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1 2 SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA 3 Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes Dirección General de Desarrollo Curricular Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez Coordinación de Asesores María Elena Pérez-Peña Meza Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez Alonso Lujambio Irazábal Secretaría de Educación Pública 4 DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA: UN ENCUENTRO DE OPINIONES 5TRANSCRIPT
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DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA:
UN ENCUENTRO DE OPINIONES
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
4
Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Coordinación de Asesores
María Elena Pérez-Peña Meza
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Desarrollo de la Gestión
e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
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DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA:
UN ENCUENTRO DE OPINIONES
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
México
2009
Diálogos sobre educación preescolar y primaria: un encuentro de opiniones fue elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación General Edgar Jiménez Cabrera Noemí García García Coordinación Editorial Ilse Lobo Vázquez Paola López Iturbe Redacción Eva Moreno Sánchez María Teresa Sandoval Sevilla Liliana Morales Hernández Colaboración Angélica Zúñiga Rodríguez Ma. Teresa Vara Madrid Guadalupe Monroy Durán Claudia Silva Reyes Estela Ruiz Martínez Formación y diseño: CONALITEG Diseño de portada: Primera Edición, 2009 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Centro, 06020, México, D. F. Subsecretaría de Educación Básica Av. Cuauhtémoc 1230, Santa Cruz Atoyac, 03310, México, D. F. ISBN: Se prohíbe la reproducción parcial o total de este libro
sin la autorización expresa de los editores
Impreso en México • Printed in Mexico
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ÍNDICE Presentación Introducción
La reforma en la educación preescolar: un panorama del proceso
Los diálogos: encuentros entre profesionales de la educación
El currículum formal y el trabajo real en el aula
La vinculación entre preescolar y primaria: reflexiones y sugerencias de los maestros
Bibliografía
Anexo
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PRESENTACIÓN
En el marco de la consolidación de la reforma a la educación
preescolar, la Subsecretaría de Educación Básica llevó a cabo, a través
de la Dirección General de Desarrollo Curricular, los encuentros
regionales denominados Diálogos sobre Educación Preescolar y
Primaria.
La finalidad de estos encuentros fue propiciar el
acercamiento entre personal docente y directivo de ambos niveles en
relación con el trabajo que realizan y esperan que se haga con los
niños, el análisis de las propuestas curriculares vigentes (Programa
de Educación Preescolar 2004 y programas de primaria del Plan de
estudios 1993), así como para obtener algunas propuestas que desde
su punto de vista pueden contribuir a establecer vínculos para lograr
la continuidad del proceso educativo en los niños que egresan de
preescolar cuando inician su experiencia en la educación primaria.
Tres encuentros de Diálogos sobre educación preescolar
realizados en años anteriores como parte de la reforma en este nivel,
anteceden al que aquí se describe.
Esta publicación surge del análisis y la sistematización de la
información recopilada durante los Diálogos sobre educación
preescolar y primaria y es producto de las aportaciones de los más
de 1, 600 profesoras y profesores participantes.
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El propósito es difundir entre las autoridades educativas del
país, así como entre el personal docente y directivo de preescolar y
primaria, los resultados del intercambio de opiniones y las reflexiones
a que dio lugar la experiencia de este encuentro, como una
contribución al estudio y la valoración de la situación que prevalece
en la educación preescolar y primaria, para la búsqueda de
alternativas que promuevan una mejor relación entre estos niveles
educativos; ello, no sólo a partir de acciones factibles de realizar
entre las escuelas, sino de acciones de política educativa para
promover dicha vinculación.
La Subsecretaría de Educación Básica agradece la
participación y los aportes de las educadoras, de las profesoras y los
profesores de primero y segundo grado de educación primaria, del
personal directivo de escuela, zona y sector de ambos niveles, así
como de las asesoras y los asesores de educación preescolar que
coordinaron el trabajo de los grupos durante los Diálogos; asimismo,
espera que este documento sea objeto de análisis y un apoyo para el
mejoramiento del trabajo educativo con las niñas y los niños
mexicanos.
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INTRODUCCIÓN
Diálogos sobre Educación Preescolar y Primaria: Un encuentro de
opiniones es una publicación que pretende mostrar a los lectores una
síntesis del trabajo realizado por las profesoras, los profesores y el
personal directivo de escuela, zona y sector de preescolar y primaria,
durante las actividades de reflexión, análisis y discusión centradas en
el trabajo docente, las propuestas curriculares y las acciones posibles
para lograr la vinculación entre ambos niveles educativos.
La información obtenida es por demás amplia; sin embargo,
se ha hecho un esfuerzo por organizarla y sintetizarla destacando los
puntos que resultan relevantes en relación con las concepciones de
los maestros sobre los niños y sus procesos de aprendizaje, la
función de la escuela y la intervención educativa, así como sobre los
descubrimientos y reconocimientos que hacen a partir de la revisión
de las propuestas curriculares vigentes y de las opiniones que
escuchan de sus colegas.
Las ideas diversas plasmadas en este documento son
representativas de lo que expresaron los 1600 participantes en los
Diálogos, pero de ninguna manera debe generalizarse asumiendo que
todos los profesores coinciden en ello; no obstante, importa
considerar el contenido de esta publicación para fines de análisis, de
reflexión que puede hacer el personal docente de cualquier Jardín de
Niños y Escuela Primaria.
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El documento está organizado en cuatro capítulos. En el
primero de ellos se describe de manera sintética cómo inició y se ha
desarrollado el proceso de reforma en la educación preescolar
destacando las características del proceso y las principales acciones
que están en marcha.
En el segundo capítulo se explica la finalidad con la que se
realizaron los Diálogos sobre Educación Preescolar y primaria, así
como las actividades generales que se realizaron durante estos
encuentros; se muestran ejemplos de cartas auténticas escritas por el
personal de ambos niveles y se explican cuáles fueron los principales
puntos de debate entre las y los participantes.
En el tercer capítulo se presenta de manera amplia, la
información surgida durante el análisis de las propuestas curriculares
de preescolar y primaria vigentes1, así como las reflexiones a que dio
lugar dicho análisis en relación con el currículum formal y el trabajo
real de los maestros en el aula y la escuela.
El cuarto capítulo contiene reflexiones y las conclusiones
derivadas tanto de las aportaciones de los maestros en la plenaria
final de los Diálogos, como aquellas que son producto del análisis
hecho por el equipo coordinador de la reforma de preescolar en la
Subsecretaría de Educación Básica, después del trabajo realizado con
la información de los Diálogos.
1 Programa de Educación Preescolar 2004 y programas de educación primaria (primero y segundo grado) del plan de estudios 1993.
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LA REFORMA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: UN PANORAMA
DEL PROCESO
La reforma en la educación preescolar, iniciada en el 2002, tiene
como finalidad principal la transformación y el mejoramiento de las
prácticas pedagógicas en el aula y en la escuela, de tal manera que
las niñas y los niños dispongan, en todo momento, de oportunidades
de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien en ellos el
logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los
saberes y las capacidades que poseen.
Para lograr esta finalidad era necesario renovar la propuesta
curricular que estuvo vigente desde 1992, de modo que las
educadoras contaran con un programa que guiara su trabajo
cotidiano, centrándolo en los niños y las niñas, teniendo presentes
sus características y procesos de aprendizaje; se pretendió hacer
corresponder los hallazgos de la investigación actual con la función
que corresponde a la escuela para propiciar que los pequeños
aprendan. Sin embargo, una reforma educativa no puede reducirse al
diseño de un nuevo currículum, pues es necesario considerar los
factores que influyen para que la propuesta se opere. Por ello, la
reforma se sustentó, desde sus inicios, en las siguientes premisas
básicas:
a) La implementación de cualquier reforma no se garantiza con
que el personal tenga el currículum como documento oficial,
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sino que implica acciones sistemáticas de formación profesional
y acceso a materiales de apoyo que propicien su concreción en
el trabajo cotidiano, así como el mejoramiento de las condiciones
en que se desarrolla el proceso educativo.
b) Un proceso de reforma como el que está en marcha en la
educación preescolar, supone la transformación y, en muchos
casos, la sustitución de prácticas sedimentadas (que suelen ser
producto de la tradición, han resistido varios cambios
curriculares y permanecen inalteradas) por prácticas diferentes o
nuevas, que demandan a las educadoras y a las autoridades
formas distintas de actuar y de pensar el trabajo cotidiano (la
enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con los niños y entre
colegas, las relaciones con las familias, etcétera).
c) El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las
educadoras, el personal directivo y también para las autoridades
superiores. La apropiación de los planteamientos del programa
se irá logrando en la medida en qué estos se analicen, se
promueva la reflexión y el análisis de la experiencia.
d) El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas
prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a
partir de la aceptación de algunas nociones que hacen sentido o
de propuestas prácticas que se ensayan e incorporan según se
compruebe su funcionamiento, y que no siempre están
precedidas de una clara comprensión conceptual.
e) El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo
está sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales;
por estas razones no puede exigirse que desde el inicio ni a lo
largo de uno o dos ciclos escolares las educadoras apliquen
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cabalmente una propuesta curricular que las enfrenta a rupturas
de concepciones y prácticas que por años han sostenido y
valoran como funcionales.
f) Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura
que caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o,
incluso, a todo el sistema escolar. La cultura escolar está
constituida por un conjunto de rituales, inercias y prácticas
sedimentadas que a lo largo del tiempo, en los hechos, regulan la
acción del personal docente, pero también del personal directivo
y de las autoridades superiores. Cambiar la práctica en las aulas
también lleva consigo cambiar las prácticas y tradiciones de las
autoridades de tal manera que su intervención en los aspectos
pedagógicos (‚en lo que se fijan‛ y lo que piden) sean
congruentes con los planteamientos de la reforma.
El reconocimiento de la situación de la educación preescolar como
punto de partida.
La reforma fue considerada como un proceso de construcción
colectiva que, mediante una estrategia acordada con las autoridades
estatales, se pondría en marcha considerando la participación de
quienes son protagonistas en la operación del servicio de educación
preescolar.
El proceso comenzó con la exploración de la situación que
imperaba en el funcionamiento del servicio a nivel nacional, a través
del análisis y la reflexión que llevaron a cabo grupos diversos (de
autoridades, personal docente, directivo y técnico de preescolar de
las entidades federativas) sobre los tipos de actividades que se
realizaban cotidianamente con los niños, el tiempo de la jornada
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diaria que se destinaba a ellas y sus aportes al aprendizaje de los
pequeños.
Con este análisis como sustento y la puesta en práctica de
un proceso de evaluación interna emprendida a nivel nacional en
600 Jardines de niños se inició la exploración de la situación que
prevalecía en la educación preescolar. El punto de partida fue la
reflexión del personal docente y directivo sobre cuáles eran, en su
opinión, los problemas que identificaban en el desarrollo de su
trabajo.
Las primeras ideas que expresaron, recurrentes por cierto
entre el personal de todas las entidades, aludían, por ejemplo, a que
los niños provienen cada vez más de familias disfuncionales, no
tienen la madurez necesaria, carecen de una buena alimentación y
por eso no aprenden, muchas madres trabajan y no atienden a sus
hijos, los niños carecen de valores, son distraídos, no se concentran,
entre otras, que aludían a la influencia de factores externos a la
escuela. Estos problemas ‚sentidos‛ por las educadoras, fueron la
base para propiciar la reflexión y el análisis sobre las prácticas
pedagógicas:
¿En qué consiste la función de la escuela, en este caso, del
Jardín de Niños? ¿Qué actividades pedagógicas se realizan
diariamente con los pequeños? ¿Para qué se hacen o qué se pretende
que logren los niños mediante esas actividades? ¿Qué aprenden
realmente con ellas? ¿Cómo se atiende en el aula y la escuela a las
niñas y los niños que están en situación de mayor desventaja por las
condiciones familiares, socioeconómicas y culturales en las que se
desenvuelven?
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Estas reflexiones dieron lugar a que las educadoras
descubrieran que sus hipótesis (problemas sentidos) aludían a la
influencia de factores externos, que si bien pueden representar
situaciones problemáticas para los niños, la escuela no tiene
posibilidades de resolver, y que precisamente porque las condiciones
de vida son tan diversas, la escuela tiene la responsabilidad de
brindar a todos los niños y todas las niñas, independientemente de
sus condiciones, igualdad de oportunidades para que en ella vivan
experiencias formativas que les permitan desplegar su potencial de
aprendizaje y desarrollar sus capacidades para aprender, comunicarse
e interactuar con los demás.
El análisis sobre lo que se hace en la escuela y lo que los
niños logran mediante las actividades que en ella realizan, así como
el uso que hacían del tiempo de la jornada fue el eje de la evaluación
interna. Este proceso, en el cual jugó una función importante el
equipo nacional de asesoras técnicas, hizo posible la identificación de
los problemas reales de las prácticas y constituyó un diagnóstico de
la situación de la educación preescolar2.
Al analizar qué estaba pasando en los ámbitos del aula, la
escuela y en el de las relaciones con las familias, se concretaron los
problemas de las prácticas. Algunos ejemplos de ello se muestran en
el cuadro siguiente:
2 La evaluación interna en las entidades federativas fue coordinada y orientada por
las asesoras técnicas estatales, quienes recibieron la formación académica correspondiente por parte del equipo coordinador de la reforma en la Secretaría de Educación Pública. El procesamiento de la información obtenida en los planteles fue una de las tareas realizadas por las asesoras y el producto se muestra en los reportes estatales que pueden consultarse en la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx
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Problemas reales identificados por el personal docente y directivo de planteles participantes en la evaluación interna (algunos ejemplos)
En el ámbito del aula
Inadecuada aplicación de la metodología de enseñanza.
Planeación que se considera sólo como requisito administrativo.
Incongruencia entre planeación, realización y evaluación.
Falta de sistematización en el trabajo y fallas en el uso del tiempo.
Improvisación del trabajo que se hace con los niños.
No se retoman los saberes previos de los niños.
Uso de tiempo de la jornada escolar en la aplicación de programas
colaterales desvinculados de los propósitos de preescolar.
Uso de una única metodología.
Actitudes docentes que dificultan la creación de un clima de trabajo
adecuado (Resistencia al cambio, falta de compromiso, visión estereotipada
del trabajo y de su función docente, falta de reconocimiento de su función
profesional.
En el ámbito de la escuela
Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel (entre las familias
existe una percepción distorsionada del trabajo en preescolar; es decir, se
cree que todo se centra en el juego y en el entretenimiento.
Falta de difusión y proyección de los propósitos del preescolar.
Falta de capacitación y actualización para ejercer la función directiva
Falta de asesoría y acompañamiento para la intervención tanto de las
autoridades como de asesores técnico pedagógico
Inadecuado funcionamiento de los consejos técnicos (prioridad de los
procesos administrativos frente a los pedagógicos, falta de habilidades
para el trabajo colegiado).
En el ámbito del sistema
Falta de articulación entre los niveles de educación básica debido al
desconocimiento de los propósitos educativos, especialmente los de
preescolar y los de primaria.
Falta de coordinación y de organización entre las distintas instancias que
operan e influyen en el servicio y al interior de las mismas, lo que
ocasiona una excesiva carga administrativa.
Carencia de recursos humanos con los que opera el servicio (supervisoras,
educadoras y docentes especialistas).
Saturación de programas colaterales, ocasionado por la imposición de
programas, por la falta de organización y por las deficiencias en la
calendarización de las acciones.
Sobrecarga administrativa por la duplicidad de información o solicitudes
extemporáneas, afectando principalmente a educadoras encargadas.
Trabajo administrativo que no apoya el trabajo técnico-pedagógico.
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Una herramienta importante que contribuyó a la
sensibilización del personal docente y directivo hacia el
reconocimiento de la problemática que enfrentaba la educación
preescolar, fue la recopilación, mediante entrevistas, de las opiniones
de las niñas y los niños acerca de lo que más y menos les gustaba
hacer, qué les gustaba de lo que hace su maestra, qué no les gustaba
de lo que hacían en su salón, qué aprendían, y de las relaciones con
su maestra. A continuación se presentan algunos ejemplos:
Opiniones de niñas y niños de preescolar.
De las actividades que realizan
Lo que más les gusta es... Lo que menos les gusta es...
Trabajar con rompecabezas, plastilina,
dibujar, jugar, leer y escribir, cantar,
bailar, hacer ejercicio, comer el
refrigerio, jugar en el arenero, jugar con
masa pero no con plastilina, escuchar
cuentos, hacer construcciones, la
libertad.
Colorear y pintar, estudiar, hacer
siempre lo mismo (me aburro), no
hacer florecitas porque es de niñas,
trabajar en el cuaderno, saludar porque
nos tardamos, hacer bolitas de papel.
Que nos regañen, que nos pinten la
cara, trabajar en el libro, que no me
pongan estrellita cuando termino un
trabajo, que no haya educación física,
estar sentados mucho tiempo.
Escribir mucho, planas, no saber las
letras, no saber leer, hacer cuentas, que
me salgan mal los trabajos, las
actividades largas, colorear los mismos
libros, me canso porque hago lo mismo,
cantar la mosca, hacer tareas,
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Opiniones de niñas y niños de preescolar
Lo que aprenden
Respetar a mis compañeros, a compartir, portarme bien cuando saludamos a la
Bandera. Escribir y leer, dibujar, colorear, pintar, Números.
Jugar a personajes (caracterizar), escribir mi nombre, copiar del pizarrón.
Convivir, trabajar en equipo, respetar reglas, tareas e investigar, días de la semana,
obedecer y compartir.
Cosas nuevas y divertidas.
Hacer trabajos, aprender a comer.
Opiniones de niñas y niños de preescolar. De la relación y trato de la maestra Lo que MÁS les gusta es … Lo que MENOS les gusta es … Que trabaje con nosotros porque nos ayuda cuando no podemos hacer algo, es buena, casi no nos regaña, me gusta que la maestra cante, haga dibujos y cuente cuentos, que juegue, que me cuida, que la maestra esté bonita, beso de despedida, que nos trata con cariño, que es ordenada y nos enseña a ser ordenados, que esté contenta
Que me regañen, que se enoje la maestra, que me castigue, que me pongan tachas o ceros, que se salga cada rato la maestra, que me grite, me mande a recoger la basura y material, que sea mandona, que me quite el material, que deje tarea y que no me haga caso, que no cumpla con lo que promete y que nos deje solos.
El acercamiento con las madres y los padres de los niños fue
también una parte importante en la evaluación interna para conocer
su opinión sobre cómo funcionaba el plantel, lo que hacía el personal
docente y directivo, y sobre las relaciones entre la escuela y las
familias. Algunos ejemplos se muestran en el siguiente cuadro.
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Ejemplos de opiniones de madres y padres de familia Sobre la relación y el trato de la maestra con las familias Rasgos positivos que identifican las familias en el plantel
Problemas que identifican las familias en el plantel
Hay disposición por parte de los padres de familia para apoyar a las maestras. Hay respeto mutuo. Confianza.
Las docentes mantienen informados a los padres de familia sobre el desarrollo de sus hijos. Se les involucra constantemente en las actividades. Hay maestras que son respetuosas, colaborativas, amables, fortalecen la convivencia entre padres e hijos, piden opinión de los padres.
Los padres de familia casi no tienen tiempo para apoyar las actividades escolares de sus hijos. No se les ha dado la información necesaria para darles a conocer el papel que desempeña la educación preescolar. No conocen a fondo los contenidos que se abordan en la práctica educativa. Desean que implemente actividades pedagógicas conjuntamente con las mamás. La maestra pide mucho material. Hay maestras que no dan orientaciones a las madres y los padres, tienen preferencias por algunas madres, toman represalias con niños o con mamás…
La evaluación interna constituyó una valiosa fuente de
información para identificar no sólo las fortalezas y los problemas,
sino las necesidades de cambio en concepciones (sobre los niños
pequeños, sus procesos de aprendizaje y la función que la escuela
debe cumplir para propiciar que aprendan más de lo que saben) y
por lo tanto, en las prácticas del personal docente, pero también del
personal directivo.
Las necesidades de cambio
Las acciones descritas, previas a la elaboración del nuevo
programa, constituyeron también un aporte fundamental para el
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proceso de construcción del currículum, pues para arribar a una
nueva propuesta, no sólo era indispensable conocer las características
de las prácticas que imperaban por la tradición que históricamente
definió al nivel de preescolar y que debían superarse, transformarse
(las actividades manuales y rutinarias, el juego como simple
entretenimiento, las celebraciones con escaso o nulo sentido
formativo, entre otras); era también indispensable definir los
fundamentos a partir de los aportes recientes de la investigación
sobre desarrollo, aprendizaje infantil e intervención pedagógica en los
que debía sustentarse el nuevo currículum para propiciar, mediante
su aplicación, el mejoramiento de la calidad del proceso educativo de
los niños preescolares en México.
Las aportaciones del personal docente, directivo y técnico
basadas en la reflexión y el análisis de sus prácticas permitieron la
identificación de los núcleos del cambio sobre los cuales había que
actuar. Estos núcleos se plasmaron en el Programa de Educación
Preescolar 2004, pero para que esos cambios se hicieran realidad en
la práctica, ha sido necesario también considerarlos como guía de las
acciones que se emprenden como parte de la reforma. Los núcleos
del cambio son los siguientes:
a) Los propósitos educativos. El Jardín de Niños se ha considerado,
por la sociedad en general y también por las propias educadoras,
no como una escuela sino como un espacio (hay quienes se
refieren a él como ‚un segundo hogar‛) en el cual los pequeños
deben aprender reglas para la convivencia, hábitos de aseo y
cortesía y realizar actividades manuales para desarrollar la
psicomotricidad (rasgar, recortar y pegar, colorear sin salirse de
un contorno, ensartar, etcétera); estas últimas, vistas como
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actividades de aprestamiento que hacen ‚madurar‛ al niño y
que lo ‚preparan‛ para los aprendizajes formales de la educación
primaria. Esta concepción es una de las más arraigadas,
sostenida por muchos maestros de educación primaria, padres y
madres de familia, y aún por el personal de educación
preescolar.
En este sentido, el Programa de Educación Preescolar 2004
establece los propósitos fundamentales3 cuyo logro ha de
propiciarse en los niños durante su tránsito por la educación
preescolar.
A manera de síntesis, los propósitos en la educación
preescolar se centran en lo siguiente:
Que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos, la
expresión de sus sentimientos, que empiecen a actuar con
iniciativa y autonomía, a regular sus emociones y muestren
disposición para aprender.
Que adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar
en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha,
amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
Que comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y
reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
Que construyan nociones matemáticas a partir de situaciones
que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades
para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y
3
Véase Programa de Educación Preescolar 2004
24
ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer
atributos y comparar.
Que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera
creativa mediante situaciones de juego que impliquen la
reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de
estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los
utilizados por otros.
Que se interesen en la observación de fenómenos naturales y
participen en situaciones de experimentación que abran
oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos
de transformación del mundo natural y social inmediato, y
adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación
del medio ambiente.
Que desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la
creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos
(música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar
manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos
Que conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen
mediante la expresión corporal.
El cambio en este núcleo consiste, en primer lugar, en
tomar conciencia de que los niños pequeños piensan y tienen
capacidades que deben reconocerse porque además las manifiestan
en las actividades que realizan (la reflexión, la capacidad de plantear
preguntas y elaborar explicaciones, de buscar soluciones a problemas,
de trabajar en colaboración con sus pares, de expresarse por
25
distintos medios). Así, la educación preescolar tiene propósitos en sí
misma (no sólo en un sentido propedéutico de preparación para el
siguiente nivel), para favorecer que los pequeños pongan en juego
esas capacidades y avancen hacia el desarrollo de competencias
fundamentales para aprender.
b) Las formas de trabajo en el aula y las formas de relación con los
alumnos. La visión descrita en el punto anterior sobre la función
de la educación preescolar se explica, en buena medida, porque
en efecto, las actividades mencionadas predominaban en el
Jardín de Niños. Los cambios que se pretende favorecer en las
formas de trabajo consisten en tomar como punto de partida la
intención didáctica: ¿Qué competencias (de las señaladas en el
Programa) se propone favorecer la educadora en los niños? Y
con base en ello, ¿Qué situaciones didácticas propician que los
niños pongan en juego sus capacidades de pensamiento, de
relación con los demás, de comunicación, de creación, etcétera?
Lo anterior implica la búsqueda, por parte de la maestra, de
actividades que resulten interesantes para los niños, desafiantes
a su intelecto, que los hagan actuar (y no sólo seguir
instrucciones y hacer lo mismo que todos sus compañeros) y
tomar conciencia de sus logros, de su capacidad para enfrentar
retos.
