollo no ha traído los resulta-dos esperados ni para los donantesni para los países "beneficiarios".Algunos males de la cooperacióninternacional en educación señala-dos en el Informe son:

§ Descoordinación de donantesy de los planes e iniciativas dediferentes agencias, que lleva aldesperdicio de los ya escasosrecursos de los países del Sur(proliferación de informes, reunio-nes, evaluaciones, etc.).

§ Debilitamiento de los Ministe-rios de Educación con la creaciónde unidades paralelas e indepen-dientes dentro de los mismos, di-rigidas a proyectos específicosfinanciados por las agencias.

§ Forzamiento de los países a co-rrer tras objetivos y metas fijadosexternamente y de manera homo-génea para todos, sin atención alas problemáticas específicas decada región y país, sin coordina-ción ni diálogo con los planesnacionales.

§ Imposición de ritmos externosa los planes educativos.

§ Fomento de la cultura del pro-yecto, intervenciones aisladas yde corto plazo (que terminancuando se terminan los fondos).

§ Fomento de la cultura de la com-petencia por fondos.

§ Fomento de la dependencia enlas ideas, restando autonomía na-cional.

Una genuina cooperación interna-cional implica dos agentes coope-rando juntos, con diálogo y aportede ambos, en función de las necesi-dades, intereses y ritmos de cadapaís, reconociendo su especificidad,sin imponer condiciones y sin ayu-da ligada. Se trata de trabajar de ma-nera intersectorial -con coherenciade políticas- y con una visión demediano y largo plazo, en coordina-

La buena cooperacióntrabaja para volverseprescindible, no paraeternizar la dependenciade la cooperacióninternacional al desarrollo

En general, el sistemaactual de cooperacióninternacional no ha traídolos resultados esperadosni para los donantes nipara los paísesbeneficiarios

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1 Cristina Manzanedo es miembro del Departamento de Estudios e Incidencia Políticade la Fundación Entreculturas.2 Desde hace cincuenta años, Fe y Alegría desarrolla una labor educativa en AméricaLatina. En este medio siglo de continuo crecimiento, el Movimiento se ha extendido a16 países y su propuesta educativa se ha ido concretando en iniciativas diversas,principalmente escuelas, pero también emisoras de radio, programas de educación depersonas adultas, formación de educadores y educadoras, capacitación laboral, fomentode cooperativas y microempresas, así como proyectos de desarrollo comunitario,salud, ediciones de materiales educativos, etc. A día de hoy, unas 36.000 personas, entreprofesorado y personal auxiliar y directivo, con el apoyo de la sociedad y de losgobiernos, hacen posible que la acción de Fe y Alegría alcance de manera directa a másde 1.200.000 personas de todas las edades.3 El Informe puede consultarse completo en www.feyalegria.org, sección Publicaciones,y puede obtenerse impreso solicitándolo a Entreculturas ([email protected]).4 II Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional de la Federación Interna-cional de Fe y Alegría . Objetivo operativo n° 8. Para un análisis sobre la acción públicade Fe y Alegría, véase el Documento Final del XXXV Congreso Internacional, Madrid,España, 2004, que está publicada en www.feyalegria.org, sección Congresos Internacio-nales.5 El Informe Regional de Monitoreo de Educación para Todos 2003 (UNESCO 2003)señala que las tasas de matrícula en educación primaria son muy altas (94%) en AméricaLatina y el Caribe, pero que el 40% de los niños y las niñas no termina la educaciónprimaria. Las tasas de matrícula en secundaria son sólo del 62% y menos de un terciode la juventud latinoamericana completa estudios secundarios. En la región hay actual-mente unos 39 millones de personas analfabetas jóvenes y adultas, siendo las mujeres,las poblaciones indígenas y las zonas rurales las más afectadas.6TOMASEVSKI, K. El asalto a la educación. Barcelona: Intermón-Oxfam, 2004.

Notas

ción con otras agencias, dejando ladirección del proceso y la ejecuciónen manos de los agentes locales. Ensuma, la buena cooperación trabajapara volverse prescindible, no paraeternizar la dependencia de la coope-ración internacional al desarrollo.




From the very beginning, four decadesago, ECCA has shared its experience,knowledge and methodology with othersocieties. In the following lines the rea-der will find ECCA’s history, the des-cription of the tasks carried out, thevalue of the achievements, the possibi-lities to do the tasks considering theconditions and the difficulties that havebeen faced during its existence. In short,ECCA considers that its cooperation inthe educational field for developmentmust be based on the transferring of itsknow-how to institutions belonging toother societies which are ready to adaptthe ECCA system to their own educa-tional situation.

Estudios e informes

Depuis ses débuts, il y a quarante ans,ECCA a partagé avec d’autres sociétésson expérience et son savoir-faire. Aufil des lignes suivantes, le lecteurdécouvrira l’histoire et la descriptiondes tâches, l’évaluation des résultatsobtenus, les possibilités de ces dernierset les difficultés auxquelles ECCA a faitface au long de son histoire. En bref,ECCA envisage sa tâche de coopérationen éducation pour le développementcomme un transfert de son propresavoir-faire à des institutions d’autressociétés capables d’adapter le systèmeECCA à la réalité concrète dans laquelleils développent leur fonction éducative.

COOPERATION INECCA

COOPÉRATION ECCA

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EL MODELO ECCA DE COOPERACIÓN

Desde sus inicios, hace cuatro décadas, ECCA empezó a compartir conotras sociedades su experiencia y su saber hacer. A lo largo de las próxi-mas líneas, el lector encontrará la historia y descripción de la tarea, lavaloración de los logros obtenidos, las condiciones de posibilidad de losmismos y las dificultades que ha habido que afrontar a lo largo de estahistoria. En síntesis, ECCA entiende su tarea de cooperación en educa-ción para el desarrollo como el traspaso de su saber hacer a institucio-nes de otras sociedades capaces de adecuar el sistema ECCA a la reali-dad concreta en la que desempeñan su función educadora.

Colectivo Radio y Educación1

A la tarde,protegidas porlas sombrastenues deunas jaimasmodestas, ungrupo de mujeresestá atento ala radio

Cooperación ECCA

Dar Naim, un barrio de la periferiade Nouakchott, la capital de Mauri-tania, es el escenario de una acciónsingular. A la tarde,protegidas por lassombras tenues deunas jaimas modestas,un grupo de mujeresestá atento a la radio.Sentadas sobre las al-fombras que cubren laarena, cubiertas porsus melfas, sostienenen sus manos el mate-rial de seguimiento dela lección. Son alum-

nas del primer nivel de "Kelimat", elprograma con el que ECCA está alservicio de la población local cola-

borando con el Mi-nisterio Mauritanode Lucha contra elAnalfabetismo. Unjoven hombre blancoentra en la escena.Viene acompañadode otro de tez morenacubierto con un da-raj, la vestimenta tra-dicional de los varo-nes mauritanos. Setrata de dos personas



Estudios e informes

del equipo de seguimiento del pro-yecto. El primero es europeo, perte-nece a la plantilla de profesionalesde Radio ECCA. El segundo es mau-ritano, es funcionario del Ministe-rio de Educación y tutor de aquelgrupo de alumnas que escucha laclase. Esta escena, repetida semanal-mente en muchos puntos de Nouak-chott, Noaudhibou y Rosso, es sólouna de las muchas que, a diario, ha-cen realidad la "cooperación ECCA"en Mauritania.

Aquella tarde, el sol se puso rojosobre el océano. Agadir festejaba elregalo sonrosada. En la Cámara deComercio, la mesa de presidenciaestaba abarrotada. El walli daba lapalabra a cada una de las autorida-des que, en nombre de las diferen-tes instituciones comprometidas enel proyecto, saludaban a las perso-nas que iban a recibir sus diplomas.Junto a las autoridades locales, losrepresentantes del Gobierno deCanarias y el Cónsul de Españaacompañaban a la gente de ECCA.Ya avanzado el acto, una mujer jo-ven se levantó de la primera fila. Su-bió a la tribuna y pronunció un dis-curso emotivo. Sus palabras agra-decían la formación recibida y pro-clamaban la necesidad de un mayorintercambio cultural, social y econó-mico. Tras dibujar un pasado y cier-to presente en el que el recelo y has-ta el desprecio habían marcado lasrelaciones entre ambas culturas, ha-blaba de derribar muros y de tender

puentes. Lo hizo en perfecto caste-llano. El grupo de cooperantes deECCA, compuesto tanto por quie-nes provenían de la sede central, enCanarias, como por el profesoradomarroquí, sonreía satisfecho. El pro-yecto CURESMA plasmaba con éxi-to la primera fase de la cooperaciónECCA en Marruecos.

El grupo trabajaba con intensidad.Durante quince días, habían recorri-do las instalaciones de diversasinstituciones radiofónicas y habíanescuchado a profesionales muy cua-lificados de los diferentes medioscanarios. Aquel grupo estaba com-puesto por maestros y maestras.Mayoritariamente provenían de laisla de Santiago, de Praia y su en-torno. Pocos días después, de vuel-ta en las instalaciones de la RadioEducativa de Cabo Verde, acaba-ban de elaborar la parrilla de la pro-gramación cultural. El Director de laEmisora sonreía. Los cuatro años decooperación con ECCA daban unpaso adelante con las emisiones dela nueva radio. Recordó los comien-zos, el curso de manipulación de ali-mentos que había servido para re-cuperar la relación con la emisoracanaria. Los años siguientes habíanpermitido levantar la Institución y,hoy por hoy, podía decir satisfechoque ya había una "ecca" en CaboVerde. El futuro inmediato pasabapor la construcción de un currícu-lum de formación de personas adul-tas apropiado a las circunstancias

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Cooperación ECCA

del país. Sonrió mientras escuchabala sintonía de la llamada a clases.

El mapa de cooperaciónECCA en África occidental:su génesis y situación actualEn los últimos años, Radio ECCAse ha embarcado en diferentes pro-yectos de cooperación en África oc-cidental. La primera experiencia enesta zona, dejando aparte la épocaen que España colonizaba el Saharaoccidental, tuvo lugar en Cabo Ver-de. Estamos hablando del año 1986.A raíz de una visita previa del Minis-tro de Educación de la RepúblicaCaboverdiana, se entró en contactocon doña Dina Salustio, directorade la Radio educativa de su país.Dentro de un programa de UNESCO,ECCA envió a una persona con lamisión de formar al personal local enlas habilidades necesarias para eltrabajo con nuestro sistema1.

Ya más recientemente, en alianza conMédicos del Mundo, a finales de losnoventa (1998), ECCA intervino enAngola en un proyecto de saluddenominado "Saúde e participaçãocomunitária", cuyo objetivo funda-mental fue propiciar la participacióncomunitaria en la mejora de las con-diciones de vida de las personasdestinatarias2.

En el otoño de 2001, por iniciativadel entonces denominado ICFEM(Instituto Canario de Formación yEmpleo), ECCA desarrolló también

un breve pero intenso proyecto decolaboración en Tinduf. El proyectose denominó "Programa de aprendi-zaje de Español para saharauis". Elproyecto permitió certificar a dos-cientas ochenta personas.

Posteriormente, en 1999, la Repúbli-ca de Cabo Verde fue escenario deuna nueva intervención: la forma-ción de personas vinculadas a lahostelería en la manipulación de ali-mentos. En Cabo Verde, la colabo-ración de ECCA ha evolucionado enla dirección de la transferencia detecnología que pretende, en últimainstancia, dejar activo, en esta repú-blica insular, un instituto radiofóni-co dependiente de la sociedad ca-boverdiana e integrado en la red deinstituciones que usan el SistemaECCA.

La historia de la cooperación ECCAen Mauritania se inició el año 1999,aunque el primer curso no se impar-tió hasta el año siguiente. Entonces,también en alianza con la ONG Mé-dicos del Mundo, ECCA realizó laadaptación de su curso "Salud yparticipación comunitaria" al marcolocal de Noaudhibou3. La experien-cia levantó igualmente el interés delas autoridades locales y, con la co-laboración de la Dirección Generalde Cooperación con África del Go-bierno de Canarias y la AECI(Agencia Española de CooperaciónInternacional), en alianza con elAyuntamiento de Noaudhibou, se



La pretensión delprograma es la detransferir la tecnologíaeducativa de Radio ECCAa la sociedad mauritana

Estudios e informes

puso en marcha un proyecto de al-fabetización mucho más ambiciosoque, desde sus inicios, tuvo la pre-tensión de extenderse al conjunto delpaís. Además, de forma explícita, lapretensión del programa es la detransferir la tecnología educativa deRadio ECCA a la sociedad mauritana.Ese doble objetivo, el de la ayudaconcreta a la formación de personascon mayores necesidades culturalesy el de la transferencia y dotacióntecnológica, se mantiene ahora quese ha producido la expansión delproyecto a la capital del país,Nouakchott, y a otras localidades.Del mismo modo, junto a este pro-yecto central, otras actuaciones par-ciales en campos como la animacióna la lectura (en alianza con el Ayun-tamiento de Cáceres) o de la partici-pación comunitaria y la salud (encolaboración con el Ayuntamientode Las Palmas de Gran Canaria) sehan desarrollado aprovechando lalogística de ECCA en el terreno.

En el año 2003, Proexca, el Gobier-no de Canarias, la Vicerrectoría deCooperación de la Universidad deLas Palmas de Gran Canaria, y laCámara de Comercio de Agadir

concretaron una alianza con RadioECCA para la puesta en marcha, enesta próspera ciudad del sur de lacosta atlántica del Reino de Marrue-cos, del programa CURESMA (Cur-so de Español en Marruecos). Laprimera edición del mismo supusoun éxito de matrícula y seguimiento.Para ECCA, se trata de una actua-ción que, junto a la enseñanza delcastellano, pretende establecer lazosde cooperación y diálogo intercul-tural que miren al futuro inmediato.

Una historia que viene delejosLas siglas ECCA son, en su origen,el resultado de la expresión EmisoraCultural Canarias África. De hecho,a los dos años de haberse fundadola Emisora en la isla de Gran Cana-ria, ECCA actuaba en el territoriodel Sahara occidental, entoncessometido a una situación colonialdependiente de España. Esta actua-ción se extendió hasta que se inicióla retirada de las tropas españolas ysu sustitución inmediata por el ejér-cito marroquí4.

La fundación de ECCA, vinculada ala Compañía de Jesús, incorporóuna cierta sensibilidad "misionera"que, desde los orígenes, va a hacerque esta Casa viva como connatu-ral a ella misma una fuerte vocaciónhacia la actuación en países extran-jeros. A inicios de los setenta, suce-sivos encuentros de los PP. Fran-cisco Villén Lucena y Luis Espina

nº 57 jun 2006 31

El dinamismo de la cooperación ECCA establecerá nuevasalianzas por América Latina, la mayoría de las veces vincula-das a la presencia de la Compañía de Jesús

Cooperación ECCA

Cepeda con sus, por entonces,compañeros jesuitas Rogelio Pe-draz, Tattembach y el insigne fun-dador de Fe y Alegría, el P. JoséMaría Velaz S.J., dieron lugar a unapoderosa sinergia de la que nacióuna intensa actividad de coopera-ción en ECCA. La primera alianza sehizo efectiva con Radio Santama-ría, en la República Dominicana5.Al poco tiempo, nacerá el ICER (Ins-tituto Costarricense de EnseñanzaRadiofónica). Luego, en Caracas,sede fundacional del movimientoeducativo Fe y Alegría, nacerá elprimer IRFA (Instituto Radiofónicode Fe y Alegría) de una serie que seextenderá también por Ecuador, Bo-livia, Paraguay y Perú.

El dinamismo de la cooperaciónECCA establecerá nuevas alianzaspor América Latina, la mayoría delas veces vinculadas a la presenciade la Compañía de Jesús, que haceque, en la actualidad, catorce paísesde esta área geográfica cuenten conla actividad de alguna instituciónque usa el Sistema ECCA.

Durante la década de los setenta einicios de los ochenta, el modelo decooperación de Radio ECCA que-

dó, pues, refrendado. En síntesis, searticula en torno a los siguientesparámetros:

a) Tiene como objetivo funda-mental la transferencia del saberhacer educativo de ECCA a la so-ciedad con la que colabora.

b) Cuenta, en el lugar de la actua-ción, con una contraparteinstitucional fuerte capaz de com-partir los mismos fines educati-vos de ECCA, y con el respaldofinanciero de alguna entidad decooperación capaz del mismo.

c) Actúa en alianza con otras en-tidades de cooperación cuando sedelimitan bien los roles y favore-ce a la misión que se pretende.

d) ECCA se retira de la actuacióndirecta en cuanto la contrapartees capaz de utilizar con pericia su-ficiente las actividades educati-vas necesarias.

e) ECCA ofrece la integración delas nuevas instituciones en la Reddel Sistema ECCA, empeñada,fundamentalmente, en el inter-



Estudios e informes

cambio de experiencias y la incor-poración de las posibles mejorasde nuestra tecnología educativa.

La experiencia latinoamericana hacontinuado en ECCA. Lo ha hechofundamentalmente a través de la Reddel Sistema ECCA y de algunas co-laboraciones puntuales con las ins-tituciones que ya están funcionan-do. El ejemplo del IRFEYAL de Ecua-dor es, quizás, el más evidente enlos últimos tiempos.Algunos actos puntuales han servi-do para dar visibilidad física a estacolaboración:· En Santa Brígida, en 1978, tuvolugar un seminario sobre el SistemaECCA con participación de algunosprofesores y profesoras de las insti-tuciones latinoamericanas.· En 1990, en la República Domini-cana, tuvo lugar el Congreso de Al-fabetización y Educación de Adul-tos por Radio, coorganizado por Ra-dio ECCA y cuyas ponencias y larelación de asistentes están publi-cadas6.· En 1992, en Las Pal-mas de Gran Canaria,tuvo lugar el Congre-so de Escuelas de Pa-dres ECCA, que contócon la asistencia demuchas de las institu-ciones latinoamerica-nas.

· En agosto de 1998, en el InstitutoGuatemalteco de Educación Radio-fónica (IGER) se celebró un encuen-tro para analizar las característicasde la clase radiofónica y la trascen-dencia de la misma en el SistemaECCA. Además del equipo de Gua-temala, participaron Venezuela, Cos-ta Rica y Canarias; en este encuen-tro se fraguó el Congreso del año2000 en Canarias.

· El Encuentro Internacional ECCA2000, que tuvo lugar en Las Palmasde Gran Canaria, en mayo del año2000, supuso el mayor intercambiode experiencias entre todas las insti-tuciones vinculadas a nuestra tec-nología educativa. Como resultadofundamental del mismo, tenemos eldocumento programático Declara-ción ECCA 2000, que marca loscompromisos de los diferentes miem-bros de la red y establece los cami-nos de desarrollo de la misma.

· ECCA participó en las JornadasEducación y Desarrollo, organiza-

das por la FederaciónFe y Alegría en laCasa de América¸ enMadrid, en octubre de2004, lo que propicióun nuevo intercambiocon los institutosradiofónicos de Para-guay, Ecuador, Perú,Venezuela y Bolivia.

La carenciade medioseconómicos haimpedido quehayamospodidoconsolidarla Red delSistema ECCA

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Son muchas las personas nacidas en diferentes paíseslatinoamericanos las que han venido a vivir a Canarias

Cooperación ECCA

Sin embargo, la carencia de medioseconómicos ha impedido que, si-guiendo las pautas marcadas por laDeclaración ECCA 2000, hayamospodido profundizar y consolidar laRed del Sistema ECCA. Un juicio devalor que podemos formular es el si-guiente: las entidades financiadorasque apoyan la actividad de ECCAtienen dificultad para apreciar el va-lor de la Red, acuciadas, quizás, porotras necesidades materiales aparen-temente más urgentes.

La suma de las experiencias latinoa-mericanas y africanas nos permitenreflexionar sobre nuestra propia ac-tividad cooperante. En estas pági-nas, pretendemos tres cosas:

a) Mostrar los contextos que afec-tan a nuestra cooperación.

b) Señalar los elementos más sig-nificativos de nuestra experiencia.

c) Proponer algunas conclusio-nes que ayuden para el caminoque tenemos por delante.

Tres orillas: el contexto geo-gráfico de Radio ECCA

Situadas en el Atlántico Norte, lasIslas Canarias tienen una historiamarcada por su posición geográfica.

La conquista de las Islas para laCorona de Castilla finaliza en 1494.Es decir: dos años después de quelas naves de Cristóbal Colón, trasrecalar en el Archipiélago, empren-dieran la travesía del océano. Desdeentonces, América Latina ha sido,y nunca ha dejado de ser, una pre-sencia fuerte para los hombres ymujeres de Canarias. Las relacionescomerciales con los territorios lati-noamericanos hicieron de los puer-tos de las Islas lugar de paso obliga-do hacia o desde Europa. Muchaspersonas nacidas en nuestro archi-piélago o descendientes de las mis-mas han pasado a formar parte de lahistoria americana: Anchieta, Mar-tí, Arce Rojas, Taño, Betancourt yotros. Igualmente, el nacimiento dealgunas de las ciudades americanasestá vinculado a migraciones cana-rias. Más recientemente, Cuba pri-mero y, tras la revolución vivida enaquella isla del Caribe, también Ve-nezuela, se convirtieron en destinode muchos hombres y mujeres deCanarias que buscaron en aquellospaíses una vida mejor. Actualmente,en un sorprendente giro de la histo-ria, son muchas las personas naci-das en diferentes países latinoame-ricanos las que han venido a vivir aCanarias a la búsqueda de una me-



La historia de lasegunda mitad delsiglo XX parecieradar la razón aquienes sosteníanque Canarias vivíajunto a Áfricamientras mirabaa América

Estudios e informes

jor situación social y económica. Deese modo, sin duda, dentro del con-texto español, todo esto ha provo-cado una notoria hermandad cultu-ral y afectiva entre Canarias y Amé-rica Latina. Nuestra memoria, nues-tro modo de hablar y nuestro folcloreson inexplicables sin esta historia depoderosos intercambios.

Sin embargo, Cana-rias está geográfica-mente enclavada aunos pocos kilóme-tros de la costa occi-dental de África. Conseguridad, los prime-ros pueblos que seestablecieron en lasislas provenían deaquella tierra. Si bienla tradición de losnavegantes portu-gueses hacia África yAsia fue mucho mayor que la de losespañoles, no dejó, sin embargo, enningún momento, de darse un ciertointercambio comercial con África. Escierto que la historia de la segundamitad del siglo XX pareciera dar ra-zón a quienes sostenían que Cana-rias vivía junto a África mientrasmiraba a América. No obstante, hoyen día, la situación geográfica haacabado por imponerse. Los inter-cambios comerciales con paísescomo Cabo Verde, Marruecos, Se-negal, Gambia o Mauritania au-mentan año tras año. Las personasprovenientes de estos u otros terri-

torios del entorno llegan también anuestras ciudades. El interés comúnpor los fondos pesqueros o las po-sibles explotaciones petrolíferas ge-neran más y más relaciones. De he-cho, el Gobierno de España ha de-cidido establecer en las islas la de-nominada Casa de África, paralela ala Casa de América, sita en Madrid,

y a la Casa de Asia,sita en Barcelona.

La tercera orilla a laque Canarias miraes Europa. Nuestrapertenencia a la co-munidad política es-pañola marca pro-fundamente la reali-dad social, cultural yeconómica de las Is-las. Desde la épocaen que la familiaAugsburgo llevaba

la corona española, los intercambioscomerciales y culturales conFlandes, el norte de Italia, y otrosterritorios bajo la dominación de losemperadores fueron muy intensos ypropiciaron el establecimiento ennuestras islas de muchas familiasprovenientes de lugares diversosdel viejo continente. Sin duda, la si-tuación peculiar de Canarias, enmedio de las vías comerciales haciaAmérica, África y Asia, propiciaronuna relación peculiar con las dife-rentes metrópolis europeas. De to-dos modos, incluso teniendo encuenta esta especificidad, la histo-

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La toma deconciencia sobrela realidad delcontinente africanoes cada vez mayor

Cooperación ECCA

ria de Canarias con Europa tiene,para lo bueno y para lo malo, muchoque ver con la historia de la ambiguarelación del conjunto de España conla propia Europa. Sin duda, la ava-lancha del turismo a partir de los añossesenta y la incorporación a la Co-munidad Europea a mitad de losaños ochenta son dos datos quemarcan nuestra historia reciente.En síntesis, por su historia y su geo-grafía, las gentes de Canarias vivenhoy con la mirada puesta en tres ori-llas: América, Asia y Europa.

Las posibilidades de coopera-ción de la sociedad canariaEl último cuarto del siglo XX y losinicios de este tercer milenio han su-puesto un tiempo de prosperidad yestabilidad indiscutibles para la so-ciedad canaria. Como en el resto deEspaña, la democracia ha propicia-do un periodo de participación y vi-talidad crecientes. Laaprobación del actualEstatuto de Autono-mía supuso una cadavez más amplia capa-cidad para asumir laresponsabilidad so-bre el propio desarro-llo como sociedad.Las instituciones ca-narias, tanto las deámbito regional (Gobierno y Parla-mento) como las de ámbito insular(los diferentes cabildos), han promo-vido una conciencia de identidad y

de responsabilidad sobre lo que aquívivimos y sobre lo que sucede ennuestro entorno cercano.Por otro lado, la entrada junto al res-to de España en la Unión Europeaha tenido también mucho que vercon la mejora económica y la incor-poración de la sociedad canaria, nosin desequilibrios y peligros, a esoque llamamos el Primer Mundo.

En este contexto, algunos elemen-tos propician la actual dinámica decooperación con los pueblos del en-torno.En primer lugar, la toma de concien-cia sobre la realidad del continenteafricano es cada vez mayor. Muchoselementos lo muestran y lo facilitan.La situación en el Sahara occiden-tal despertó, desde su fallida des-colonización, la simpatía de gruposmuy dinámicos de la sociedad cana-ria. La llegada de las pateras, conrostros africanos ateridos de frío, y

la, cada vez más evi-dente, presencia depobladores prove-nientes del vecinocontinente nos re-cuerdan a diario queÁfrica está ahí. Aesto, debemos sumarel interés creciente delas empresas cana-

rias por las posibilidades de nego-cio en las relaciones que establece-mos en la costa africana del Atlánti-co Norte.



Hay muchos mimbressociales que propiciany ven con buenos ojosla actividad de lacooperación internacional

Estudios e informes

En segundo lugar, toda esta toma deconciencia se hace en una época enla que muchos sentimientos de soli-daridad encuentran nuevas media-ciones sociales hasta alcanzar unacierta apariencia de moda de coope-ración. Está en el ambiente y es am-biguo, pero lo cierto es que las ONGhan conseguido incluir en la agendapolítica, social y cultural los temasque se refieren a la cooperación in-ternacional. Desde la, hasta ciertopunto fallida, campaña del 0,7% has-ta la incorporación por parte de lasempresas de eso que se denomina laresponsabilidad social corporativa,hay muchos mimbres sociales quepropician y ven con buenos ojos laactividad de cooperación internacio-nal. De hecho, al igual que en otrassociedades de Occidente, en Cana-rias han ido surgiendo múltiples ini-ciativas y han empezado a vertebrarseno pocas estructuras que nos refie-ren a la cooperación. La labor delvoluntariado se suma a la de ciertonúmero de profesionales que dancauce a esta corriente y propicia quemuchas personas encuentren salidapara su impulso solidario.

En tercer lugar, la toma de concien-cia y la moda cooperativa ha conse-guido repercutir en la existencia deiniciativas públicas de cooperación.Esto sucede a todos los niveles dela Administración. La Unión Euro-pea ha creado diferentes fondos queabordan cuestiones como desarro-llo, agua, deuda, energía o, el más

que interesante, Fondo Europeo deApoyo a la Paz para África. Del mis-mo modo, el Reino de España desa-rrolla su política de cooperación através de una secretaría general yde la denominada Agencia Españo-la de Cooperación Internacional.El afianzamiento de las institucionesde la Comunidad Autónoma Cana-ria ha llevado a nuestro gobierno alnombramiento de un comisionado deAcción Exterior del que dependenla Viceconsejería de Emigración yla Dirección General de Relacionescon África. De hecho, se están dan-do pasos hacia la consolidación deuna Agencia Canaria de Coopera-ción Internacional, mientras algu-nas organizaciones están impulsan-do un proyecto de ley sobre coope-ración en el Parlamento Canario.Pero, además, las corporaciones in-sulares y locales suelen propiciar laaplicación de diferentes cantidadeseconómicas a proyectos de coope-ración exterior. En síntesis, en todoslos niveles de la Administración pú-blica la cooperación es un capítulocon asignación presupuestaria.

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El actual entramadoinstitucional que sostienea Radio ECCA explicatambién mucho de nuestraforma de hacercooperación

Cooperación ECCA

El lugar de la cooperaciónexterior en Radio ECCAEn medio de esta sociedad que po-sibilita la sensibilidad cooperante, laFundación ECCA tiene sus pecu-liaridades. Hay dos que convieneresaltar: a) la cooperación como unaconsecuencia de la actividad de Ra-dio ECCA, y b) un entramado insti-tucional propicio.

En el artículo 6 de los Estatutos de laFundación ECCA podemos leer:

"Frente a otras muchas posibi-lidades de acción, por tanto laprimera opción de la Fundación,su objetivo más general, es ladedicación primordial a la for-

mación y a la cultura, tanto enla sociedad donde la Fundaciónestá radicada como también enotros países a través de Proyec-tos Internacionales de Coopera-ción para el Desarrollo".

Sin embargo, Radio ECCA no naciópara ser una entidad de cooperaciónexterior como tal cosa es entendidaen la actualidad. Como vimos másarriba, desde sus inicios, ECCA ex-tendió su actividad a otras socieda-des. Siempre lo hizo en colaboracióncon otras organizaciones y con elobjetivo, ya señalado, de transferirnuestra tecnología educativa a ins-tituciones capaces de hacer la mis-ma misión de forma autónoma. Sinembargo, mientras ECCA concentra-ba algunos esfuerzos en esta tarea,no abandonaba su actuación enmedio de la sociedad que la vio na-cer. Radio ECCA nació para ense-ñar a las personas adultas. El éxitoobtenido en el medio geográfico ysocial que la vio nacer llamó la aten-ción de quienes, a través de la redde la Compañía de Jesús, la cono-cieron. De ese modo, ECCA fue in-vitada a exportar sus modos, sushabilidades. Lo hizo hace tres déca-das con muchas entidades latinoa-mericanas y lo hace hoy también enÁfrica occidental. Esta actividad co-operadora no sustituye la actuaciónde ECCA en España.

Junto a esta historia, el actual entra-mado institucional que sostiene aECCA explica también mucho denuestra forma de hacer cooperación.El Patronato de Radio ECCA estáconstituido por representantes detodos los grupos que la hicieronnacer, manteniendo la presencia de



La mística inicial de losmiembros fundadoresy la nueva situacióninstitucional se sumanpara impulsar a ECCAen el entorno africano

Debemos formar alas personas parauna actividad que haevolucionado en volumeny complejidad: lacooperación

Estudios e informes

la Compañía de Jesús como entidadque tuvo la primera iniciativa y pro-porcionó el primer impulso. El Presi-dente del Gobierno canario es aho-ra Presidente de honor del Patrona-to de la Fundación ECCA y el Pro-vincial jesuita Presidente ejecutivodel mismo. Las consejerías de Edu-cación, Cultura y Deportes del Go-bierno canario, por un lado, y deAsuntos Sociales y Empleo, por otro,tienen a sus máximos representan-tes sentados también a la mesa deeste mismo órgano. Igualmente, laPresidencia del Gobierno de Cana-rias sitúa en el Patronato al Vice-consejero de la Presidencia, es de-cir, a quien tiene la responsabilidadsobre las políticas generales delGobierno y sobre la cooperaciónexterior.

Así, en la historia reciente, la "místi-ca" inicial de los miembros funda-dores -respetada por quienes hoyestán en los diferentes ámbitos laCasa- y la nueva situación institu-cional canaria han acabado por su-marse para impulsar en ECCA unanueva actividad cooperante con elentorno africano. De ese modo, elDepartamento de Cooperación deRadio ECCA se ha visto obligado acrecer y a entrar en una dinámicanueva: formar a las personas parauna actividad que, con el paso delos años, ha evolucionado en volu-men y complejidad. Esta complejidadqueda definida por el paso dado des-de la pura asesoría de institucionesexistentes hacia un modelo en el quela Fundación actúa directamente,aunque de modo provisional, en laatención a las personas adultas deesas sociedades. Así, al margen delo que las instituciones latinoameri-canas que usan el sistema ECCAestán realizando, la propia Funda-ción desempeña un conjunto de ac-tuaciones que, en la última memoria,queda plasmada en el alumnado deCabo Verde, Mauritania y Marrue-cos: cinco mil seiscientas siete per-sonas (5.607) que se suman a lascatorce mil seiscientas ocho (14.608)en Península y a las cuarenta y ochomil novecientas cincuenta y ocho(48.958) de Canarias.

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En Cabo Verde, las necesidades educativas de las personasadultas aparecen vinculadas al relativo auge económico

Cooperación ECCA

Cabo Verde: el contexto y laactuación de ECCALa República de Cabo Verde acce-dió a la independencia tras la Revo-lución de los Claveles en Portugal.En un artículo publicado en el nú-mero 55 de nuestra revista, encon-tramos muchos de los datos que ex-plican la situación educativa enCabo Verde. En síntesis, tras la inde-pendencia, la preocupación por laeducación ha sido una realidad per-manente. De ese modo, las estadís-ticas de esta república insular sonmanifiestamente mejores que las deotros países del entorno. Por tanto,la formación básica está bastantecubierta en la escuela caboverdiana.Las necesidades educativas de laspersonas adultas, allí donde ECCAtiene toda su experiencia, aparecenvinculadas al relativo auge econó-mico de los últimos tiempos. Es de-cir, se trata más bien de unas necesi-dades educativas referidas a la for-mación profesional.

En el Informe sobre el DesarrolloHumano 2004, publicado por elPNUD (Programa de Naciones Uni-das para el Desarrollo), Cabo Verdefigura en el puesto ciento cinco.Aunque es un puesto muy por de-trás de la mitad del conjunto de los

países del listado, sin embargo, te-nemos que observar que es de losmejor situados en el conjunto delÁfrica subsahariana. Sudáfrica esla siguiente entrada en esta lista, enel puesto ciento once. Algunos paí-ses vecinos de Cabo Verde tienenpuestos muy inferiores: Senegal esel ciento cincuenta y seis; GuineaBissau, el ciento sesenta y seis y asísigue una lista con países en peorsituación. Sabemos que el índice dedesarrollo humano toma en cuentatres parámetros fundamentales: laesperanza de vida al nacer, la tasabruta de matriculación en educaciónprimaria, secundaria y terciaria y, fi-nalmente, el producto interior brutopor persona en dólares. Todo estorefuerza nuestro análisis inicial: lacooperación en Cabo Verde, sin de-jar de lado objetivos comunitarios yde educación más básica, puede te-ner un pie fuerte en la capacitaciónpara el desempeño de trabajos de-mandados por una sociedad con pers-pectivas de desarrollo económico.

En este contexto concreto, las ac-tuaciones de ECCA han contado conel patrocinio del Gobierno de Ca-narias y de la Agencia Española deCooperación Internacional. Este essu recorrido histórico:



Estudios e informes

· En 1986, proyecto Psicologíadel niño, patrocinado por laUNESCO y desarrollado por el Go-bierno de Cabo Verde.

· En 1999, proyecto A manipu-lação de alimentos, patrocinadopor la AECI y el Gobierno de Ca-narias y desarrollado por el Minis-terio de Salud caboverdiano.

· Entre el 2001 y el 2005, proyec-to Formación de personas adul-tas a distancia (Sistema ECCA)para el Desarrollo Económico deCabo Verde, con el patrocinio dela AECI y la Dirección General deRelaciones con África, y con la ac-tuación de la Dirección Generalde Alfabetización y de Formaciónde Adultos de Cabo Verde.

Como tesis central de estas notas,venimos diciendo que la coopera-ción en ECCA pretende siempre undoble objetivo: ayudar a la forma-ción de las personas en las socieda-des en las que actuamos y, en se-gundo lugar, pero no con menor im-portancia, transferir nuestra tecno-logía educativa a alguna institucióncapaz de actuar luego con autono-mía en esa misma sociedad.

Tras más de cuatro años de inter-vención, el nivel de desarrollo deambos procesos en Cabo Verde es,hasta hoy, satisfactorio7. Actual-mente, el equipamiento de la RadioEducativa es avanzado. La forma-ción de sus cuadros nos conducenhacia una autonomía muy amplia en

el que la labor del personal de ECCAqueda más centrada en la asesoríay la asistencia puntual. En concre-to, nuestra presencia actual se de-dica prioritariamente a la colabora-ción con las autoridades cabover-dianas en la elaboración de un Di-seño Curricular Básico para perso-nas adultas y en sentar las basespara la creación de un SubsistemaNacional de Educación de personasadultas a distancia.

Kelimat: alfabetización enMauritaniaMauritania vive hoy un momentoespecial. Los gobernantes actualesafirman haber tomado el poder úni-camente con la pretensión de orga-nizar elecciones auténticamente de-mocráticas. Sin embargo, la situaciónde la República Islámica de Mauri-tania es compleja. Los indicadoresde desarrollo humano no dejan unpanorama muy alentador. La espe-ranza media de vida apenas superalos 52 años; las enseñanzas combi-nadas desde la primaria a los estu-dios universitarios arrojan una me-dia del 45%; finalmente, la renta al-canza los mil setecientos sesenta yseis dólares (1.766 $) por persona.De ese modo, Mauritania ocupa elpuesto ciento cincuenta y dos (152)en el listado total de los países queaparecen en el Informe de Desarro-llo Humano.

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Se trata de una intervención que exige la adaptacióna una realidad cultural muy diferente a la orginaria denuestra institución

Cooperación ECCA

· A partir de 2001, Curso de alfa-betización y postalfabetizaciónen árabe para personas adultasen el municipio de Nouadhibouy, posteriormente, para el restode Mauritania: 2001-2005 (cua-tro años). La financiación del pro-yecto corrió a cargo de la AECI ydel Gobierno de Canarias.

· En 2004, Animación a la lectu-ra, patrocinado por el Ayunta-miento de Cáceres.

· En 2005, Salud y participacióncomunitaria, en Noaukchott.Este programa contó con la cola-boración del Ayuntamiento deLas Palmas de Gran Canaria.

En la actualidad, el programa de al-fabetización se desarrolla en cuatropuntos: las localidades de Noaudhi-bou y Rosso, y los barrios capitalinosde Dar Naim y Riad. La actuaciónen la República Islámica de Mauri-tania ha sido, para ECCA y su per-sonal, un acontecimiento especial.Se trata de una intervención que exi-ge la adaptación a una realidad cul-tural muy diferente a la originaria denuestra institución. Las diferenciasreligiosas y culturales obligan a unesfuerzo grande para favorecer el in-

Si nos centramos en algunosindicadores educativos, observa-mos que sólo el 51% de las perso-nas adultas -mayores de quinceaños- está alfabetizada. La cifra, com-parada con el resto de los países delmundo, es mala, aunque no tan malasi observamos su mejora en los últi-mos: en 1990, la alfabetización sóloalcanzaba al 34% de las personasadultas. Si comparamos el dato conlos países fronterizos de Mauritania,observamos que sólo Argelia (69%)tiene una mejor situación en la llega-da de alfabetización a las personasadultas. Marruecos (50%) presentaunos datos muy similares en porcen-taje a los mauritanos. Sin embargo,Senegal (39%) y Mali (19%) se en-cuentran en una situación franca-mente peor.

En este contexto, la intervención deRadio ECCA ha sido la siguiente:

· En 2000, el curso Salud y parti-cipación comunitaria, se impar-tió en Noaudhibou8 en dos edi-ciones sucesivas, una en colabo-ración con Médicos del Mundoy otra con el único apoyo delAyuntamiento de Nouadhibou.