Así, la diversidad de formas de trabajo, de estrategias para
crear el interés en los niños y mantenerlos interesados durante
las actividades, es uno de los desafíos que significa, para las
educadoras, la aplicación del Programa. Entre las prácticas que
se pretende desplazar está, por ejemplo, seguir siempre el
26
mismo método (los mismos pasos) para realizar el trabajo con
los niños, o que la educadora realice un trabajo dirigiendo en
todo momento a los niños, indicándoles qué hacer y cómo
hacerlo porque se les considera incapaces de realizar las
actividades; ello provoca que los niños simplemente sigan
instrucciones y se limiten las oportunidades de que construyan
aprendizajes.
La diversificación de las formas de trabajo conlleva también
distintas formas de relación entre la educadora y los niños, y la
interacción entre ellos durante las experiencias en las que
participan; si la educadora los observa y escucha mientras
realizan las actividades, tiene oportunidad no sólo de percatarse
de sus razonamientos, de sus formas de proceder, de las
preguntas que se plantean y de lo que comentan entre ellos. Ello
da lugar a la búsqueda de estrategias para hacerlos reflexionar, a
la identificación de necesidades de apoyo, etcétera. Los principios
pedagógicos que contiene el Programa 2004, así como la
descripción contenida en los Campos formativos, orientan los
cambios que se pretenden en este núcleo.
c) El uso del tiempo de la jornada escolar en las actividades del
aula y la escuela. Tradicionalmente el trabajo pedagógico en las
aulas se ha realizado bajo un esquema fijo de distribución del
tiempo para la jornada diaria. Típicamente, las actividades han
sido el saludo con un canto, el pase de lista, revisión del clima,
revisión de aseo, lavado de dientes y manos, lunch (llamadas
actividades de rutina) y la actividad central, considerada ésta
como la actividad en la que se trabaja el tema elegido por la
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educadora (los oficios, la familia, los animales, los medios de
transporte, etcétera).
Organizada así la jornada de trabajo, el tiempo promedio
dedicado a la actividad central es de 30 a 45 minutos, de las tres
horas que abarca la jornada. La concepción que subyace a esta
distribución del tiempo se sustenta en la creencia de que los
niños pequeños requieren actividades cortas porque se cansan y
no tienen la capacidad de concentración para un trabajo más
prolongado.
Además de las actividades descritas, en los Jardines de Niños
usualmente se hacen celebraciones que implican también
tiempos prolongados de preparación y la elaboración de una
gran cantidad de material; ejemplo de ello son las ceremonias y
festivales que se ensayan con varias semanas de anticipación. La
participación de los pequeños suele reducirse al aprendizaje
memorístico de un parlamento cuyo contenido no
necesariamente comprenden y a presentarse caracterizando a los
personajes. Ello, además de reducir la participación a unos
cuantos alumnos, representa también gastos a veces onerosos
para las familias y una inversión de tiempo de alto costo
pedagógico porque se dejan de hacer otras actividades que
pueden ser más provechosas para el aprendizaje de todos los
pequeños.
Los cambios en este núcleo implican que las educadoras
sustituyan las actividades rutinarias que poco o nada aportan al
aprendizaje de los niños, con situaciones didácticas que
impliquen actividades pertinentes a las características de sus
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alumnos y variadas para que les resulten interesantes y los
hagan sentirse partícipes en ellas. Las situaciones que
constituyen oportunidades para la experimentación, observación,
explicación de lo que observan, el intercambio de opiniones
entre ellos, demandan tiempos más prolongados y les permiten
avanzar en el desarrollo de sus capacidades cognitivas (de
pensamiento, reflexión, argumentación, interacción entre pares)
y aprender a escuchar y a trabajar en colaboración; de esta
manera el trabajo se orienta al logro de los propósitos
educativos. Que el personal docente, junto con la directora
reflexionen acerca del sentido formativo de las actividades para
los niños, es una manera de tomar conciencia sobre los cambios
en el uso del tiempo del trabajo en el aula y en la escuela.
d) La función directiva centrada en el proceso educativo. El
desempeño de la función directiva se ha enfocado en la
verificación del cumplimiento del trabajo a partir de documentos
de carácter administrativo. Las visitas que el personal directivo
de escuela, zona y sector hace a las escuelas y las aulas,
usualmente ha tenido la finalidad de revisar los planes de
trabajo, las listas de asistencia, los documentos de evaluación, el
decorado del aula, la disciplina en el grupo, etcétera, pero poco
se atiende la sustancia del proceso educativo, que es
precisamente lo que ocurre en el aula y en la escuela: la
observación del trabajo que realiza la educadora y de las formas
en que participan los niños (qué hacen, cómo lo hacen, qué
dicen), la comunicación con las educadoras para conocer cuáles
son sus inquietudes, dificultades en el trabajo cotidiano con los
niños.
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El trabajo docente aislado en el aula como espacio privado
es un rasgo que caracteriza la dinámica escolar. Cada educadora
prepara y desarrolla las actividades y es poco frecuente que
tenga la oportunidad de compartir, de discutir con sus pares y
con la directora lo que pasa en su grupo, lo que siente estar
logrando y lo que le representa desafíos. El personal de la
escuela generalmente se reúne con la directora para acordar la
organización de los festejos, asignar comisiones y otras
actividades escolares.
Las características descritas implican cambios en las formas
de ejercer la función directiva: promover entre el personal
docente el intercambio y el análisis de las experiencias de trabajo
con los niños; la reflexión sobre la práctica es el eje de la
valoración del propio desempeño y da lugar a que cada
educadora tome conciencia de los tipos de actividades que
propone a sus alumnos, de sus aportes al desarrollo de sus
capacidades, de las estrategias de intervención (qué favorecen o
no en los niños, qué tipos de participación les demandan) y
sobre todo, de los cambios que es necesario hacer para mejorar.
Los cambios en este núcleo consisten en reorientar la
función directiva hacia un trabajo de apoyo al personal docente
y de colaboración profesional, que mucho puede aportar al
mejoramiento de las prácticas en el aula y en la escuela. Centrar
las reuniones del personal docente en el proceso educativo es
una manera de hacer que la escuela atienda el cumplimiento de
los propósitos y promover que ello ocurra es una de las tareas
del personal directivo.
30
La construcción del Programa de Educación Preescolar se
llevó a cabo entre el 2002 y el 2004, año en el que se publicó e
inició su aplicación a nivel nacional. Cuatro versiones anteriores
fueron sometidas a análisis y discusión entre el personal de
preescolar, así como entre especialistas en educación infantil, antes
de la publicación.
El impulso a la reforma de preescolar: principales acciones
La concreción de los propósitos, principios y orientaciones de la
reforma no es posible si no se emprenden acciones sistemáticas y
sostenidas en el tiempo, que den soporte e impulsen los cambios
deseados atendiendo las necesidades que el personal docente va
manifestando en la medida en la que intenta trabajar con esa nueva
propuesta curricular.
Por esta razón, como parte del proceso de reforma en
preescolar se han realizado, entre otras, las siguientes acciones:
La formación académica de equipos técnicos para reorientar
la función de asesoría
Desde que se inició la Reforma, en el 2002, se integró un equipo
técnico nacional de base, que actualmente está compuesto por más
de 200 asesoras y asesores de educación preescolar general, indígena
y de educación inicial en el país. Promover la reflexión y el análisis
sobre la práctica, la identificación de rasgos que es necesario
cambiar, así como la búsqueda de alternativas para mejorarla, son
parte de las tareas que realizan las asesoras técnicas en las entidades
federativas. Esta forma de ejercer la función contrasta (en opinión de
las propias asesoras) con el trabajo que comúnmente habían
31
realizado, como las visitas a las escuelas para dar indicaciones a las
educadoras (a veces simplemente acompañando a la supervisora),
proporcionar materiales de apoyo o, en casos extremos, validar o
invalidar planes de trabajo que elaboraban las maestras.
En cada entidad se han ampliado los equipos estatales y con
su apoyo se promueve una mayor participación en el proceso de
reforma. La asesoría mediante el conocimiento de lo que ocurre en
las aulas, la participación en acciones de capacitación impartiendo
cursos y talleres producidos como parte de la reforma, la
organización de encuentros entre personal directivo y docente a nivel
estatal, además del trabajo de seguimiento al proceso de reforma,
son tareas fundamentales realizadas por los equipos técnicos que no
sólo han dado soporte a la Reforma, sino que han sido valiosas para
obtener información sobre las necesidades de apoyo que surgen en
las educadoras y que orientan la definición de las acciones de
actualización hasta el momento emprendidas.
El fortalecimiento de la función directiva en la escuela, la
zona y el sector
La participación del personal directivo en las distintas acciones de la
Reforma ha favorecido, en muchos casos, la comprensión del nuevo
Programa –a partir de la reflexión y el estudio de éste– y el
reconocimiento de los rasgos que es posible modificar en las formas
de ejercer la función directiva para que pueda constituirse en una
función de apoyo y acompañamiento a las educadoras. La experiencia
muestra, de acuerdo con los testimonios de directoras y supervisoras,
que es posible una participación más cercana y directa con las
32
educadoras para orientarlas en el desarrollo de su trabajo con el
nuevo Programa.
Por la importancia que tiene el personal directivo en la
creación de condiciones adecuadas para que las educadoras logren
apropiarse del Programa y aplicarlo para lograr los propósitos
educativos, se integró un equipo nacional de personal directivo de
escuela, zona y sector, que actualmente consta de más de 200
directivas.
De manera análoga al trabajo que realizan las asesoras
técnicas, el equipo de personal directivo está participando en su
ámbito de funciones, en acciones de análisis y discusión entre pares,
así como de asesoría y acompañamiento al trabajo de las
educadoras. Estas experiencias van contribuyendo a la comprensión
de los rasgos que caracterizan una función directiva distinta,
centrada en el aspecto técnico pedagógico; a que se involucre un
mayor número de directoras, supervisoras y jefas de sector en la
Reforma, así como a la comunicación con el personal docente y el
conocimiento de lo que ocurre en las aulas y las escuelas.
Las acciones de actualización y la producción de materiales
de apoyo al trabajo docente
Como se ha señalado en las premisas básicas de la reforma, el
trabajo con el nuevo Programa implica un proceso de aprendizaje
para quienes lo ponen en práctica.
Cambiar las concepciones sobre los procesos de aprendizaje
infantil (dejar de pensar a los niños como inmaduros, incapaces por
su corta edad, dejar de pensar que la maduración antecede al
aprendizaje y en cambio revalorarlos y reconocer en ellos sus
33
capacidades) y cambiar las prácticas de modo que éstas respondan a
las características de los niños pequeños, son procesos que
demandan no sólo el conocimiento del programa y el estudio de
teoría sobre las corrientes actuales.
Las acciones de actualización realizadas hasta el momento se
han enfocado a la atención de las dificultades que se enfrentan en el
aula y la escuela al aplicar el programa. Estas dificultades se han
identificado mediante el seguimiento y se han convertido en
contenidos centrales de los cursos, talleres generales de actualización,
programas en video, publicación de libros que se han distribuido a
nivel nacional y orientaciones específicas para impulsar la reforma4,
que ofrezcan alternativas al personal docente, directivo y técnico
para lograr los cambios esperados.
Todas las acciones de actualización combinan el estudio de
temas congruentes con los propósitos de la reforma, con la puesta en
práctica de actividades en el aula y la escuela, el análisis de esas
experiencias y la identificación de alternativas para el mejoramiento
del trabajo.
El seguimiento a la aplicación del Programa
Una vez iniciada la aplicación del Programa de Educación
Preescolar 2004 se puso en marcha el seguimiento. En coordinación
con las autoridades estatales y con el apoyo de los equipos de
4 Entre los materiales elaborados en apoyo a la comprensión del Programa de
Educación Preescolar 2004 y a la transformación de las prácticas, se han producido las Guías para los Talleres Generales de Actualización de 2003 a 2007, el Curso General de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente, Cursos para personal directivo y de asesoría, programas en video sobre características del PEP 04 y sobre experiencias de trabajo de educadoras, conferencias de expertos en educación infantil, así como textos sobre desarrollo y aprendizaje infantil distribuidos, todos, a nivel nacional.
34
asesoras y más recientemente del personal directivo, se han llevado a
cabo visitas de observación en aula, entrevistas y encuestas para
obtener información sobre lo que se hace en las aulas y las escuelas,
sobre las dificultades que se enfrentan al trabajar con el Programa y
sobre los avances que gradualmente va logrando el personal que se
involucra en la reforma.
De esta manera ha sido posible definir, como ya se ha
mencionado, los contenidos específicos para las acciones de
actualización al personal docente, pero también aquellos en los que
debe enfocarse, por ejemplo, la formación académica de las asesoras
y del personal directivo.
Las acciones que se realizan en las entidades federativas
El papel que han jugado las autoridades educativas de
educación preescolar en las entidades (una buena parte), ha
contribuido a extender la participación de un mayor número de
educadoras, directivas y asesoras en la reforma porque se están
convenciendo de las necesidades de cambio que ésta implica.
En las entidades se organizan talleres y encuentros
académicos centrados en la transformación de la práctica, en el
diálogo sobre experiencias de trabajo con los niños, entre otros
temas relevantes. En estas actividades el equipo coordinador de la
reforma en la SEP ha tenido participación en múltiples conferencias
y talleres, a invitación de las autoridades estatales.
El personal directivo y de asesoría realiza ya visitas de
asesoría a las escuelas, intentando reorientar la función en el sentido
descrito en apartados anteriores.
35
Las reuniones regionales de intercambio académico
Una estrategia que ha permitido el intercambio y el análisis
de experiencias con la reforma es la realización de encuentros
regionales entre el personal docente, directivo y técnico de
preescolar.
Los Diálogos sobre educación preescolar han sido espacios
en los cuales han participado, mayoritariamente, educadoras de todo
el país de educación preescolar, inicial e indígena. La consulta sobre
necesidades de cambio, la identificación de problemas específicos en
la aplicación del Programa, el análisis de situaciones didácticas para
favorecer competencias en los niños, han sido, entre otros, temas
centrales en estas reuniones.
A partir de estos encuentros y durante el desarrollo del
proceso, una de las inquietudes planteadas por las educadoras, ha
sido la necesidad de intercambio con profesoras y profesores de
educación primaria, especialmente de primer grado, con la finalidad
de dar a conocer el trabajo que realizan con los niños preescolares y
de conocer qué se hace en la educación primaria cuando los niños
ingresan a ella.
Por esta razón, y porque se hace necesario propiciar la
vinculación entre ambos niveles a fin de que el tránsito de preescolar
a primaria sea un proceso de continuidad y no de ruptura para los
pequeños, se llevaron a cabo en septiembre-octubre del 2008, los
Diálogos sobre Educación Preescolar y Primaria. Los siguientes
capítulos se refieren precisamente, al desarrollo de este importante
encuentro.
36
37
LOS DIÁLOGOS: ENCUENTROS ENTRE
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
En el marco del proceso de reforma de la educación preescolar se
han realizado cuatro encuentros regionales de Diálogos, tres de los
cuales se centraron en la educación preescolar y uno -el más
reciente- se dedicó a preescolar y primaria.
Con diversos propósitos -como se verá con detalle más
adelante- se ha convocado a personal docente, directivo y de asesoría
de educación preescolar (en mayor proporción) y de educación
primaria. El intercambio de experiencias de trabajo pedagógico, la
reflexión sobre la práctica -combinada con el análisis de documentos
relacionados con el proceso educativo de los niños-, la discusión
fundamentada, la identificación de dificultades y la elaboración de
propuestas por parte de quienes participan, son características de los
Diálogos y a la vez mecanismos valiosos para obtener información
del desarrollo de la reforma y para definir los tipos de acciones que
se requieren para dar continuidad a este proceso.
Los Diálogos sobre Educación Preescolar
En el 2002 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación
preescolar I. En ellos participaron educadoras, personal directivo y
asesoras de preescolar de distintas modalidades, profesores de
primero y segundo grados de educación primaria, personal directivo,
38
especialistas y profesores de las instituciones formadoras de maestros
de educación preescolar.
Estos encuentros permitieron el análisis de la situación que
en ese momento prevalecía en la educación preescolar, los problemas
que se enfrentaban, las necesidades de cambio en la práctica
educativa, en la operación de las escuelas y del sistema educativo en
su conjunto. En particular, con base en la experiencia,
intercambiaron puntos de vista y formularon propuestas generales y
específicas respecto a las características que debería reunir una
nueva propuesta curricular, así como a las acciones necesarias de
realizarse para mejorar la calidad y la equidad en el servicio
educativo.
La diversidad de funciones de los participantes, entidades e
instituciones de procedencia, combinado con la experiencia en el
servicio profesional permitió contar con diversas perspectivas para
analizar cada uno de los problemas y/o propuestas enunciadas por
las y los participantes. Estas características determinaron la
importancia de las conclusiones generales, pues expresaron opiniones
ampliamente compartidas por el personal docente, directivo y técnico
relacionado con la educación preescolar.
Las conclusiones5 de este encuentro se refirieron a los
siguientes aspectos: a) problemas "sentidos" en relación con las
instancias superiores del sistema, la organización escolar y el aula; b)
propuestas de acciones que, a juicio de las y los participantes deben
realizar los distintos actores y niveles del sistema educativo, y c)
5 Las conclusiones de los Diálogos sobre educación preescolar pueden consultarse en
la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx
39
propuestas respecto a la reforma curricular y la articulación de la
educación preescolar y la educación primaria.
En el 2004 se realizaron los Diálogos sobre educación
preescolar II. En ese momento se contaba con la "Versión Preliminar
del Programa de Educación Preescolar (Documento No. 4 para
discusión)" y era importante conocer la opinión, obtener las
observaciones y sugerencias de quienes son responsables de poner en
práctica el currículum. Los Diálogos constituyeron una oportunidad
para explorar cómo se daba el acercamiento de las educadoras a lo
que sería el nuevo currículum, cuáles eran sus reacciones,
inquietudes e interpretaciones.
La revisión de cada uno de los componentes del Programa
(Fundamentos, características, propósitos, principios pedagógicos,
Campos formativos) fue el medio para que las educadoras
identificaran ideas que les resultaran distintas, novedosas o
coincidentes con las que tenían sobre los niños y las niñas y sus
procesos de aprendizaje, que explicaran las relaciones entre la
descripción de cada Campo formativo, las competencias y las formas
en que éstas se manifiestan6.
El análisis de la propuesta curricular y las referencias a la
propia práctica, así como la oportunidad de dialogar entre colegas,
propició que las educadoras concretaran lo que necesitaban hacer o
cambiar para poder trabajar con base en las competencias
propuestas en el Programa, y también que reflexionaran sobre las
dificultades que empezaban a identificar para trabajar la nueva
propuesta con sus alumnos.
6
Para una mejor comprensión de este punto, consultar ‚Campos Formativos y competencias‛ en el Programa de Educación Preescolar 2004, pp. 50-114.
40
En el 2006 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación
preescolar III. Para entonces había iniciado la generalización en la
aplicación del Programa de Educación Preescolar 20047; por esta
razón, se convocó a personal docente, directivo y técnico de
preescolar general, indígena, comunitario y de educación inicial a los
encuentros regionales.
El objetivo central fue que las participantes expresaran sus
opiniones acerca de lo que había significado la experiencia de trabajo
con el nuevo Programa desde el ámbito específico de sus funciones.
Los intentos de cambio por parte de las educadoras al aplicar el
programa las enfrentaban a situaciones difíciles de resolver, a
preguntas que debían responderse, sobre todo relacionadas con la
organización y el trabajo docente (¿Qué son las situaciones
didácticas? ¿Hay que hacer un plan diario además del plan de
trabajo? ¿Cuántas competencias hay que considerar por mes? ¿Cómo
hacer el diagnóstico de las competencias en los niños? entre otras).
La expresión de las dudas que tenían y el análisis del
Programa y del Curso de formación y actualización profesional para
disiparlas, fue una actividad que les permitió percatarse de lo
recurrentes que eran las preguntas entre el personal docente de
distintas entidades y también de que pueden responderse mediante
una lectura cuidadosa del Programa y del Curso de formación y
actualización. Lo más importante fue el reconocimiento de formas de
trabajo que era necesario cambiar.
7 En el ciclo 2004-2005, a partir del seguimiento a la aplicación del Programa, se elaboró el Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar, cuyo objetivo fue apoyar la comprensión del Programa y propiciar la reflexión sobre la práctica en estrecha relación con los planteamientos sobre procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y el trabajo didáctico.
41
Un aporte sustantivo en el tercer encuentro de Diálogos fue
el conjunto de sugerencias y peticiones que educadoras, directivas y
asesoras hicieron a la autoridad inmediata para mejorar el trabajo
en el aula y la escuela, pues para entonces ya identificaban factores
que influían favorablemente en la aplicación del Programa, pero
también factores que la obstaculizaban8.
Una visión panorámica de los tres encuentros de Diálogos
sobre educación preescolar realizados hasta el momento, se muestra
en el siguiente esquema.
8
Para saber más acerca de las principales dificultades detectadas en la aplicación del Programa puede consultarse el documento ‚La implementación de la reforma curricular de la educación preescolar: orientaciones para impulsar el proceso en las entidades federativas‛ www.reformapreescolar.sep.gob.mx
42
Diálogos sobre educación preescolar I (Noviembre-
Diciembre de 2002)
Diálogos sobre educación
preescolar II (Junio de 2004)
Diálogos sobre educación
preescolar III (Junio de 2006)
Análisis de la situación actual de la educación preescolar: “problemas sentidos”, contexto social y retos.
Reflexión sobre la misión de la educación preescolar, la práctica educativa y las características que debía tener una nueva propuesta curricular.
Formulación de propuestas derivadas del análisis y la reflexión sobre las necesidades de cambio y las líneas de acción de la reforma.
Revisión y análisis del documento “Versión Preliminar del Programa de Educación Preescolar (Documento No. 4 para discusión)”.
Opiniones y sugerencias para el nuevo Programa de Educación Preescolar 2004.
Identificación de cambios necesarios en la práctica educativa a partir de los planteamientos del nuevo Programa.
Intercambio de experiencias de trabajo con el Programa de Educación Preescolar 2004 de acuerdo al ámbito de cada función.
Preguntas y respuestas que plantean las educadoras y directivos en relación con la organización del trabajo docente, mediante el análisis del Curso de Formación y Actualización Profesional para personal docente y directivo y el nuevo Programa.
La reflexión sobre la práctica en el proceso de apropiación de los principios pedagógicos y de la transformación y mejoramiento de las formas de trabajo de las educadoras.
Elaboración de sugerencias a la autoridad inmediata y asesoras técnicas para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela.
Personal docente, directivo y de asesoría de educación preescolar general, indígena y de instituciones de seguridad social (IMSS, ISSSTE y otros), especialistas en educación infantil y personal académico de educación primaria y de las instituciones formadoras de profesores.
Personal docente y directivo de educación preescolar general, indígena y comunitario de CONAFE, así como profesoras y profesores de escuelas normales de todo el país.
Educadoras, directoras, supervisoras, jefas de sector, asesoras técnicas y personal de enlace técnico de las distintas modalidades (educación preescolar general, inicial, indígena, especial y CONAFE).
Total de participantes: 1,303
Total de participantes: 1,544
Total de participantes: 1,542
43
Los Diálogos sobre educación preescolar y primaria.
Estos encuentros se basaron en actividades de reflexión, análisis,
intercambio de experiencias y opiniones sobre el trabajo docente y
las propuestas curriculares vigentes. Se llevaron a cabo en ocho
sedes, en las cuales participó personal docente y directivo de
preescolar y primaria de todo el país, como se muestra en el cuadro
siguiente.
Encuentro Regional ‚Diálogos sobre educación preescolar y primaria‛ Del 22 al 24 de septiembre de 2008 Del 29 de septiembre al 1 ° de
octubre de 2008
Entidad sede Entidades Entidad sede Entidades
Campeche, Camp.
Chiapas Quintana Roo Tabasco Yucatán
Puebla, Pue. Guerrero Oaxaca Veracruz
Hermosillo, Sonora
Baja California Baja California Sur Sinaloa
Chihuahua, Chih Coahuila Durango Nuevo León
Distrito Federal México Morelos Tlaxcala
Colima, Col. Jalisco Michoacán Nayarit
San Luis Potosí Aguascalientes Tamaulipas Zacatecas
León, Gto. Hidalgo Querétaro
En los Diálogos participó un total de 1656 profesionales9. Se
convocó a un mayor número de profesores frente a grupo, pues son
ellos quienes cuentan con la experiencia del trabajo diario con los
niños y por ello sus aportaciones constituyen un recurso
9
Mediante invitación a las autoridades educativas estatales se convocó al 50% de personal de preescolar y al 50% de personal de primaria, pero por motivos diversos hubo profesores que no acudieron al encuentro.
44
fundamental de conocimiento acerca de cómo ocurre el proceso
educativo en las aulas.
En los Diálogos también participó personal directivo. La
interlocución de profesores frente a grupo con directoras/es y
supervisoras/es en espacios académicos dedicados al análisis del
proceso educativo también es importante, pues las decisiones que un
directivo toma influyen directamente en la dinámica de la vida
escolar y en el desarrollo del trabajo de los maestros. Escuchar las
aportaciones de unos y otros también propicia la reflexión acerca del
desempeño de la propia función.
El compromiso profesional y el desempeño destacado en el
trabajo que se realiza en las escuelas fueron los criterios básicos para
convocar al personal docente y directivo a través de sus autoridades
estatales para participar en los Diálogos.
La proporción del número de participantes en este
encuentro de Diálogos se muestra a continuación.
45
PARTICIPANTES DEL NIVEL PREESCOLAR
PARTICIPANTES DE NIVEL PRIMARIA
Cargo No.de
participantes
Directoras 101
Educadoras 626
Supervisoras de zona 174
Total de participantes 901
Cargo No.de
participantes
Directoras 93
Profesoras (es) de 1er
grado
314
Profesoras (es) de 2º
grado
183
Supervisoras de zona 144
Total de participantes 734
10111%
62670%
17419%
Directoras de preescolar
Educadoras
Supervisoras de Preescolar
9313%
31443%
18325%
14419%
Directoras de primaria
Profesoras (es) 1er grado
Profesora (es) 2° grado
Supervisoras de zona
46
Propósitos Los propósitos de este encuentro se enfocaron a los siguientes
aspectos:
El intercambio de opiniones entre personal docente y directivo
de ambos niveles educativos sobre el trabajo que realizan con
los alumnos y qué piden hacer a los maestros (los de preescolar
a los de primaria y viceversa) para que el tránsito de preescolar
a primaria sea de continuidad en el proceso formativo de los
niños.
El análisis comparativo de las propuestas curriculares con las
cuales trabajan (Programa de Educación Preescolar 2004 y
Programas y material de apoyo para el maestro de primero y
segundo grados de primaria 1993), así como la relación entre la
propuesta curricular y el trabajo real que se realiza en el aula y
la escuela.
La elaboración de propuestas viables, factibles de realizar en las
escuelas, para establecer la vinculación entre ambos niveles
educativos, atendiendo al proceso formativo de los alumnos.
Las cartas escritas por los participantes, punto de partida en los
Diálogos
La actividad inicial en los Diálogos se planteó de la siguiente manera:
¿Trabaja usted en educación preescolar? Escriba una carta
dirigida a los maestros de primero y segundo de primaria en la
cual les explique qué es lo que se hace en el Jardín de Niños y
qué le gustaría a usted que se hiciera en la escuela primaria, a
partir de que los niños ingresan a ella.
47
¿Trabaja usted en educación primaria? Escriba una carta dirigida
a las educadoras, en la cual les explique qué es lo que se hace en
los dos primeros grados de primaria y qué le gustaría que se
hiciera en el Jardín de Niños porque en su opinión, es
importante para el proceso educativo de los niños.
El objetivo de esta actividad fue la expresión de convicciones
y creencias sobre lo que se hace y se debe hacer en la escuela.
Después de leer las cartas se registró la información en cuadros,
como los que se muestran a continuación.
Lo que los maestros de primaria cuentan sobre
Lo que las maestras de preescolar cuentan sobre
Lo que hacen en primero y segundo grados
Lo que les gustaría que se hiciera en el Jardín de Niños
Lo que hacen en el Jardín de Niños
Lo que les gustaría que se hiciera en la primaria
Esa información fue la base a partir de la cual se
identificaron coincidencias y discrepancias y se reflexionó a través de
preguntas como ¿A qué creen que se deben? ¿Qué descubren?
A continuación se presenta, a manera de ejemplo, la
transcripción de algunas cartas escritas por docentes y directivos de
cada nivel educativo10 con la intención de mostrar cierta variedad de
opiniones de los maestros. Se omite el nombre del autor o la autora
de cada carta, para mantener la confidencialidad.
10
Se optó por la transcripción de las cartas originales, por razones de espacio en este documento.
48
C.1 Carta de docente de preescolar
29 de Septiembre de 2008.
Respetables compañeros:
Los niños que egresan de preescolar van llenos de ilusiones para
iniciar su educación primaria, pues ‚ya son niños grandes; son los de
tercero‛ pero quizá no todos les hemos dicho que en la primaria
serán -al ingresar- los más pequeños.
Quizá por ello al llegar el primer día, algunos lloren, por
favor compréndanlos. Quién de nosotros no -más de una vez- hemos
sentido temor en un lugar grande y desconocido; muéstrenles afecto,
y verán que rápidamente recobrarán su seguridad y podrán
concentrarse en el trabajo escolar.
Tienen muchos conocimientos previos en cuanto a la lecto-
escritura y las matemáticas; por favor no los ignoren, partan de lo
que ya saben y no los pongan a hacer bolitas y palitos, pues eso sólo
‚ejercita‛ su tono muscular, pero provoca cansancio y tedio, Ellos
poseen muchas capacidades y han desarrollado sus competencias a
través de situaciones didácticas que implican el abordaje de todos los
campos formativos que abarca nuestro programa de preescolar, tales
como: desarrollo personal y social, que les brinda herramientas para
tener una adecuada percepción de su persona y una correcta
interacción con sus compañeros y personas que lo rodean. Lenguaje
y comunicación, a través del cual ha tenido un acercamiento con el
lenguaje oral y escrito, ampliando su vocabulario, ordenando sus
ideas para expresarlas más adecuadamente a través de la palabra o
las grafías, conoce que hay diversos portadores de texto y el uso de
cada uno de ellos; quizá el trazo de sus grafías no es perfecto, estoy
49
segura que eso mejorará al pasar por cada una de las etapas:
presilábica, alfabética, pero sus pensamientos tienen una
construcción lógica y apropiada a su edad.
Pensamiento matemático: diferencia los números de las
letras, conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos,
construye seriaciones, sabe dónde hay muchos o pocos, conoce qué
significa sumar o restar, identifica figuras geométricas y descubre
que los objetos tienen volumen; resuelve problemas de la vida diaria
que implican el conteo. Exploración y conocimiento del mundo: sabe
las principales características de su medio ambiente y tiene
referencia de las de otros lugares; es curioso e investigador innato:
colecciona hojas, piedras y todo aquello que para él es novedoso,
guardándolo para compartirlo con sus compañeros; cuida su medio
ambiente y sabe que hay recursos no renovables y los cuida.
Expresión y apreciación artística: ha estado en contacto con
actividades que promueven el desarrollo de su apreciación musical,
de la pintura, escultura, teatro y danza, las cuales le son muy
gratificantes y -a través de ellas- su interacción con sus compañeros
es más agradable; sabe diferenciar sonidos de ruidos; expresa sus
sentimientos al observar obras de arte y desempeña diversos roles en
las dramatizaciones, respetando su turno para participar y sabiendo
que el trabajo en equipo requiere de responsabilidad y compromiso.
Desarrollo físico y salud: conoce las partes de su cuerpo, las
funciones de las mismas y los cuidados que requieren para estar
saludables.
Como verán, tienen un amplio bagaje de experiencias y
competencias; por lo que espero que en su aula encuentren un
50
espacio en el que puedan continuar desarrollando sus competencias
en un ambiente de respeto y compromiso.
¡Mil gracias! Y para cualquier duda sobre su proceso de
aprendizaje, estoy a sus órdenes para hacer una vinculación de
nuestro trabajo.
Con aprecio
51
C.2 Carta de docente de preescolar
22 de Septiembre del 2008.
Buenos días:
Me es muy grato enviarle un cordial saludo (…). La educación en el
nivel preescolar la realizo partiendo de un diagnóstico donde pongo
en práctica ciertos juegos educativos para identificar en cada niño
(a) las competencias que está desarrollando. Posteriormente diseño
situaciones didácticas basadas primordialmente en el juego siempre
llevando consigo un fin educativo. Durante este proceso las acciones
varían dependiendo en un primer momento de las necesidades de
cada niño; conforme avanzan planteo nuevos retos en las acciones y
los invito a superarlos. Pongo mucho hincapié en que cada niño
paulatinamente vaya adquiriendo mayor seguridad y confianza en sí
mismo a partir del reconocimiento de lo que puede hacer.
Durante breves asambleas les brindo el tiempo necesario
para que oralmente expresen sus gustos, necesidades, intereses, me
gusta cuestionarlos constantemente para ampliar sus respuestas y
[que] se mantenga un diálogo interesante para ellos.
En todo momento se establecen ciertas reglas de
comportamiento que van proponiendo para realizar los diversos
juegos y actividades [que] se ponen en práctica y se analizan cuando
no son respetadas.
Durante el desayuno se ponen en práctica ciertos hábitos de
higiene.
Reconocen hábitos de cortesía y los ponemos en práctica.
52
Utilizamos las matemáticas en diversos juegos y se busca su
razonamiento al participar de manera directa en acciones de conteo
(repartir materiales, conformar equipos, etc.).
Manejamos el lenguaje escrito con el uso de diversos textos,
mostrándoles la direccionalidad, y sus diversas funciones.
Con el nombre propio se realizan juegos que les permiten ir
familiarizándose con el conocimiento de ciertas letras y su sonido.
Aprenden a reconocer su medio ambiente y medidas de
cuidado.
Reconocen diversas formas de prevenir accidentes.
A mí me gustaría que tú compañero (a) de primaria, le
siguieras brindando la oportunidad de incrementar su seguridad y
confianza en sí mismo para que pudiera seguir avanzando en el
desarrollo de sus competencias; [que] pongas atención en el grado en
que cada uno o una de tus niños las posee y no unifiques tu trabajo.
Gracias.
53
C.3 Carta de directiva de preescolar
22 de Septiembre del 2008.
Carta a mis colegas:
Tomando en cuenta el gran compromiso que tenemos en la
formación de los niños y la preocupación de hacer las cosas bien
para beneficio de los pequeños, me atrevo, como Supervisora de
Preescolar, a darles a conocer aspectos que considero importantes
para ser tomados en cuenta en el trabajo que ustedes, Maestros de
Primaria, realizan:
El nivel de preescolar es obligatorio.
Al Jardín de Niños no se va sólo a jugar.
Contamos con un nuevo programa muy completo diseñado con
base en las realidades actuales de nuestros niños.
En el J. de N. se dan las bases de la formación de los pequeños.
El nivel preescolar cuenta con Propósitos fundamentales, donde
se expresa el perfil de egreso de los niños(as) y que son la base
para la definición de las Competencias que se espera que los
niños adquieran o desarrollen.
La base del trabajo preescolar son las competencias, que son el
conjunto de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes,
valores, que los niños deben poseer o adquirir.
En cuanto a que al Jardín se va a jugar, les recuerdo que las
educadoras, tomando en cuenta la importancia del juego y
sabiendo que el juego es el interés principal de los niños(as),
pues lo aprovechamos para guiar los aprendizajes. Sí maestros,
54
aprendizajes: porque en preescolar se aprende y muy
significativamente.
Es mucho lo que me gustaría comentarles, pero el tiempo
apremia, así que termino dándoles estas pequeñas recomendaciones
que considero nos ayudarán a cumplir nuestros propósitos:
Por favor ‚no exijan‛ que los niños sepan leer y escribir de
manera convencional.
Les invito a dialogar para conocer lo que hacemos.
Partan de los conocimientos que los niños(as) llevan, ya que en
muchos casos, el cambio es drástico y las exigencias también.
Consciente [de] que están en proceso, al igual que una
servidora, de aprender, de transformar algunas prácticas y de
aterrizar lo teórico, me despido reconociendo el esfuerzo que
realizan y haciendo votos para que los diálogos nos ayuden a ser
mejores maestros cada día.
Atentamente
55
C.4 Carta de docente de primaria
22 de septiembre de 2008.
Querida amiga educadora:
Espero que estés muy bien y que el trabajo realizado en los niños -
que me mandaste a primero- te haya dejado muy satisfecha y
orgullosa.
Primeramente te quiero agradecer la labor que cada día has
desarrollado con estos niños, porque se nota mucho la diferencia
entre los niños que asistieron contigo y aquéllos que no fueron a
preescolar. Esa diferencia me habla de tu trabajo arduo.
Aquí en primer grado tenemos como propósito principal
que los niños adquieran la lectoescritura, por lo que te agradezco
que les hayas enseñado a distinguir entre garabatos y letras. Ya tiene
mucho que no me mandas niños con escritura primitiva y ahora
sabiéndose las vocales, lo cual me ha avanzado mucho en mis clases
iníciales. En este rubro te quiero pedir algo -he observado que la
mayoría de los niños ya saben escribir su nombre pero con
mayúsculas-, te quiero sugerir que cuando les enseñes a escribir el
nombre en sus trabajitos solo le pongas mayúsculas al inicio porque
después es muy difícil y confuso para ellos el quitar ese
conocimiento; porque yo les enseño que su nombre lleva mayúscula
y minúsculas.
En cuando al inicio del conocimiento matemático, así como
el desarrollo de las competencias implícitas, te doy muchas gracias
porque la mayoría de los niños ya conocen y escriben los números,
no los confunden con letras y cuentan uno a uno.
56
En esta asignatura he encontrado que les enseñas las figuras
geométricas básicas y todos se las saben, menos el rombo, al cual la
mayoría lo conoce como diamante, entonces te encargo eso, ¿no?
Por último quiero reconocer tu labor en la integración social
de los niños, saben que deben levantar la mano, más o menos
distinguen los momentos de jugar, trabajar, etc., respetan a sus
compañeritos y tiene nociones de lo que es un reglamento del salón;
sin embargo, tengo a unos que ni respetan, ni obedecen y agreden a
sus compañeros. Les comento a sus madres y algunas veces dicen
que tú nunca les dijiste nada porque ellos eran niños modelos en
preescolar, y algunas veces les creo porque en la evaluación final no
me mandas decir de esos problemas de conducta. Por favor,
adviérteme si algún niño tiene dificultad para socializar, para
obedecer, etc, y si le has dado seguimiento a su caso. Lo que sucede
es que después, indagando, resulta que al niño sí se le había
canalizado para atención específica, y tú no me avisaste. También
cuando no saben hablar.
Esta carta no es para reclamarte ni para criticarte. Yo sé que
tu trabajo es esforzado y que a veces se nos van algunas cosas, por
eso te las manifiesto y agradecería que tú también me manifestaras
en lo que yo podría mejorar.
Tú amiga de Primer Grado
57
C.5 Carta de docente de primaria
29 de Septiembre de 2008
Querida compañera educadora:
Escribo esta carta con el mejor de los deseos de fortalecer el trabajo
que realizamos con los niños, ya que nos hemos encontrado con una
serie de problemas al recibirlos en nuestras aulas.
Para eso quisiera enumerarle algunas de las principales
formas de trabajo en nuestra escuela para que de allí usted pueda
considerar el perfil que debiera el alumno tener cuando lo recibimos:
1.- Tenemos un horario de 8:00 am a 12:30 pm. con un receso de 30
minutos en el cual reciben clases extra de danza, inglés y
computación (1 vez por semana 45 minutos cada uno).
2.- Los contenidos que se trabajan son por 5 bimestre y son
reducidos los tiempos por las múltiples interrupciones a través del
año. Sin embargo le digo que se resumen en Español, Matemáticas y
Conocimientos del Medio.
3.- Los temas se basan en los propósitos en los planes y programas y
éstos se van desglosando por medio de temas diariamente; y que se
propone los niños desarrollen habilidades por medio de
competencias.
4.- En la planeación diaria se retoma el propósito y la competencia
para ese día; por lo tanto el alumno deberá estar muy ocupado en
las actividades para rescatar lo mejor.
5.- Dentro de la planeación se realizan adecuaciones para los niños
con necesidades educativas especiales y se procura enlazar todas las
materias para obviar tiempos.
58
6.- Las evaluaciones son diarias y se van anotando en los reportes de
cada maestro. Al final del bimestre se realizan exámenes escritos.
7.- Cada niño tiene un folder donde se le va dando seguimiento al
avance del niño, así como algunos trabajos significativos para
evidenciar este proceso; así como los problemas que se vayan dando
con respecto a la disciplina o al reglamento escolar.
8.- Los alumnos participan en todas las actividades cívicas y
culturales que la escuela promueve.
Hasta aquí abordo algunas formas de trabajo, ya que por el
tiempo puede obviar algunas más.
Sin embargo, sí quiero retomar algunos puntos importantes
que me gustaría que los niños tengan cuando lleguen a nuestra
escuela.
1.- Tener 6 años cumplidos y no 5 años; son muy inmaduros y es un
problema en las actividades grupales.
2.- No están acostumbrados al horario y se quieren salir cada rato al
baño o quieren comer temprano (esto es en 1º, los primeros meses).
3.- Tienen muy buena expresión oral y se comunican tanto que no
saben escuchar; esto es, no tienen reglas (al principio, en 1º).
4.- No todos recortan y pintan; lo hacen al ahí se va.
¡Bueno! entiendo que están pequeños y aquí le damos
seguimiento a esos movimientos finos, para eso estamos. También
para seguir bailando, cantando y jugando con ellos.
Espero poder seguir teniendo comunicación con usted,
pensando que entre las dos logremos mayores beneficios en nuestros
alumnos.
Sinceramente estoy a sus órdenes
59
C.6 Carta de docente de primaria
22 de septiembre de 2008
Mis queridas educadoras:
¡Buen día! Hoy es un día muy especial para mí, pues va a ser el
primer encuentro real que tengo con ustedes. ¿Saben? durante
aproximadamente 15 años he sido maestra de 1° y 2° en primaria, y
me es muy grato platicarles: es una emoción enorme cada que inicia
un nuevo ciclo escolar el recibir alrededor de 30 personitas que
esperan muchas cosas de mí, y que recuerdan, con gran alegría y
nostalgia a la vez, su paso por el Jardín de niños.
Básicamente mi labor consiste en el aprendizaje de la lecto-
escritura como tal. No es una simple decodificación, eso cualquiera lo
haría. Mi tarea es ayudar a mis alumnos en su proceso de
adquisición de la lengua escrita y que disfruten leyendo y
comunicándose de manera oral, escrita y de todas las formas
posibles.
Esta tarea marcará sus vidas y su destino para siempre.
En matemáticas trabajo sobre la adquisición del concepto
del número, utilizando cada etapa necesaria.
Mi tarea es consolidar todo aquello que ustedes ya
trabajaron en el jardín de niños, porque deben saber que mis
alumnos ya cuentan, suman, restan, resuelven problemas y son
grandes matemáticos.
También consolido contenidos que ustedes ya abordaron en
las áreas sociales. (Conocimiento del medio: Historia, Geografía,
Formación Cívica y Ética, etc.)
60
En fin, es mucha mi labor; es hacer un poco más formal
todo lo que ustedes ya trabajaron.
En 1° y 2° grados se dan las bases que les permitirán a los
niños tener éxito en sus vidas, y no digo sólo éxito escolar, sino éxito
en la vida.
No me resta más que darles las gracias a todas aquellas
educadoras comprometidas con la niñez.
Y algo que no deseo dejen de hacer, en hacer tan feliz la
estancia de los niños y niñas en el Jardín de niños.
Gracias
61
Las ideas recurrentes en las cartas: puntos de debate y reflexión
La identificación de las ideas recurrentes expresadas en las cartas se
basa en la lectura y organización de la información de las más de 1
500 cartas obtenidas en las ocho sedes donde tuvieron lugar las
reuniones regionales de Diálogos sobre educación preescolar y
primaria.
Otro referente de gran utilidad para la identificación de
ideas recurrentes y para conocer la dinámica generada en cada
grupo, las reacciones de los participantes y los asuntos centrales del
debate, fue la información obtenida del intercambio y balance que al
término de cada sesión se realizó entre la coordinadora académica de
cada sede y las asesoras de preescolar que coordinaron el trabajo en
los grupos.
Es necesario tomar en cuenta que las ideas expresadas en las
cartas están mediadas por lo que podemos llamar la ‚reactividad‛ de
los participantes a lo que les demandaba esta tarea inicial; muy
probablemente, al enfrentarse a tal situación, los profesores se
preguntaban ¿Qué se espera que escriba en la carta? ¿Qué es
importante decir a los docentes del otro nivel? ¿Qué es lo más
adecuado decir? O inclusive ¿Qué es lo que no debería decir?
No obstante, es evidente que las cartas expresan
convicciones -de los docentes y del personal directivo- sobre muy
diversos aspectos; por ejemplo, qué es aprender y cómo se aprende,
qué capacidades reconocen en los niños, qué consideran importante
que aprendan sus alumnos, qué corresponde al maestro enseñar en
cada nivel, qué tipo de actividades se realizan, qué consideran que
‚falla‛ en el otro nivel, entre otras.
62
‚… el alumno o alumna con buena maduración aprende muy
rápido y bien.‛ BUSCAR OTROS TESTIMONIOS PARA
ENRIQUECER
En este sentido, las cartas permiten conocer un poco acerca
de lo que educadoras y profesores de primaria consideran
educativamente prioritario en cada nivel educativo, pero también de
las percepciones que tienen los maestros sobre la relación entre los
dos niveles respecto al proceso formativo de las niñas y los niños.
Las creencias y convicciones que se expresaron,
compartieron y analizaron durante los Diálogos son, en buena parte,
reflejo de una visión predominante sobre la función de la educación
preescolar, visión que empieza a ser motivo de reflexión y discusión
entre el personal de preescolar y de primaria.
Los principales puntos de reflexión y debate que fue posible
identificar a través de las actividades relacionadas con las cartas son
los siguientes:
La función de la educación preescolar y el papel que juega la
educadora: en qué consiste desde la perspectiva del personal de
preescolar y del personal de primaria.
Los tipos de experiencias de aprendizaje mediante las cuales
consideran los maestros de ambos niveles que deben preparar a
los niños para la primaria.
Las peticiones o sugerencias que los maestros de un nivel hacen
a sus colegas del otro nivel: en qué aspectos del aprendizaje de
los niños se concentran y qué finalidad tienen dichas peticiones.
63
A continuación se presentan algunas de las ideas más
elocuentes y recurrentes en las cartas de los profesores, así como
comentarios acerca de su relevancia en el contexto de los Diálogos y
en función de los procesos formativos que se pretende impulsar en
ambos niveles educativos.
En el nivel de preescolar hemos cambiado algunos vicios,
otros aún están arraigados, el mayor problema con el que
nosotros nos enfrentamos es el de darle prioridad a las
necesidades que la comunidad nos marca, que es el de
pretender que los niños salgan leyendo y escribiendo, pese a
que hemos tratado año con año de sensibilizar a las madres
de familia, no comprenden que nuestra función en este
aspecto es brindarle a los niños un ambiente alfabetizador,
que le permita reconocer las funciones del lenguaje.
Se crea un ambiente alfabetizador… promoviendo que los
pequeños descubran ese enfoque comunicativo-funcional, del
para qué me servirá leer y escribir… les narro un cuento
para que ellos desarrollen su imaginación, conozcan que las
letras dicen algo, que podemos leer, observar los dibujos, los
colores, compartir con los cuentos… narrar y dramatizar lo
que leyeron…
La ‚defensa‛ de la educación preescolar es un aspecto que
aparece en forma recurrente en las cartas escritas por educadoras y
personal directivo, quienes tratan de explicar a sus colegas de
primaria por qué es importante la educación preescolar y por qué no
es lo que se ha creído de ella durante mucho tiempo (un lugar para
el juego y para que los niños hagan actividades manuales).