Para que unacampaña dealfabetizacióngenere uncambio real,otros progra-mas debenapoyar laformación delas personasadultas

Estudios e informes

tercambio y la apertura. La presen-cia de personas de ECCA desplaza-das en las diferentes ciudades mau-ritanas ha sido complementada conla presencia de profesionales mauri-tanos desplazados a la sede centralde Radio ECCA en Las Palmas deGran Canaria9.

La situación de la sociedad civil ypolítica mauritana ha-cen especialmente difí-cil, en la actualidad,conseguir la transferen-cia de nuestro sistemaeducativo a una con-traparte fuerte capaz defuncionar con autono-mía. El Gobiernomauritano vincula laactuación de RadioECCA a las campañasde alfabetización, unobjetivo bueno en símismo. De hecho, yason varios miles de per-sonas, mujeres fundamentalmente,las que han alcanzado un punto dealfabetización más que aceptable.Mil anécdotas jalonan esta presen-cia y actuación en Mauritania. Sinembargo, desde la perspectiva deRadio ECCA, la alfabetización es unobjetivo importante pero no el úni-co. Para que una campaña de alfabe-tización genere un cambio real en elnivel educativo, otros programasdeben apoyar esta formación enca-minando a las personas adultas aobtener, al menos, la misma cualifi-

cación educativa que promueve laeducación obligatoria. Para eso, lapretensión de ECCA, también enMauritania, seguirá siendo la detransferir nuestro saber hacer a unainstitución de la sociedad mauritanacapaz de funcionar en red peroautónomamente.

ProyectoCuresma: Agadir

A unos pocos kilóme-tros de las Islas Cana-rias, sobre la costa at-lántica marroquí, la ciu-dad de Agadir se ex-tiende espléndida. Des-de el avión, los alrede-dores de la ciudad seasemejan a la costa delsudeste de la Penínsu-la Ibérica: enormes ex-tensiones cubiertaspor los invernaderos

denotan un fuerte desarrollo agríco-la; sobre las playas, algunas instala-ciones hoteleras apuntan un nuevomodo de vida. Marruecos ocupa elpuesto ciento veinticuatro (124) enel Índice de Desarrollo Humano. Laesperanza media de vida casi alcan-za los setenta años (69,7); sin em-bargo, el nivel combinado de los tresniveles educativos, no alcanza másque al 58% de su población; la rentamedia por persona apenas supera loscuatro mil dólares (4.000$). En Ma-rruecos, sólo la mitad de la pobla-

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A través de la enseñanzade la lengua, incidimos enel fortalecimiento de loslazos culturales y de lasposibilidades deintercambio

Cooperación ECCA

ción adulta sabe leer y escribir. Noobstante, el noventa por ciento delos niños y niñas tienen ya acceso ala escuela.

En Marruecos se vive, probable-mente con más intensidad que enotros países, la dialéctica entre la tra-dición y la modernización -al estilooccidental- en que está sumida bue-na parte del mundo árabe. Agadir senos presenta como una ciudad cos-mopolita, con fuerte influencia cul-tural francófona. Muchas empresascon capital internacional han vistoen la comarca una posibilidad dedesarrollo centrado, fundamental-mente, en agricultura y turismo. Losciudadanos y ciudadanas luchancon ahínco por la mejora de sus con-diciones económicas y anhelan lasposibilidades de desarrollo que lle-gan a través de la señal de televi-sión y en las nuevas empresas don-de muchos de ellos encuentran tra-bajo. El pluriempleo ayuda a mejorarsu nivel de vida.

En este contexto, Radio ECCA for-ma parte de una alianza que le permi-te desarrollar el proyecto CURESMA(Curso de Español en Marruecos).

Frente a otros proyectos de coope-ración, aquí tenemos algunas carac-terísticas diferenciales:

· La población meta a la que nosdirigimos es, fundamentalmente,la naciente clase media de la ciu-dad de Agadir. No se trata, portanto, de personas con bajo ni-vel educativo. Se trata, mayorita-riamente, de estudiantes o profe-sionales que trabajan en empresasturísticas, comerciales o agrícolascon proyección en el exterior.

· El medio que usamos no es aquíla radio sino internet, pues nues-tro sistema pedagógico y educa-tivo se ha mostrado igual de efi-caz a través de la red.

· Los contenidos de este proyec-to de cooperación no se parecena otros realizados hasta el momen-to. Hablamos de enseñanza delcastellano. Es cierto que, a tra-vés de la enseñanza de la lengua,incidimos en el fortalecimiento delos lazos culturales y de las posi-bilidades de intercambio entre lacomarca de Agadir y la sociedadespañola en general y canaria enespecífico.

Cuando este artículo se publique esmuy probable que Radio ECCAhaya ampliado su actuación en Ma-rruecos a otras áreas de formación.En la actualidad se están dando pa-sos para ampliarla hacia el área desalud y participación socioco-munitaria. Esto habrá sido posible,



Estudios e informes

en buena medida, gracias al esfuer-zo realizado en el proyecto Curesmaque ha servido de presentación denuestra tarea a la sociedad y las ins-tituciones marroquíes. Nuestra pre-tensión final, como en el resto de lospaíses donde estamos, será doble:ayudar a la formación de las perso-nas con más necesidades educati-vas y, a la vez, traspasar nuestro sa-ber hacer, nuestro sistema educati-vo, a alguna institución que puedahacerse responsable del mismo enel territorio concreto. Pero además,estas otras observaciones dan razónde cómo la misión de ECCA se reali-za en el proyecto CURESMA:

a) La alfabetización digital y la po-sibilidad de acceder a Internet ya la teleformación suponen unpaso más en la lucha contra lasdesigualdades Norte - Sur, puesla aparición de Internet ha acen-tuado la brecha entre ambos he-misferios.

b) En estos momentos, la pobla-ción de Agadir está experimentan-do un fenómeno parecido al vivi-do en España en los años 70: unaespecie de "Edad dorada de laEducación", y las demandas sondiversas. Estas personas que,efectivamente, no tienen un bajonivel educativo "tienen fe": creenfirmemente que la formación con-tinua y complementaria puedeayudarlas a crecer, no ya econó-

micamente, sino como profesio-nales y personas. Hay auténticased de formación, pero -comocomentan las personas de lahostelería con la que fácilmentetenemos relación- la cultura es,para su situación económica, muycara. Para sus padres y madres,simplemente un lujo que no pue-den pagar a sus vástagos. Sinembargo, encontramos casos deempresas que invierten bastantecapital en la formación de su plan-tilla, de tal manera que coinciden,en una misma clase, el jefe y sussubalternos/as (hasta el más hu-milde). Y eso es otro de los lo-gros del Proyecto.

c) Finalmente, como en el conjun-to de los proyectos de coopera-ción ECCA, en este caso, la sig-nificación del mismo viene dadapor la continuidad y el dinamis-mo que genere en la sociedad deAgadir. En ese sentido, debemosapuntar que -una vez finalizadoel Proyecto- se pretende formarla ASSOCIATION DES AMIS DELA LANGUE ESPAGNOLE(A.A.L.E.), en la que participaríanlos mismos socios, con el fin -en-tre otros- de seguir dando res-puesta a la demanda del alumnado.

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Cooperación ECCA

El sentido del Proyectoviene dado por lacontinuidad y eldinamismo que genere enla sociedad de Agadir

Nuestra experiencia: de loque pretendemos a lo queconseguimosLa pretensión de la FundaciónECCA en su cooperación está siem-pre orientada por el doble objetivoque venimos señalando: a) el forta-lecimiento institucional que permitael traspaso de nuestra tecnologíaeducativa a una entidad local, y b)la formación de las personas demodo que incidamos en la mejora desu situación de vida. Pero, ¿qué eslo que de hecho conseguimos?10

En primer lugar, es evidente que seda cierto fortalecimiento de las insti-tuciones locales. Se trata, sin embar-go, de un fenómeno desigual. La ex-periencia en Cabo Verde nos lo mues-tra ante resultados tan evidentescomo el nuevo Instituto Cabover-diano de Educación Radiofónica.Del mismo modo, en Mauritania,gracias a múltiples corrientes, se hacreado el Ministerio para la Alfa-betización. En torno al proyectoCURESMA, en Agadir, se ha desa-

rrollado una amplia alianza institu-cional que ha puesto en marcha unCentro de la Lengua Española.Aparte de este nivel alto de institu-cionalización, los cursos de ECCA,fundamentalmente los dirigidos altema de salud y participación ciu-dadana, han generado, en algunasocasiones, cierto desarrollo del aso-ciacionismo.

En segundo lugar, casi como efectoinmediato de lo señalado en el pun-to anterior, la educación ha pasadoa tener una visualización e importan-cia social mayor. Esto, como deci-mos, tiene que ver con el fortaleci-miento de las instituciones, perotambién con la aceptación popularde los programas y por los efectosque ha generado en la poblaciónmeta. Podemos destacar tres rasgos:el aumento de confianza en las pro-pias posibilidades, la manifestaciónexplícita de las mejoras personalesadquiridas a través de los procesosformativos y la preocupación por laformación de los más jóvenes de lafamilia.

En tercer lugar, se da un fuerte inter-cambio cultural. Las personas deECCA han entrado en contacto di-recto con poblaciones de notablediferencia cultural. El respeto y elmutuo aprecio se han dado inclusoa pesar de situaciones de conflictoo de negociación complicada. Se tra-ta de un mutuo intercambio que, porotro lado, cualifica casi todo proce-



so de aprendizaje: el/la enseñanteaprende, el/la aprendiz enseña. Laformación de nuestra población metaha implicado, a su vez, la formaciónde nuestros equipos personales.Nos hemos visto obligados por unanueva realidad a buscar nuevas pre-cisiones en nuestro modo de actuar,a adquirir nuevos hábitos, a generarnuevos procedimientos de funcio-namiento. La cooperación, en esesentido, nos ha mejorado como ins-titución.

Porque es evidente que nos hemosencontrado con situaciones inespe-radas de las que hemos tenido queaprender: algunas consideracionesreferentes a consecuencias ecológi-cas de nuestro proyecto11, la adap-tación rápida a volúmenes de au-diencia no previstos, el mantenimien-to de los equipos técnicos en condi-ciones muy adversas, la generaciónde grupos de trabajo con barrerasidiomáticas, la complejidad de lasrelaciones entre las personas de lasede central y las que están traba-jando en el terreno, etc.

Para poder afrontar todas estas no-vedades con suficiente éxito, nues-tra experiencia nos indica algunospuntos de interés:

· El Sistema ECCA de enseñanzaa distancia y/o semipresencial esbueno. Está suficientemente con-trastado en nuestro territorio deimplantación inicial y también en

otros ámbitos culturales. La con-fianza que tenemos depositada enél no es gratuita y se confirma adiario.

· El rigor y la profesionalidad enel trabajo es clave de la obten-ción de los objetivos señalados.La cooperación, tal y como se rea-liza en ECCA, no saldría adelantecon equipos de voluntariado sinpreparación adecuada. La siste-matización de nuestros procedi-mientos es de extrema importan-cia. La formación de nuestras per-sonas, tanto de las que están enel terreno como de aquellas quese encargan de las labores de lasede central, debe orientarse a laconstrucción de un equipo hu-mano que valora su propio traba-jo, con una fuerte motivación al-truista, contagioso en su entu-siasmo para el conjunto de la ins-titución y flexible en su aprendi-zaje.

· La alianza en torno al proyectoconcreto que pretendemos reali-zar y en torno a la FundaciónECCA en general es una ayudafundamental. Esa alianza se ge-nera desde el momento mismo dela toma de contacto y ha de per-durar una vez acabe la interven-ción específica en la que hemosestado implicados. Esa alianzaafecta a las personas destinata-rias, quienes trabajan en ECCA y

Estudios e informes

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las instituciones que nos dan co-bertura económica o jurídica. Lasolidez de esa alianza permite su-perar conflictos o dificultades in-esperadas.

Hacia dónde vamosEl horizonte está marcado por unadoble tarea: el refuerzo de la Red delSistema ECCA y la intervención ensociedades con fuertes necesidadeseducativas para las personas adul-tas.

El Plan Estratégico Institucional deRadio ECCA, recientemente aproba-do en reunión ordinaria de su Pa-tronato, a 13 de febrero de 2006, con-templa ambas líneas de trabajo.

En la primera dirección, Radio ECCApondrá en marcha las siguientes ac-tividades:

a) La actualización y ejecución delproyecto Portal Web para el Sis-tema ECCA.

b) La celebración de encuentrosperiódicos entre todas las insti-tuciones usuarias del SistemaECCA.

c) Un plan para intercambios pro-fesionales entre todas las insti-tuciones usuarias del SistemaECCA.

En la segunda dirección, la referidaa la intervención en sociedades conmayores necesidades educativas,ECCA actúa como una institución

que colabora con otras. En este mo-mento, el listado de presencias deECCA se pacta con el Gobierno deCanarias, la Agencia Española deCooperación Internacional y lasautoridades educativas locales.

Todo esto nos obliga a la actualiza-ción del plan de trabajo del Depar-tamento de Cooperación Interna-cional de la Fundación ECCA. Delmismo modo, nos vemos obligadosa dotar a este departamento de re-cursos humanos, informáticos ymobiliario convenientes.

La actuación c.2.3 de nuestro PEIdice así: «Actualización de las nor-mativas sobre la situación del traba-jador o trabajadora de ECCA des-plazado en tareas de cooperacióninternacional». Al fin y al cabo,ECCA es una institución de perso-nas y para las personas. Los rostrosde las mujeres que se reúnen bajouna jaima para escuchar la emisiónradiofónica, revestidas con susmelfas, dan sentido a lo que hace-mos desde esta casa. Esos rostrosestán acompañados: profesores yprofesoras locales, personal ECCAen el terreno, las personas respon-sables de cooperación en la sedecentral, toda la Casa, incluyendo alos miembros de su Patronato. Deese modo, ECCA es una alianza afavor de la educación de las perso-nas adultas, en las islas donde na-ció y en otros pueblos.

Cooperación ECCA



1 En el equipo de reflexión participaron: Margarita Acosta, Luisa María Ayala, CristinaBoissier, Juana Rosa González, Lucas López, Margarita López y María del CarmenPalmés.2 El Informe de Cooperación de Radio ECCA explica: "La estancia en Praia, capitaldel Estado, en la isla de Santiago, del técnico de Radio ECCA, fue entre el 28 de junioy el 30 de julio, un mes. Con múltiples dificultades por la escasez de medios técnicosy humanos (se disponía tan solo de dos máquinas de escribir y una policopiadora), seelaboró el material impreso para el curso Psicología da criança (Psicología delniño), destinado a unos 1.500 profesores caboverdianos que sólo tenían una formaciónmínima de seis años. Para dicho trabajo se contó con los seis profesionales de RadioEducativa, a los que se formó en las técnicas de elaboración de material impreso parala enseñanza radiofónica, y en el diseño de un plan organizativo y pedagógico paraponer en marcha el curso: promoción, distribución, matriculación y control económicoy pedagógico. Todo ello en un mes. El curso constaba de 15 temas que se radiaríandurante ocho semanas, a razón de dos clases por semana de media hora de duración".3 Más información en el Informe de Cooperación de Radio ECCA: "Saúde eparticipação comunitária fue un curso elaborado con la metodología ECCA y que fueposible gracias a la colaboración de la ONG Médicos del Mundo, la Dirección Nacionalde Salud Pública del Ministerio de Salud de la República de Angola, la DelegaciónProvincial de Salud de Bengo y de la Delegación Municipal de Salud de Dande. Seenmarca dentro de un proyecto de Médicos del Mundo denominado Plan Estratégicopara el Desarrollo del Sistema Local de Salud de Dande. El curso, destinado a lapoblación adulta analfabeta de la parte norte de la provincia de Bengo, nace enrespuesta a la deficiente situación sociosanitaria constatada en dicha población con lapretensión de propiciar la participación comunitaria en la mejora de las condicionesde vida. A tal fin, incluye un programa de contenidos que aborda temas como laparticipación comunitaria, salud y enfermedad, la alimentación, el agua, la higiene,las enfermedades de transmisión sexual y el desarrollo del niño, entre otros. Para laimplementación del mismo, se utilizó una metodología basada en el Sistema ECCA deenseñanza a distancia, en este caso semipresencial, con tres soportes básicos: la claseradiofónica (10 clases), el material impreso (10 esquemas) y la tutoría presencial (11encuentros)".4 De nuevo, este es el relato tal y como aparece en el Informe de Cooperación deRadio ECCA: "La formación para la producción y grabación del curso fue llevada acabo por tres profesionales del Ayuntamiento de Noaudhibou desplazados a GranCanaria. Las clases se grabaron en hassanía, dialecto del árabe culto, y en francés, yaque el 30% de la población es negro-africana y habla diversos idiomas como el wolof,pular, soninke, bambara, etc., pero entre ellos se entienden en un mínimo de francés.La primera edición del curso se llevó a cabo del 29 de abril al 4 de julio, y la segundadel 16 de septiembre al 21 de noviembre de 2000".5 Así queda relatado en el Informe de Cooperación de Radio ECCA: "En 1967 laDirección General del Gobierno del Sahara solicitó a Radio ECCA cursos dealfabetización en su territorio. Cuatro maestros destinados en dicha Dirección Generalse prepararon en Radio ECCA, en Las Palmas, para tal fin. Partieron hacia el Sahara

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Notas

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donde iniciaron su tarea de profesores orientadores en seis niveles de formación. Lasclases radiofónicas grabadas en Canarias se emiten a través de Radio Sahara. Losmateriales para el seguimiento de las clases (material impreso y las cintas con lasclases grabadas) eran enviados semanal o mensualmente, a través de los aviones queregularmente cubrían la ruta entre Canarias y el Sahara. Mientras, los cuatro profesoresorientadores desarrollan su labor: Villa Cisneros, L’Ayoun y Smara son poblacionesbeneficiadas donde se encontraba gran número del alumnado que seguía los cursos deformación. Pero su trabajo no se limita a las urbes, los cuatro maestros se adentranen el desierto y siguen las rutas milenarias de las gentes nómadas trasladándose conellas y con su ganado. Las jaimas se convierten en aulas improvisadas y las alfombrasen la base donde se trabajan los esquemas de Radio ECCA. Esta intensa y admirablelabor se desarrolla durante 5 años hasta que la situación política se deteriora y losespañoles deben abandonar el país. En su conjunto, se matricularon más de 2.000personas".6 Robert Whithe, UNESCO, La asunción del sistema ECCA por parte de RadioSantamaría.7 Alfabetización y postalfabetización por radio, Editorial Popular y OEI, RepúblicaDominicana.8 Estos cuadros nos dan una idea suficiente de la situación actual del proyecto en laRepública de Cabo Verde:

Cooperación ECCA

ÁMBITO I: ACCIONES FORMATIVAS DESARROLLADAS

FASE ALUMNADO RECURSOSHUMANOS

FASE IV

Curso2004/05

(Prórrogahasta junio

2006)

Calidad en laatención al cliente

ACCIONESFORMATIVAS

Español:¡Comunícate! 1

Animador detiempo libre

Recepcionista

Francés turístico

Guía turístico

Inglés turístico

Informática básica

Alumnado previsto: 500Alumnado matriculado: 459





Alumnado previsto: 500(Pendiente de comenzar)



25 monitores/aspor acción formativa*17 coordinadores/aslocales1 coordinadorcentral en Cabo Verde1 coordinadoracentral en Canarias4 miembros deProducciónen Cabo Verde2 personas enGrabaciónen Canarias1 persona enDiagramaciónen Cabo Verde1 persona enDiagramaciónen Canarias

TOTAL ALUMNADO PREVISTO: 4.000TOTAL ALUMNADO MATRICULADO (hasta enero de 2006): 1.329

* Existen monitores/as que participan en la implantación de varios cursos.



9 Los objetivos del proyecto:• En la tarea de producción de los materiales: elaborar un material didáctico

dirigido a mujeres con un alto índice de analfabetismo, propiciar que el "corpus"del módulo estuviera presidido por la trilogía salud, consumo y medio ambiente,y conseguir que el programa tuviera como elemento integrador la participacióncomunitaria.