64
Las cartas reflejan ideas muy descriptivas del Programa de
Educación Preescolar 2004 y hacen referencias constantes al proceso
de reforma que está en marcha; aluden a las prácticas que están
intentando modificar y al gran desafío que esto ha implicado para
ellas. Se refieren al complejo proceso de aprendizaje que significa
para los maestros la transformación de las prácticas y en cierto
modo destacan lo que consideran ya están logrando hacer. (ver c. 1,
2, 3)
Las ideas que las educadoras expresan sobre lo que les
gustaría que se hiciera en la primaria se refieren básicamente a dar
continuidad al trabajo que ellas desarrollan en el Jardín de Niños con
los alumnos, poniendo el acento en el desarrollo de competencias,
específicamente en relación con desarrollo personal y social y con
lenguaje y comunicación, aunque hay también quienes hablan, en
general, de otros campos formativos. (ver c. 2, 3)
Entre las sugerencias que hacen a los maestros de primaria,
las educadoras piden que consideren un ambiente flexible y de
afectividad, menos formal y tomando en cuenta las características
infantiles y las experiencias previas de las niñas y los niños. (ver c. 1,
2, 3)
En ocasiones realizo actividades permanentes de lectura de
cuentos…Me gustaría que en primaria le dieras continuidad
y que no realicen planas y planas porque en ocasiones nada
más los cansa…
Me gustaría que no le dejaran hacer muchas planas, que
sólo cansan y enfadan. La lecto-escritura va más allá de una
habilidad mecánica. Realice juegos de asociación de sonidos,
loterías de imágenes-sonidos, memoria de palabras, juegos
65
de lógica como el navío… Les aconsejaría que no atemoricen
a los pequeños pidiéndoles en su primer día copien la tarea
de un pizarrón lleno de letras, lo cual los confunde y aterra…
Por su parte, el personal docente y directivo de primaria
expresa en las cartas su petición a las educadoras para que los niños
lleguen preparados para iniciar la primaria; estas peticiones se
concentran predominantemente en las actividades manuales y de
coordinación motriz que desde su perspectiva, son preparatorias
para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura (tomar el
lápiz, rasgado, pegado, trazar sin salirse de la raya, etcétera); hay que
recordar que, si bien los enfoques de enseñanza y aprendizaje han
cambiado, que los niños aprendan a leer y a escribir ha sido siempre
la prioridad de los primeros años de primaria. (ver c. 4, 5)
Es indispensable que al realizar trabajo de inicio a la
lectoescritura ya haya un antecedente que debió ser
trabajado 2 o hasta 3 años antes y en ocasiones no lo hay.
Me gustaría que ustedes trabajaran con los alumnos de
forma muy dinámica para que los alumnos sean activos,
trabajaran ejercicios psicomotriz (sic), para tener mayor
coordinación, los apoyen en el trazo de ejercicios de
escritura, para poder trabajar lateralidad, visualización de
colores, formas, tamaños y texturas, identificar vocales tanto
en minúsculas como en mayúsculas, para que les sea más
fácil aprender el abecedario, trabajen actividades donde el
alumnos puedan manipular, recortar, identificar, colorear y
relacionarse.
La socialización es considerada por las docentes de
preescolar como el proceso de integración de los niños a un espacio
66
escolar que debe brindarles condiciones para que adquieran
confianza y seguridad por la relación que perciben con el manejo de
emociones, la autonomía y el aprendizaje. Aún cuando las ideas sobre
cómo los niños adquieren confianza y seguridad varían, aparecen
como recurrentes las que se refieren a un trato afectivo hacia los
pequeños. (ver c. 1, 6)
Le doy prioridad al desarrollo personal y social porque lleva
al niño a desarrollar autoestima, autorregulación y favorece
la interacción con otros niños y adultos.
Desde la perspectiva de los docentes de primaria, la
educación preescolar debe responsabilizarse de que los niños se
socialicen en el sentido de aprender a comportarse de acuerdo a la
formalidad y la disciplina que caracteriza a la educación primaria:
que sepan relacionarse, ‚dejen de ser egocéntricos‛, no platiquen,
menos tiempo para el juego, que sean disciplinados, menos
movimiento, que sus avances sean más homogéneos, por ello hay
quienes piden a las educadoras ‚menos apapacho‛ hacia los niños.
(ver c. 5,6)
(Cuando los niños llegan a primaria) no están
acostumbrados a estar sentados, a escuchar algunas
indicaciones para realizar actividades en grupo y por lo
tanto hablan mucho entre ellos o se dirigen al maestro en
grupo o en desorden y por lo tanto se dificulta el
atenderlos.
La exageración que las educadoras tienen con el lado
afectivo no permite que los niños dejen de ser egocéntricos...
67
los aprendizajes llevan tiempo y no es posible realizarlos si
sólo están jugando (los alumnos)…
El lector se habrá percatado de que en el conjunto de ideas
expresadas por el personal de preescolar y primaria hay diversas
perspectivas; por ejemplo, el significado que para cada quien tiene la
socialización, el enfoque de enseñanza de la lectura y la escritura, el
ambiente alfabetizador, entre otros.
Estas perspectivas se relacionan con factores diversos, como
son el proceso de profesionalización que cada quien ha vivido, el
mayor o menor conocimiento y dominio del currículum con el cual
trabajan, el conocimiento que cada profesor tiene de lo que se hace
en el otro nivel educativo, la disposición al cambio para la mejora
permanente del trabajo docente, etcétera.
La realización de las actividades hasta aquí descritas
permitió abrir el diálogo profesional y obtener referentes para el
análisis, la reflexión y el intercambio de experiencias y puntos de
vista durante todo el encuentro.
El siguiente capítulo se refiere al análisis comparativo entre
el currículum formal y el trabajo real, actividad posterior a la que
aquí se ha descrito y que permitió a los participantes profundizar en
la reflexión y el debate, a partir de elementos más concretos.
68
69
EL CURRÍCULUM FORMAL Y EL TRABAJO REAL EN EL AULA
Este capítulo se refiere a la revisión de las propuestas curriculares
por parte de los maestros, las coincidencias y discrepancias que
identifican entre ellas y las reflexiones a las que llegan cuando hablan
sobre el curriculum y el trabajo en el aula.
Durante las actividades del segundo bloque ‚Los niños, sus
procesos de aprendizaje y el currículum‛, los maestros identificaron
en las propuestas curriculares vigentes de educación preescolar
(Programa 2004) y de educación primaria (programas de estudio
1993), los planteamientos centrales (propósitos, enfoque y formas de
intervención docente) y reflexionaron acerca de cómo se expresan
dichos planteamientos en el trabajo cotidiano de las aulas y escuelas.
Para ello, el personal de preescolar revisó los libros del maestro y del
alumno de educación primaria y los profesores de primaria
trabajaron con los documentos de preescolar, como se especifica a
continuación11:
11
A fin de contar con un panorama general acerca de los enfoques pedagógicos de ambos niveles educativos en los tres campos formativos y en las tres asignaturas, al final de este documento se incluye un Anexo que contiene una selección de aspectos relevantes de las propuestas curriculares de educación preescolar y primaria.
70
La revisión de los materiales curriculares se orientó a partir
de los siguientes ejes:
En relación con la asignatura o el campo formativo que le
corresponde analizar ¿Qué se pretende que aprendan los niños?
(propósitos, capacidades que deben desarrollar los niños)
¿Qué orientaciones, tipos de actividades, formas de intervención
identifica como las más relevantes, para hacer que los niños
alcancen esos logros?
En cada equipo –formado por personal del mismo nivel
educativo- concentraron la información acerca de procesos de
aprendizaje, intervención docente y propósitos educativos;
simultáneamente identificaron los puntos de coincidencia entre
preescolar y primaria, con base en el conocimiento del nivel
educativo propio y el acercamiento que se daba al revisar los
planteamientos curriculares del otro nivel educativo.
La información fue registrada en un cuadro como el
siguiente.
71
La propuesta curricular: una visión comparativa entre preescolar y
primaria
Campo formativo_________________ y
asignatura__________________
Puntos de coincidencia en relación con…
Procesos de
aprendizaje en
los niños
Intervención
docente
Propósitos
educativos
En un momento posterior se formaron equipos con
participantes de ambos niveles educativos, con la intención de
incorporar más elementos en la comparación de las propuestas
curriculares.
Esta organización del trabajo, individual, con colegas del
mismo nivel educativo y en equipos integrados por profesores de
ambos niveles, permitió enfocar la atención en aspectos pedagógicos
(tanto los establecidos en el currículum como los que están
presentes en la dinámica del trabajo diario) e identificar
coincidencias y diferencias o discrepancias.
El currículum formal de preescolar y primaria: visión comparativa
entre campos formativos y asignaturas
Una de las principales fuentes para hacer la reconstrucción y mostrar
una visión de conjunto sobre el desarrollo de este bloque de
actividades, es la información escrita por los maestros, que ha sido
72
revisada y ordenarla con la finalidad de destacar los aspectos más
relevantes.
Es importante mencionar que la identificación y
diferenciación de lo que se plantea sobre los procesos de aprendizaje
y la intervención docente, en el curriculum de un nivel con el cual
no trabajan los maestros, fue para ellos un reto; como es natural,
mucha información valiosa surgió en el momento preciso de la
actividad (mientras los maestros revisaban los documentos, durante
el intercambio en equipos, la puesta en común ante el grupo) y no
está incluida en los productos escritos. De ello también se obtuvo
información que, combinada con los productos escritos hizo posible
organizar la que se presenta en este apartado.
a) Visión comparativa entre Lenguaje y comunicación y Español
a.1) Procesos de aprendizaje
Como puntos de coincidencia respecto a los procesos de aprendizaje
los maestros identificaron situaciones de uso de capacidades
relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral: la expresión, la
comunicación y la cognición y se hace poca referencia a los procesos
de aprendizaje.
Respecto al lenguaje oral, identifican coincidencias en
relación con lo siguiente:
Los niños aprenden en interacción con los demás, a través
de múltiples actividades, que impliquen para los niños
experiencias de:
Conversación. Exponer ideas y sentimientos con claridad
Alternancia en las intervenciones
73
Formulación de preguntas y respuestas
Narración: observación, memoria, imaginación, uso de
vocabulario, ordenamiento verbal de secuencias
Explicación
Razonamiento y búsqueda para dar a conocer y
demostrar lo que piensan
Escucha. Capacidad de escuchar
Exposición de ideas con claridad y precisión
Lo notable de esta actividad es la relación que se establece
entre el proceso de aprendizaje –a través de experiencias como las
mencionadas- y el fortalecimiento de la organización del pensamiento
y la comprensión.
Con referencia al lenguaje escrito, es notable que los
maestros dejen claro que los procesos de los niños tienen que ver
con presenciar y participar en actos de lectura y escritura, como se
muestra a continuación:
Conocer diferentes textos (cuentos, periódicos, revistas)
Compartir lo que escriben
Escribir (convencional y no convencionalmente).
Producción de textos (de acuerdo al nivel)
Utilizar el lenguaje escrito para expresar ideas
Experiencias que impliquen utilizar su nombre propio
Dictar a la maestra
Interpretar e inferir
Comprensión de la lectura
74
En oposición a lo que sucede en muchas escuelas donde los
niños de los primeros grados son considerados más bien incapaces
de muchas cosas asumiendo que su aprendizaje avanza en la medida
en que se ‚ejerciten‛ en ciertas habilidades, los elementos que los
maestros destacaron en la revisión de los documentos curriculares
son capacidades que implican una visión distinta de los niños como
personas capaces, pensantes, activas en sus propios procesos de
aprendizaje.
Para muchos maestros fue gratamente sorprendente advertir
la congruencia entre ambos niveles por cuanto se refiere a estas
concepciones sobre los niños; para otros maestros, lo sugerente fue
percatarse de que en su propio programa se plantean concepciones y
enfoques que no son atendidos o puestos en práctica en el trabajo
que realizan en sus aulas con los alumnos.
En las actividades realizadas quedó claro que las propuestas
curriculares comparten parte de sus enfoques acerca del uso y
aprendizaje del lenguaje oral y escrito en las aulas. Es así que el
tratamiento de estos temas propició que los maestros ubicaran los
elementos esenciales de los enfoques de los dos niveles educativos y
tener nuevos referentes para el intercambio pedagógico en función
del trabajo propio y del otro nivel educativo; también identificaron la
falta de sentido para el aprendizaje de los niños, de actividades que
fueron mencionadas en las cartas y que no son el tipo de actividades
que proponen los programas vigentes. Este intercambio contribuyó a
impulsar un mejor entendimiento sobre el trabajo pedagógico entre
docentes.
75
a.2) Intervención docente
Parte de los elementos destacados por los maestros en este rubro se
refieren a las coincidencias que identifican en el curriculum formal
sobre algunas condiciones del trabajo docente en aula y sobre
determinadas formas de actuar:
Propiciar actividades en las que se ponen en juego eventos
comunicativos, tales como conversación, crear oportunidades
comunicativas en el aula, narración de sucesos, contar y leer
cuentos, explicar ideas, interacción con diferentes textos.
Crear/propiciar un ambiente favorable, en el cual puedan
leer, escribir, interactuar con diversos textos (brindar
seguridad y confianza); de confianza para que puedan
expresarse.
Planeación flexible. Parte de un diagnóstico: tomar en cuenta
los conocimientos12 de los niños para guiar la labor diaria;
considerar los niveles de adquisición de los procesos de
lectura y escritura. […] obedece a propósitos, principios
pedagógicos, enfoques, componentes y competencias.
Establece las actividades, la evaluación del proceso de
aprendizaje
[Uso de] estrategias creativas y lúdicas, por ejemplo, el
juego.
Utilizar diversas modalidades de trabajo, de acuerdo a las
necesidades del niño.
[Hacer] Adecuaciones curriculares. Integrar a los niños con
necesidades educativas especiales.
12
Hay quienes se refieren a ‚retomar‛ y/o a ‚tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños‛.
76
Permitir la manipulación de los materiales de la biblioteca
de aula.
Propiciar la participación en actos de lectura.
Dar a conocer a los padres de familia las formas de trabajo
en la escuela.
Ser modelo de lector y escritor.
Ser facilitador, mediador.
Planteamiento de retos
Cabe mencionar que al inicio del proceso de reforma en la
educación preescolar, las educadoras decían estar confundidas y
carecer de orientaciones precisas acerca de cómo intervenir con sus
alumnos ‚estamos desdibujadas‛ –decían-.
El desafío que implica la comprensión y uso de formas de
intervención distintas -a lo que se cree y de lo que uno está
convencido- y congruentes con los planteamientos curriculares, hace
necesario puntualizar algunos aspectos para la reflexión.
Ser modelo de lector y escritor. Hay quienes piensan que los
niños empiezan a aprender a leer y escribir cuando los maestros
deciden que es el momento de hacer ejercicios para lograrlo; en
contraste con esta percepción y con lo que implica, el hecho de que
los maestros identifiquen y reconozcan, a partir de las actividades
realizadas, que una de las formas de intervención docente es fungir
como modelo de persona lectora y escritora es muy positivo; pero es
importante identificar claramente qué sí y qué no corresponde con
las prácticas deseables. Más adelante, en este mismo apartado,
veremos en forma concreta cuáles son las inconsistencias que los
propios maestros identifican entre lo que se propone en los
77
programas y lo que sucede en la práctica en educación preescolar y
primaria.
Ser facilitador, mediador. En los últimos años se ha instalado
en el discurso pedagógico de los maestros, tanto de preescolar como
de primaria, los términos facilitador, mediador; es frecuente escuchar
a profesores, asesores, personal directivo, decir ‚el maestro no es ya
quien enseña, ahora debe ser facilitador del aprendizaje‛. Hay
quienes afirman, por ejemplo, que ser facilitador quiere decir hacer
que para los niños sea fácil, que hagan cosas fáciles.
¿Qué implica ser mediador en cuanto a lo que implica la
enseñanza del lenguaje escrito?; ¿en qué consiste la mediación, por
ejemplo, para que los niños avancen en sus procesos de aprendizaje
en relación con compartir lo que escriben, con exponer sus ideas con
claridad y precisión?; en el trabajo concreto del maestro, ¿qué es ser
facilitador en el trabajo en el aula?
A propósito de formas de enseñanza en la escuela, Bellés se
refiere a algunas prácticas que se usaban antes de los años 70: ‚se
daba por sentado que los niños y las niñas no sabían nada de la
escritura y que sólo llegaban a saber en virtud de lo que se les
enseñaba en la escuela mediante determinados métodos. (…) la
enseñanza ordenaba las letras en función de un orden jerárquico
supuestamente facilitador (de las más ‘fáciles’ a las más ‘difíciles’)
porque, desde esta óptica, aprender a escribir consistía en hacer que
el niño ampliara progresivamente el repertorio de letras que
conocía‛13.
13
Bellés, Rosa M. (1999), ‚¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura?‛, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar
78
Bodrova y Leong (2004: 69) proponen ‚tácticas para
propiciar el desarrollo y la enseñanza-aprendizaje‛; entre éstas, el uso
de mediadores; y explican lo siguiente: ‚Los maestros pueden
propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a pasar del desempeño
con apoyo al desempeño independiente. (…) una forma de hacerlo
son los mediadores que los niños puedan utilizar como herramientas.
(…) Un mediador es algo que sirve de intermediario entre un
estímulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese
estímulo‛14. Este planteamiento es contrastante con las
interpretaciones como las que se han mencionado respecto al papel
del maestro facilitador o mediador.
a.3) Propósitos educativos
Las coincidencias que identifican los docentes se refieren o se
formulan en relación a los propósitos establecidos y algunos aspectos
del enfoque de la asignatura y el campo formativo. En los
planteamientos curriculares que identifican, es notable el énfasis
puesto en el desarrollo de competencias y en el reconocimiento de la
transversalidad del lenguaje.
Se pretende impulsar el desarrollo de la competencia
comunicativa, oral y escrita. Con enfoque comunicativo y
funcional
[Los niños]:
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar
en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha,
o aprender a escribir y a leer? Vol. 1, Sevilla, Publicaciones M.C.E.P (Colaboración pedagógica 7), pp. 71-72. 14
Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004) Herramientas de la mente, México, SEP-Pearson (primera edición en inglés, 1996).
79
amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas
Utilización de información para promover aprendizaje
Aprecien la diversidad lingüística de su región y su cultura
Ampliación y enriquecimiento del lenguaje.
Hablar: expresar ideas y comentarios propios
Escuchar
Comprendan las funciones del lenguaje oral y escrito y
reconozcan algunas propiedades de la escritura
Comprendan las funciones del lenguaje escrito
Leer: escuche la lectura de diversos textos.
Escribir: iniciar la escritura con el nombre propio
Reflexión sobre la lengua
El lenguaje como eje transversal
b) Visión comparativa entre Pensamiento matemático y
Matemáticas
b.1) Procesos de aprendizaje
Con respecto a procesos de aprendizaje de los niños, los maestros
señalaron coincidencias relacionadas con algunos principios,
identificando que en forma general ‚los niños construyen su propio
conocimiento‛ y en relación con las matemáticas encuentran que:
El proceso de aprendizaje [de los niños] Es gradual. El trabajo busca
favorecer competencias.
Los niños:
80
Llegan a ambos niveles con saberes previos y
experiencias matemáticas
Aprenden:
o Construyen su propio conocimiento
o Construyen gradualmente el concepto y el
significado de número
o A partir de conocimientos y de experiencias
previas
o A través de la manipulación de objetos concretos
o El ensayo y error para construir nuevos
conocimientos; les permiten solucionar problemas
complejos. Partir de problemas reales para lograr
aprendizajes significativos
o El diálogo, la interacción y la confrontación de
puntos de vista ayudan a la construcción de
conocimientos
Usan el razonamiento y la reflexión para resolver
problemas. Buscan sus propios procedimientos para
llegar a la resolución de problemas
Construyen nociones matemáticas al contar, agrupar,
quitar, clasificar, agregar, ordenar
Comparan. Comparan longitudes
Preguntan
Registran
Reflexionan
Discuten
Desarrollan habilidad para ubicarse en plano
81
Realizan estimaciones
Se parte de conocimientos previos
Desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras
Las ideas anteriores son parte de las propuestas curriculares
en ambos niveles educativos. Algunas se encuentran en los
propósitos; otras, en explicaciones sobre el aprendizaje de los niños,
los enfoques, estrategias de trabajo, u otras orientaciones dirigidas a
los docentes.
Hay dos cuestiones que llaman la atención. Una tiene que
ver con la ausencia de mención de los aspectos de forma, espacio y
medida al referirse a los procesos de aprendizaje de las Matemáticas,
pues se refieren sólo a la noción de número y principios de conteo.
La otra es la incorporación del desarrollo de la expresión oral en el
trabajo de las matemáticas como parte de los mismos.
En los señalamientos de los maestros lo notable es el
reconocimiento de la actividad intelectual de los niños (usan el
razonamiento y la reflexión para resolver problemas, buscan sus
propios procedimientos para llegar a la resolución de problemas).
Esto es destacable en función de las visiones que han persistido y
que tienen mucho arraigo en estos dos niveles, a pesar de que no
sólo no se sostienen en los Programas, sino que las contradicen.
En preescolar, por ejemplo, actividades típicas en relación
con el ‚aprendizaje‛ de las formas geométricas y los colores, han sido
rellenar figuras trazadas en hojas con pegado de papel torcido,
semillas, papel boleado o colorear las mismas formas (triángulo
equilátero, círculo, cuadrado) con movimientos de la mano ‚de
izquierda a derecha‛, de arriba hacia abajo.
82
Respecto a los colores, se ha partido del hecho de que en la
escuela hay que enseñar los colores a los niños en el supuesto, al
parecer, de que nadie los conoce hasta que llega a la escuela; se
enseñan a través del coloreado -con crayolas- de círculos, triángulos
y cuadrados. Es frecuente ver a los niños en las aulas coloreando el
cuadrado, el triángulo y el círculo con rojo, luego sigue el azul (con
las mismas figuras) y luego el amarillo. La secuencia ‚típica‛ sigue
con las mismas formas geométricas, pero de un tamaño menor,
usando los mismos colores.
En primaria la tendencia ha sido la enseñanza de algoritmos
y la ejercitación y mecanización de las operaciones aritméticas.
Con el panorama anterior y con lo que los maestros
identifican en las propuestas curriculares, se hacen evidentes las
posturas claramente opuestas. De nuevo, la reflexión del trabajo
conjunto entre maestros de los dos niveles educativos apunta a la
comprensión de las propuestas curriculares, y a la identificación de
referentes que puedan orientar mejor el trabajo docente en
congruencia con los planteamientos curriculares y los procesos de
aprendizaje de los niños.
b.2) Intervención docente
Las coincidencias que identifican los maestros en los documentos
curriculares se refieren a aspectos relacionados con la organización
del trabajo y las formas de intervención de los maestros.
Organizar el trabajo didáctico. Previsiones que han de hacerse
como parte de éste y decisiones que atañen al docente:
Explora conocimientos previos
83
Realiza planeación flexible. Parte de experiencias e intereses de los niños y situaciones cotidianas.
Busca, diseña, propone y plantea situaciones que retan la capacidad cognitiva de los niños.
Utilizan los conocimientos previos de los niños
Utiliza juegos, situaciones divertidas e interesantes con intención educativa para propiciar un trabajo activo de los niños.
Presenta problemas y varía la presentación de éstos. Diversifica los procedimientos para buscar diversas soluciones a su problemática
Promueve el uso de diversos materiales
Orienta, explica, ejemplifica, apoya cuando el alumno lo requiere, guía, coordina, canaliza, despierta intereses, curiosidades; propicia la disposición para aprender, selecciona el momento para intervenir, [da] trato igualitario [a los niños].
Es facilitador y guía para la resolución de problemas [que los niños enfrentan en] su vida diaria.
En el momento de la intervención directa, el maestro promueve:
… el trabajo en equipo
… la argumentación y la confrontación de ideas
… entre los niños, la puesta en común: comparación de procedimientos y resultados
… un ambiente de confianza
… la reflexión y la búsqueda de respuestas
b.3) Propósitos
Más que coincidencias, aparecen considerados algunos propósitos
tanto de preescolar como de primaria, prácticamente enlistados. En
el caso de preescolar se incorporan también algunas competencias y,
lo interesante es que, en el caso de primaria, se registra básicamente
84
la nominación que hace alusión a la competencia, sin mencionar los
contenidos específicos que acompañan a los propósitos de primaria.
Esto quizá para tratar de identificar las coincidencias más en el
sentido del enfoque y de la centralidad identificada en el desarrollo
de competencias.
Desarrollar la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, explicación y búsqueda de soluciones a través de estrategias y procedimientos propios y comparación con los utilizados por otros
Desarrollar habilidades de ubicación espacial para llegar a una representación gráfica convencional. Desarrollar pensamiento espacial y capacidad de razonamiento
Reconocer y nombrar características de objetos, figuras y cuerpos geométricos
Utilicen y comprendan el significado del número. Resuelvan problemas: que impliquen agregar, quitar (suma, resta); con procedimientos propios
Utilizar instrumentos no convencionales de medida
Reconocer, comparar, identificar figuras geométricas
Construir nociones matemáticas a partir de situaciones (cotidianas) que demanden el uso de conocimientos y de sus capacidades de establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos, para estimar, contar, reconocer atributos y comparar. Los niños observan y aprenden de acuerdo a su entorno inmediato
Expresar y explicar sus ideas; defender sus formas de solución y reconocer sus errores
85
c) Visión comparativa entre la asignatura Conocimiento del medio
y el campo formativo Exploración y conocimiento del mundo
c.1) Procesos de aprendizaje
Los maestros identificaron elementos referentes a procesos
de aprendizaje, a aspectos pedagógicos, recursos materiales y a
finalidades educativas. En cuanto a procesos de aprendizaje,
identifican como coincidencias las siguientes:
[La] elaboración de categorías y conceptos… ayuda a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que [los niños] ya poseen y de la nueva información.
Desarrollo de capacidades de razonamiento.
Confrontan información que buscan y obtienen
Organizan y elaboran conclusiones
Mediante:
Observación15
Percepción
Experimentación
Manipulación
Indagación
Exploración
Elaboración de inferencias
Argumentación
Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones
15
Nota: En algunos productos grupales, la observación se presenta como acción, como forma de actividad de los niños hacen y/o que hay que propiciar en ellos; en otros casos, se refieren a ella como capacidad de los niños que se pone en juego en las actividades o situaciones que el docente organiza en el aula.
86
sobre procesos de transformación del mundo natural y social.
Manejo de conocimientos previos
Otros aspectos en los que identifican coincidencias se refieren a orientaciones para la intervención, aprovechamiento de recursos y propósitos educativos.
Desarrollo de valores y actitudes de participación, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad, cuidado de su persona y protección del ambiente
Propiciar la reflexión, la observación, la resolución de problemas, [la] argumentación
Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social.
Uso, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y de materiales impresos y medios de comunicación.
En el caso de preescolar, en el campo formativo se
establecen las competencias que desarrollarán los niños en relación al
entorno natural y social; y en el de primaria se incluyen
competencias y contenidos específicos en los ámbitos de las ciencias
naturales, la salud, la historia de México, los derechos de los niños y
los mexicanos, así como el desarrollo de capacidades, actitudes y
hábitos y nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad. Estas
diferencias seguramente influyeron en el tipo de análisis realizado
por los maestros y explicaría el por qué integran aspectos referidas a
procesos de aprendizaje, orientaciones pedagógicas y propósitos
educativos, adicionalmente a la relación que hay entre los mismos.
87
Lo notable -y consistente con los otros campos y asignaturas
revisados-, es la coincidencia identificada en los procesos de actividad
intelectual de los niños, como son la elaboración de inferencias,
argumentación, predicción, comparación, elaboración de
explicaciones.
Los diálogos permitieron poner en claro qué se espera de
los niños y qué de los maestros y de las escuelas. Una maestra decía
que al regresar a las escuelas ya no serían los mismos maestros; ‚algo
ha cambiado‛.
Ambos niveles descubren que los niños no deberían ir a la
escuela a rellenar figuras y a responder lo que los maestros quieren
que respondan. Esto es un buen avance, pero es más trascendente el
intentar asumirlo en la práctica, en las actividades de todos los días,
en la vida cotidiana de la escuela, en las relaciones entre maestros y
alumnos y las que propician entre los alumnos.
¿Qué pasará con estos maestros cuando regresen a sus aulas
e intenten hacer lo que siempre hacen?; ¿algunos de ellos se
detendrán a reconsiderar sus formas de hacer las cosas, su forma de
plantear las actividades y su estilo de preguntar a los niños?
c.2) Intervención docente
La coincidencia más recurrente encontrada en buena parte de los
grupos, se expresa en el siguiente testimonio general:
[En ambos niveles se plantea que hay que…]
Intervenir para propiciar que los niños fortalezcan la capacidad de observación, de usar preguntas, describir lo que observan, comparar y elaborar resultados o explicaciones.
88
¿Cómo? Dando oportunidades para observar, expresar ideas, predicciones, inferencias, y explicaciones; comprender y organizar la información. Usar información científica: consultar libros, revistas de divulgación científica, videos, folletos; guiándolos en la observación de imágenes, y ofreciendo explicaciones.
En el conjunto de coincidencias identificadas, las ideas destacan
condiciones y consideraciones relacionadas con características y
organización del trabajo pedagógico, así como en formas de
participación directa.
Organización del trabajo
pedagógico
Características del trabajo docente
Condiciones/consideraciones
Seleccionar situaciones
didácticas. Diseñar
situaciones didácticas.
[Hacer] Adecuaciones
curriculares.
[Considerar] Situaciones
familiares para los niños y
[tomar en cuenta] los
conocimientos previos.
Promover la
experimentación
Estimular la curiosidad, el planteamiento de
interrogantes y la capacidad de asombro, la
elaboración de explicaciones sencillas.
Promover la expresión y el intercambio de ideas.
[Propiciar el) trabajo en equipo para el intercambio
de ideas. [Crear situaciones que permitan] confrontar
y modificar.
Fomentar el desarrollo de valores y actitudes de
convivencia y participación.
[Favorecer el desarrollo de capacidades del]
conocimiento científico: observación, indagación,
experimentación, comprobación, hipótesis y reflexión.
Fomentar la investigación y la indagación: visitas,
experimentos, consulta de materiales y apoyar a los
alumnos para organizar la información.
Crear el clima en el aula. Propiciar un ambiente de
confianza y mantener en sus alumnos el deseo de
seguir aprendiendo.
Privilegiar el diálogo y el intercambio de opiniones.
Facilitar el trabajo de reflexión y análisis, preguntar,
hacer aseveraciones, animar a dar explicaciones.
Formular preguntas que despierten el interés.
Proporcionar información.
89
Algo que llama la atención es que, como puede observarse
en el registro anterior, los maestros destacan ideas relacionadas con
orientaciones didácticas o formas de trabajo docente, sin embargo no
hay elementos suficientes para afirmar si las ideas que expresan se
piensan o interpretan como parte del trabajo docente que
desarrollan diariamente, o si se expresan como referente documental
y ‚normativo‛ identificado en los documentos curriculares.
La diferencia es fundamental, por sus implicaciones. Una
cosa es el conocimiento declarativo de los documentos curriculares y
otra el uso de estas orientaciones en el trabajo docente con los
alumnos; es decir, la interpretación o comprensión de qué es
necesario hacer durante las actividades para que los niños
desarrollen su capacidad de observación, experimenten, prueben
opciones de soluciones, pongan en juego lo que ya saben, construyan
explicaciones16 y que esto esté incorporado como parte del
desempeño profesional de los maestros.
Esta reflexión se sustenta en relación a que, por ejemplo, en
la educación preescolar ha habido cierto auge entre algunas
maestras, en relación con la realización de experimentos. Dos
cuestionamientos son relevantes para repensar estas actividades:
Actividades consideradas ‚experimentos‛, en los que en realidad
no hay experimentación por parte de los niños, sino una réplica
de actividades indicadas o demostradas por la educadora y lo
que hacen los niños es seguir instrucciones; no hay tal
experimentación. Por ejemplo, los volcanes se construyen con
16
Vistos también como aspectos de los procesos de aprendizaje de los niños que tienen que ver con la capacidad de observación y la experimentación.
90
papel maché, se les deposita en el centro algo de agua y un
componente efervescente. Lo que los niños tienen que hacer es
ponerle agua y ver cómo aquello hace efervescencia; los niños de
mayor edad, podrán hacer ellos mismos el volcán con papel
maché.
‚Experimentos‛ que terminan siendo distorsiones, en tanto que
no explican ni ayudan a entender lo que pretenden ilustrar17.
Siguiendo con el ejemplo anterior, lo que se hace con el
producto efervescente no permite entender dónde o cómo se
generan la fuerza, la energía para que la lava recorra el camino
hacia afuera. Con esto no queremos sugerir que los niños
deberían manipular material incandescente para comprender
cómo es la lava; pero tampoco resulta muy estimulante hacer de
cuenta que con agua y algo efervescente los niños comprenderán
el fenómeno de la erupción.
c.3) Propósitos
Los puntos de coincidencia que se plantean sobre los propósitos,
corresponden algunos a primaria y otros a preescolar, otros
combinan de preescolar y primaria. El contenido que se presenta
como propósitos extrae lo que los maestros consideran las ideas
centrales.
[Favorecer el desarrollo de capacidades del] conocimiento científico.
17
El experimento científico es una técnica que el investigador utiliza para poner a prueba ‚su teoría‛, para verificar si su teoría resiste a la prueba.
91
Desarrollar sus capacidades de investigación (observar, describir, comparar, explicar y registrar fenómenos y procesos de su entorno).
Interesarse en la observación de fenómenos naturales. Comparar y registrar con experimentos.
Conocer características de los seres vivos.
Desarrollar hábitos de alimentación e higiene.
Desarrollar las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad.
Familiarizarse con acontecimientos de su historia, costumbres y tradiciones; con la historia de México. Apropiarse de valores en la comunidad, con base en los derechos de los demás.
Conocer sus derechos y los derechos y deberes de los demás. Aprecio a la diversidad de género; reconocer la diversidad. Fortalecer/adquirir valores:
Cívicos, éticos y morales
Para la convivencia en sociedad
Identificar acciones para transformar la naturaleza y preservar el equilibrio ecológico. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.
Desarrollo del autoconcepto positivo. Conozcan mejor su cuerpo.
[Tener] Confianza al expresarse
Capacidades para resolver problemas
La revisión de los documentos curriculares de ambos niveles se hizo
en un sentido exploratorio, por lo que es importante destacar que el
conocimiento y comprensión de los Programas requiere de una
revisión más cuidadosa y el estudio continuo, así como el
intercambio de ideas y prácticas con colegas de ambos niveles
92
educativos. Hay que recordar que la interpretación y comprensión de
los planteamientos pasa por las ideas y creencias que cada maestro
tiene y que el conocimiento de los mismos no indica que así se
trabaje en las aulas con los niños.
d) ¿Hay discrepancias entre las propuestas curriculares de preescolar
y primaria?
La identificación de coincidencias dio lugar también a reflexiones por parte
de los maestros en torno a discrepancias y diferencias. Los siguientes
testimonios dan cuenta de los aspectos más recurrentes en los cuales se
centraron los comentarios.
El nivel de preescolar dispone de 3 años para cubrir y abordar las diferentes competencias (…); y en el caso de educación primaria, los contenidos se ‚fragmentan‛ por año. En el primer caso el Programa es flexible; y en primaria se debe cubrir un mínimo de contenidos. En preescolar, el educador diseña las actividades acordes a competencias. En primaria se priorizan los conocimientos conceptuales. [En preescolar], el uso que se le da al material y/o mobiliario en el salón es diferente; existe más variedad en la utilización de recursos didácticos; el docente (…) interactúa más con sus alumnos al desarrollar sus actividades. En el caso de primaria, [el mobiliario] tiene poca movilidad; el recurso más utilizado es el libro de texto; la intervención del maestro es más dirigida y [las actividades] tienen un carácter dirigido. La función de la evaluación en la escuela primaria es cualitativa y cuantitativa, en tiempos específicos (bimestres); y en preescolar [es] sólo cualitativa. [En preescolar], la acreditación del nivel se determina por la edad, a través de un certificado, independientemente de los grados cursados. [En primaria] la evaluación está normada por el Acuerdo
93
200, donde se señalan los tiempos y la asignación de calificaciones. El apoyo de los padres de familia es más decidido y permanente en el nivel de preescolar, aunque en muchas ocasiones responde al llamado de la educadora. En la primaria, el apoyo se da preferentemente en el primer año -y durante los primeros meses-; en este sentido, su resistencia es mayor.
Lo notable sobre las discrepancias que identifican los
maestros es que no se refieren a los aspectos utilizados para el
análisis (procesos de aprendizaje, enfoque y orientaciones para la
intervención y propósitos educativos de ambos niveles). Se refieren a
la estructura curricular, los estilos de prácticas docentes y la
organización y funcionamiento del sistema educativo.
Si reunimos elementos de las opiniones anteriores puede
decirse que, la idea que se construye o reflexiona consiste en que las
prioridades en la primaria, consisten en ‚cubrir‛ los contenidos
(mínimos) en períodos determinados; estos contenidos son
conceptuales; los maestros tienen un estilo de intervención
‚directivo‛; el recurso pedagógico más utilizado es el libro de texto y
el mobiliario tiene poca movilidad; realizan evaluación cualitativa y
cuantitativa de sus alumnos, bimestralmente, y asignan calificaciones
de acuerdo con la normatividad elaborada para el caso; y el apoyo de
los padres se da principalmente cuando los niños inician la educación
primaria.
Para la educación preescolar, las prioridades son el
desarrollo de competencias en los niños, para lo que, en forma
flexible, diseñan actividades; el estilo de intervención consiste en la
94
interacción de la maestra con los alumnos, el uso de los espacios y
los recursos con sentido pedagógico; se realiza evaluación cualitativa
y se cuenta con el apoyo consistente de los padres de familia, a
solicitud expresa de las maestras.
Resultó enriquecedor, como parte del intercambio de los
Diálogos, identificar estas discrepancias o diferencias entre preescolar
y primaria, en el sentido de que, de acuerdo a los planteamientos
curriculares deberían ser menos y menos contrastantes. Por ejemplo,
como se ha visto en el punto 3.1, en las orientaciones para el trabajo
docente con matemáticas en primaria, el maestro debería impulsar
en sus alumnos la búsqueda de estrategias para la resolución de
problemas y se sugiere el uso de material concreto. En el caso de
Conocimiento del medio también se hace referencia a la observación,
experimentación, elaboración de explicaciones; y, en el de Español se
plantea que el docente propicie la escucha y el intercambio entre sus
alumnos, que los invite (anime) a utilizar textos con diversos
propósitos.
Sin bien, lo que se expresa como prioritario o característico
de la educación preescolar corresponde con bastante aproximación a
lo establecido en el Programa 2004, también merece algunos
comentarios. Muchas participaciones del personal de preescolar
hicieron patente el conocimiento que se ha adquirido del Programa,
lo cual no necesariamente es evidencia de congruencia con la
práctica docente que se desarrolla en las aulas o la vida en las
escuelas. Se sabe que, en procesos de implementación de reformas
educativas, lo primero que se asume es el discurso del ‚deber ser‛ y
esto se hizo evidente en los Diálogos. Esto no significa que se pueda
afirmar que la reforma de preescolar ha logrado de manera
95
generalizada, cambios en las prácticas de todas las educadoras, pero
es necesario plantear la reflexión y advertir al lector sobre el enorme
desafío que implica una reforma que tiene como finalidad y prioridad
la transformación de las prácticas, en congruencia con los
planteamientos curriculares.
La relación entre la propuesta curricular y la práctica
En este apartado se exponen las reflexiones realizadas por los
maestros participantes en Diálogos al relacionar lo que se plantea
curricularmente y lo que se hace en la práctica.
El proceso reflexivo contribuyó a la integración de la
información obtenida en las cartas y la revisión de los
planteamientos curriculares. También se analizaron testimonios de
docentes de preescolar y primaria18, así como experiencias de trabajo
docente, que algunos de los participantes prepararon y presentaron19,
es decir, se promovió un diálogo profesional: hablar sobre el trabajo
docente que se realiza, teniendo como referente y fundamento los
procesos de aprendizaje, las orientaciones para la intervención y los
propósitos educativos, revisados anteriormente y que resultó de
enorme relevancia para los maestros.
Con el sustento anterior se realizó la reflexión final y se
elaboraron conclusiones. Se retomó información para identificar las
prioridades educativas en función de lo que se hace, del trabajo real
cotidiano; los puntos de coincidencias identificados entre preescolar y
18
Se obtuvieron mediante entrevista, en diversas entidades del país. 19
En cada grupo se pidió a un maestro de preescolar y uno de primaria que prepararan una experiencia de trabajo con lenguaje, ciencias o matemáticas que consideraran exitosa porque lograron atender a los niños, los propósitos educativos y los rasgos del enfoque pedagógico.
96
primaria; los propósitos que se persiguen en preescolar y en la
primaria y lo que se hace en la escuela, relación, cercanía, distancia
entre el currículum formal y el currículum real.
Algunos testimonios expresan el proceso reflexivo que tuvo
lugar:
El currículo está diseñado para formar sujetos capaces de enfrentarse a retos de la vida personal y social. A varios años de la reforma de preescolar (…), no todos los docentes la llevan a cabo, debido a la dificultad de romper paradigmas y no reconocer al niño como centro de aprendizaje. Por esto es necesario cambiar los estilos de enseñanza, el uso de metodologías, asumir el compromiso de cada uno de los agentes educativos, reconociendo fortalezas y debilidades, compartir una misma visión dentro de la institución, teniendo presentes los propósitos educativos.
Las asignaturas y campos formativos tienen afinidad y puntos de coincidencia y en ellos destaca el considerar al alumno como constructor de su propio conocimiento.
Lo notable de las reflexiones de los maestros es la visión de
niño como constructor de su propio conocimiento y el
reconocimiento del papel que puede jugar el maestro para que el
aprendizaje tenga lugar.
Por otro lado, es necesario destacar que, en más de un
sentido, se reconoció que las expectativas de los maestros y las
demandas de ellos mismos, o de otras instancias del sistema20, en
algunos casos, no corresponden con lo establecido en los programas.
20
Algunos maestros plantean que hay exigencias o indicaciones que reciben ‚del sistema‛, sean éstas provenientes de las autoridades educativas locales, de sector, de zona o, incluso, de escuela.
97
Es la situación, por ejemplo, de la presión que hay sobre los
maestros y en consecuencia sobre sus alumnos de que ‚por
tradición‛ los niños tienen que ‚saber leer‛ en diciembre –porque así
ha sido siempre y los niños lo pueden hacer. Es así como las
prioridades educativas van tomando forma y sentido a partir de
tradiciones y exigencias, aunque dejen de tener correspondencia con
los propósitos y enfoques planteados en el currículum.
El programa de cada nivel establece las competencias y contenidos que debemos desarrollar con los alumnos. Pero en la realidad no todos los docentes los conocemos y/o aplicamos, debido a lo cual no se logran los propósitos correspondientes, generando una desvinculación entre la teoría y la práctica.
La realidad es que en la escuela se privilegia el conocimiento, [el] aprendizaje es memorístico, [las] prácticas son tradicionales, [hay] falta de planeación, [los] propósitos son inconclusos y [hay] falta de evaluación [de la práctica] docente.
[Los] currícula formal contempla la vinculación [entre los niveles]. En sentido contrario, [los] currícula real obstaculizan, con las particulares formas de interpretación de qué, cómo y para qué enseñar.
[Se evidenció] desconocimiento de los programas e ideas erróneas sobre la práctica docente en preescolar y primaria; [así como la] falta de comunicación en los (…) niveles.
La reflexión en torno a la relación entre lo que se propone y
lo que se hace arroja una mayor riqueza informativa en relación al
campo formativo de Lenguaje y Comunicación y la asignatura de
Español. Matemáticas se aborda en menor medida y hay poca
mención sobre el campo formativo Exploración y Conocimiento del
Mundo y la asignatura Conocimiento del Medio.
98
Como se sabe, en preescolar la propuesta consiste en
trabajar competencias de todos los campos formativos. La prioridad
está puesta en el desarrollo del lenguaje oral, por su relación con el
desarrollo de capacidades del pensamiento, pero no se establece una
distribución de uso del tiempo escolar, sino que se destaca la
importancia de ofrecer a los niños experiencias de aprendizaje ricas y
variadas, en donde el uso del lenguaje sea permanente.
En el caso de la educación primaria, el trabajo docente debe
considerar un uso del tiempo escolar en relación con las asignaturas.
La prioridad en los dos primeros grados es para Español y debe
usarse el 45% del tiempo a esta asignatura. Este planteamiento
explica de algún modo por qué las ideas respecto a lo que se hace en
el nivel se centren prioritariamente en la enseñanza de la lectura y la
escritura, ya que se reconoce que es en este nivel donde se inicia su
enseñanza formal. Sin embargo, llama la atención, la menor
información y alusión, tanto en lo que se refiere a Matemáticas como
a la exploración y conocimiento del mundo.
Es importante mencionar que la mayoría de experiencias de
trabajo docente que se presentaron en Diálogos se centraron en el
campo formativo de Lenguaje y Comunicación y en la asignatura de
español.
En el caso de la educación preescolar se sabe, a través del
seguimiento que se da al proceso de reforma, que el campo
formativo Exploración y Conocimiento del Mundo es uno de los que
menos se trabaja con los niños.
Es necesario recordar también, como parte del análisis, que
para la adquisición de la lectura y la escritura, las autoridades
federales han desarrollado y propuesto programas específicos para
99
impulsar este proceso, por ejemplo, PALE, PALEM, PRONALEES,
PNL21 son algunos de ellos. Adicionalmente, en las entidades
federativas se han diseñado otras propuestas también para la
adquisición de la lectura escritura, básicamente para preescolar y
primaria.
a. ¿Qué dicen los maestros sobre el desarrollo del lenguaje oral y
la adquisición de la lectura y la escritura en preescolar y
primaria?
En este apartado se muestran, a través de los testimonios, los
conceptos implícitos o explícitos sobre cómo piensan que es y/o
debería ser el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en
preescolar y primaria.
Los testimonios más recurrentes en relación con la
concepción de que la enseñanza de la lectura y la escritura consiste
en enseñar la técnica, las ‚formas‛ de enseñanza que conducen a este
propósito y lo que tendría que hacer preescolar y cómo continuar en
la primaria, se expresaron con mayor recurrencia y énfasis en los
maestros de primaria.
Me gustaría que el perfil de egreso de preescolar, fuera (…) Que los alumnos desarrollen competencias en cuanto a su coordinación motriz gruesa y fina. Que se ubique espacialmente adelante, atrás, arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.
… me gustaría más que supieran tomar el lápiz, que tengan coordinación motriz, que sepan o tengan
21
Propuesta para la Adquisición de la Lectoescritura, Propuesta para el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas; Programa Nacional de Lectura y Escritura; Programa Nacional de Lectura.
100
inicios de la lateralidad, izquierda, derecha, arriba, abajo, etcétera, etcétera. Es de vital importancia que sepan colorear, recortar, brincar, correr, caminar; pero también expresarse con ideas propias, que sepa pensar y reflexionar, establecer diferencias entre lo bueno y lo malo, y sobre todo que sepa escuchar y hacerse escuchar.
Conozcan las lateralidades. Con esto y psicomotricidad fina se les facilitaría mucho más la primaria.
El iluminar, recortar, pegar, trazar, dibujar, escribir, asociar, anticipar, predecir, contar, relacionar, armar, entre muchas más (…) van ligadas a contenidos principales que favorecen la lecto-escritura.
Empezamos en 1° por realizar ejercicios de maduración motriz fina y gruesa ya que hay ocasiones en que la mayoría de los niños que recibimos no asistieron a preescolar o si lo hicieron no iban de forma constante y en otros casos les hace falta madurar un poco más. Después iniciamos con el programa en sí que es empezar el proceso de lecto-escritura siguiendo el método de nuestra elección, el cual vamos apoyando con diversos materiales que les ayudan a los niños a continuar con su maduración.
Para enseñar lecto escritura [en primaria], los niños leen y escriben sus propios textos y los comparten con el grupo. Esto no ha sido fácil puesto que los niños cuando ingresan a primaria traen ciertos vicios y carencias en relación a que la mayoría no tienen madurez, ni la psicomotricidad fina bien desarrollada; pues hay niños que no realizan bien sus trazos, la direccionalidad de la lectura y escritura no está bien definida, ya se saben el abecedario y no saben leer y los alumnos que ya saben leer no comprenden lo que leen.
En los testimonios anteriores es necesario destacar dos
aspectos centrales: Por un lado, la concepción que está presente
sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura y por el
101
otro, los dilemas que seguramente viven muchos maestros al intentar
explicar cómo han comprendido e interpretado los diversos
planteamientos curriculares y propuestas de transformación para la
enseñanza de la lectura y la escritura que en su carrera profesional
han vivido y cómo en su pensamiento y formas de trabajo conviven
ideas ‚viejas‛ y ‚nuevas‛. El planteamiento del último testimonio
muestra algunos rasgos del dilema.