• Realizar un breve diagnóstico de la situación sanitaria en Nouadhibou en base alas realidades locales para favorecer la participación comunitaria comoinstrumento de lucha contra las enfermedades, aplicando las estrategiasindispensables para asegurarla.

10 Entre los condicionantes de nuestro trabajo en Mauritania, destacamos los siguientes:a) se trata de un país joven, que evoluciona a gran velocidad desde una sociedadprimordialmente rural a la actual concentración en la capital y algunas otraspoblaciones; b) el interés de las personas por acercarse al estudio sorprende a laspropias autoridades; c) el bajo reconocimiento económico de los/as docentes dificultala tarea; d) los valores que ayudan a la educación, como la disciplina, la mirada haciael futuro o el ahorro no son siempre compartidos por el conjunto de la poblaciónmeta; e) los modos de vida tribales siguen vigentes por debajo de la organizaciónpolítica oficial; f) el modo de presencia de lo religioso contrasta fuertemente con elmedio europeo en el que vivimos y pensamos los miembros de los diferentes equiposde ECCA: los materiales, por más que cuidados en este aspecto, pueden resultarexcesivamente laicistas para la mentalidad musulmana dominante en Mauritania; g)el carácter multiétnico de la sociedad no es fácil de recoger en nuestros programasque, por otro lado, están apoyados por una Administración pública que tiene suprioridad educativa en la enseñanza del árabe.11 Dejamos de lado en este punto los resultados numéricos.12 Como la acumulación de pilas eléctricas allí donde el uso de la radio no estabaalimentado de red alguna.

Estudios e informes

ÁMBITO II: FORMACIÓN DE PROFESIONALES

FASE PORCENTAJEDE EJECUCIÓN

FASE IVCurso

2004/05(Prórrogahasta junio

2006)

Formación en diseño, producción, diagramación,grabación, emisión, edición, implantacion, gestión ycoordinación de cada una de las acciones formativasprevistas.

ACCIONESFORMATIVAS

Formación con personal técnico y directivo de la DGAEA. 50%

50%

nº 57 jun 2006 51

What does Adult Education in Boliviamean? This education has no sense ifwe do not take into account the realityof the people they work for. That iswhy it must be an educational projectwhich contributes, in a certain way, toimprove and favour living conditionsand, therefore, personal development.We cannot forget that we areimplementing our actions in a countrywhere exclusion and inequality exist.This project is possible thanks to thesupport of different InternationalCooperation Agencies; the relationshipwith these Agencies is also reflected inthis article.

Estudios e informes

Que signifie l’éducation des personnesadultes en Bolivie? Il s’agit d’uneéducation vide de sens si l’on ne tientpas compte de la réalité des personnesavec lesquelles on travaille. C’estpourquoi cela doit été un projet éducatifque contribue, d’une façon ou d’uneautre, à améliorer les conditions de vieet à favoriser ainsi le développementhumain. N’oublions pas que nousdéveloppons notre tâche dans un paysmarqué par l’exclusion et l’inégalité. Ceprojet est aussi possible grâce au soutiende différentes agences internationales decoopération; la relation établie avec cesdernières fait également objet deréflexion dans cet article.

IRFA: THIRTY YEARSDEDICATED TO ADULTEDUCATION IN BOLIVIA

IRFA: TRENTE ANSPOUR L’ÉDUCATIONDES PERSONNESADULTES EN BOLIVIE



Estudios e informes

"Yo tenía la necesidad deaprender a leer la Biblia. Tam-bién quería aprender a escribir,sumar, multiplicar, dividir, parapoder enseñar y corregir a mishijos. Ahora ya aprendí a leer yescribir. Me siento muy feliz depoder hacerlo. Por eso quierodar las gracias a los profesoresde la radio por apoyar nuestrasuperación".

Lucía Hinojosa (39 años) 2° de Primaria

Testimonios como el que acabamosde leer hay muchos. Este tipo de car-tas es el motor que ha hecho posibleel trabajo de IRFA a lo largo de 30

¿Qué significa la educación de personas adultas en Bolivia? Se trata deuna educación que carece de sentido si no se toma en cuenta la realidadde las personas con las que se trabaja. Por eso, ha de ser un proyectoeducativo que contribuya, de alguna manera, a mejorar las condicionesde vida y, por lo tanto, a favorecer el desarrollo humano. No podemosolvidar que desarrollamos nuestra tarea en un país marcado por la ex-clusión y la desigualdad. Este proyecto es posible, también, gracias alapoyo de diferentes agencias internacionales de cooperación; la rela-ción establecida con las mismas es, también, objeto de reflexión en esteartículo.

Othmar Torrico1

IRFACRUZ: TREINTA AÑOS POR LAEDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS

EN BOLIVIA

años. Es lo que proporciona la fuer-za para bajar la cabeza y extender lamano en busca de apoyo para nues-tro pueblo, nuestra gente, nuestraBolivia. En estas simples líneas serefleja lo que la Fundación IRFA re-presenta en el oriente boliviano.

En este artículo intentaremos plas-mar lo que significa la educación depersonas adultas en Bolivia, unaeducación que carece de sentido sino se toma en cuenta al individuo alque se pretende llegar; si no contri-buye de alguna manera a mejorar lascondiciones de vida y, por lo tanto,a favorecer el desarrollo humano,más aún si se trata de un país marca-

nº 57 jun 2006 53

A través de la señal radiofónica se puede llegar a los rinconesmás alejados del país, aunque su radio de acciónse limite solamente al oriente boliviano

do por la exclusión y la desigualdadcomo este. Al mismo tiempo, reflexio-naremos sobre lo que ha supuestoel trabajo con diversas agencias decooperación internacional.

Indicadores de marginacióny exclusión en BoliviaSin duda, el Estado boliviano hatomado en cuenta, de alguna mane-ra, la importancia que tiene la educa-ción de personas adultas a travésde programas tales como el CEMA(Centro de Educación Media deAdultos), ahora convertido en EBA(Educación Básica de Adultos) yESA (Educación Secundaria deAdultos). Sin embargo, estas inicia-tivas no dejan de ser de difícil acce-so para la mayoría de la poblaciónpor el carácter presencial que requie-ren y la imposibilidad de tener unode estos centros en las comunida-des mas alejadas de los principalescentros urbanos. He aquí la granventaja que tiene el sistema IRFA que,a través de la señal radiofónica, pue-de llegar a los rincones más alejadosdel país, aunque su radio de acciónse limite solamente al oriente boli-viano.

IRFA, a través de su trabajo y a pe-sar de las grandes restricciones eco-nómicas que ha tenido (pues cadadía se hace más difícil el apoyo a estetipo de programas a nivel de la co-operación internacional), ha logra-do mantener cifras de beneficiariosy beneficiarias bastante elevadas.No obstante, aún queda mucho porhacer, dado que el programa «Elmaestro en casa» no ha podido ex-tenderse a otras zonas del país porfalta de financiación. Un claro ejem-plo de ello es el estancamiento deaños que sufre la implementación deeste programa en la ciudad de ElAlto.

Actualmente, después de una tra-yectoria de 30 años trabajando en laeducación de personas adultas, sehacen remotos los recuerdos decuando el Movimiento Popular Fe yAlegría fundó, en 1975, en el Depar-tamento de Santa Cruz, el InstitutoRadiofónico Fe y Alegría (IRFA) parapromover, por medio de la radio, laformación de personas adultas po-bres y marginadas del sistema edu-cativo nacional. La religiosa EmmaRioja fue la encargada de poner enmarcha este proyecto.

Irfacruz y cooperación



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El trabajo se ve limitado por el escaso interés que, al menosen apariencia, existe por parte de las agencias de

Así, con mucho esfuerzo, en enerode 1976 comienza a funcionar IRFA,como resultado de un convenio en-tre Fe y Alegría y el Ministerio deEducación (Resolución Ministerial710/75).

La iniciativa y el compromiso de laCompañía de Jesús para erradicar elanalfabetismo y promover la educa-ción primaria entre personas jóve-nes adultas a lo largo de estos añosse extendió a trece provincias delDepartamento de Santa Cruz, inclu-yendo Trinidad, en el Departamen-to del Beni; los Chacos chuquisa-queños y tarijeños; el Vicariato dePando, cuya sede es Riberalta; yúltimamente también al Departamen-to de Potosí.

A pesar de la amplia cobertura deIRFA en la actualidad, la mayoría deltrabajo se limita al Departamento deSanta Cruz, debido al escaso inte-rés que, al menos en apariencia, exis-te por parte de las agencias de co-operación internacional hacia la pro-blemática de la educación de perso-nas adultas.

A lo largo de estos años, la educa-ción popular y la educación para laciudadanía y la producción han te-nido roles importantes en la trans-

formación de las personas y comu-nidades que han aceptado ser partedel proceso educativo propuesto.Ambas aportan una luz sobre lo queestá pasando en la vida de la gente,generando espacios para visualizary buscar alternativas y provocandocambios significativos.

En este marco, la Fundación IRFA,durante 30 años de labor ininterrum-pida, ha logrado alfabetizar a cientodieciséis mil trescientos cincuenta ytres (116.353) jóvenes adultos/as(Ciclo de Alfabetización: 1º, 2º y 3º)y proporcionar educación primaria a138.970 jóvenes adultos/as (4º, 5º, 6º,7º y 8º de Primaria), procurando ge-nerar cambios positivos y mejorar elnivel de vida de miles de personas.

Solamente en los últimos cinco añostenemos las siguientes cifras:

En los años 2003 - 2005, de cuaren-ta mil doscientos ocho (40.208)alumnos y alumnas inscritos, vein-tisiete mil diecisiete (27.017) fueronmujeres (67,19%) y trece mil cientonoventa y uno (13.191) fueron hom-bres (32,8%). Se retiraron del progra-ma - por razones de trabajo, inunda-ciones y sequías - nueve mil quinien-tos veintitrés (9.523) inscritos/as(23,68%), de los cuales seis mil dos-

El trabajo se ve limitado por el escaso interés que, almenos en apariencia, existe por parte de las agencias decooperación internacional hacia la problemática de laeducación de personas adultas

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Se requiere implementaruna planificaciónestructurada que propiciela educación como factordecisivo y estratégico parael desarrollo humanosostenible de estaamplia zona

cientos ochenta y uno (6.281) eranmujeres (66%) y tres mil doscientoscuarenta y dos (3.242) hombres(34%). Estos datos nos indican quetodavía las mujeres sufren más lasconsecuencias de la falta de trabajo,la migración, las catástrofes natura-les y otros problemas.

En las últimas décadas, el orienteboliviano ha experimentado un im-portante crecimiento poblacional porel flujo migratorio desde el occiden-te del país. En él se encuentran lasmayores riquezas naturales y cultu-rales; sin embargo, debido al creci-miento poblacional descontrolado(sobre todo en el Departamento deSanta Cruz), la transformación y laalta degradación ambiental, estas ri-quezas están sufriendo severos im-pactos negativos. Estos aspectosejercen una fuerte presión en el sec-tor ambiental, económico y social,por lo que se requiere implementaruna planificación estructurada quepropicie la educación como factor

decisivo y estratégico para el desa-rrollo humano sostenible de estaamplia zona.

Como la Fundación IRFA está orien-tada a la educación, a continuaciónse presentan las funciones que de-sarrolla cada componente del equi-po de trabajo IRFA:

- Coordinador/a: Es la perso-na responsable de la conduccióndel programa educativo.

- Departamento pedagógico:Es el encargado de investigar ycapacitar a los nuevos equiposde voluntarios/as, así como deprogramar y producir el materialeducativo.

- Producción: A su cargo estála elaboración de los libretosradiofónicos de las clases y delos programas educativos, asícomo la grabación y distribucióndel material.

- Departamento de Adminis-tración educativa: Es responsa-ble de la gestión y promoción delprograma educativo en diferen-tes zonas geográficas del Depar-tamento de Santa Cruz. Está com-puesto por 12 promotores/as quese encargan de crear los centrosde orientación, seleccionar a losmaestros y maestras guía, orien-tarlos y cooperar con ellos, ade-más de realizar las tareas de con-trol y seguimiento. Forman partede este departamento las institu-




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Más de setecientos maestros y maestras guía desempeñancomo voluntarios y voluntarias estas funciones, conformandola red de voluntariado más grande de Bolivia

ciones de convenio (EPARU-Beni; Vicariato de Pando; Dió-cesis de Chiquitos; Parroquia deVallegrande; TEKO GUARANÍ).

Además, debemos resaltar la valio-sa colaboración dentro del trabajode:

Maestros/as guía: Dirigen los cen-tros de orientación en las comuni-dades y barrios a su cargo, reúnen yorientan al alumnado, le entregan elmaterial impreso y le corrigen losesquemas. Según las condicionessociales y posibilidades de colabo-ración, más de setecientos (700)maestros y maestras guía desempe-ñan como voluntarios/as estas fun-ciones, conformando la red devoluntariado más grande de Bolivia.

Son los principales agentes del tra-bajo educativo presencial. Sus tareasson las de organizar grupos de estu-dio, facilitar el aprendizaje delalumnado y del grupo; hacer el se-guimiento personalizado a los alum-nos y alumnas; participar en la eva-luación de los/as estudiantes; ha-cer informes técnicos; y participar ydinamizar la vida de la comunidad obarrio. Esto implica que tanto ellascomo ellos deben estar capacitadospara acompañar, presencialmente, en

los procesos de educación de laspersonas adultas.

Por su naturaleza, la selección deeste personal la realizan los promo-tores y promotoras de IRFA, lo queimplica saber diagnosticar quiénesson las personas, dentro de la co-munidad o del barrio, que -por sucapacidad y vocación de servicio-podrían colaborar en las tutorías quese desarrollan en los centros deorientación los fines de semana. Ge-neralmente, la vecindad tambiéntoma parte en esta selección, sugi-riendo a los sujetos idóneos paradesempeñar esta delicada labor edu-cativa.

Una vez realizada la selección de estepersonal, IRFA lo prepara para el des-empeño de sus labores mediante unaserie de talleres de iniciación y deprofundización, que se realizan cin-co veces al año. Por lo general, elciclo de formación del maestro/a guíase lleva a cabo en dos años. Al finaldel curso taller, se le entrega un di-ploma como Técnico básico en Edu-cación popular. Esta certificaciónestá avalada por la Universidad Pri-vada de Santa Cruz, mediante unconvenio estipulado por las dosinstituciones.

nº 57 jun 2006 57

Promoción y fortalecimiento de la cultura y de los valoressociales y humanos de la población, sobre todo de lossectores más marginados

Centros de orientación. Son los es-pacios físicos que, de común acuer-do entre el alumnado y el profesora-

do, se eligen en los barrios y comu-nidades para seguir los cursos deIRFA. Generalmente, cada centro deorientación está conformado porgrupos de diez a quince personas.

Desde el comienzo del trabajo, to-dos los proyectos ejecutados porIRFA entre 1976 y 2005 estuvieronorientados a la Alfabetización y Edu-cación primaria de personas jóve-nes adultas, teniendo presente lacambiante realidad social, política yeconómica del entorno y la situacióndel colectivo destinatario.

Las líneas de acción que enmarcaronlos proyectos, de acuerdo a esta rea-lidad cambiante, se pueden resumiren lo siguiente:

- Promoción y fortalecimiento dela cultura y de los valores socia-les y humanos de la población,sobre todo de los sectores másmarginados (la mujer joven adul-ta: empleada doméstica, obrera,campesina, ama de casa, trabaja-dora).

- Fomento de procesos de auto-rresponsabilidad y autorrealiza-ción de la persona como sujeto

activo de su propia historia y dela historia de Bolivia.

- Desarrollo de procesos deconcientización en los jóvenes –adultos/as para el ejercicio gene-rador y efectivo de la ciudadanía.

- Formación y capacitación de losdestinatarios/as para que activensus potencialidades vitales, enaras de poder formular y ejecutarsoluciones pragmáticas compati-bles con su contexto.

Nuestras áreas temáticas o líneas detrabajo a lo largo de treinta años hansido:

- Alfabetización de personas jó-venes adultas.

- Educación primaria del mismocolectivo.

- Formación y capacitación dedocentes itinerantes ("promoto-res/as").

- Formación y capacitación demaestros/as guía voluntarios/as.




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- Formación y capacitación de re-porteros/as populares.

- Educación, información y entre-tenimiento ("comunicación").

La dramática situación de la mujertambién ha estado presente en el tra-bajo educativo. El analfabetismo,sobre todo de las mujeres, deberíadecrecer progresivamente comoconsecuencia del incremento de latasa de escolaridad resultante de lamodernización y extensión del Sis-tema Nacional de Educación. Lamen-tablemente, esto no es así en todaslas regiones del país. En algunas deellas la cantidad de personas analfa-betas crece, a pesar de los esfuerzosde la escuela y de los programas deeducación de adultos y adultas. Lasrazones son múltiples:Por una parte, los niveles alarman-tes de pobreza, la distancia entre lasviviendas y las escuelas, la escasa onula motivación de los padres y ma-dres de familia (éstas últimas son muydependientes y sumisas) y en los

niños/as y jóvenes porque, a menu-do, los contenidos educativos noresponden a las necesidades e inte-reses del alumnado.

Por otra parte, el crecimiento de lapoblación y de la fuerza laboral conrelación a los recursos disponibles -tanto de capital, de tierras, como deoportunidades de empleo- limita lasposibilidades de acceso a mejorescondiciones y niveles de vida, so-bre todo de las mujeres que carecende instrucción y educación.

La demanda de las mujeres para for-marse y capacitarse según el méto-do de "El maestro en casa" nosmotiva a impulsar este programa.Según las estadísticas de 2004, lasmujeres inscritas suponen el 66.7%del total, mientras que los hombressólo conforman el 33.19%.

Es un hecho probado que las muje-res buscan hoy oportunidades deformación y capacitación rápidas yefectivas. Ciertamente, "El maestroen casa" ofrece conocimientos yprácticas útiles y aplicables a la par-ticipación, la organización, adminis-tración, mejora de la productividad,efectividad, obtención de resultados

y soluciones de problemas familia-res, la discriminación social, políticay económica, la violencia, el machis-mo, las diferencias generacionales,

En algunas regiones, la cantidad de personas analfabetascrece, a pesar de los esfuerzos de la escuela y de losprogramas de educación de adultos y adultas

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IRFA ha venido prestando, a las mujeres del campo y laciudad, servicios educativos (...) para que sean protagonistasde su desarrollo

Lasdificultadesexigenpolíticasestables delEstadobolivianopara podersalvar losproblemaseducativosde la regióny la nación

género y equidad y legislación ac-tual. En este contexto, IRFA, desdehace 30 años, ha venido prestandoa las mujeres del campo y de la ciu-dad servicios educativos y de pro-moción que les permiten desarrollarsus potencialidades para que seanprotagonistas de su desarrollo ygeneren los recursos necesariospara lograrlo; den soluciones apli-cables, tengan confianza en sí mis-mas y sean autosuficientes.

En el marco señalado, varios de nues-tros proyectos se han focalizado,principalmente, en el fortalecimien-to de la formación y capacitación delas mujeres rurales. En ese sentido,la población meta haestado constituida,sobre todo, por lasmujeres discriminadaspor el sistema formalde educación y porsus condiciones so-ciales y económicas.

La Fundación IRFAconsidera muy impor-tante continuar con sulabor educativa y, paraesto, es necesario con-tar con el apoyo de en-tidades financieras que

permitan desarrollar e implementaracciones a favor de una educacióninclusiva y transfor-madora comobase fundamental para el desarrollosostenible y ordenado del orienteboliviano. Sin embargo, se recono-ce que existen diferentes dificulta-des de orden económico y políticode compleja resolución, que exigenpolíticas estables del Estado boli-viano para poder salvar los proble-mas educativos de la región y de lanación.La fenomenología social, cultural,política y económica determina lasposibilidades de las acciones queestán dirigidas a conseguir determi-

nados fines. La Fun-dación IRFA no esca-pa de esta realidad.Ahora bien, las cir-cunstancias de estacompleja realidadboliviana han segui-do, en 2005, la evolu-ción de los limitadosaciertos y abundantesdesaciertos políticosy económicos, quehan originado proble-mas sociales delica-dos y de difícil solu-ción inmediata.




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La democracia representativa ha sufrido diferentes altibajos acausa de las equivocadas y malas políticas implementadaspor los gestores de los partidos tradicionales

La democracia representativa ha su-frido diferentes altibajos a causa delas equivocadas y malas políticasimplementadas por los gestores delos partidos tradicionales que hanmellado la dignidad de una naciónentera y, sobre todo, han favorecidola voracidad de las empresastransnacionales, y de los grupos fi-nancieros nacionales endeudados,mercantilizando los recursos básicosde todo un país para provecho depequeños círculos sociales parasi-tarios.

La serie ininterrumpida de medidaspolíticas y económicas, asumidasdogmáticamente en años anteriores,ha traído, como lógica consecuen-cia, reacciones en cadena limitandola acción del gobierno de CarlosMesa; ya desde sus inicios, débilen su estructuración política y muydependiente de los dictámenesultraconservadores de las transna-cionales petroleras y de las logiasnacionales y departamentales, sobretodo de los departamentos de San-ta Cruz y Tarija.

Las legítimas protestas (paros, blo-queos) de los empobrecidos obre-ros/as, maestros/as, campesinos/assin tierra, pequeños agricultores/ase indígenas obligaron al frágil go-

bierno de Mesa a concluir su man-dato institucional y dar paso alinterinato de Rodríguez quien, porla presión popular y la convulsiónsocial imperante, convocó, casi in-mediatamente, las elecciones presi-denciales para el 4 de diciembre de2005. Estas se trasladaron después,por presiones y disputas regionalesacerca del número de escaños en elParlamento, al 18 de diciembre. Eneste mismo marco, las oligarquías ylogias cruceñas y tarijeñas - sin sen-tido de la solidaridad ni apertura alcambio genuino en lo social, econó-mico y político - enarbolaron las ban-deras de las autonomías departamen-tales y las elecciones de prefectoscomo contrapeso a la necesidad deuna Asamblea Constituyente, quese siente como una necesidad paraponer en orden la República que elactual Gobierno, en medio de un cli-ma de esperanza, tiene como tareaineludible.

Los siguientes datos, que a conti-nuación se indican, son útiles paracomprender lo expresado anterior-mente:

- La sociedad boliviana se encuen-tra profundamente dividida y políti-camente muy polarizada, lo que exi-ge a los actuales gobernantes reali-

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La sociedad boliviana se encuentra profundamente dividida ypolíticamente muy polarizada

Bolivia continúa siendo elpaís más pobre deAmérica del Sur

zar una serie importante de tareas:disminuir la tasa de desempleo y losniveles de pobreza; acortar la bre-cha entre ricos y pobres; reactivar laeconomía; devolver al país el legíti-mo derecho a sus hidrocarburos; y,no menos importante, hacer reali-dad la inclusión social y culturalequilibrando y normalizando las re-laciones entre las diferentes regio-nes.

- Bolivia continúa siendo el país máspobre de América del Sur y es eldecimoctavo país más pobre delmundo, altamente endeudado y co-rrupto. El producto interno bruto(PIB) por habitante apenas llega a2.460 US$ anuales y el 67 % de lapoblación vive por debajo de la lí-nea de pobreza, es decir, no cuentacon lo mínimo necesario para cubriruna canasta básica de consumo.

Entre las personas más pobres es-tán las que trabajan el campo (79 %)y las que pertenecen a las socieda-des indígenas, grupo históricamen-te excluido de las estructuras delpoder.

- Es un país con una fortísima des-igualdad social y económica. Segúnel BM, el 10% de la población más

pobre capta el 1,3 % del ingreso quese genera en el país, mientras que el10 % más rico se queda con el 32 %.

- Es un país dividido demográ-ficamente. La élite descendiente deinmigrantes europeos vive en la zonaoriental del país, la más rica en gasnatural y minerales, que lucha porindependizarse; mientras que lossectores poblacionales más pobresviven en el altiplano y sus raícesétnicas son indígenas.

- El desempleo, según datos del INE,alcanza a un 8,7 % de la poblacióneconómicamente activa.

Al margen de esto, podemos resal-tar algunos otros signos de la situa-ción de desigualdad y exclusión enla que vive Bolivia:

Nuestro país, como ya se ha dicho,se encuentra -sin duda- entre losmás pobres de América Latina. Lapobreza, según datos del último Cen-so de Población y Vivienda (2001),alcanza al 67% del total de la pobla-ción, que se cifra en ocho millones




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La población adulta que nocompletó la Primariaalcanza el 49% del total

doscientas setenta y cuatro mil tres-cientas veinticinco (8.274.325) per-sonas. De estas, un 21,60% vive encondiciones de indigencia, y un2,68% en situación de marginalidad.

También es conveniente tomar encuenta los análisis del propio Mi-nisterio de Educación que señalanque la población adulta (mayor de18 años) que no completó la Prima-ria alcanza al 49% del total; queochenta y cinco mil (85.000) chicosy chicas de 15 años de edad (44%)no concluyeron la escuela primaria.De estos, posiblemente cuarenta mil(40.000) no lo hagan nunca por suscondiciones de vida, por el rol quedesempeñan en la sociedad y por-que ya no asisten a clase. Estos es-tudios también indican que sólo el19% de los niños y niñas pertene-cientes a familias con bajos ingre-sos concluye la educación primaria,y que cerca de trescientos veinte mil(320.000) -14% del total- de entre 5 y15 años no asisten a la escuela; es-tos, en adelante, irán a engrosar lasfilas de analfabetos y analfabetas.

Si queremos saber lo que de verdadnos toca como institución dedicadaa la educación de personas adultas,debemos observar que la tasa deanalfabetismo absoluto alcanza el13% (rural: 25% / urbana: 6%), mien-tras que el analfabetismo funcionalse estima entre el 30% y el 35%. Sinduda, esta situación demanda demanera prioritaria los servicios de laeducación de personas adultas.

Para cerrar este resumen sobre la si-tuación boliviana, señalaremos que-después de una amplia campañapolítica polarizada- si no se enterróa los partidos políticos tradiciona-les, que usaron y abusaron del po-der, se limitó su presencia y se losobligó a migrar y a camuflarse en lasasociaciones ciudadanas.

El 18 de diciembre se eligió comopresidente al socialista Evo Mora-les. Es el primer presidente indíge-na, el primer dirigente político queobtuvo más del 50% de los votos.Este hecho representa el inicio de lavida republicana en Bolivia y seña-la claramente que la ciudadanía yano está dispuesta a que los políti-cos parasitarios decidan en el Parla-mento y elijan al Presidente, despuésde realizar sospechosas alianzaspara repartirse el poder a su antojo.Esta vez el voto popular ha elegidodirectamente al Presidente. Lo suce-dido el 18 de diciembre demuestraque el pueblo no acepta más la dic-tadura de la partitocracia y ha di-

La tasa de analfabetismoabsoluto alcanza el 13%

nº 57 jun 2006 63

La Fundación IRFA vive, o sobrevive, a merced de lo que lasagencias de cooperación internacional están dispuestas aaportar a nuestro trabajo

cho no a los políticos corruptos yvenales. Además, exige que el próxi-mo gobierno encare la Administra-ción pública con ética y honestidad,para crear las bases de una socie-dad más justa y equitativa.

Relación de IRFA con lacooperación internacionalAl igual que la mayoría de las ONG ofundaciones que trabajan en los paí-ses en vías de desarrollo, la Funda-ción IRFA vive o sobrevive a mercedde lo que las agencias de coopera-ción internacional están dispuestasa aportar a nuestro trabajo. La ma-yoría de los recursos financierospara el programa educativo provie-ne de fondos de la cooperación in-ternacional. Las agencias están in-crementando los recursos que cap-tan provenientes de sus gobiernoso de organismos internacionales,frente a los que aportan sus socie-dades; por lo que actualmente losgobiernos e instituciones intergu-bernamentales tienen mayor fuerzapara definir las prioridades y direc-trices de aplicación de los fondos.Estas directrices concuerdan, comosabemos, con las marcadas por elBM y el BID.

Entonces, resulta un poco compli-cado analizar cuál es el rol que le tocajugar a IRFA con respecto a las agen-cias de cooperación internacional yde qué forma desenvolverse comoreales actores de las relaciones in-ternacionales. Habría que estudiaruna nueva manera de relacionarse,más equilibrada y paritaria, distintaa la que ha existido hasta ahora, enla que generalmente las agencias decooperación imponen sus priorida-des y objetivos y nosotros no tene-mos más remedio que adecuarnos aestos si queremos obtener los fon-dos.

Desde hace varias décadas hasta laactualidad, la relación entre IRFA ylas agencias de cooperación inter-nacional ha estado definida por elclásico binomio donador-donatario.Es decir, mientras estos primerosaportan recursos, generalmente fi-nancieros, nosotros los recibimospara aplicarlos a un proyecto con-creto. En nuestro caso, la alfabetiza-ción y educación primaria de perso-nas adultas a través del programa"El maestro en casa". Sin embargo,reconociendo que la relación no sólose fundamenta en la aportación-apli-cación de recursos, sino en un inter-cambio de intereses mutuos, las for-




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mas de relacionarsehan ido variando len-tamente, buscando porlo general la confluen-cia de intereses, obje-tivos y prioridades; asícomo el procurar esta-blecer una relación derespeto a partir del re-conocimiento de lasdiferencias culturalesy de desarrollo existen-tes entre los paísesdesarrollados y losque se encuentran envías de desarrollo.

Ahora bien, si nos ponemos a anali-zar el concepto de donación en símismo, este implica una acción deaportación gratuita, situación que enel fondo es cuestionable, ya quesiempre existen intereses. En el casode los donantes, existe un deseo demejorar las condiciones de vida delas comunidades donde opera nues-tra institución, y un supuesto afánde justicia y equidad; pero, también,se produce un efecto compensato-rio o lavado de conciencia a causade los desequilibrios motivados porel sistema económico capitalista, yasea fundamentado en la produccióny el desarrollo, como en el libre mer-cado y el capital financiero.

Por nuestro lado, es convenienteseñalar que la relación con las agen-cias ha pasado por varias etapas:desde sentir que la donación es par-te de este proceso de lavado de con-

ciencia por una deudaacumulada desde lostiempos coloniales, has-ta poder pensar que lasagencias de coopera-ción internacional sonsupuestas aliadas estra-tégicas. Sin embargo,para que esto suceda, esnecesario estrechar vín-culos a partir de mutuosacuerdos que clarifi-quen cuáles son los ob-jetivos realmente comu-nes que nos permitiríanser aliados; lo cual, al

parecer, aún no se ha dado.

La Fundación IRFA, por su parte,continúa dependiendo en gran me-dida y casi absolutamente de lasdonaciones y sólo en su historia másreciente ha iniciado estrategias paraconseguir alguna forma deautofinanciamiento. Tomando encuenta que la educación es algo quenunca, a menos que sea privada, seráautosostenible, en esta búsqueda seha procurado también involucrar alas autoridades locales, consiguien-do de esta manera convenios conalgunos municipios. Estos, aunquemediante un aporte mínimo y des-pués de extensos tramites burocrá-ticos, apoyan económicamentenuestra labor educativa.

Sin embargo, la problemática de fon-do que plantea la relación con la co-operación internacional es la depen-dencia que se ha creado entre am-

Podemospensar que lasagencias decooperacióninternacionalson supuestasaliadasestratégicas(...), pero esnecesarioestrecharvínculos

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1)Othmar Torrico trabaja en el IRFACRUZ, en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

Notas

La problemática de fondo plantea la relación de dependenciaque se ha creado entre ambos agentes

bos agentes. Por un lado, nosotrosrequerimos de los recursos financie-ros para poder llevar adelante nues-tro programa; de tal manera que, enmuchas ocasiones, nos hemos vis-to obligados a acomodar los proyec-tos a las prioridades de las agencias,sacrificando en gran medida nues-tras propias prioridades.

Los múltiples proyectos elaboradosy rechazados en los últimos añosdemuestran que la educación de per-sonas adultas es un trabajo silen-cioso que poco o ningún interésdespierta en los donadores.

En los últimos cinco años, de veinti-cuatro proyectos enviados a diver-sas agencias de cooperación, sóloseis han sido aprobados, sin olvidarque, para satisfacer los requerimien-tos exigidos, se han tenido que ela-borar proyectos sumamente especí-ficos, y no así uno que pueda cubrirel coste de todo el programa educa-tivo.

Si bien es cierto que existe la necesi-dad de cuidar los recursos donados,muchas veces valdría la pena no sertan flexibles con ciertas normas quecondicionan de manera exagerada larealización del trabajo de los recep-tores de la donación.

Aún queda mucho trabajo por ha-cer. Los ánimos existen; las perso-nas también. Esperamos poder con-tar con los recursos para tener amedio plazo una Bolivia libre deanalfabetismo y preparada para salirde la pobreza.




Estudios e informes

La santé est à la fois la cause et la con-séquence de la pauvreté. L’Afrique enest le témoin. Les programmesd’éducation pour la santé, développéesgrâce à la méthodologie ECCA en Afri-que, se sont dirigés fondamentalementà la population analphabète. La radio,le travail en groupes et le matériel spé-cifiquement préparé pour cette tâche ontconstitué un bon instrument pour at-teindre de larges populations et le ra-pport entre le prix de cet outil et sonefficacité s’est révélé avantageux. Demême, la technologie éducative de ECCAdans le domaine de la santé a démontrésa capacité pour articuler les actionsentre différents niveaux de services, ins-titutions, organisations sociales, sec-teurs et territoires.

Health is, at the same time, the causeand the consequence of poverty. Africawitnesses this situation. The educatio-nal programmes related to health, anddeveloped following the Ecca metho-dology in Africa, have been addressed,mainly, to the illiterate population. Theradio, the team work, and the material(particularly prepared for this task)have become an appropriate and effec-tive tool to reach larger populations atan appropriate cost. In the same way,the Ecca educational technology in thefield of health has proved its efficiencyto articulate actions among the diffe-rent levels of service, institutions, so-cial organizations, sections and territo-ries.

HEALTH ANDEDUCATION IN AFRICA

SANTÉ ET ÉDUCATIONEN AFRIQUE

nº 57 jun 2006 67

En el siglo XIX, cuando el Gobiernobritánico consultó al doctor JohnSnow sobre cómo solucionar los pro-blemas epidémicos que se estabanproduciendo en las poblaciones cer-canas al río Támesis enLondres, la respuestadel padre de la Epide-miología fue categóri-ca: la salubridad, la hi-giene y las condicionesde vida son responsa-bles de esos males. Elproceso salud/enfer-medad está determina-do socialmente y lasacciones deben ser so-

SALUD Y EDUCACIÓN EN ÁFRICA

La salud es, a la vez, causa y consecuencia de la pobreza. África lo testi-fica. Los programas de educación para la salud, desarrollados con lametodología ECCA en África, se han dirigido fundamentalmente a po-blación analfabeta. La radio, el trabajo en grupos y el materialespecíficamente preparado para esta tarea se ha revelado como un bueninstrumento para llegar a poblaciones más amplias con una muy buenarelación entre el coste y la efectividad de la herramienta. Del mismomodo, la tecnología educativa de ECCA, en el campo de la salud, hamostrado su capacidad para articular acciones entre diferentes nivelesde servicios, instituciones, organizaciones sociales, sectores y territo-rios.

José Joaquín O’Shanahan Juan1

Salud y educación en África

La salud no esun problemamédico; lasalud es laotra cara deun problemade naturalezapolítica

ciales. Cuando el Gobierno alemánde Bismarck le consultó al profesorVirchow sobre cómo implementar unplan para mejorar la salud de la po-blación de Alemania, el padre de la

Anatomía patológicafue también categórico:la salud no es un pro-blema médico; la saludes la otra cara de unproblema de naturalezapolítica. Esto fue en elsiglo XIX. Luego, en lasprimeras décadas delsiglo XX, Thomas Mc-keown demostró empí-ricamente que la reduc-



La enfermedadactúa comoelemento limitadorde las capacidadesde los individuos yde sociedadesenteras paraescapar de lapobreza

Estudios e informes

ción de las enfermedades infeccio-sas, salvo algunas excepciones, erael resultado de medidas sociales ysanitarias y no la consecuencia dela intervención biomédica (LlambíasWolf, 2002).

Condiciones de salud ydesarrolloHace algunas décadas se tenía lacerteza de que, a fines del siglo XX,la medicina y la cien-cia iban a erradicarlas enfermedades in-fecciosas, que losantibióticos termina-rían por ganarles laguerra a las bacteriasy que las vacunascontrolarían las en-fermedades víricas.Sin embargo, la reali-dad es otra y, des-afortunadamente,África es testigo ex-cepcional de las dramáticas conse-cuencias que tienen la pobreza y eldeterioro de las condiciones de vidasobre la salud de su población.

Hoy sabemos, además, que la en-fermedad no es sólo producto delestado de miseria en el que vivenestos países; sino que, también, ac-túa como elemento limitador de lascapacidades de los individuos y desociedades enteras para escapar dela pobreza:

"… para los pobres, su cuer-po es a menudo lo único queposeen de valor y, cuando elcuerpo está débil por culpa delhambre, la enfermedad o losaccidentes, la familia enterapuede hundirse en la miseria".(Narayan, 2001)

La contribución que las intervencio-nes para promover la salud de lapoblación pueden hacer para el de-

sarrollo económicofue el tema centraldel trabajo de laComisión de Ma-croeconomía de laSalud de la Organi-zación Mundial dela Salud (CMH,2001). La promo-ción de la salud, porejemplo, puede ha-ber contribuido atanto como a un ter-cio del "milagro

económico" del Este asiático (Bloom& Williamson, 1998). Por el contra-rio, el impacto del HIV/SIDA y de lamalaria ilustran de forma especial-mente dramática el largo alcance deldaño económico que puede resultarde una pobre salud (Sachs &Malany, 2001). Se estima que la ma-laria está retrasando el crecimientoeconómico africano por encima del1.3% anual (Gallup & Sachs, 2000);mientras que el HIV/SIDA está re-trasando, de modo sustancial, el cre-cimiento económico en África y pue-

nº 57 jun 2006 69

La ayuda de la cooperación internacional condiciona en granparte la orientación de las políticas de salud de los países envías de desarrollo


de elevarse a una pérdida equiva-lente al 2.6 por ciento del productointerior bruto en muchos de los paí-ses del África subsahariana (Bon-nel, 2000). Como la Comisión deMacroeconomía y Salud de la OMSindicaba, "el estado de salud pareceexplicar una parte importante de ladiferencia en las tasas de crecimien-to económico (entre países desarro-llados y menos desarrollados) inclu-so después de controladas las va-riables macroeconómicas estánda-res" (Labonte, 2004).

Las tendencias actuales enla cooperación para eldesarrollo del sector saludSin atención de salud, el control deenfermedad, que concentra la mayorparte del esfuerzo de la cooperacióninternacional en salud de los paísesindustrializados en África, no tieneningún impacto (Unger, 2003). Porotro lado, la ayuda de la coopera-ción internacional condiciona engran parte la orientación de las polí-ticas de salud de los países en víasde desarrollo, al significar una partefundamental del presupuesto que sele dedica al sector (el 40%, aproxi-madamente, en Tanzania). Las ten-dencias que se observan en el desa-

rrollo del sector, que están marca-das por el neoliberalismo y el positi-vismo de la ciencia, no se dan exclu-sivamente en los países en vías dedesarrollo, sino que son una mani-festación de la globalizaciónneoliberal que se está instalando enlos sistemas sanitarios de todo elmundo.

Consideramos que el Sistema ECCA(Emisora Cultural de Canarias-África) constituye una poderosaarma que, pensada y articulada es-tratégicamente como acción educa-tiva, tiene un alcance que puede irmás allá de la fenoestructura del sec-tor y de los procesos de acción ensalud de las organizaciones que pu-dieran implicarse (O´Shanahan,2004).