Emilia Ferreiro22 (2001), es muy clara al explicar las prácticas
que han tenido -y siguen teniendo- lugar en las escuelas:
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes [lectura y escritura] se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de ‚cultura letrada‛.
Esta visión mezclada está presente con mediana frecuencia
en los testimonios. Aparecen ideas que en alguna medida son
congruentes con elementos del currículum, pero simultáneamente
hay otras que muestran inconsistencia con el/los programa/s, o que
incorporan ‚nociones‛ que ‚definen lo propio del nivel‛ como parte
22
Emilia Ferreiro en ‚Leer y escribir en un mundo cambiante‛ (2001), en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, SEP/Fondo de Cultura Económica (Cuadernos Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 10.
102
del currículum real y de la cultura escolar. Veamos el siguiente
testimonio y aclaremos de manera práctica estas reflexiones.
También cantamos, dramatizamos, inventamos cuentos, repiten trabalenguas, investigan temas como la naturaleza, vida de los animales, el entorno social, costumbres, tradiciones, hacen como que leen, dibujan, haciendo referencia a lo que el niño piensa y a través del dibujo nos damos cuenta cómo piensa (…)
Detengámonos un poco en la idea de que los niños ‚hacen
como que leen‛. Ésta parece ser la interpretación de dos cuestiones
importantes en la educación preescolar:
De las actividades con los textos en preescolar. Hasta la
década de los años 70, en educación preescolar se daba la indicación
de que no podían usarse textos con los niños; incluso como parte de
la formación en las escuelas Normales se elaboraban cuentos
ilustrados con breves trozos de texto por la parte de atrás, para que,
en caso de que la educadora leyera, los niños no se dieran cuenta de
ello.
De las situaciones didácticas en el Programa de Educación
Preescolar de 1981. A pesar de que no era una orientación
intencional, en la denominación de las situaciones se usaba mucho el
‚juguemos a… (el doctor, la tienda, la casita, por mencionar algunas
de las más comunes)‛, tal vez como una manera de incorporar la
idea de juego como algo característico de este nivel; el hecho es que
muchas cosas se hacían con la idea de ‚como si‛.
La lógica de los planteamientos iniciales de los participantes
del nivel preescolar es algo diferente de los de primaria; esto es
entendible, en principio, porque se trata de una relación entre
103
niveles que son antecedentes y consecuentes, vista desde la parte de
antecedente. Otro aspecto destacable es que una buena parte de las
maestras de preescolar planteó los elementos formales del
currículum; algunas de ellas incluso señalan la cantidad de principios
pedagógicos, de propósitos y de competencias con las que trabajan;
de esta manera, sus ideas acerca de lo que sucede en preescolar
están en buena medida apegadas a la normatividad vigente, como se
muestra en los siguientes testimonios:
Primeramente comentarles que las educadoras trabajamos con el PEP 04. En él están plasmados 10 principios pedagógicos y 12 propósitos fundamentales que dan origen a 52 competencias, mismas que están organizadas en 6 campos formativos y que son el sustento de nuestra labor docente.
Nosotros con los niños tratamos de desarrollar y/o potenciar las competencias en los niños atendiendo y sin descuidar los propósitos en el nivel. Te comparto que yo trabajo y hago con mis alumnos actividades para desarrollar las competencias de cada campo formativo de mi PEP, trabajo por ejemplo: desarrollo personal y social, ayudo a mis alumnos a que desarrollen autonomía, descubran quienes son, su familia, tradiciones, etc. Otro campo pensamiento matemático, ayudo a que el niño entienda y utilice los números en situaciones diversas, así como forma, espacio; en lenguaje escrito hacemos actividades para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura tan complicada que por cierto es, no con la intención de que el niño salga leyendo de preescolar, si no que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.
Quizá el espacio para dialogar entre niveles y los aspectos
de debate que ha habido, así como la percepción que ha
104
predominado sobre la función de la educación preescolar expliquen
el por qué las maestras de preescolar, manejan ideas claras y directas
acerca de lo que no es la educación preescolar como algo importante
de comunicar a los maestros de primaria:
En preescolar nos encargamos de desarrollar en los niños sus capacidades y habilidades por medio de 6 campos formativos los cuales son desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística y desarrollo físico y salud, los cuales se conforman por 50 competencias que se trabajan con los pequeños durante el transcurso de los 3 grados de preescolar. Nuestro propósito es lograr que los niños sean autónomos, analíticos y reflexivos. Los niños de preescolar no salen leyendo ni escribiendo ya que ésta no es la intención del programa, ya que no está permitido llevar libros ni cuadernos en algunos jardines se lleva por petición de los padres pero no es obligatorio. (…) Me gustaría que los maestros de 1er. grado (…) les quede claro que en preescolar no se enseña a leer y escribir pero que si se trabaja con ello en algunas escuelas por las exigencias de los padres y vuelvo aclarar que nuestro programa no lo permite.
El testimonio anterior expresa el uso de términos formales
del Programa de Educación Preescolar 2004 (menciona los campos
formativos, las competencias; se refiere a las capacidades de los
niños) y también lo que no es, utilizando explicaciones propias. Una
idea interesante es su mención de que ‚no está permitido llevar
libros ni cuadernos‛, y que éstos ‚se llevan‛ en algunos Jardines de
niños ‚por petición de los padres‛ pero que esto ‚no es obligatorio‛.
En el Programa de Educación Preescolar 2004, las cosas no están
establecidas como la maestra lo refiere; por el contrario, uno de los
105
propósitos fundamentales es que los niños ‚Comprendan las
principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura‛ (pp. 27); también se establece
que ‚En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje
oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a
partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e
interpretación de diversos textos‛ (pp. 59); en tercer lugar, interesa
mencionar las competencias que se pretende impulsar en los niños,
en relación con el lenguaje escrito (pp. 63-70):
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué
sirven.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Conoce algunas características y funciones propias de los
textos literarios.
Para que haya evolución en estas competencias es
indispensable que los niños tengan múltiples oportunidades de
participar en actividades en las que el uso de la lengua escrita tenga
sentido; y ello implica la utilización de múltiples portadores de textos
–libros, entre ellos.
Otro dato destacable en los testimonios de las maestras de
educación preescolar es cómo se refieren a la maduración de los
106
niños; esto es, aun cuando en el Programa de Educación Preescolar
2004 no existen referentes en este sentido:
Cada campo formativo posee aspectos que desarrollan por diversas competencias; las cuales se van ‚desarrollando‛ en cada uno de los niños (as) según las situaciones didácticas (temas del día) que elabora la educadora tomando en cuenta la maduración del educando (…). Como maestra de preescolar le encomiendo muchísima sensibilidad y atención hacia estos pequeños, trátelos con cariño, paciencia y amor. Respetando su tiempo de maduración en cada uno de ellos…
En lenguaje escrito hacemos actividades para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura tan complicada que por cierto es, no con la intención de que el niño salga leyendo de preescolar, sino que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.
Si bien se habla de maduración, parece haber una visión
diferente a la manejada por los maestros de primaria. Llama la
atención la adaptación que se hace en uno de los testimonios al
referirse a la ‚madurez intelectual‛.
Sin embargo, algunas ideas planteadas por el personal de
preescolar ‚dejan ver‛ concepciones y prácticas arraigadas que no se
sustentan en ningún planteamiento curricular del nivel desde hace
varias décadas y que son similares a las mencionadas por los
maestros de primaria.
(…) en el caso de la motricidad fina [en preescolar] se busca que el niño recorte siguiendo un contorno, que sea capaz de trazar en un cuadro pequeño, se les enseña lateralidad, días de la semana (…)
107
De acuerdo con los testimonios de este tipo, el mayor peso
en las actividades en preescolar estaría en actividades manuales. Las
actividades de análisis y diagnóstico23 realizadas en 2002 para valorar
las condiciones en las que se brindaba este servicio educativo
mostraron que, en los hechos, esto era justamente lo que estaba
sucediendo. ¿Por qué nos interesa detenernos en estas cuestiones?
Para dejar en claro que la renovación curricular de la educación
preescolar no es lo mismo pero con otro nombre; hay verdaderas
necesidades de cambio que sólo pueden tener cauce, en principio, si
se reconoce el potencial de aprendizaje de los niños y si se valora el
sentido formativo que tiene para los niños lo que sucede en las aulas
y las escuelas.
En relación con la reflexión que hacen los maestros sobre las
discrepancias que identificaron entre lo que se enseña y lo que se
debe enseñar, hay algunos testimonios que ilustran las ideas más
recurrentes que se expresaron.
Se reconoce que la lectoescritura es un proceso cognitivo, aunque en la práctica, generalmente, se dé de otra manera.
[En lenguaje y comunicación/español se pretende el] desarrollo de habilidades comunicativas. [Las] prácticas [consisten en]: copia de lecciones, planas, ejercicios de maduración y coordinación motriz; memorización del abecedario, utilización de distintos métodos para la adquisición de la lectoescritura (silábico, onomatopéyico, fonético, global). [Estas prácticas] limitan la expresión espontánea.
Se enseña a leer y escribir, pero (…) nosotros mismos tenemos posturas encontradas:
23
Realizadas como parte del proceso de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.
108
existe la idea que la lecto-escritura se debe dar en primer grado.
existe la otra idea que todavía se puede utilizar el segundo grado para tal fin.
y -es más- hay partidarios [de] que la enseñanza de la lecto-escritura se inicie desde preescolar.
La mayoría de los que llegan al primer grado arribando o en la etapa alfabética son niños que les enseñaron el nombre de las letras y la manera en que se trabaja con (pronales24) [sic] es muy distinto por lo que esos niños se bloquean un poco para apropiarse de estos nuevos conocimientos.
En estas expresiones se muestra claramente el cambio de
referentes y el uso de elementos que antes no habían considerado
para reflexionar sobre la relación entre lo que se hace y lo que se
plantea formalmente, pero lo más interesante y relevante es el
diálogo entre niveles y el uso de referentes comunes que utilizan los
maestros para reflexionar sobre el trabajo docente, lo que se espera
que aprendan los niños, la importancia de tener claro el enfoque, los
propósitos y las orientaciones para la intervención que favorecen los
procesos formativos de los niños.
En un número importante de testimonios referidos a lo que
les gustaría a las maestras de preescolar sucediera en primaria,
fortalecen la idea de que no debe corresponder a preescolar la
enseñanza formal de la lectura escritura, ni tampoco que esta
enseñanza esté fundada en que el antecedente consista en el
desarrollo de la motricidad fina. Sus señalamientos -algunos en tono
de desacuerdos- se expresan en los siguientes términos:
24
Se refiere al Programa Nacional de Lectura y Escritura, PRONALEES. N de ed.
109
Quisiera si fuera posible no marques planas de letras, cansa a los niños, su entrenamiento motriz tiene otros modos de desarrollarse, yo prometo enseñarles cómo se usa el lápiz y así no fragmentamos la lengua.
No hagas creer a los padres de familia que las planas y los números es lo más importante porque recuerda que es un desarrollo integral.
Les aconsejaría que no atemoricen a los pequeños pidiéndoles en su primer día copien la tarea, un pizarrón lleno de letras, lo cual los confunde y aterra, no les hagan énfasis en que ya se acabaron los juegos, las canciones, etc. Acérquense a los padres de familia, son un gran apoyo e indudables aliados para alcanzar el éxito.
Me gustaría que no te dejara hacer planas que sólo lo cansan y lo enfadan. La lectoescritura va más allá de una habilidad mecánica
b. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje de las
matemáticas en preescolar y primaria?
Como se comentaba en el punto 3.1, en el contenido de las cartas los
maestros se refirieron a orientaciones para la intervención y
propósitos educativos y prácticamente no hubo mención a aspectos
relacionados con los procesos de aprendizaje, por ello es necesario
agregar algunas reflexiones en torno a las matemáticas en preescolar
y primaria.
El primero que es necesario mencionar, es planteado por
Irma Fuenlabrada.
‚ … El primer bloque del libro de texto de matemáticas para la educación primaria corresponde propiamente al trabajo en preescolar; contiene una especie de síntesis de las posibilidades de aprendizaje que sobre
110
matemáticas tienen los niños de preescolar… Este contenido se incluyó en el texto de primaria porque, por un lado, no estaba garantizado el preescolar para todos los niños en ese momento y, por otro, no se había dado esta reforma curricular en preescolar…‛
Es importante tener presente esta situación al analizar lo
que los maestros de preescolar y primaria dicen que hacen. Las
concepciones predominantes sobre lo que deben aprender los niños
y lo que deben enseñar los maestros de primaria, expresadas en las
cartas, muestran una visión de ideas de lo tradicional mezcladas con
ideas planteadas en los nuevos enfoques. En el conjunto de
testimonios del personal de preescolar, las ideas son más consistentes
y refieren a los planteamientos curriculares, muy probablemente
porque el análisis del programa es una tarea que las educadoras
están realizando constantemente, como parte de la reforma.
Primero mostraremos los testimonios que contienen ideas
acordes a los enfoques y propósitos educativos de los planteamientos
curriculares de ambos niveles, destacando los rasgos o concepciones
predominantes. Posteriormente veremos los testimonios de maestros
de primaria que son los más recurrentes y que muestran esta visión
de concepciones mezcladas.
Lo que se hace en Preescolar Lo que se hace en Primaria … muchos de mis niños se han adelantado en pensamiento matemático (comprenden la suma y la resta jugando) no como en primaria. El inicio a las matemáticas es en juego como lo es todo en preescolar, jugando se aprende y es ahí donde se empieza el
Mi primera preocupación es orientar a los alumnos en (…) la adquisición de las nociones básicas de los números, sus relaciones y sus operaciones, así como de motivarlos a describir la relación entre ellos con el entorno familiar, escuela y comunidad.
111
conteo, la resolución de problemas y el reconocimiento y diferenciación entre número y letra. En pensamiento matemático, diferencia los números de las letras, conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos, construye seriaciones, sabe donde hay muchos o pocos, conoce qué significa sumar o restar, identifica figuras geométricas y descubre que los objetos tienen volumen, resuelve problemas de la vida diaria que implican el conteo. Aprendan las funciones y usos del número, que las formas de nuestro entorno tienen una relación con las figuras geométricas. En el campo de pensamiento Matemático, los niños ya pueden resolver algunos problemas que implica agregar, quitar o igualar cantidades, pueden contar hasta 30, es decir, repiten la serie numérica y conocen cantidad y número hasta el 10, hacen secuencias con sus juguetes, colores, cajitas, etc., conocen las referencias espaciales, hacen croquis de ubicación, saben que hay medidas no convencionales para estimar distancia y peso (san pies o trozos de tela).
… Nosotros debemos brindar oportunidades a los niños para que los usen (los números), porque luego sucede que los cantan muy bien (1, 2, 3…) pero resulta que son incapaces de aplicarlos en una forma o situación real… Es necesario adentrarse en los problemas matemáticos, en lo cual creo que es importante que el maestro se prepare en este rubro pues por ende las matemáticas son el coco de la mayoría de nosotros y de esta manera transmitimos ese desapego o familiaridad a ello. Nos enfocamos al aprovechamiento y desarrollo de sus conocimientos matemáticos para acercarlos a los usos convencionales de operaciones y fórmulas para la solución de problemas, al descubrimiento y desenvolvimiento de conceptos matemáticos que lo ayuden a ubicarse en tiempo y espacio, desarrollar en ellos capacidades de análisis y reflexión. Realizar operaciones y resolución de problemas con los números hasta el 100. Pero esto lo realizamos tomando en cuenta el grado de desarrollo de los niños, apoyándonos en muchos materiales didácticos, procurando siempre los niños descubran su mejor forma de aprender animándose a atreverse, a intentar las cosas y demostrarse a sí mismo que son capaces.
112
En los testimonios anteriores puede verse con claridad, la
prioridad dada a la enseñanza de número, en ambos niveles
educativos. En el caso de preescolar aparecen ideas sobre forma,
espacio y medida y en primaria sobre ubicación en tiempo y espacio.
Los siguientes testimonios, hablan de otra realidad, que al
parecer es la que predomina.
Respecto a matemáticas me gusta mucho trabajar con problemas matemáticos y [que se] relacionen con su vida diaria para que puedan ellos reflexionar y razonar un poco más y sobre todo que encuentren el significado de sus conocimientos (…) En relación a matemáticas el alumno25 no tiene una buena ubicación espacial ni lateralidad. Y qué decimos en relación o conteo. Al niño se le dificulta establecer relaciones de correspondencia uno a uno. Además, ya utiliza los signos de + y – pero cuando se le pide que agregue, iguale o quite una cantidad a una colección, al niño le cuesta un poco de trabajo. (Maestra de primaria)
(…) después de un análisis de la evaluación tengo que hacer mi planeación acorde a las necesidades de los pequeños, partiendo muchas veces con ejercicios de maduración, de ubicación espacial, de lateralidad, de clasificación, seriación, de coordinación motriz fina. (Maestra de primaria)
Irán adquiriendo las herramientas básicas para el manejo de la realidad espacio-temporal que le corresponde a su nivel cognitivo.
Tener conocimiento lógico-matemático y así pueda realizar las operaciones de suma y resto, sus ejercicios de lateralidad y de cantidad –poco o mucho-, esto es un proceso que dura todo el ciclo escolar. En segundo se retoma lo de primero para asegurar lo aprendido y se inicia la complejidad de las matemáticas con el razonamiento lógico matemático.
25
Se refiere a cuando los niños ingresan a primaria.
113
Los testimonios anteriores muestran algunos rasgos que
interesa destacar:
La madurez alcanzada por los niños, también es un factor
relevante en el aprendizaje relacionado con las matemáticas.
Los aspectos de madurez que mencionan tienen que ver con la
ubicación espacial, la lateralidad y el establecimiento de
relaciones de correspondencia uno a uno. Otros conceptos que
también se incorporan como parte de la maduración son la
clasificación y la seriación.
La necesidad de iniciar el trabajo con los niños en la
primaria, organizando ejercicios de maduración, es algo que se dice
hay que hacer cuando los niños no cuentan con la maduración
necesaria y estos consisten en repetir movimientos en ciertas
direcciones. La repetición hace madurar y se percibe en la precisión
con la que los niños hacen ciertas cosas, ciertos movimientos;
también en la seguridad con la que se mueven y usan algunas
herramientas. De acuerdo al conjunto de testimonios de las cartas, la
concepción predominante expresa que, como sea que lleguen los
niños a primaria, inician el trabajo docente en primer grado con
ejercicios de maduración. Esta idea se acompaña del siguiente
argumento: con madurez (o maduración) los niños podrían hacer
cosas interesantes… en la primaria.
Del Jardín de niños espero que los alumnos que ingresan a primaria tengan maduración gruesa, fina, lateralidad, noción espacial, conservación de número, seriación, más que, menos que. Estas herramientas nos permitirán iniciar con bases sólidas el proceso educativo de los alumnos.
114
Por otro lado, es necesario alertar respecto a la
interpretación y comprensión de algunos de los conceptos que
manejan: ¿qué es tener ubicación espacial y lateralidad?; ¿qué es
relacionar problemas matemáticos con la vida de los niños?; ¿qué es,
o implica encontrar el significado de los conocimientos? ¿En qué
consisten los ejercicios de clasificación y seriación?
Por ejemplo, la clasificación y seriación como otro de los
aspectos mencionados, ha sido considerada, por estudiosos e
investigadores, como ‚una interpretación errónea de la teoría
psicogenética, que plantea que el número es la síntesis de la
clasificación, la seriación y el orden...‛ Al respecto dice Irma
Fuenlabrada26:
‚… en la educación preescolar se hacían clasificaciones y seriaciones de orden cualitativo que nada tenían que ver con el número: grandes vs. Chicos, rojos vs. Azules… si se trataba de clasificación; verde, rojo, amarillo, verde, rojo amarillo… o cuadrado, círculo, triángulo, cuadrado… cuando se trataba de seriación.‛
Explica la autora…
‚Piaget se refería a la clasificación de colecciones con criterios cuantitativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen el mismo número de objetos, por ejemplo, seis elementos, en otro paquete están las que tienen ocho o tres.‛27
Al identificar lo que los maestros de primaria trabajan sobre
matemáticas cuando ingresan los niños, encontramos como aspectos
26
Irma Fuenlabrada ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, Vol 1 pp. 279-296. México, SEP 2005. 27
Idem.
115
centrales y recurrentes los siguientes: habilidades matemáticas, el
conocimiento de los números, las sumas y restas, conocimiento
básico de figuras geométricas y ubicación espacial. Estos aspectos, sin
embargo, son mencionados de manera diferenciada.
Sobre número. Conocimiento de los números, sin que se
especifique más. Sin embargo, lo que algunos maestros
mencionan cuando tratan de explicar más en detalle, es la
escritura de números naturales (llegar al 100 o llegar al 1000), el
conteo, unidades, decenas. Series numéricas. Acercamiento al
sistema de numeración. Noción de número. Conocimiento de los
números por su forma y por su valor.
Matemática elemental o bases fundamentales de las matemáticas.
Operaciones de sumas y restas, pero hay quienes mencionan la
multiplicación. Representación de sumas y restas con material
concreto.
Conocimiento básico de figuras geométricas y ubicación espacial
es la que se menciona de manera más recurrente. Hay quienes
hablan también de forma y figura. Ubicación espacial a través de
rompecabezas. Manejo de la realidad espacio-temporal.
Es interesante conocer lo que los maestros de primaria, piden a
preescolar:
También es importante que no pongan a los chiquitines a que aprendan todo de memoria, como por ejemplo: nos recitan los números pero no los llegan a comprender, preferiría que sólo supieran 3 ó 4 pero que los identificaran de verdad. (Testimonio de maestro/a de primaria, en relación con lo que le gustaría que se hiciera en preescolar).
116
En las conclusiones de los grupos también hubo referencias a lo que
debería suceder y lo que sucede en la práctica. Las siguientes ideas
están tomadas de las conclusiones de varios grupos.
[En pensamiento matemático/matemáticas se pretende] Desarrollar el razonamiento lógico matemático para la resolución de problemas de la vida cotidiana. [En la práctica hay:] memorización de las tablas de multiplicar, planas y uso memorístico de series numéricas aisladas de contexto (…); utilización de textos complementarios en preescolar para favorecer la precisión motriz; (…) realización de operaciones mecánicas (suma y resta).
En la primaria se limita el conteo y en preescolar no.
Los niños de preescolar hacen resolución de problemas de su vida cotidiana, en primaria se hacen en matemáticas.
c. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje del mundo
natural y social y del medio en preescolar y primaria?
En el punto 3.1 se comentó que el campo Exploración y conocimiento
del mundo y la asignatura Conocimiento del Medio se abordaron de
manera muy general y con baja frecuencia. Se hacían también
algunas advertencias respecto a las concepciones que ha habido, por
ejemplo, respecto a hacer experimentos en la educación preescolar y
el poco impacto que actividades de este tipo pueden tener sobre el
desarrollo de capacidades y actitudes científicas en los niños.
El campo formativo y la asignatura de exploración y conocimiento del mundo y el medio son poco abordadas y profundizadas por el docente.
117
Se ha comentado a lo largo del documento, cómo el personal de
preescolar utiliza un conocimiento declarativo sobre los
planteamientos curriculares del nivel.
Se hacen experimentos, los niños son capaces de hacer ‚ciencia‛ aprovechando sus sentidos, recursos simples como: jabón, colorantes, lupas, etc. Los pequeños elaboran hipótesis, comprueban, hacen inferencias, etc. En ambos programas se abordan situaciones que promueven la observación, investigación, indagación.
La poca referencia a este ámbito de aprendizaje y enseñanza es
elocuente y confirma la escasa atención que se le ha dado.
Probablemente siga en el tercer sitio de prioridad: primero escritura,
luego matemáticas.
Lo anterior pone en evidencia la necesidad de emprender acciones
enfocadas a fomentar en los alumnos las actitudes y disposiciones
que, basadas en su natural curiosidad e interés por conocer el
mundo natural, les ayuden a desarrollar las capacidades del
pensamiento reflexivo acercándolos a la ciencia.
Tanto los participantes, como quienes coordinamos estas reuniones
regionales, apreciamos la riqueza del intercambio entre los dos
niveles educativos. Desde el diseño de las actividades se buscó
identificar elementos con los que se pudiera promover el diálogo, el
intercambio y la búsqueda de entendimiento en torno a las
cuestiones curriculares centrales, pero también respecto a lo que
sucede y debería suceder en las aulas, en las escuelas de educación
preescolar y primaria. Otro elemento esencial para avanzar en estos
sentidos, fue la disposición y el interés mostrados por los maestros
para participar, reconocer y asumir qué corresponde a cada uno en
118
la formación de los niños. Verse uno mismo o reconocer lo que uno
mismo hace, no es muy sencillo; a veces es pertinente o incluso
indispensable la ayuda de otros para, a partir de conocer cómo se
percibe nuestro quehacer, ayudarnos a hacer notar y a tomar
conciencia de qué estamos haciendo; de acuerdo con reacciones y el
propio decir de los participantes, esta oportunidad fue un elemento
importante en este sentido.
119
LA VINCULACIÓN ENTRE PREESCOLAR Y PRIMARIA:
REFLEXIONES Y SUGERENCIAS DE LOS MAESTROS
En los capítulos anteriores se ha presentado un conjunto de ideas
reveladoras de las visiones desde las cuales los maestros se explican
la función de la educación preescolar y de la educación primaria; se
ha mostrado también a qué llegaron los maestros a través del análisis
de las propuestas curriculares y de las experiencias de trabajo con los
niños, que algunos profesores compartieron.
En los Diálogos, la finalidad del último bloque de actividades
fue la elaboración de conclusiones que, basadas en el análisis y las
reflexiones derivadas del trabajo realizado en el encuentro, se
tradujeran en propuestas viables, factibles desde la escuela para
propiciar vínculos entre la educación preescolar y primaria, a fin de
que exista continuidad en el proceso formativo de los niños y las
niñas que ingresan a este nivel. A partir del trabajo en equipos
integrados por participantes de ambos niveles y de las distintas
funciones se obtuvieron las conclusiones de cada grupo y fueron
expuestas en la plenaria de cierre. A ello se refiere este capítulo.
Por ser una de las aportaciones más importantes de estos
encuentros, a continuación se destacan algunas reflexiones planteadas
por los maestros, que tocan aspectos clave relacionados con el
120
desafío que implica la vinculación entre la educación preescolar y la
educación primaria.
Reflexiones expresadas en las conclusiones de grupo
A) En relación con el currículum y el trabajo real
Uno de los aportes relevantes de los Diálogos entre profesores de
educación preescolar y de primaria fue el descubrimiento que
hicieron -al analizar las propuestas curriculares para educación
preescolar y para educación primaria- de los elementos comunes
entre ambas; asimismo, detectaron que las grandes diferencias no
están en el currículo formal (programas, libros para el maestro,
libros para el alumno) sino en las formas de trabajo que se realizan
en el aula:
No conocemos el programa del otro nivel y el nuestro no lo comprendemos del todo. Se desconocían –entre ambos niveles- los planes [de estudio], propósitos intervención docente y currículum. (…) Propósitos de ambos niveles es desarrollar las competencias de los niños a través de los procesos de construcción, a favor de los aprendizajes partiendo del diagnóstico y necesidades reales del grupo. El currículo formal contempla la vinculación. En sentido contrario, el currículo real obstaculiza -con las particulares formas de interpretación de qué, cómo y para qué enseñar. (…) la práctica basada en concepciones y tradiciones es la que de alguna manera afecta esta articulación. Habría que revisar si lo que se plantea a nivel curricular se traduce en nuestro trabajo cotidiano.
121
El maestro tiene que ser profesional, conocer el programa, dominarlo, que exista una congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe ser con responsabilidad y ética profesional, hay necesidad de actualizarse y capacitarse constantemente. Algunos docentes no llevan a la práctica lo planteado en los programas, su práctica es tradicionalista en relación a métodos y estrategias. Preescolar y primaria comparten el propósito central de lograr un desarrollo integral en sus alumnos y algunas de sus intenciones pedagógicas son brindar [a los niños] las herramientas que les sean útiles para desenvolverse exitosamente en su contexto social-familiar; para que sean alumnos seguros y confiados en sus habilidades, libres para expresar sus ideas y pensamientos, con capacidades para resolver las distintas situaciones problemáticas en su vida cotidiana. Sin embargo, en la realidad de las aulas el docente muchas veces da prioridad a lo que ‚pretende lograr‛, de acuerdo a los planes previos que ya realizó, a las peticiones o presiones de los padres de familia o autoridades educativas -en lugar de partir de las necesidades, gustos e intereses de los alumnos-, pese a que esto tenga un alto costo pedagógico en relación al desarrollo de competencias. Fue necesario analizar los programas y se requiere compromiso y responsabilidad para que haya continuidad. Ya existe coincidencia en los fundamentos teóricos de los programas educativos de preescolar y primaria, pero la vinculación se hace posible en la medida en que los docentes reflexionen y renueven su práctica educativa.
122
Como se aprecia, hay una complejidad implícita para lograr
la articulación entre preescolar y primaria que los maestros detectan:
la articulación no se resuelve sólo en el currículum formal. Los
programas vigentes en la educación primaria fueron publicados en
1993 y el de preescolar en 2004; es mediante la reflexión que hacen,
como llegan a reconocer que en muchos casos los maestros no han
modificado sus prácticas en congruencia con el currículum.
En algunos casos se ha modificado el discurso y no la práctica, debemos continuar esforzándonos.
B) En relación con la necesidad de mejorar las prácticas
educativas
Se reconoce esta necesidad ante la evidencia, sin duda, de que lo que
se hace no corresponde –y en muchos casos es contrario- a los
propósitos, enfoques y contenidos de la educación en ambos niveles
educativos. Los maestros lo expresaron con las siguientes ideas:
Prevalecen prácticas tradicionalistas en ambos niveles. Reflexionamos que la intervención docente requiere de observar, planear, organizar y prever lo necesario en el desarrollo de sus actividades para transformar nuestras prácticas pedagógicas. Identificamos la necesidad de cambiar la actitud de la docencia reafirmando la importancia de atender la formación y actualización profesional para enfrentar los retos de una sociedad actual cambiante. Se identifican esquemas y marcos referenciales sobre cómo enseñar, que se
123
separan mucho de los enfoques pedagógicos que los programas proponen. Se precisa un conocimiento sobre el rol y las funciones de los docentes, a fin de que retomen y revaloren experiencias educativas que impliquen retos cognitivos que deriven de sus potencialidades y necesidades. (…) Se hace necesario que el docente interiorice la necesidad de transformación desde su aula e impacte en la cultura de su escuela. En la práctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en particular de los propósitos que se persiguen, llevando a cabo una planificación sin reflexión ni análisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, así como sus necesidades y las competencias a desarrollar. Las fallas no están en el diseño curricular de los programas sino en la interpretación y puesta en práctica de los mismos. Las necesidades de cambio se identifican -sobre todo- en las prácticas de educadoras y docentes que deben tomar con mayor compromiso y responsabilidad su trabajo. Se necesita: Un cambio de actitud y apertura para cambiar esas prácticas, (…) tomar con mayor grado de responsabilidad y compromiso en el trabajo docente y cambiar las prácticas pedagógicas en función de los enfoques y nuevos retos educativos.
Como parte de lo anterior, es preciso cambiar también las
concepciones acerca de cómo construyen conocimiento los niños:
Es necesario reconceptualizar y revisar las concepciones, ya que hay apreciaciones muy
124
ambiguas e incongruentes con los procesos de cada campo formativo-asignatura.
Es necesario que el docente asuma un rol de guía, coordinador, facilitador, organizador, responsable y comprometido con su deber. Sin embargo, en la práctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en particular de los propósitos que se persiguen, llevando a cabo una planificación sin reflexión ni análisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos así como sus necesidades y competencias a desarrollar. Las fallas no están en el diseño curricular de los programas sino en la interpretación y puesta en práctica de los mismos. Estamos convencidos que para alcanzar la calidad del modelo educativo es necesario asumir nuestro trabajo docente con profesionalismo.
Analizamos que los procesos de aprendizaje de los niños en preescolar y primaria se ven favorecidos al darse la continuidad en el desarrollo de las competencias para enfrentar los retos que se les presenten a lo largo de su vida.
Se propone:
Planear, diseñar talleres, reuniones de trabajo colegiado entre los docentes y directivos de preescolar y primaria con la finalidad de analizar y correlacionar los propósitos y enfoques pedagógicos insertos en los programas de educación de ambos niveles y comprender el enfoque de trabajo por competencias.
[Se propone] identificar y comprender los procesos de aprendizaje de los campos formativos y asignaturas de los programas.
125
C) En relación con la función directiva
El impulso para lograr mejores relaciones e intercambios
pedagógicos entre colegas –sean de la misma o de diferentes escuelas
y niveles- requiere el apoyo de los directivos (de escuela, zona y
sector) y de las autoridades educativas –locales, estatales y federales.
En relación con la función directiva, en las conclusiones se destaca lo
siguiente:
[Es importante] que los puestos de dirección sean asumidos por personas que cuenten con el perfil adecuado, y que ellos se involucren en la práctica docente como apoyo y líder propositivo y capacitado que permita una calidad educativa, estimulando y reconociendo el trabajo de los docentes que obtienen resultados óptimos. De igual forma, que se comprometan con las propuestas pedagógicas para apoyar las necesidades educativas de los docentes creando espacios de debate en un ambiente de trabajo y respeto.
El directivo…
Es una institución fundamental como guía y coordinador del proceso educativo, por lo cual el análisis realizado en estos Diálogos nos lleva a concluir que es importante que haya apertura al cambio y propicie la vinculación entre preescolar y primaria. Es vínculo entre las autoridades educativas, padres de familia y sociedad en general. Es agente promotor de cambio. Es necesario revalorar la imagen de directivo y docente ante la sociedad, con el fin de recuperar su papel fundamental como agente de cambio. [Los directivos son] Líderes académicos para generar las condiciones organizativas, técnico-
126
pedagógicas, políticas y administrativas y alcanzar el logro educativo. (…) Ha sido muy valiosa la participación de los directivos en los Diálogos, ya que ha quedado claro cómo se puede promover la vinculación entre docentes de preescolar y primaria y al mismo tiempo para el mejoramiento de la educación básica.
En 1986, la SEP elaboró Manuales de directores y supervisores, como
parte de un proyecto estratégico denominado ‚Fortalecimiento de la
capacidad técnico-administrativa de los directores escolares‛, que
tenía por objetivo ‚fortalecer la capacidad de gestión administrativa y
técnico-pedagógica de los directivos escolares de educación
elemental, media básica, media superior y superior tecnológica, para
contribuir a elevar la calidad de la educación, optimizar el uso de los
recursos y hacer de la educación un proceso socialmente
participativo, que son tres de los principales objetivos del Programa
Nacional de Educación en vigor28‛. De acuerdo con lo establecido en
el Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de
educación preescolar, entre las funciones de las directoras se
encuentran las siguientes:
- Orientar en la interpretación de los lineamientos técnicos para el
manejo del Programa de Educación Preescolar y para la correcta
aplicación de los instrumentos de evaluación; promover la
aplicación de los métodos, las técnicas y los procedimientos que
permitan el logro de los objetivos del programa; motivar al
personal para utilizar los materiales existentes en el medio;
28
SEP (1986) Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de educación preescolar, México, SEP, pp. ii.
127
considerar y, en su caso, autorizar estrategias y sugerencias que
le presente el personal docente, para mejorar la aplicación del
Programa de Educación Preescolar.
- Vigilar el logro de los objetivos programáticos del proyecto anual
de trabajo.
- Verificar que el personal docente realice correctamente el avance
programático a efecto de evaluar el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
A más de 20 años de la edición de los manuales, es claro que lo
establecido en ellos es insuficiente con respecto al funcionamiento de
las instituciones educativas y las responsabilidades que son
competencia del personal. De acuerdo con los planteamientos citados
arriba, parecería: que las/os directivas/os determinan el trabajo
pedagógico de los docentes; que éstos ‚aplicarán‛ el programa
educativo de forma ‚correcta‛ o ‚mejor‛, en tanto sean orientados,
supervisados, motivados y vigilados por el directivo de su plantel.
Sabemos que ello no es así; que la vigilancia y la verificación, como
formas de acción directiva, no han logrado impulsar ni mejorar los
procesos educativos en las aulas y escuelas, sino que –en todo caso-
han abierto a muchos directivos posibilidades de permanecer en la
periferia y no en la esencia del proceso educativo y de la vida escolar.
El ejercicio de la función directiva tiene un peso fundamental en
el sentido de muchas acciones escolares, en tanto que son actores
que definen buena parte de las condiciones en que se desarrolla
precisamente la vida escolar. En procesos de cambio, parece que el
personal docente es particularmente sensible a reconocer esto; los
128
siguientes testimonios dan cuenta de las propuestas y reflexiones que
hizo el propio personal directivo, así como los maestros participantes
en los Diálogos, en relación con la función directiva:
[Los directivos] Necesitamos cambiar los esquemas tradicionales de supervisión, ser responsables en el trabajo y actuar en congruencia con lo que se pide en el nivel. Dejar de simular. Es determinante en la aplicación de la Reforma, ya que, en muchas ocasiones, las formas de acompañamiento en lugar de facilitar el trabajo obstruyen con exigencias administrativas. Se requiere de un buen equipo de trabajo como pieza clave para el buen funcionamiento. Influye en el proceso educativo y sus decisiones afectan positiva o negativamente este proceso. El(la) maestro(a) debe sentirse apoyado, respaldado, respetado, estimulado y naturalmente acompañado para construir juntos, no para fiscalizar, sino para reflexionar en lo académico. El director debe ponerse en el lugar del docente, conocer su realidad, su práctica en el aula para poder realizar solicitudes congruentes. El directivo debe sumarse en el trabajo colaborativo. El compromiso del director debe estar orientado hacia los aprendizajes de los alumnos.
129
Respeto al trabajo docente: no interrupciones en el aula; existe un tiempo y forma.
Los maestros expresaron opiniones relacionadas con la vida
escolar y con cómo el personal directivo puede apoyar a los docentes
para mejorar su profesionalización.
En el sistema educativo mexicano ha prevalecido, a través de la historia de la educación, un sinfín de problemáticas que interfieren en el trabajo de cada una de nuestras aulas.
Es en la intervención pedagógica del docente-educadora donde se observa la desvinculación, la cual es provocada por diversos factores, entre ellos podríamos mencionar: la exigencia institucional de cumplir con ciertos resultados en determinado tiempo, la poca comunicación para compartir experiencias entre los niveles, el poco o nulo seguimiento a los procesos de formación continua de docentes y directivos, la elaboración de documentos para cumplir con exigencias administrativas, el escuchar y expresar discursos renovados y permanencia de prácticas tradicionales, entre muchos otros.
De acuerdo con Bolívar: ‚el modo como se ejerce la
dirección influye en todo lo que pasa en la escuela, especialmente en
lo que [es] su misión esencial: los modos como los enseñantes
organizan y llevan a cabo la enseñanza y los alumnos aprenden‛29. El
conjunto de conclusiones en los Diálogos expresa directa e
indirectamente la necesidad de transformar también el ejercicio de
29
Bolívar, Antonio (2009), ‚Una dirección para el aprendizaje‛, en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, vol. 7, núm. 1, pp. 2 (El texto puede consultarse en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf)
130
las funciones directivas; al respecto, las propuestas de los maestros
coinciden en lo siguiente:
Sensibilizar y concientizar a los agentes educativos de educación básica para integrarse en el proceso de reforma. La reforma no sólo es en el aula; también en lo que se realiza en la función directiva. Reforzar el liderazgo académico. Que los directivos se vean fortalecidos en su labor mediante bibliografía y encuentros con pares para mejorar el liderazgo que desarrollan en sus colectivos. El director debe ser protagonista, proactivo, ‚siempre será el primero y el último‛, el asesor, amigo, compañero, apoyo. Debe conocer, actuar, promover, evaluar, retroalimentar y dar seguimiento. Debe ser líder y gestor que active mentes, manos y corazón. Exista seguimiento y acompañamiento de la función directiva en la intervención docente. Es importante que conozcan lo que el maestro frente a grupo realiza en condiciones reales. Todo directivo debe involucrarse activamente en la práctica, conociendo los sentires de los maestros, escuchándolos y así implementar nuevas formas de acompañamiento. Que se establezcan espacios para que los jefes de sector, supervisor y asesores técnico pedagógicos realicen un análisis y estudio de los planes y programas de preescolar y primaria, y así ejercer su liderazgo pedagógico con calidad [y] para que promuevan prácticas innovadoras.
131
Involucrar y hacer partícipes a los padres de familia, con el objetivo de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo de su conocimiento los propósitos educativos.
Las sugerencias que hacen los maestros
Los encuentros con maestros de diversas entidades han mostrado ser
experiencias valiosas por lo que significan en cuanto a posibilidades
de entablar diálogos, intercambiar, interactuar y conocer condiciones
y formas en que otros profesionales de la educación desarrollan su
función educativa. Esto ha sido apreciado también por los maestros,
que presentaron en sus conclusiones sugerencias referidas a la
organización de encuentros, la vinculación entre personal de escuelas
de distinto nivel educativo y la misma comunidad, impulsar la
actualización y capacitación y a la evaluación que se realiza del
proceso de los niños en ambos niveles educativos, como se muestra a
continuación:
Asumir la reflexión sobre la práctica en todas las funciones como elemento clave para el mejoramiento sistemático del ejercicio profesional.
A) Organización de encuentros a distintos niveles con los
propósitos de Diálogos:
A partir del conocimiento de los programas, establecer reuniones de diálogo entre niveles (zona, centros de trabajo o en la medida de la necesidad detectada). Que [a] las autoridades educativas les corresponda promover el diálogo sobre educación primaria y preescolar en cada
132
estado, municipio, sector, zona y escuela impactando esto a la práctica docente. Que nuestras autoridades educativas regionales, estatales y nacionales se den a la tarea de planear, organizar, gestionar, desarrollar y evaluar reuniones entre escuelas, niveles, modalidades, zonas, regiones, estado… para contar con un diagnóstico que propicie el diseño, intercambien …experiencias y estrategias …de la práctica educativa …y que... mejoren la actualización y profesionalización de los docentes, (talleres, conferencias, encuentros, intercambios, etcétera). Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actualizando a todos los docentes.
B) Concretar acciones de vinculación entre el personal de
escuelas de distintos niveles
Tanto en las conclusiones de los grupos como en la valoración que
hicieron los participantes acerca de la organización de las reuniones
y de su participación, se evidenció que los maestros apreciaron y
aprovecharon las oportunidades que significaron los Diálogos en
cuanto se refiere al ejercicio de la función docente. Es importante
hacer notar que también expresaron de diversas maneras su
expectativa de que este tipo de intercambio entre docentes de
educación preescolar y primaria en sus comunidades puede resultar
altamente significativo para ellos, así como para orientar su función
docente en congruencia con la evolución de sus alumnos.
Propiciar acercamientos para la vinculación de distintos niveles (inicial, preescolar, primaria y secundaria) para concretar la información de los aprendizajes de los alumnos, a través de
133
las autoridades educativas inmediatas superiores. Es necesaria una comunicación permanente entre ambos niveles para conocer el trabajo pedagógico que se realiza en cada escuela. A través de reuniones colegiadas analizar la práctica docente [para] compartir experiencias y estrategias que favorezcan su transformación e impulsen el proceso educativo (…)[e] identificar aspectos de la intervención que permitan articular el trabajo que realiza preescolar con lo que se hace en la primaria, en congruencia con lo que plantean los programas educativos. Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vinculación de educación básica. Se propone que los planteles educativos de los tres niveles de educación básica ubicados en la misma zona geográfica, se reúnan y participen en el seguimiento del curso de formación ‚retos y prioridades de la educación básica‛, para que de forma autodidacta valoren y comprendan las formas de trabajo de los planes y programas, de tal manera que en base a la reflexión, se logre unificar criterios de acción sobre la práctica educativa de cada nivel. (…) Consideramos que urge que se den cambios en lo personal como docentes, a la relación de trabajo con otros compañeros, a través de tomar decisiones en común para mejorar en la educación, llevando a cabo nuestra labor con el acompañamiento de los directivos, supervisión y autoridades educativas en coordinación para lograr favorecer esa vinculación entre ambos niveles para obtener mejores resultados educativos.
134
Toda esta reflexión, análisis y diálogos nos permiten conocer cómo estamos laborando ambos niveles, en qué es necesario reorganizarse, cambiar, realizar compromisos mutuos para mejorar la comunicación, relación y el quehacer educativo, además de empezar a proponer esas acciones de cambio. Retomar, fortalecer el verdadero y necesario compromiso, para llamarnos así: educación Básica. Sensibilizar y capacitar a los directivos para que se conviertan en agentes propiciadores de la vinculación entre preescolar y primaria y den continuidad a las acciones que garanticen el logro de los propósitos planteados en la educación básica.
C) Impulsar la capacitación congruente del personal de cada
nivel
En el capítulo referido a la revisión de las propuestas curriculares de
preescolar y primaria se ha señalado que hubo grupos en los que se
reconoció la falta de conocimiento –por parte de los maestros- de las
propuestas curriculares, incluso del propio nivel educativo (esto se
había hecho evidente desde las primeras actividades, cuando los
participantes expresaron sus expectativas y sugerencias en relación
con el nivel educativo en el que no trabajan); respecto a este déficit
en el conocimiento de los enfoques y contenidos de los programas,
pero también al reconocimiento de la necesidad de una mejor
formación, más sólida y congruente con lo que ahora ‚descubrieron‛
acerca de la evolución de los niños, se presentaron, entre otras, las
siguientes propuestas:
135
Que las capacitaciones que ofrezca el sistema sean permanentes, continuas, con seguimiento, asesoría y evaluación; que nos permitan detectar fortalezas y debilidades en el proceso.
Compartir conjuntamente con los asesores técnico pedagógicos de niveles de preescolar y primaria para que sean enlaces de esta información y que se lleve a todos los sectores.
Dar seguimiento de las reuniones de comunicación y diálogos entre docentes de preescolar y primaria.
No es suficiente tener a tiempo materiales, se necesita asesoría. No es suficiente conocer, se necesita aplicar.
D) Compartir criterios de evaluación
Otro aspecto muy significativo en la reunión fue la toma de
conciencia de que en los programas de ambos niveles educativos se
establece una evaluación cualitativa, con sentido formativo. Entre
ambos niveles se expresó el interés por compartir el expediente
personal que las educadoras integran en los centros de educación
preescolar, con la idea de que se pueda contar con elementos de
continuidad en el proceso formativo de los niños. En las conclusiones
expresadas por los grupos también se presentaron ideas relativas a
esto:
En lo referente a evaluación hace falta un cambio pues lo que se plantea en los materiales es adecuado, pertinente y relevante, pero el maestro en la realidad lo aplica a su
136
individual interpretación y no se dan resultados reales.
Que en primer grado de primaria se utilicen los mismos parámetros de evaluación que se utilizan en preescolar para establecer una vinculación entre ambos niveles.
Desde el nivel preescolar se elabore el expediente y /o carpeta de evaluación conteniendo información relevante sobre logros y dificultades (…) requisito indispensable para el ingreso a primaria (…) con la intención de que el maestro cuente con un referente para dar continuidad al proceso de desarrollo del niño.
¿Qué significaría esta propuesta?
En varios grupos de las diversas sedes se presentaron propuestas
incluso en el sentido de que se norme la entrega de los expedientes
personales de los niños -que las educadoras van construyendo para
documentar el proceso de los alumnos durante la educación
preescolar, con anotaciones acerca del comportamiento y el
desempeño de los niños, así como productos de sus actividades (a
manera de evidencia de rasgos y logros importantes). Esta propuesta
tiene algunos puntos delicados que importa destacar:
Si bien es cierto que es relevante que el maestro o la
maestra de primero de primaria conozca la trayectoria de los niños a
quienes recibe y tenga información básica como punto de partida
para el desarrollo de su trabajo (documentar los procesos de los
niños constituye una de las finalidades de la evaluación en el PEP04),
el hecho de que se formalice mediante el establecimiento de normas
137
para la entrega de documentos, conlleva un riesgo muy alto de
burocratización, de exigencia de requisitos y registros que tal vez no
garantizarían información básica sobre los procesos de los alumnos;
quienes pueden ser afectados -y mucho- son precisamente los niños.
Es conveniente tratar de evitar, a toda costa, la tentación de
convertir a la evaluación en un simple requisito y más aún, que ello
pueda ser motivo para impedir a los niños el ingreso a la escuela.
Los maestros identificaron claramente que la evaluación en
preescolar es de carácter formativo, mientras que en educación
primaria es formativa y sumativa; señalar las diferencias es
importante para valorar la solicitud que hacen los maestros de
educación primaria sobre los expedientes personales de los niños. De
acuerdo con Casanova30 (1998):
‚La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
‚Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando –
30
Casanova, María Antonia (1998), ‚Función formativa de la evaluación‛, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España (Biblioteca del normalista), pp. 81-82.