La educación para la salud yel Sistema ECCAEl desarrollo de la educación para lasalud, desde la visión del SistemaECCA de educación de personasadultas, se desarrolla de forma sig-nificativa a partir de los años 80 (Be-llo, 1987), con una trayectoria inspi-rada en los principios fundadores dela Emisora y coincidiendo con unaamplia tradición en el campo de la



El problema es también que la gente trabaja demasiado y secansa, o que está desempleada o que vive en condicionesmiserables

Estudios e informes

promoción de la salud. La categoríaconceptual de la que se parte en elnuevo planteamiento de la educa-ción para la salud es la de que elproceso de salud-enfermedad es unproceso biológico socialmente con-dicionado y, por lo tanto, el proble-ma no son sólo los microbios, la malaalimentación, los agentes canceríge-nos o la condición hereditaria; sino,también, que la gente trabaja dema-siado y se cansa, o está desempleadao que vive en condiciones misera-bles o en una constante situaciónde estrés, etcétera (Testa, 1993).

Por otro lado, en la forma tradicionalde plantear la educación sanitaria,se parte del esquema cognitivo- afec-tivo y psicomotor:

- El nivel cognitivo se entiendecomo la etapa de información yconocimiento de un hecho o si-tuación.

- El nivel afectivo se refiere a lainteriorización y aceptaciónemotiva del mensaje. Tiene quever con las actitudes.

- Por último, el nivel activo opsicomotor se relaciona con laconducta, que se manifiesta de

forma coherente con el mensajerecibido, acompañada de una ac-titud positiva hacia el mismo.

Este enfoque positivista, que se fun-damenta en que la salud y la enfer-medad están originadas por compor-tamientos y decisiones individuales,está avalado por una larga tradicióndentro de la profesión médica; perono tiene en cuenta el medio socialen el que se desenvuelve el creci-miento y el desarrollo del ser huma-no, que dificulta o refuerza y, en de-finitiva, determina sus conocimien-tos, actitudes y conductas y, por lotanto, las posibilidades de tales mo-dificaciones y del proceso de salud-enfermedad. La misma experiencia dela participación y observación de fra-casos y cambios en el proceso desalud-enfermedad, en distintos paí-ses y a lo largo de la historia, ha con-ducido a la superación por una nue-va concepción de educación para lasalud (Bello Luján y O‘Shanahan,1987).

El concepto de promoción de la sa-lud, y dentro de ella la educación parala salud como metodología, se sus-tenta, por tanto, en la concepciónde que la salud es producto de unamplio espectro de factores relacio-

nº 57 jun 2006 71

Es necesarioenfatizar eltema de laspolíticaspúblicassaludables


nados con las condiciones de vida.Por eso, contemplamos las activi-dades de promoción de la salud comopolíticas públicas dirigidas a colec-tivos de personas y al ambiente -entendido en un sentido amplio deambiente físico, social, político, eco-nómico y cultural-. De ese modo,contribuimos a crear condicionesfavorables al desarrollo de la salud,al reforzar el poder y la capacidad delos individuos y de las comunida-des.

En el debate sobre promoción de lasalud y calidad de vida es necesa-rio, por tanto, enfatizar el tema de laspolíticas públicas saludables, de lagobernabilidad, de la gestión socialintegrada, de la intersectorialidad, delas estrategias de los municipios sa-ludables y del desarrollo local. Es-tos son mecanismosoperacionales concre-tos para la realizaciónde la estrategia de pro-moción de la salud yde la calidad de vida,con énfasis particularen el contexto de la fi-losofía y estrategia deldesarrollo sostenibleen el ámbito político/administrativo local.

La educación para la salud podemos,de este modo, entenderla como un"método de trabajo que se convier-te en un instrumento imprescindiblepara implicar responsablemente alindividuo y al grupo en las acciones

de defensa y promoción de la salud":obtener informaciones correctas ysuficientes sobre el proceso indivi-dual de enfermar y proteger; ser ca-paz de analizar la propia realidad, ladel barrio, de la escuela o del am-biente de trabajo; sacar deduccio-nes en relación con las condicionesde vida y de salud; y actuar paratransformar.

En consecuencia, superamos el en-foque que consistía en buscar lamejora de la salud por la modifica-ción exclusiva de los comportamien-tos individuales y que no tenía encuenta el medio. Asumimos la con-cepción, firmada por Alma Ata, queentiende el modelo de atención pri-maria como filosofía y estrategia yque se contrapone y convive con elmodelo profesional-clínico-indus-

trial de atención sani-taria hegemónico. Esteúltimo modelo se insta-la muchas veces gra-cias a la AOD (AyudaOficial al Desarrollo)del Banco Mundial y laOrganización Mundialde Comercio y, en me-nor medida, de la UniónEuropea y la Organiza-

ción Mundial de la Salud. Por esohacemos las siguientes observacio-nes:

Un modelo social de la saludpercibe los límites del modelo pro-fesional. Los individuos no sonsolo consumidores sino suminis-



Un modelo social de la salud ofrece un papel de apoyo y, almismo tiempo, de consulta a la educación para la salud

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tradores de prestaciones sanita-rias, en la medida en que salud yenfermedad tienen un carácter noprofesional orientado hacia lavida cotidiana.

Un modelo social de salud esrealista. El objetivo de la saludestá en conflicto, no pocas ve-ces, con la experiencia de gozo yfelicidad de los seres humanos.Una vida que valga la pena servivida no puede ser valorada úni-camente con un modelo de edu-cación para la salud que controlesocialmente el diseño, por partede las personas, de su propiabúsqueda de la felicidad.

Un modelo social de la salud veen la autogestión una expresiónde la dignidad humana y una po-sibilidad de desarrollo. El auto-tratamiento es la primera forma deasistencia y todos los demás ni-veles de atención profesional sonun complemento de aquel y tie-nen un papel de apoyo.

Un modelo social de la saludimplica aceptar que no sólo hayuna única forma de tratamiento ode asistencia. En cada sociedad,incluso en las que están esencial-mente por el modelo médico yprofesional de la salud, encontra-

mos formas diversas de presta-ciones sanitarias y, de hecho, laspersonas frecuentan a menudovarios sistemas que, en los paí-ses en vías de desarrollo, se co-rresponden fundamentalmentecon la medicina tradicional. Unmodelo social de la salud ofreceun papel de apoyo y, al mismotiempo, consultivo a la educaciónpara la salud. En palabras deLewis, "se trata de una acciónsocial sin control social". (Kick-bush, I, 1984)

Por tanto, se asume que es necesa-rio contribuir a la superación de losmarcos educativos tradicionales deenseñanza-aprendizaje que aún ca-racterizan buena parte de los progra-mas de educación para la salud y deformación de personal sanitario. Estasuperación afecta no solamente almarco teórico que sustenta dichapráctica, sino también a otros facto-res como las vías a través de las cua-les llega la información al alumnado,o por la forma en que el/la estudian-te puede elaborar y construir nue-vos conocimientos a partir de estas,para conseguir como resultado unaprendizaje significativo.

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La vocación en la que se fundamen-ta el desarrollo de la Educación parala Salud del Sistema ECCA de radioradica en la consideración, incues-tionable hoy, de que la construcciónsocial de esta nueva "cultura sani-taria" -en los servicios y en la po-blación, en la dirección de afirmarsecomo espacio de la salud y no exclu-sivamente de atención a la enferme-dad- exige un proceso de cambio quese ha de dar dialéctica y simultánea-mente en el concepto de salud-en-fermedad, en el paradigma sani-tario y en la práctica sanitaria.

Los objetivos en lasacciones educativas con lametodología ECCALas acciones educativas en saluddeben perseguir siempre, esencial-mente, el mismo propósito general:la elevación del nivel de salud de lacomunidad, a través del aumento deconocimientos y de su capacidad deorganización, favoreciendo la demo-cratización, descentralización y laautorresponsabilidad de su pobla-ción en los problemas de salud.

Además, los programas de los cur-sos concretos han de formularse eimplementarse de modo coherentecon unos objetivos estratégicos, y/o principios, que apuntan al cambiosocial y de las organizaciones, másallá del resultado esperado en térmi-nos concretos o inmediatos, referi-dos a la problemática específica,como el grupo determinado de en-

fermedades o de factores determinan-tes del problema tratado; la seguri-dad alimentaria; problemas de saludprevalentes en la región; etc. Esosobjetivos serían los siguientes:

· Favorecer la adquisición de co-nocimiento de los individuos so-bre la salud y la enfermedad, elcuerpo y sus funciones, sobre laprevención de la enfermedad ylos medios y cuidados para ha-cer frente a una situación dada.Como ejemplos podemos citar loscasos de diabetes; malaria; saludmaterno-infantil; manipulación dealimentos; etc.

· Estimular el desarrollo comuni-tario y la organización de un sis-tema local de salud participativoy eficiente a través de la forma-ción de agentes de salud y con-sejos de salud en el seno de lasestructuras socio-comunitarias einstitucionales existentes y/oemergentes.

· Promover, en los/las profesio-nales de la salud y/o educación yen los servicios de Salud públi-ca, el desarrollo del componentede prevención y promoción de lasalud de modo integral y partici-pativo, como condición de efica-cia en sus acciones.

· Capacitar al personal técnicolocal de Salud pública y Educa-ción para la extensión de la co-bertura de este curso y la aplica-



Queremosincrementar lahabilidad de laspersonas paraganar poder sobresus propias vidas

Estudios e informes

ción de dicha tecnología (ECCA)al resto del país y para otros te-mas.

· Tomar conciencia de la influen-cia que ejercen sobre el procesosalud-enfermedad los factoressociales, políticos y ambientalesen general.

· Incrementar la habilidad de laspersonas para ganar poder sobresus propias vidas y para facilitarla mejora de las relaciones y laestructura social en la que viveny trabajan.

· Contribuir a aumentar el nivelorganizativo de la población parahacer frente de manera colectivaa los problemas de salud, apro-vechando las infraestructuras so-ciales existentes o facilitando lacreación de otras nuevas.

· Aumentar el gra-do de relación so-cial entre las per-sonas sujetas a losprogramas, comouna forma de luchacontra la incomu-nicación, a travésdel diálogo, la dis-cusión, el debate,la reflexión, la in-terrelación, etc.

· Contribuir al desarrollo del Mo-delo de Atención Primaria deSalud - Modelo Social - y, en par-ticular, al desarrollo de una ma-

yor calidad asistencial y del com-ponente comunitario y/o promo-tor de salud en los sistemas sani-tarios locales.

· Aumentar el flujo de informa-ción entre personal sanitario y po-blación sujeta al programa.

· Contribuir a desarrollar actitu-des favorables a la alfabetizaciónde la población.

· Aumentar la información y losconocimientos de ciudadanos/asy profesionales respecto al fun-cionamiento del sistema de saludy la comprensión de su organiza-ción y sus mecanismos de ges-tión y participación comunitaria(Bello Luján y O‘Shanahan,1987).

El método empleado, y que caracte-riza al Sistema ECCA, combina la cla-

se radiofónica, graba-da en lenguas nati-vas; la utilización deun material impresocon p ic togramasadaptados a la pobla-ción objeto del pro-grama, para el segui-miento de la audiciónde radio; y, en tercerlugar, la reunión sema-

nal de grupos, donde se discute, enforma de taller, cada uno de los te-mas presentados en el material im-preso.

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Pretendemosreforzar elimpulso decreación de unespacio nuevo, eldesarrollo deserviciosmunicipales quepresentan grandebilidad


En la implementación de los cursos,se promueve la captación de moni-tores/as, fundamentalmente "no ex-pertos/as", y de alumnado en losdistintos colectivos. Se orienta concriterios coherentescon la formación degrupos de activistaso agentes de saludpor comunas o po-blados, de acuerdocon la necesidad dearticular a una socie-dad civil desestruc-turada (de posguerraen algún caso), don-de el Estado apenastiene presencia, alre-dedor de sus proble-mas cotidianos desalud y en estrechacolaboración con los programas yprofesionales sanitarios de los co-rrespondientes niveles político-ad-ministrativos del sistema sanitario.El centro de interés, el de la salud,constituye una oportunidad paramejorar los conocimientos de la po-blación en el manejo autorrespon-sable de sus problemas sanitarios yde los factores determinantes deldesarrollo de su comunidad. Se pue-de abrir así un programa de ampliaperspectiva alrededor de una proble-mática, la salud y la enfermedad, degran capacidad movilizadora y ge-neradora de consenso en cualquiersociedad y grupo de población.

Las acciones educativasdesarrolladasLas acciones educativas se han rea-lizado a través de la producción eimplementación de programas de

entre ocho y diez te-mas, dirigidos a lapoblación adulta dela región destinatariadel país en vías dedesarrollo, que sueleser básicamente anal-fabeta, utilizando lam e t o d o l o g í a"tridimensional" deECCA.

Los programas desa-rrollados, como "Edu-cación para la saludy participación co-

munitaria", "La manipulación dealimentos" y "La promoción de lasalud materno-infantil", fueron rea-lizados en Angola, Cabo Verde yMauritania, respectivamente, en co-laboración con las administracionesde salud correspondientes(O´Shanahan, 2004). Se pretendecon ellos reforzar el impulso de crea-ción de un espacio nuevo, el desa-rrollo de servicios municipales que,en la práctica, presentan una grandebilidad. El funcionamiento eficien-te y eficaz de estas estructuras des-centralizadas es fundamental en es-tos países de África, en donde losfactores determinantes ambientalesy sociales de la salud (disponibili-



En Mauritania, donde se comenzó con el programa de salud(...), hoy se trabaja en la alfabetización de personas adutlas

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dad de agua potable y tratamientoadecuado de excretas, alimentos, al-fabetización, condiciones de vivien-da, debilidad institucional, etc.) sólopueden ser abordados desde unaperspectiva interinstitucional eintersectorial, empleando tecnolo-gías sanitarias y organizativas adap-tadas a la estrategia de los sistemaslocales de salud y con la plena par-ticipación de su población, comopropugna la estrategia de Saludpara todos de la OMS.

A partir del año 1998 y coincidiendocon una mayor preocupación de lasociedad canaria por la solidaridadcon los pueblos de África y con elinterés creciente de España por lacooperación con los estados africa-nos, se desarrollan dichos proyec-tos de educación para la salud (parasu prevención y promoción):

- En Angola, con dos edicionesdel curso "Educação para asaùde e participação comunitá-ria" y un total de novecientoscincuenta (950) alumnos/as enochenta y tres grupos.

- En el Archipiélago de Cabo Ver-de, con dos ediciones y mil qui-nientos cuarenta y cinco (1.545)alumnos/as en ciento cuarenta y

siete (147) grupos del curso "Amanipulação de alimentos", di-rigido a manipuladores/as de ali-mentos en municipios y empre-sas de turismo y restauración(DGAEA, 2002).

- En Mauritania, también con dosediciones del curso dirigido a lapromoción de la salud materno-infantil, "Santé materno-infantile", realizadas por mil dos-cientos setenta y un (1.271) alum-nos/as distribuidos en cientocuarenta y siete (147) grupos(ECCA, 2001).

ECCA realizó estos proyectos encolaboración con la ONGD Médicosdel Mundo y, más tarde, en Ecua-dor, con Enfermeras para el Mundo(EPM, 2004), o de manera autóno-ma con el apoyo de instituciones deCanarias y/o de la Agencia Espa-ñola de Cooperación Internacio-nal. Además de la eficacia demos-trada en todos esos proyectos ydespués de que el Sistema ECCAdebutara en estas regiones de Áfri-ca con programas de promoción dela salud, se ha creado el InstitutoRadiofónico de Cabo Verde dentrodel acuerdo del Gobierno de Cana-rias con su Ministerio de Educa-ción. Asimismo, en Mauritania,

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El trabajo realizadoconjuntamente hizoposible que el materialrespondiera fielmente a larealidad del contextodonde posteriormente seimpartió el curso


donde también se comenzó con elprograma de salud referido anterior-mente, hoy se trabaja en la alfabeti-zación de personas adultas y seavanza en la organización de la edu-cación reglada de alumnado adulto,teniendo como referencia la propiahistoria, estructura y funcionamien-to de la Fundación ECCA. EnAngola, sin embargo, aún no ha po-dido concretarse lo que fue una ex-periencia pionera y eficaz. Las con-diciones del país; la no considera-ción de país prioritario para el Go-bierno de Canarias, junto con lacarencia de medios propios de lamisma Fundación ECCA, puedenhaber influido en la falta de conti-nuidad de aquel proyecto, que, porotro lado, ha sido demandado sin laadecuada formalidad por las autori-dades de su Ministerio de Salud.

· Curso "Saúde e participaçãocomunitária" en Angola

Realizado en Angola, fue un cursoelaborado con la metodologíaECCA, financiado por el Gobiernode Canarias y algunos municipiosde este Archipiélago y desarrolladogracias a la colaboración de la ONGMédicos del Mundo, la DirecciónNacional de Salud Pública del Mi-nisterio de Salud de la Repúblicade Angola, la Delegación Provin-cial de Salud de Bengo y la Dele-gación Municipal de Salud deDande. El curso se enmarca dentrode un proyecto de Médicos del Mun-do denominado "Plan Estratégico

para el Desarrollo del Sistema Lo-cal de Salud de Dande", que estabafinanciado por la Agencia Españo-la de Cooperación Internacional(ECCA, 1999).

El curso se destinó a la poblaciónadulta analfabeta de la parte nortede la provincia de Bengo, en Angola.

El objetivo general del proyecto con-sistía en la "elevación del nivel desalud de la comunidad de Dande yBengo, a través del aumento de co-nocimientos y de su capacidad deorganización, favoreciendo la demo-cratización, descentralización y laautorresponsabilidad de su pobla-ción".

El programa de trabajo para los cua-tro meses de estancia del personaltécnico sanitario angoleño en lasinstalaciones de Radio ECCA enCanarias incluía la elaboración dematerial didáctico impreso, la graba-ción de clases radiofónicas y la pla-nificación y animación de la accióntutorial posterior en el terreno. El tra-bajo realizado conjuntamente hizoposible que los esquemas impresos



La formación se centró en los conocimientos y técnicas detrabajo con grupos y en el papel del monitor/a facilitador/a

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y las grabaciones de cada clase fue-ran una fiel reproducción de la reali-dad del contexto donde posterior-mente se impartió el curso.

Para la fase de implementación, sedispuso de la asistencia de un técni-co de ECCA de Canarias, que per-maneció en Angola durante cuatromeses y que trabajó directamentecon un equipo local. Este estaba for-mado por siete profesionales: dostécnicos de grado superior proce-dentes del nivel central del Ministe-rio de Salud; dos de grado medioprocedente de la Dirección Provin-cial de Salud Pública de Bengo,además de tres auxiliares sanitariosprocedentes de la Dirección Muni-cipal de Salud. Estos realizaban lacoordinación de los grupos y el apo-yo a los monitores y monitoras parala realización de las actividades otalleres correspondientes en cadareunión grupal.

Se llevó a cabo un encuentro de for-mación de monitores/as de tres díascon las cincuenta y siete personasque iban a actuar como tales acom-pañando a los grupos de participan-tes. La formación se centró en losconocimientos y técnicas de trabajocon grupos, en el papel del monitor/a - facilitador/a, etc. El despliegue

logístico para cubrir todo el territo-rio de la provincia exigió un gran es-fuerzo que se evidenció a través delinterés y de la aceptación demostra-dos por parte de la población cuan-do el equipo central comprobabaque, en los poblados, casi toda lacomunidad estaba reunida alrededordel aparato de casete escuchando laclase y, además, participaba en lasacciones o los debates del grupo.

Finalmente, se trabajó en cinco zo-nas por toda la provincia, con cua-renta y tres grupos y cuarenta y unmonitores/as, con la participación decuatrocientas cincuenta personasadultas, de las que el 82% eran mu-jeres (ECCA, 1999).

Después de esta experiencia, el equi-po angoleño formado en el SistemaECCA, produjo, grabó e implementó,con la ayuda de la ONGD Médicosdel Mundo, una segunda ediciónmejorada con nuevos esquemas.

· Curso de "Manipulación de Ali-mentos" en la República de CaboVerde

El curso "A manipulação de alimen-tos" se ha realizado en la Repúblicade Cabo Verde en dos ocasiones.Fue posible gracias a la colaboraciónde la Agencia Española de Coope-

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La experiencia decasi veinte añosde colaboraciónentre ECCA y elServicio Canariode Salud


ración Internacional; la DirecciónGeneral de Relaciones con África;el Servicio Canario de Salud delGobierno de Canarias; la DirecciónGeneral de Alfabetización y Edu-cación de Adultos (DGAEA); y laDirección General de Salud (DGA)del Ministerio de Salud de CaboVerde. (ECCA, 2000)

El curso se dirigió a profesionalesque saben leer y escribir del sectorde la alimentación, hostelería, canti-nas escolares, mercados y a todaslas personas que, en sus activida-des diarias, tuvieran que estar encontacto directo con alimentos.

Para la capacitación y la produccióndel curso, dos profesionales cabo-verdianos se desplazaron a RadioECCA en Gran Cana-ria, donde permane-cieron dos meses ymedio. Durante dichoperíodo recibieronformación sobre elSistema ECCA deenseñanza. Paralela-mente, produjeron uncurso de diez esque-mas, grabaron las diezclases radiofónicas yprogramaron la ejecución del cursoen Cabo Verde, que se desarrolló através de las siguientes unidadesdidácticas:

- Manipuladores/as de alimentos- Alimentación saludable y equi-

librada

- Intoxicaciones alimentarias- Vías de contaminación de los

alimentos- Leche, queso, yogur, pan y hue-

vos- Carnes, pescados y mariscos- Frutas, verduras y agua- Alimentos congelados- Higiene de las instalaciones- Requisitos personales

Para el desarrollo de los contenidos,se contó con la experiencia de casiveinte años de colaboración entreRadio ECCA y el Servicio Canariode Salud, organismo que acredita aaquellas personas que siguen el cur-so de Radio ECCA para el ejerciciode esta profesión en Canarias.

En cuanto a su imple-mentación, semanal-mente se impartíandos unidades didác-ticas y se celebrabauna reunión grupal.También tenía lugaruna emisión abierta,en directo, con parti-cipación de alumna-do, monitores/as ypúblico.

La primera edición se llevó a cabodel 3 de mayo al 2 de junio de 1999.Se formó a cuarenta y siete monito-res y monitoras y a ocho coordina-dores/as para la implantación delproyecto. Participaron en el cursoquinientos veintidós (522) alumnos



y alumnas de dos islas, de los "con-celhos" de Sal, Tarrafal, Praia, San-ta Catarina y São Domingos.

La segunda edición se realizó del 20de mayo al 20 de ju-nio de 2002. Se diri-gió a mil (1.000) per-sonas. Debido a lasexpectativas creadas,se inscribieron milveintitrés (1.023) delas que fueron eva-luadas novecientassesenta y una (961),lo que supuso un ín-dice de realización del 93.09%. Enesta edición se completó la cobertu-ra de ocho de las nueve islas habita-das, a excepción de Brava; y de ca-torce de los diecisiete municipios,con la excepción de Sta. Catarina,S. Domingos y Brava (DGAE, 2002).

Para su realización, además de losrecursos financieros y materiales delproyecto, fue necesaria la implica-ción directa de ciento treinta y dos(132) profesionales de la DGAEA yde la Dirección General de Salud yuno de Radio ECCA: cuatro coordi-nadores/as centrales, veintiochocoordinadores/as locales y cienmonitores/as.

· Curso de "Santé materno-infantile" en Mauritania

Fue realizado en Nouadhibou, aus-piciado y financiado por el Gobier-no de Canarias a petición de la ONGMédicos del Mundo, que realiza un

Proyecto de Cooperación para elApoyo al Sistema Local de Salud deNouadhibou junto al Ayuntamiento(Comuna) de Nouadhibou.

Las dos edicionesrealizadas del cursose dirigieron, princi-palmente, a la pobla-ción femenina de laperiferia de la Comu-na, dado que se ins-cribía en una estrate-gia de promoción dela salud materno-in-fantil. La precariedad

de la atención y la situación de delestado de salud de dichos gruposvulnerables justificaba la prioridadde dicho programa: la tasa de mor-talidad materna al comienzo de la in-tervención era de mil doscientas(1.200) por cada cien mil (100.000)mujeres. Después de cuatro años dedesarrollo del programa, en el que laformación de las mujeres adquiereuna relevancia fundamental, esteporcentaje descendió significa-tivamente a trescientas (300) porcien mil (100.000).

Desde diciembre de 1999 a marzo de2000, tres profesionales del Ayunta-miento de Nouadhibou, selecciona-dos por Radio ECCA y MdM, sedesplazaron a Gran Canaria paratrabajar en las actividades necesa-rias para su capacitación, diseño yproducción del curso (ECCA, 2001).

Queríamoselaborar unmaterial didácticodirigido a mujerescon un alto índicede analfabetismo

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La tarea de producción tuvo comoprincipales objetivos: elaborar unmaterial didáctico dirigido a mujerescon un alto índice de analfabetismo;propiciar que el "corpus" del módu-lo estuviera presidido por la trilogíasalud, consumo y medio ambiente;y conseguir que el programa tuvieracomo elemento integrador la partici-pación comunitaria. Las clases segrabaron en hassanía, dialecto delárabe culto, y en francés; ya que el30% de la población es negro-afri-cana y habla diversos idiomas comoel wolof, pular, soninke, bambara,etc., pero entre ellos se entiendenen un francés elemental. Una técni-ca de Radio ECCA se desplazó du-rante cuatro meses en cada una delas ediciones para la promoción, or-ganización y asistencia técnica. Laprimera edición del curso se llevó acabo del 29 de abril al 4 de julio, y lasegunda del 16 de septiembre al 21de noviembre de 2000.

Para la organización de los recursoshumanos y materiales, se dividió laciudad en cinco grandes zonas, coin-cidiendo aproximadamente con losbarrios ya existentes. Se selecciona-ron 10 coordinadores/as que traba-jaron en grupos de dos, asignándo-

le así una zona a cada equipo de sec-tor. A continuación, se selecciona-ron 25 monitores/as divididos engrupos de cinco (27 en la segundaedición), correspondientes a los cin-co grandes sectores.

Participaron en la primera edición delcurso seiscientas cuatro (604) muje-res y seiscientas sesenta y siete(667) en la segunda, a razón de dieza dieciocho alumnas por grupo, conun total de cincuenta grupos en laprimera edición y cincuenta y cua-tro en la segunda. En total, partici-paron mil doscientas setenta y una(1.271) mujeres en las dos edicionesdel curso.El primer tema de la participacióncomunitaria y en el que se incidíaen todos los esquemas, y/o clases,como punto de referencia para darsolución o prevenir los problemasde salud, propició la realización devarias actividades propuestas porlas mujeres basándose en el esque-ma de cada semana: actividades delimpieza de sus barrios, conferenciassobre la planificación familiar y lasenfermedades de transmisión sexual,organización de varios grupos demujeres para formar pequeñasguarderías, campañas de sensibili-

Se realizaron actividades de limpieza de sus barrios,conferencias sobre la planficación famliar y las enfermedadesde transmisión sexual, organización de grupos para formarguarderías, etc.




zación sobre la prevención de enfer-medades por los barrios, actividadessobre nutrición, manipulación de ali-mentos, etc.Las clausuras de las dos edicionesdel curso, eventos de gran valor encada una de esas acciones y queapuntan al objetivo de la legitima-ción del plan, se celebraron en ins-talaciones cedidas por el Ayunta-miento.

Conclusiones en relación a las ac-ciones educativas realizadas con elSistema ECCA

En relación a los resultados de loscursos o programas de salud del Sis-tema ECCA realizados en colabora-ción con las diferentes instituciones,y en particular en la cooperación aldesarrollo, hemos llegado a las siguien-tes conclusiones (O´Shanahan,2004):

a. La efectividad de las estrategiasde educación para la salud son me-jores cuando se desarrolla lainteracción de los grupos.

b. La utilización de la radio, en com-binación con la interacción grupalpresencial, ha demostrado una bue-na capacidad de cobertura y accesi-bilidad. Además, es una poderosaherramienta, de bajo coste, en la edu-cación para la salud en territoriosextensos y/o mal comunicados.

c. Constituye una tecnología efecti-va para el desarrollo de programas yservicios cuando es necesario unifi-car criterios de acción entre diferen-tes niveles de los servicios, institu-ciones, organizaciones sociales, sec-tores y territorios.

"Es una poderosa herramienta polí-tica para el desarrollo de estrategiasde poder en el proceso de cambiosinstitucionales y sociales en cortosperíodos de tiempo, con menorescostes y mayor eficacia desde elpunto de vista administrativo, téc-nico y de la necesidad de legitima-ción de los programas y organiza-ciones".

Notas1. José Joaquín O‘Shanahan Juan, co-titular de la Cátedra UNITWIN-UNESCO deInvestigación, Planificación y Desarrollo de Sistemas Locales de Salud de la Univer-sidad de Las Palmas de Gran Canaria.2. La evaluación del aprovechamiento se realiza con el índice de asistencia a losgrupos y con los resultados del cuestionario para los cursos dirigidos a personas noanalfabetas. En este último tipo de curso, o en otros en los que el/la participante nosabe leer y escribir o no se maneja bien con el cuestionario, como suele ocurrir en losrealizados en África, o con pacientes en Canarias, el criterio fundamental es el de suasistencia a las reuniones de grupo, y se deja al monitor/a la consideración de aptoo no apto en función de los conocimientos adquiridos. El aprovechamiento por elalumnado se certifica con un documento que tiene valor a efectos laborales, profesio-nales o académicos, según el caso, en Canarias.

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Cuadro: Relación de cursos de salud realizados con el Sistema ECCA en proyectosde Cooperación al Desarrollo en Angola, Cabo Verde y Mauritania hasta el año 2004

BELLO LUJÁN; O´SHANAHAN. "Salud para todos. Una experiencia enCanarias de educación para la salud como instrumento para la participacióncomunitaria". Congreso Internacional de la Unión Internacional de Edu-cación para la Salud. Madrid, 1987.

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1998-99. Memoria del proyecto "Educação para a saùde e participaçãocomunitária". Las Palmas de Gran Canaria: Radio ECCA, 1999.

RIERA; FRANCISCA. Memoria "Santé et participation communitaire".Las Palmas de Gran Canaria: Radio ECCA, 2001.

Educación para la Salud y Participación Comunitaria. Enfermeras parael Mundo. Manabí, Ecuador, 2004.


Ediciones

Nº

ALUMNADO GRUPOS

2Saúde e participaçãocomunitária (Angola,1998-1999)

PROGRAMAS REALIZADOS EN ÁFRICA

900

CURSOTotal

Promedio/Edición

2

2

Aprovecha-miento1 (%)

1.545

1.271

A manipulação dealimentos (CaboVerde, 200-2001)

Santé materno-infantile (Mauritania,2000-2001)

475

772

635

--

94

--

% delalumnado

100

100

100

Promedio/Edición

43

73

52

Total

86

147

104

Fuente: Elaboración propia a partir de las memorias de los cursos.

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Estudios e informes

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Nowadays, there is no doubt that edu-cation plays an essential role in the de-velopment of the countries. However,in order to check the relationship bet-ween education and development wemust make clear what our concept ofeducation is or, to be more precise, howwe should understand education in thefield of cooperation and the type ofdevelopment we are talking about. Star-ting from a short story about the rela-tionship of these terms (education anddevelopment) we will try to come tosome useful conclusions.

De nos jours, l’éducation joue incon-testablement un rôle fondamental dansle développement des peuples. Cepen-dant, avant de valider le binômeéducation=développement, il convientde nuancer ce que nous entendons paréducation, et concrètement, ce que nousdevons entendre par éducation dans ledomaine de la coopération, et de queltype de développement il est question.A partir d’une brève histoire de la rela-tion entre les deux termes de cette équi-valence, nous essaierons d’en tirer quel-ques conclusions utiles à ce sujet.

EDUCATIONAND DEVELOPMENT

ÉDUCATIONET DÉVELOPPEMENT

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Hoy por hoy, resulta incuestionable que la educación juega un papelfundamental en el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, antes de vali-dar el binomio "educación = desarrollo", conviene matizar qué enten-demos por educación, o -más concretamente- cómo debemos entender laeducación en el ámbito de la cooperación, y de qué tipo de desarrollohablamos. A partir de una breve historia de la relación entre los dostérminos de esta equivalencia, intentaremos extraer algunas conclusio-nes útiles al respecto.

Juana Rosa González Gopar1

EDUCACIÓN Y DESARROLLO

"La educación es un derecho humano reconocido en la declaración de losderechos humanos de 1948. Este reconocimiento bastaría por sí mismopara justificar la elección de la educación como una prioridad, pero además,la educación es un elemento fundamental para la erradicación de la pobreza.Por una parte, porque la ausencia de educación es, en sí misma, pobreza,en tanto que priva a la persona de un elemento fundamental de bienestar.Por otra, porque la educación es una variable que interviene sobre el restode dimensiones que componen la pobreza (educación para la democracia ola igualdad entre mujeres y hombres, higiénico-sanitaria, ambiental, etc.)¹".

Plan Director de la Cooperación española 2005-2008, cap. 3(Estrategias y prioridades sectoriales), art. 2.2.1.

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Se dice, con frecuencia, que seríadifícil encontrar a alguien en el mun-do actual que negara la importanciade la educación para el desarrollode cualquier país. Sin embargo, de-trás de este aparente consenso, exis-ten múltiples interrogantes:

- ¿A qué tipo de educación nosestamos refiriendo?

- ¿A qué tipo de desarrollo? ¿Noestaremos corriendo el peligrode caer, nuevamente, en el fe-nómeno de la "sacralización"del desarrollo económico?

- ¿Quiénes deben recibirla?- ¿Cuánto se ha de invertir?- ¿Debe darse preferencia a la

educación primaria o, por elcontrario, los esfuerzos debencentrarse en la secundaria y lasuperior?

- Las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación,¿no han servido para acentuarmás la brecha entre Norte y Sur?Por lo tanto, ¿no debería con-templarse este ámbito dentro dela educación para el desarrollo?

- ¿No es la educación superiorun requisito indispensable parael cambio tecnológico?

Para intentar responder -aunque seaparcialmente- a estas preguntas,conviene hacer un poco de historia.

El módulo centralistaTras la Segunda Guerra Mundial yhasta mediados de los años 70, elmundo occidental asistió a un pro-ceso de crecimiento económico ex-traordinario. Siguiendo el liderazgode los Estados Unidos, la economíamundial se vio inmersa en un mode-lo de expansión centralista ypaternalista en el que el capital ex-cedente de un núcleo central servíapara suplir las carencias de los paí-ses adyacentes.

El mundo desarrollado estaba tanextasiado con los éxitos cosechadosque -sin prever variantes- decidióreproducir este modelo en los paí-ses en vías de desarrollo, entrandoen una política de ayuda y no dedesarrollo.

Se partía de dos premisas:

a) Un centro desarrollado esmotor y no obstáculo para eldesarrollo de la periferia. Porlo tanto, las bajas tasas de

Tras la Segunda GranGuerra, la economíamundial se vio inmersa enun modelo de expansióncentralista y paternalista

Educación y desarrollo



ahorro e inversión de un paíspodían ser reemplazadas concapital exterior. Es evidenteque no se tuvieron en cuen-ta las amenazas que estoconllevaba: colonización, ex-plotación, devastación, etc.

b) El subdesarrollo es un pro-blema exclusivamente eco-nómico. "Se estimaba que ladesigualdad social y econó-mica no era un problema parael crecimiento, sino una si-tuación de partida que se iríacorrigiendo de forma natural.Una vez superada la fase dedespegue, el crecimiento sefiltraría por ósmosis, reper-cutiendo sus beneficios enlas clases más desfavoreci-das. La dualidad ricos-po-bres debía dar paso al círcu-lo virtuoso de inversión -consumo- empleo, por loque una ruptura precipitadade la dualidad podía tenerconsecuencias económicasadversas. Se simplificó de-masiado la realidad y se in-currió en el fenómeno de lasacralización del crecimien-to económico". (Puelles yTorreblanca)²

Este modelo no funcionó. Inclusoen el propio seno de las sociedadesen desarrollo se acentuaron las des-igualdades; porque, por una parte,

el crecimiento económico se acom-pañó de un fuerte aumento pobla-cional y, por otra, las auténticas be-neficiarias fueron - como suele ocu-rrir- las capas sociales más altas. Laexperiencia sirvió para dejar al des-cubierto dos problemas:

- el desbordamiento demográfico.

- la falta de equidad social.

Además, los análisis que se efec-tuaron posteriormente pusieron demanifiesto efectos muy distintos alos previstos:

- Afluencia masiva del campo a laciudad, forzada por el modelo decrecimiento industrial, que con-tribuyó a aumentar las tasas dedesempleo hasta cotas alarman-tes, con el consecuente aumen-to de la pobreza y de la margina-ción social.

- Falta de atención al mundo ru-ral: perjuicio para la productivi-dad agraria y empeoramiento delas condiciones de vida de loshabitantes del campo.

- Las clases favorecidas no invir-tieron en el país, sino que se de-dicaron al consumo de bienessuntuarios.

Ante estos resultados, empieza aabrirse paso la idea de que no pue-de identificarse crecimiento econó-mico con desarrollo y de que es ne-

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cesario conciliar el crecimiento conel desarrollo social. Es más, el creci-miento económico debe traducirseen desarrollo social.

La teoría del desarrollosocialEl concepto de desarrollo socialhuye de las miopes concepcioneseconomicistas de los años 50 y 60,buscando índices alternativos decrecimiento que engloben los aspec-tos sociales con los económicos ypolíticos. Estos índices no puedenestablecerse en función de los va-lores occidentales, sino en funciónde valores universales compatiblescon las costumbres y tradicionesautóctonas de cada país:

- Derecho a las condiciones mate-riales de vida: el desarrollo debesatisfacer las necesidades míni-mas de alimentación, vivienda,sanidad, educación y seguridadfísica.

- Derecho al respeto de la identi-dad y de la dignidad de los hom-bres y los pueblos.

- Derecho a la libertad de elecciónindividual y social, lo que signi-fica la erradicación de la servi-dumbre y de la miseria.

Se llega, por parte de muchas per-sonas, a la conclusión de que el sub-desarrollo es un proceso en el queel Norte absorbe al Sur como con-secuencia de la subordinación deeste hemisferio a aquél en virtud dela vulnerabilidad política, financieray comercial de los países subdesa-rrollados; y se aboga por una trans-formación radical de las relacionesNorte-Sur, lo que conlleva un enfren-tamiento entre los países en vías dedesarrollo y los desarrollados. Sur-gen posturas extremas: desde elneoliberalismo más feroz hasta elaislamiento absoluto.

Sólo hacia finales de los 80 comien-za a producirse un cierto grado deconsenso sobre la necesidad de"conciliar la inserción internacional

El crecimiento económicodebe traducirse endesarrollo social

Se llega, por parte demuchas personas, a laconclusión de que elsubdesarrollo es unproceso en el que elNorte absorbe al Surcomo consecuencia dela subordinación de estehemisferio a aquél




con la construcción de un tejidoproductivo y social articulado, detal manera que el crecimiento eco-nómico permita atender las necesi-dades básicas de la población".(Puelles y Torreblanca)³

Es evidente que la sobredependen-cia y la especialización exportadoracrean una vulnerabilidad que pue-de ser fatal. Por otra parte, el aisla-miento puede acarrear ineficiencia,incapacidad, despilfarro, impidien-do un crecimiento a largo plazo. "Loimportante es la capacidad de adap-tación y de transformación, para loque es necesario un liderazgo polí-tico y económico. El papel del Esta-do resulta aquí incuestionable". (Gil-pin)4

Hacia la democratización dela educación

Los llamados "economistas empíri-cos" (Schultz, creador de la expre-sión "capital humano"; Bowman;Anderson; Denison; Hicks…) in-tentaron demostrar -a partir de losaños 60- que para que se produzcaun crecimiento económico sosteni-do es necesario que exista un pri-mer "umbral de alfabetización", si-tuado entre un 30% y un 40% de lapoblación total. (Debe quedar claroque la alfabetización era una condi-ción necesaria pero no suficiente).

No obstante, estos estudios no tu-vieron demasiada repercusión en loque respecta a la educación comofactor de producción.

Otros investigadores estudian lainfluencia del sistema educativosobre el comportamiento de los fu-turos trabajadores ("teoría delcredencialismo"), llegando a conclu-siones como las que siguen:

"La enseñanza primaria contribuyea inculcar en los alumnos una seriede actitudes necesarias para el tra-bajo laboral corriente, tales comopuntualidad, sentido de la discipli-na, docilidad, capacidad para traba-jar en equipo, aceptación de la ruti-na, etc., mientras que la enseñanzasuperior inculca actitudes necesa-rias en los puestos de mando, talescomo capacidad de liderazgo, senti-do de la responsabilidad, autoesti-ma, polivalencia, etc.". (Blaug)5

Otra corriente paralela, orientada ainvestigar cómo la educación hacemás productiva la actividad laboral,

Según los economistasempíricos, es necesarioque exista un primer"umbral de alfabetización",situado entre un 30% y un40% de la población total

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se desarrolló en el seno de la psico-logía social. Inkeles y otros auto-res, basándose en múltiples datos,señalaron la importancia de la edu-cación formal a lahora de transfor-mar las actitudestradicionales delindividuo, facili-tando así la apari-ción del llamado"síndrome de mo-dernidad", nece-sario para conse-guir tasas impor-tantes de desarro-llo económico.

Así, poco a poco, y con indepen-dencia de las polémicas académicasacerca de las relaciones entre edu-cación y desarrollo, lo cierto es quetanto el pensamiento económico ypolítico como las propias organiza-ciones internacionales, contribuye-ron a crear una "mística pública"acerca de la influencia benéfica dela educación en el desarrollo. Losgobiernos aceptaron sin demasia-das reservas la idea de que el creci-miento económico venía condicio-nado por la oferta de una mano deobra cualificada, y pensaron que elsistema educativo debía suminis-trarla inevitablemente y de modoconstante, porque así lo exigía elcrecimiento. Fue la época de expan-sión de los sistemas educativos delos años 50 y 60, de la democratiza-

ción de la educación (escolarizaciónuniversal de la enseñanza primariay apertura de la secundaria y de lasuperior).

Durante esta eta-pa los países envías de desarrolloinvirtieron masi-vamente en la edu-cación, convenci-dos de que la faltade recursos edu-cativos constituíael cuello de bote-lla del crecimientoeconómico. El sec-tor de la educa-ción se convirtió,

en muchos de estos países, en laprimera actividad del Estado en tér-minos de gasto público. Más aún,el gasto público en educación cre-ció de manera sostenida duranteesas décadas con resultados espec-taculares en el porcentaje de alfabe-tización. Además, se transmitieronvalores y creencias necesarios parael desarrollo y, en general, seincrementaron notablemente los ni-veles de educación.

El fin de la utopía

La década de los 80 fue testigo deuna durísima crítica a aquellos au-tores y autoras que habían afirma-do y defendido la relación entre edu-cación y desarrollo. El escepticismo

Durante los años 50 y60 los países en vías dedesarrollo invirtieronmasivamente en laeducación, convencidosde que la falta derecursos educativosconstituía el cuello debotella del crecimientoeconómico




vino así a contrarrestar el excesivoentusiasmo de algunos gobiernos,la simplicidad de ciertas políticasunilaterales y lo que se llamó la "ideo-logía del desarrollo". Ciertamente,veinte años de crecimiento no con-siguieron cerrar mucho la brecha dela desigualdad económica entre elNorte y el Sur, ni paliar las desigual-dades internas en los países en víasde desarrollo. Pero en realidad lo quelos años 80 pusieron de relieve fuela extraordinaria complejidad de lasrelaciones entre educación y desa-rrollo. Esto no significa -como yaindicara Cipolla en 19696- que éstano exista, sino que resulta oscureci-da por otros muchos factores,exógenos y endógenos, tales comola riqueza del país, su estructurasocial, la cualificación de la fuerzalaboral, el propio sistema educati-vo, etc.

Los países en vías de desarrollo hanexperimentado en su propia carne laconfusión señalada y, a pesar de lascuantiosas inversiones realizadas enlos sistemas educativos de muchosde estos lugares, los resultados al-canzados no han respondido a lasexpectativas, posiblemente porquepara ello deberían producirse, almenos, estas dos condiciones(Puelles y Torreblanca)7?:

a) Que no existan factoresexógenos que anulen los efectospositivos esperados. Los ejem-plos podrían multiplicarse al máxi-

mo: tanto la malnutrición comolas deficientes condiciones devida tienen un efecto adversosobre el desarrollo intelectual delas personas; la pobreza sueledisuadir de la escolarizacióncuando la contribución económi-ca de los niños a la subsistenciafamiliar no es despreciable; lasmalas condiciones de la vivien-da hacen prácticamente inviableel estudio y el aprendizaje…

b) Que el gasto en educación seaadecuado y eficiente, porque endefinitiva el gasto no es un finsino un instrumento de las polí-ticas públicas de educación. A losresponsables de las políticaseducativas les suele faltar unareflexión profunda sobre el gas-to público. Se muestran, sin em-bargo, excesivamente sensiblesa una consideración cuantitati-va del mismo -tal porcentaje deinversión pública o tal número demaestros suele ser estimadocomo medida de éxito o de fraca-so-, cuando hoy sabemos que,si no median factores de calidad,tales porcentajes, aun siendoimportantes, no tienen por quéproducir necesariamente los re-sultados deseados.

El gasto en educacióndebe ser adecuado ysuficiente

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Llegados a este punto, deberíamospreguntarnos cuáles son los proble-mas sustanciales que obstaculizanla eficiencia de la educación en es-tos países. Forojalla8 ha destacadolos siguientes:

1) La obsolescencia de loscurrículos: métodos educativosanticuados, caracterizados sobretodo por el aprendizaje pasivo;contenidos orientados casi exclu-sivamente a la obtención del gra-do; nula o deficiente evaluación.Añádase a esto la existencia deprofesores poco instruidos,desmotivados por la percepciónde salarios muy bajos, y, en elotro extremo, universidades mo-deladas de acuerdo con criteriosde excelencia pero al margen deldesarrollo social del país.

2) Disparidad entre el sistemaeducativo y el sistema producti-vo, especialmente por lo que res-pecta al desarrollo rural. El currí-culo nacional no puede ser sólourbano, sino que debe albergarcontenidos que vinculen la edu-cación al desarrollo rural.

3) Desequilibrio entre educa-ción y empleo. Las crisis econó-micas, el desbordamiento demo-gráfico y la emigración masiva alas ciudades han debilitado elvínculo entre educación y tra-bajo, produciendo fenómenosnuevos: aparición de "educa-

dos/as desempleados/as", "des-plazamiento de graduados/as"-los de nivel superior ocupan losempleos propios de la secunda-ria y los bachilleres se empleanen trabajos propios de la prima-ria-, fuga de cerebros debida aque algunas universidades pro-ducen un personal altamentecualificado que no puede ser ab-sorbido por el escaso desarrollotecnológico del país…

4) El problema de la equidad: sinpolíticas específicas, el sistemaeducativo tiende a reproducirlas desigualdades. De ahí la im-portancia excepcional de la edu-cación primaria en países dondela escuela cumple múltiples fun-ciones encaminadas a mejorar

Las crisis económicas,el desbordamientodemográfico y laemigración masiva a lasciudades han debilitadoel vínculo entre educacióny trabajo, produciendofenómenos nuevos:aparición de"educados/asdesempleados/as","desplazamientode graduados/as",fuga de cerebros...




las condiciones de vida (nutri-ción, salud, higiene) y a respe-tar las culturas propias.

5) El problema de la financia-ción, importante en un marcoeconómico general de endeuda-miento, de pérdida general deproductividad, disminución enel porcentaje del comercio mun-dial, etc. Dada esta situación, elfinanciamiento sólo puede ligar-se con políticas de calidad, conpolíticas que busquen la eficien-cia administrativa, docente ycurricular.

CONCLUSIONES

Una vez realizado este análisis, ¿quéconclusiones podemos extraer?:

1. Aunque son muchos los es-tudios empíricos que apuntan aello, no se ha podido verificar nimedir con exactitud la importan-cia de la educación para el desa-rrollo económico, pero creemosque queda fuera de toda dudaque la educación proporcionaotro tipo de riqueza (el que que-da recogido en el Plan Director),pues hace al individuo dueño desu propia vida, sujeto respon-sable de sus propias decisiones.Le proporciona libertad.

2. La evidencia histórica respal-da la opinión de que ninguno de

los países altamente industriali-zados de nuestros días logró uncrecimiento económico signifi-cativo antes de alcanzar la uni-versalización de la educaciónprimaria. Más aún, el ejemploreciente de los nuevos paísesindustrializados de la cuenca delPacífico revela que iniciaron eldespegue cuando habían logra-do ya la práctica alfabetizaciónde su población. Lo mismo pue-de decirse respecto de otros paí-ses que han experimentado enlos últimos decenios un creci-miento rápido del PNB, como esel caso de España, Portugal, Gre-cia, Tailandia, etc.

3. En aquellas sociedades en lasque aún no se han alcanzado ni-veles suficientes de alfabetiza-ción, ésta sigue siendo un pre-rrequisito del crecimiento econó-mico. No haber traspasado el"umbral de alfabetización"constituye un serio obstáculopara el desarrollo. Aunque la re-lación entre alfabetización y de-sarrollo es compleja, y aunqueno pueden trasplantarse mimé-ticamente experiencias de unospaíses a otros, la alfabetizaciónuniversal es necesaria para unproceso de modernización y decambio.

4. Dentro de los procesos de al-fabetización hoy ocupa un lugar

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predominante la educación de lamujer. La educación de la mujeres importante porque en muchassociedades, si no en todas, suposición es cuasi determinantepara la calidad del nivel de vidade la población. Las mujeresalfabetizadas desempeñan unpapel relevante en las tasas de-mográficas de las sociedades endesarrollo: la mujer educada asu-me el control de su fertilidad yes partidaria de la procreaciónresponsable; la mujer instruidamejora la nutrición, la higiene yla salud familiares; la mujeralfabetizada, en fin, promueve eimpulsa la educación de sus hi-jos. La erradicación del diferen-cial sexual y la universalidad dela alfabetización abren el cami-no hacia la modernidad y permi-

ten el cambio de actitudes so-ciales ante un mundo en perma-nente evolución. Recordemoslas palabras del pensador meji-cano José Vasconcelos: "Educara un hombre es educar a un indi-

viduo, y educar a una mujer sig-nifica educar a una familia".

5. Sólo la educación -formal y noformal- facilita hoy el acceso uni-versal a los llamados códigos dela modernidad, esto es, a los co-nocimientos y destrezas necesa-rios no sólo para la integraciónen la sociedad productiva sinotambién para participar en la so-ciedad civil y en la vida pública.Este conjunto de conocimientosy de destrezas no se limita a lasreglas básicas del pasado -lec-tura, escritura y operaciones arit-méticas simples-, sino que abar-ca también el espíritu crítico, larecepción de mensajes de losmedios de comunicación y laparticipación en trabajos de gru-po. La población necesita estarcapacitada para manejar los có-digos culturales básicos de lamodernidad. Para ello es previala universalización de la educa-ción primaria, la enseñanza de lasdestrezas fundamentales paradesenvolverse en la sociedad yla instrucción de las personasadultas en los conocimientosbásicos y funcionales del mun-do de hoy.

6. La educación ocupa ya un lu-gar central en la llamada "socie-dad del conocimiento". "La pro-ducción y distribución del co-nocimiento, tanto en la versión

Dentro de los procesos dealfabetización hoy ocupaun lugar predominante laeducación de la mujer




formal de la acumulación de ca-pital humano como en el apren-dizaje directo dentro de la pro-ducción de bienes y servicios,es fundamental para alcanzar undesarrollo sostenido a largo pla-zo". (Puelles y Torreblanca)9 Es-tamos en una sociedad en la queel conocimiento ha llegado a serel principal recurso productor dela riqueza, lo que plantea al sis-tema educativo nuevos retos yexigencias. "La escuela comomecanismo de educación formalserá insustituible porque sóloella garantizará un aprendizajeorganizado, sistemático y pro-gramado, si bien la educaciónformal deberá enseñar para lavida y no para la propia escuela.La inversión en capital humanoserá absolutamente necesaria.Los países industrializados deAsia del Pacífico han demostra-do que el protagonismo asigna-do al conocimiento puede pro-ducir un nuevo paradigma pro-ductivo: países pobres, sin ma-yores recursos naturales, handado gran importancia a la edu-cación y la han transformado enuna gran ventaja competitiva enrelación con otros países". (Pue-lles y Torreblanca) 10

7. La acumulación de capital hu-mano admite múltiples aspectos:inversiones en capacitación,nutrición, salud, infraestructura

En muchas sociedadesactuales los efectos deldesarrollo han sido lasegmentación y ladesigualdad

de higiene, educación. Estas in-versiones, especialmente las quese hacen en educación, puedenser complementarias respecto deaquellas otras contempladas porla teoría clásica económica. Peroel énfasis en la educación y enel conocimiento no es solo unservicio social básico, sino unode los pilares del progreso téc-nico.

8. El desarrollo económico noconduce de modo natural a laequidad, pero ésta no puedealcanzarse sin un desarrollo sos-tenido, respetuoso del medioambiente y del marco políticodemocrático. La concepción deque primero debe ser el desarro-

llo con sus inevitables desigual-dades, y luego la redistribucióny la equidad, no ha sido favore-cida por la realidad. La eviden-cia empírica nos ha revelado queno existe ninguna correlaciónentre desarrollo y distribuciónadecuada de los bienes y de los

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servicios. Más aún, en muchassociedades actuales los efectosdel desarrollo han sido la seg-mentación y la desigualdad.

No sólo en las sociedades sub-desarrolladas, aunque sí en mu-chas de ellas, el modelo a que seaboca de manera natural es el dela sociedad dual: una parte de lapoblación disfruta de los bienesdel desarrollo y del empleo esta-ble, mientras que otra, más omenos numerosa según los ca-sos, aparece excluida y margina-da. No nos cabe duda de que lainversión en educación aparececomo la forma más efectiva a lar-go plazo de evitar la segmenta-ción y de favorecer la integra-ción social. Ahora bien, la edu-cación necesita, cada vez más,un enfoque global:

- económico, pero no econo-micista;

- social, con incorporación denuevos índices de desarrollo;

- político, pero de Estado.

9. La estimación de la educacióndesde una perspectiva económi-ca no puede echar al olvido laconcepción de la educacióncomo un derecho social, la im-portancia que ha tenido y quetiene para la ciudadanía políticay el papel que juega y que debe

jugar en un desarrollo con equi-dad. Como es sabido, la apari-ción de los derechos sociales enel siglo XX supuso una trans-formación de la concepción po-lítica del hombre y un reconoci-miento de su especificidad y desu individualidad. En el ámbitode la educación la concepciónde los derechos sociales impli-có la democratización de la en-señanza, es decir, el fortaleci-miento y la universalización dela enseñanza básica, la aperturade la educación secundaria a lapoblación escolar y la instaura-ción de una política de puertasabiertas para la enseñanza su-perior. A veces parece olvidarseque estos logros, tan recientespor otra parte, son conquistassociales, producto del esfuerzoy del sacrificio de varias genera-ciones, y en ningún caso frutoespontáneo del mercado.

Creemos que todo lo expuesto nosautoriza a validar el binomio educa-ción = desarrollo, siempre y cuan-do tengamos presente ciertas con-signas.




Bibliografía y fuentes

1 González Gopar, Juana Rosa es miembro del Departamento de Cooperación deRadio ECCA.

2 MINISTERIO DE ASUNTOS EXTERIORES Y DE COOPERACIÓN, Plan Directorde la Cooperación Española 2005-2008, Madrid: 2005.

3 PUELLES BENÍTEZ, M. y TORREBLANCA, J.I., "Educación, Desarrollo y EquidadSocial", Revista Iberoamericana de Educación, nº 9, 1995.

4 PUELLES BENÍTEZ, M. y TORREBLANCA, J.I., opus cit.5 GILPIN, R., The Political Economy of Internacional Relations, Princeton University

Press, 1987.6 BLAUG, M., 'Where are we now in the Economics of Education?', Economics of

Education Review, 4, 1985.7 CIPOLLA, C., Educación y desarrollo en Occidente, Ariel, 1970.8 PUELLES BENÍTEZ, M. y TORREBLANCA, J.I., opus cit.9 FOROJALLA, S.B., Educational Planning and Development, Macmillan Press,

1993.10 PUELLES BENÍTEZ, M. y TORREBLANCA, J.I., opus cit.

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PÉREZ ESCLARÍN, Antonio. Edu-car para humanizar. Madrid: Edito-rial Narcea, 2004.

En última instancia, la educación nopretende otra cosa que ayudar ahumanizar la propia vida, es decir, aque las personas sean capaces devivir con dignidad. En síntesis, estelibro defiende la tesis de que la vidaes un proceso de autoconstrucciónen el que la persona está llamada arealizar todas sus potencialidades.El contexto de violencia en el que sedesarrollan nuestras vidas llama es-pecialmente la atención de AntonioPérez Esclarín: se trata de una situa-ción cultural en la que hemos dadodemasiada cancha a las actitudesmás egoístas de las personas. Sinembargo, el amor sigue siendo laenergía más creativa y capaz de in-vertir los procesos culturales. Sehace necesario educar para el amor.

MORALES, Cesáreo (ed.); KNE-ZEK, Gerald; CHRISTENSEN, Rhon-da; ÁVILA, Patricia. Modelo, dispo-sición, habilidad y acceso para laintegración de la Tecnología. Unmarco conceptual para la enseñan-za y el aprendizaje de la Tecnolo-gía. MÉXICO D.F.: Editorial ILCE(Instituto Latinoamericano de la Co-municación Educativa), 2005.

La integración de la tecnología en elaula no se resuelve únicamente des-de una buena motivación de la per-sona docente. Junto con la motiva-ción, necesitamos una serie de habi-lidades genéricas de todo procesoeducativo y específicas de la mate-ria concreta: la tecnología. Por otrolado, sería un error imaginar esta in-tegración como un hecho que sehace o no completamente; se trata,más bien, de un proceso en el que laintervención de lo tecnológico escreciente. El uso de la tecnología enel aula es una responsabilidad de

LIBROS RECIBIDOS



toda la comunidad educativa. El pre-sente libro recorre en una serie deartículos, independientes e integra-dos a la vez, los diferentes aspectosde este proceso educativo.

CROVI DRUETA, Delia (coord). Bi-tácora de viaje. Investigación y for-mación de profesionales de la co-municación en América Latina.MÉXICO D.F.: Editorial ILCE (Insti-tuto Latinoamericano de la Comuni-cación Educativa), 2005.

Se trata de la publicación de los tra-bajos del VII Congreso Latinoameri-cano de Investigadores de la Comu-nicación, que tuvo lugar del 12 al 15de octubre de 2004, en la Universi-dad Nacional de La Plata, Argenti-na. El ámbito del estudio es la forma-ción universitaria de la comunicaciónen Latinoamérica; en concreto, enArgentina, Brasil, Chile, México, Perúy Uruguay. La visión plural de la for-mación de quienes se dedican a lacomunicación y los déficits de lamisma aparecen con bastante evi-dencia en estos trabajos.

MARHUENDA FLUIXÁ, Alfredo.¡Coge la lupa! El sur en los perió-dicos. Barcelona: Cristianisme i jus-ticia, 2006.

El tratamiento que los gruposmediáticos dan al Sur responde a susintereses. Algunas veces, las bue-nas intenciones quedan atosigadasbajo el marasmo publicitario. Otrasveces, la noticia inmediata y cerca-na quita del espacio las cuestionesque afectan a otros pueblos y que,normalmente, sufren un impresenta-ble agravio comparativo. Sin embar-go, los medios de comunicación tie-nen un papel enorme y una respon-sabilidad paralela en la lucha contrala injusticia e insolidaridad de nues-tro mundo. El problema es que el di-nero, tan necesario, pueda conver-tirse en dios de nuestras vidas y enel objetivo excluyente de toda la la-bor comunicadora. De ese modo, elsur sale perdiendo.

revista de radio y educaciÓn · cooperaciÓn para el desarrollo y el desafÍo de la educaciÓn....

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