138
nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. (…) mientras que la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado‛.
En concordancia con el sentido de la evaluación formativa
que explica Casanova, en el Programa de Educación Preescolar 2004
se establece que la evaluación ‚es una valoración que se basa en la
información que la educadora recoge, organiza e interpreta en
diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo
escolar‛31, y tiene tres finalidades:
- ‚Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.
- ‚Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
- Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.32‛
31
SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP, pp. 131. 32
Id.
139
En un grupo expresaron la idea de manera que se puede ver
lo delicado de esta cuestión: ‚Que sea requisito contar en primaria
con el expediente de los niños egresados de preescolar, en el cual se
registre de manera concreta y entendible sus logros y dificultades
para llevar un seguimiento posterior‛. A diferencia de lo que ocurre
en otros niveles educativos, en los que los alumnos tienen que
acreditar o ser certificados en el dominio de conocimientos y
habilidades determinadas –entre otras cuestiones-, el planteamiento
en educación preescolar es que el eje de la organización de todo el
trabajo educativo son las competencias de los niños de cada grupo;
esto implica que los avances de cada niño son referente para tratarlo
sólo a él y no son comparables con los de nadie más. Siguiendo la
lógica de la explicación de Casanova, en educación preescolar se
evalúan los procesos del niño, en función de sí mismo, en el contexto
de la situación en la que participa; lo que registran las educadoras en
los expedientes personales tiene valor considerando todos estos
elementos y no puede tomarse como punto de partida de la
educación primaria 2, 4 y 8 meses después.
Desde la perspectiva que se plantea en el Programa, las
finalidades de la evaluación están estrechamente relacionadas, de
manera que la constatación de los aprendizajes tiene que ver con
identificar los factores que influyen y afectan en el aprendizaje, para
valorar su pertinencia y tomar las decisiones tendientes a mejorar la
acción educativa de la escuela. Esta perspectiva también supone la
participación de las educadoras, los niños, los directivos y los padres
de familia –como agentes que evalúan-, así como la intervención
docente desde el diseño hasta la finalización de las acciones
140
educativas. Estos procesos no admiten un llenado de formatos sólo
por cumplir.
Junto con el riesgo de la burocratización, está el de elaborar
listas de cotejo con las que se informe rápidamente lo que los niños
saben hacer. La experiencia ha mostrado que existe una tendencia a
elaborar este tipo de instrumentos con la idea de evaluar más
fácilmente a los niños (porque sólo es cuestión de poner paloma o
tache, dependiendo de si el niño hace o no hace lo que dice la lista
de cotejo). Un problema con esta forma de evaluación es que no
tiene un sentido propiamente formativo -es como convertir la
evaluación formativa en sumativa-, porque el llenado de un
formulario con taches y palomas no permite percibir información
valiosa sobre los procesos de los niños (los peores cotejos son los
que se hacen con las competencias enlistadas y se clasifica a los
niños con 3 criterios: ‚logrado‛, ‚en proceso‛, y ‚no logrado‛).
Tomemos una competencia para ejemplificar la incongruencia de
estos tres criterios con un enfoque formativo de evaluación: ‚Obtiene
y comparte información a través de diversas formas de expresión
oral‛ (PEP04: 63).
- Decir que un niño (o los niños) están en proceso en esta
competencia, es no decir nada; porque de lo que se trata es,
precisamente, de impulsar que los niños lo hagan.
- Decir que los niños han logrado esta competencia es una
especie de ilusión docente, como una forma de decir que el
trabajo que se hace es muy bueno. Pero es ilusión, porque
los niños hacen eso desde antes de ingresar a la educación
preescolar.
141
- Decir que los niños no tienen o no logran la competencia es
evidencia de desconocimiento, de alejamiento de los niños.
El trabajo en torno a competencias de los niños va mucho
más allá de esas etiquetas. En éste, como en otros casos, decir que
los niños ya lograron, no logran o que están en proceso, no aporta
sobre lo importante que es cómo lo hacen: cómo explican, conversan,
preguntan, exponen información, intercambian opiniones. Es
importante conocer esto, porque la intervención docente, en algunos
casos será para apoyar a algún niño para adquirir confianza, a otro
para que sea más explícito, a otro para que sea más claro o preciso,
a otro para que escuche y participe en el sentido de lo que se
comenta, esto es, entre otras cosas.
Los expedientes personales de los niños, bien elaborados,
pueden mostrar avances y logros en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se hayan promovido en preescolar; lo más
importante de esa documentación es cómo lo maneja la educadora
en todas las decisiones concernientes a las acciones que organiza y
desarrolla con sus alumnos; de ninguna manera deben considerarse
evidencias de un ‚estado‛ –visto de esta manera es que muchos
niños y niñas han adquirido ‚etiquetas‛, por ejemplo: de falta o de
déficit de atención, de problemas de lenguaje o de conducta, de
‚inmadurez‛ motora. Hay niños que pueden mostrar alguna conducta
particular o incluso una dificultad en condiciones o coyunturas
particulares, lo cual no quiere decir que tengan un problema
estructural -por ejemplo- como para que trascienda a otra escuela, a
otras relaciones, con otros compañeros; en estos casos, es esencial
que el docente a cargo de su atención tenga elementos para apoyar
142
verdaderamente su proceso formativo -otra cosa es en el caso de los
niños claramente diagnosticados con necesidades especiales, que no
es el caso de la mayoría de los niños.
A) Propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la
educación básica33
El último bloque de sugerencias y comentarios que se presentaron en
las conclusiones, se dirige directamente a la Secretaría de Educación
Pública.
Frecuentemente, las demandas de los maestros (más allá de
participar en procesos de reforma o en proyectos de innovación) se
refieren a la oportunidad y congruencia en las demandas y exigencias
a las escuelas, así como en las orientaciones que se brindan para la
prestación del servicio; como se muestra a continuación, las
observaciones y propuestas en este sentido también formaron parte
de las conclusiones de las reuniones regionales:
Reducir cargas administrativas. Que las exigencias de las autoridades educativas sean congruentes con los planteamientos de los programas vigentes para lograr el cumplimiento de los propósitos. (…) Erradicar convocatorias de competencias, eventos, concursos que no tienen ningún sentido o impacto con los propósitos y contenidos de cada nivel.
33
En este tipo de encuentros suele suceder que se incluyan comentarios, observaciones y sugerencias que no necesariamente tienen relación con los aspectos que se solicitan –en este caso, la consigna original tuvo que ver, como se señala en este apartado, con hacer propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la educación básica-; aquí sólo se incluyen las propuestas que tienen que ver con esta consigna.
143
Se solicita una revisión a la cantidad de contenidos de la educación primaria y se flexibilicen las demandas… (tiempo para que los niños aprendan a leer y escribir, cantidad de contenidos a cubrir…). Que las capacitaciones que se generen estén acordes con la reforma educativa. Distribuir los materiales de apoyo de manera oportuna y completa en todos los niveles y regiones. Se proporcione material bibliográfico para la autoformación. Se incrementen y consoliden los grupos técnicos de asesoría. Articular el proyecto educativo nacional, estatal, regional, sector, zona, escuela, aula; a partir de las necesidades reales del aula. Consideramos que para que se logre el perfil de egreso que se pretende en educación básica es necesario que en los 3 niveles se trabaje por competencias.
En algunas propuestas, los maestros reflejan el interés que
se ha alimentado -en parte, probablemente, al participar en los
Diálogos- por conocer algo más y/o trabajar de manera vinculada
entre niveles e incluso a nivel de escuela (es decir, no sólo en la
formalidad de los planteamientos curriculares de los niveles, sino en
la actividad cotidiana de las escuelas y las posibilidades de
convivencia e intercambio entre colegas de preescolar y primaria):
Que los docentes de preescolar, primaria y secundaria lleven a cabo lo que se propone en cada programa para el logro de los propósitos de cada nivel.
144
Que la Dirección General de Desarrollo Curricular siga promoviendo los Diálogos sobre articulación y vinculación de los dos niveles, con la finalidad de dar seguimiento a las problemáticas vigentes. Que se realicen encuentros de Diálogos profesionales sobre educación preescolar y primaria en cada estado, sector, zona escolar, coordinados por maestros responsables, comprometidos. Se generen más espacios para los cursos básicos (inicio-medio-final). Que en los procesos de formación continua estemos integrados docentes y directivos de preescolar primaria y secundaria. Se cree una plataforma virtual que facilite el intercambio de experiencias entre asesores de la reforma y los participantes en los encuentros. Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actualizando a todos los docentes. Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vinculación de educación básica. Es importante establecer vínculos entre equipos técnicos estatales, regionales, de sector y de supervisión, con los docentes de los tres niveles educativos para establecer actividades de evaluación y seguimiento. Gestión (facilitar la posibilidad a directores y supervisores) de medios (tiempos, recursos, condiciones) para la actualización.
145
Que cada centro escolar cuente con los ejemplares de los Programas de los tres niveles de educación básica. Que los directivos de preescolar y primaria definan estrategias para promover la vinculación y transición de los alumnos del preescolar y primaria (presenciar una clase recíproca. Que los programas alternativos de atención a la demanda (DIF, CONAFE) participen también en los procesos de reforma para evitar la desvinculación en el sistema educativo nacional, así mismo que el personal que atiende estas modalidades cuente con el perfil académico correspondiente.
Otras propuestas dirigidas a la SEP
Las presidencias municipales o autoridades correspondientes asuman los costos de traslado de materiales oficiales, no se deje el compromiso a supervisiones y escuelas. Que las escuelas formadoras de docentes integren a su currículo la reforma educativa. Que a los funcionarios de mandos medios se les prepare académicamente para que privilegien las decisiones educativas sobre decisiones políticas. Que el diseño de los cursos a los directivos sean más en relación al aspecto pedagógico.
146
147
Reflexiones finales
La experiencia de trabajo en los Diálogos demuestra que desde el
punto de vista del currículum de educación preescolar y primaria,
hay congruencia entre los propósitos educativos y los enfoques de
enseñanza para promover aprendizajes en las niñas y los niños. Estos
dos componentes curriculares -propósitos y enfoques- definen hacia
dónde debe el maestro orientar su trabajo, qué tipos de actividades
provocan el despliegue de las capacidades que los niños poseen, qué
formas de organización del grupo, espacios y materiales usar y por
supuesto, en qué fijarse para llevar a cabo el proceso de evaluación
(de los aprendizajes, pero también de las formas de intervención del
maestro).
Las múltiples aportaciones de educadoras y personal
directivo de preescolar, así como de profesores y directivos de
primaria hacen referencia a los factores diversos –internos y externos
a la escuela- que influyen en la puesta en práctica del currículum y
en la dinámica bajo la cual los maestros de ambos niveles desarrollan
su labor cotidiana. Los testimonios incluidos en el documento (y
otros muchos surgidos durante la discusión en grupo), demuestran
que uno de los grandes desafíos para lograr la articulación entre
niveles educativos es lograr que las prácticas pedagógicas se
desarrollen atendiendo a los propósitos y los enfoques propuestos en
los programas.
148
Resolver la articulación desde el punto de vista del
currículum es una tarea importante y necesaria, pero su concreción
en la práctica obliga al establecimiento de estrategias y acciones cuya
finalidad sea la transformación y el mejoramiento de las prácticas y
el cambio de concepciones en los maestros y el personal directivo.
En este sentido, los Diálogos fueron sin duda un espacio en
el cual los profesores de preescolar escucharon de viva voz a las
educadoras y, en muchos casos, se percataron de que el Jardín de
Niños no es lo que ellos pensaban; por su parte, las educadoras
conocieron también parte del trabajo que realizan los profesores de
primaria y probablemente, tanto unas como otros se llevaron
inquietudes que los harán replantearse el trabajo que hacen con los
niños; tal vez algunas/os supervisoras/es llevarán a cabo actividades
de acercamiento entre el personal de los jardines de niños y el de las
primarias a las cuales irán los pequeños y muchos maestros tomarán
conciencia de lo que significa para los niños el tránsito de un nivel a
otro y de las razones por las cuales es necesaria la vinculación.
A partir de la experiencia de estos Diálogos, es conveniente
plantear algunas preguntas para la reflexión y ¿por qué no? para la
identificación de acciones que propicien la anhelada –por mucho
tiempo- articulación entre los niveles educativos.
Los dos primeros grados de primaria deben dar continuidad
al trabajo formativo en preescolar. Ello significa que las
formas de trabajo de las educadoras y las maestras de estos
grados se basen en principios pedagógicos comunes. Sin
embargo, la tendencia ha sido ‚pedir a la educación
preescolar que adelante los aprendizajes formales, que
incorpore prácticas de primaria (planas, formas de imponer
149
disciplina y aprender a comportarse, entre otras que se han
mencionado en el capítulo 3). Una cuestión relacionada con
esta tendencia que además ha estado presente por mucho
tiempo es ¿La educación preescolar debe ‚primarizarse‛? Si
ésta es el fundamento de la educación básica, ¿qué
corresponde hacer en los primeros años de la educación
primaria para ampliar y fortalecer la experiencia formativa
de los niños pequeños, dando continuidad a sus procesos de
aprendizaje?
¿A qué se debe que, a quince años de la reforma de 1993 en
la educación primaria, muchos profesores no hayan
cambiado las prácticas haciéndolas congruentes con los
enfoques propuestos en el Plan y los programas de estudio,
y que a pesar de las acciones de actualización impulsadas a
partir de entonces (cursos de actualización para las
asignaturas, libros del maestro con orientaciones para el
trabajo pedagógico, materiales de apoyo en audio y video,
libros de la Biblioteca de Actualización, la evaluación para
acceder y ascender en la Carrera Magisterial) las prácticas
llamadas tradicionales hayan prevalecido?
En el contexto de una nueva reforma a la educación
primaria (proceso en el cual se ha puesto en marcha el
pilotaje de un nuevo plan y programas de estudio), ¿qué
acciones es necesario implementar, de modo que la reforma
trascienda el currículum como documento oficial, formal, y
se impulse la participación de los maestros y el personal
directivo para lograr la transformación de la dinámica
escolar?
150
Además de la elaboración de nuevas propuestas curriculares
que puedan ser congruentes, articuladas en sus propósitos,
fundamentos pedagógicos y estructura, ¿qué aspectos de la
dinámica escolar es necesario atender para que los
profesores de cada nivel educativo comprendan la función
que corresponde desempeñar a la escuela, y para que el
trabajo que realizan se centre en los alumnos, en sus
potencialidades de aprendizaje, y no en el cumplimiento de
exigencias que no son congruentes con los propósitos
educativos? ¿Qué papel debe jugar el personal directivo de
escuela, zona y sector?
¿Cómo puede aprovecharse la experiencia de lo ocurrido en
reformas anteriores (cuyas propuestas de cambio no se han
reflejado en el trabajo pedagógico)? ¿Qué problemas, de los
que son propios de los procesos de reforma se pueden
resolver mediante la articulación entre niveles educativos?
151
BIBLIOGRAFÍA
Bellés, Rosa M. (1999), ‚¿Qué saben las niñas y los niños pequeños
de la escritura?‛, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos
García (coords.), ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Vol.
1, Sevilla, Publicaciones M.C.E.P (Colaboración pedagógica 7).
Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004) ‚Herramientas de la
mente‛, México, SEP-Pearson (primera edición en inglés,
1996).
Bolívar, Antonio ‚Una dirección para el aprendizaje‛ (2009), en
Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación, vol. 7, núm. 1. El texto puede consultarse en:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf)
Casanova, María Antonia (1998) ‚Función formativa de la
evaluación‛, en La evaluación educativa. Escuela básica,),
México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y
Científica México-España (Biblioteca del normalista).
152
Fuenlabrada, Irma (2005) ¿Cómo desarrollar el pensamiento
matemático en los niños de preescolar? La importancia de la
presentación de una actividad, en Curso de Formación y
Actualización Profesional para el Personal Docente de
Educación Preescolar, Vol 1 pp. 279-296. México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (2004). ‚Programa de Educación
Preescolar‛ 2004. México.
Secretaría de Educación Pública (2005). ‚Curso de Formación y
Actualización Profesional para el Personal Docente de
Educación Preescolar‛. Volumen I y II. México.
Secretaría de Educación Pública (2006). ‚La implementación de la
reforma en la educación preescolar: orientaciones para
fortalecer el proceso en las entidades federativas‛. México.
Secretaría de Educación Pública (1986). ‚Manual técnico-pedagógico
de la directora del plantel de educación preescolar‛, México.
153
ANEXOS
Anexo
Aspectos relevantes de los programas de preescolar y primaria
Síntesis de los aspectos de los programas de primer grado de
primaria revisados en los Diálogos
ESPAÑOL1
ENFOQUE
Los (…) libros de texto gratuitos de Español se apegan al enfoque comunicativo y funcional, que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etcétera).
Se propone que a partir de la interacción con los textos los niños vayan comprendiendo las características de la escritura (…).
Para la organización de la enseñanza, se ha decidido dividir el estudio del español en cuatro componentes:
Expresión oral (Hablar y escuchar) Lectura (Leer y compartir) Escritura (Tiempo de escribir) Reflexión sobre la lengua
(…)
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS
Componentes Apartados Propósitos
Expresión oral
Interacción en la comunicación Comprensión y producción de mensajes
Funciones de la comunicación Reconocimiento y uso de las distintas funciones de la comunicación
Discursos, intenciones y situaciones Organización temporal y causal considerando las partes del discurso
Lectura
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos
Conocimiento de la forma gráfica y su significado
Conocimiento y diferenciación de elementos gráficos
Comprensión de la relación sonoro-gráfica y del valor sonoro-convencional
Funciones, textos y características Función, características y contenido
Comprensión lectora Desarrollo y uso de estrategias básicas
1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México, pp. 9-17, 58-59, 102-103, 138-139, 174-175.
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Fuentes de información Conocimiento y uso
Escritura
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos
Comprensión de la relación sonoro-gráfica y del valor sonoro-convencional
Conocimiento y diferenciación de distintos elementos gráficos
Funciones, textos y características Uso de la escritura con distintos propósitos
Conocimiento de las características de los textos
Producción Desarrollo de estrategias básicas
Reflexión sobre la lengua
Reflexión sobre códigos orales y escritos
Reflexión y valoración de las convenciones del sistema de escritura
Reflexión sobre las características de la lengua para autorregular su uso
Reflexión sobre las funciones de la comunicación Reflexión sobre la comunicación oral y escrita
Reflexión y valoración de las convenciones del sistema de escritura
Expresión oral
La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que nos están diciendo.
El desarrollo de la expresión oral requiere la creación de un ambiente en el que los niños tengan libertad para hablar. A partir de este contexto, pueden realizarse las actividades (…): narrar o relatar sucesos, preguntar, opinar, expresar sus puntos de vista o contar chistes (…).
De la misma manera, se pretende que el niño aprenda a escuchar con atención, a conservar los datos esenciales y a seleccionar la información relevante de los mensajes que reciba (cuentos, recados e instrucciones, entre otros).
Lectura
Es necesario que los niños estén en contacto con múltiples materiales escritos y que el maestro utilice las modalidades de trabajo que *…+ se detallan [en el libro del maestro], con la finalidad de que los alumnos tengan elementos que les faciliten la comprensión de lo que leen.
La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño puede utilizar lo que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta el interés ni el gusto por leer. Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al niño a que lea y a servirse de la lectura con fines prácticos.
Escritura
Aprender a escribir requiere del niño no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito.
Reflexión sobre la lengua
En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones,
Escritura
Aprender a escribir requiere del niño no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el niño adquiera esta conciencia, logrará comprender las formas y las reglas de la escritura.
Dado lo complejo del proceso, se debe procurar que las ocasiones para escribir se multipliquen; se trata de que el niño use la escritura en forma adecuada, es decir, que sepa expresar sus ideas por escrito y logre producir textos específicos: un recado, una carta, un cuento, un resumen, entre otros.
Reflexión sobre la lengua
En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones, elementos que siempre han formado parte de la enseñanza del español. Sin embargo, en esta propuesta, esos conocimientos se trabajarán en un contexto funcional, es decir, se plantean como una necesidad derivada del acto de comunicación (…) cuando el texto va a ser leído por otro y por tanto queremos garantizar la comprensión del contenido del mensaje escrito.
Libros de texto para los alumnos:
Español. Primer grado. Lecturas Español. Primer grado. Actividades Español. Primer grado. Recortable
Recursos para los maestros elaborados por la SEP:
Libro para el maestro. Español. Primer grado Fichero. Actividades didácticas. Primer grado Avance programático. Primer grado
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Matemáticas1
Los contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los niños, a las instituciones en las que participan y a algunos procesos y características elementales de la vida natural y social.
PROPÓSITOS
Se espera que los alumnos:
Utilicen y comprendan el significado de los números naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.
Resuelvan problemas de suma y resta de números naturales hasta de
dos cifras, mediante procedimientos no convencionales. Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y cálculos
mentales de sumas y restas sencillas. Comparen longitudes directamente y usando un intermediario. Comparen superficies mediante la superposición. Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y el peso de
objetos mediante el uso de unidades de medida arbitrarias.
Reconozcan algunas características que hacen que las figuras geométricas se parezcan o diferencien entre sí.
Identifiquen cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos en el entorno.
Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y representarlos gráficamente.
Resuelvan problemas a partir de la información que contienen diversas ilustraciones.
Resuelvan problemas a partir del análisis de la información registrada por ellos en tablas.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en cuatro ejes:
Los números, sus relaciones y sus operaciones
Medición Geometría Tratamiento de la información
1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Matemáticas. Primer grado, México, pp. 9-18.
11
Recomendaciones didácticas generales
El papel de los problemas en la enseñanza de las matemáticas o Enfrentar desde el principio a los alumnos a la resolución de problemas utilizando sus propios recursos, les permitirá construir
nuevos conocimientos y, más adelante, encontrar la solución de problemas cada vez más complejos. o La resolución de problemas y la adquisición de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en
estrecha relación.
El papel del maestro en la enseñanza de las matemáticas
La actividad central del maestro en la enseñanza de las matemáticas va mucho más allá de la transmisión de conocimientos, definiciones y algoritmos matemáticos:
o Busca o diseña problemas matemáticos adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. o Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemáticos que poseen, graduándolas de
acuerdo con su nivel. o Propone situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos, favoreciendo la reflexión sobre los problemas y la búsqueda
de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalización de los conocimientos matemáticos. o Promueve y coordina la discusión sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante
preguntas que les permitan conocer el porqué de sus respuestas.
El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando así lo requiera el avance del grupo. Aquí es en donde se localiza uno de los momentos más difíciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervención de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos.
Los errores en la resolución de problemas
Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en sus conocimientos.
Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como apoyo para que los alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la socialización de los diferentes procedimientos utilizados y la búsqueda de errores.
¿Qué tipo de problemas conviene plantear en la escuela?
Los problemas pueden utilizarse […]: a) para que los alumnos construyan sus conocimientos a través de la búsqueda de estrategias que los resuelvan y b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos.
Para que las situaciones problemáticas favorezcan la construcción de conocimientos y centren el interés de los alumnos en la búsqueda de su solución, éstas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones que los alumnos ya sepan de antemano cómo resolver, y por otro, es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen.
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Es recomendable también proponer paralelamente problemas de suma y resta con diversos significados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar faltantes. Esta forma de trabajar ayudará a los alumnos a relacionar las acciones que ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, ayudará a dar significado a estas operaciones.
Función del libro de texto
Es necesario dar al libro de texto la función de material de enseñanza que se usa como culminación de una serie de actividades organizadas por el maestro y realizadas fuera del libro.
Importancia del uso de material concreto
En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemáticos se introducen con actividades que implican material concreto. La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones problemáticas en las que usar el material tenga sentido.
*…+
Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar progresivamente el material y entregarlo sólo para verificar los resultados.
*…+
Hay en cambio otras situaciones problemáticas en las que el material es una parte misma del problema y no sólo un apoyo; por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con figuras geométricas. En estos casos el material es indispensable para los niños de los primeros grados; necesitan manipularlo, compararlo y observar sus características con detenimiento para realizar la actividad solicitada.
Los juegos matemáticos
Recursos elaborados por la SEP para los alumnos:
Libro integrado Cuaderno Matemáticas. Primer grado. Recortable SEP (1991) Juega y aprende matemáticas. Propuestas para
divertirse y trabajar en el aula, distribuido como parte del paquete de materiales para apoyar los Programas Emergentes de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos y de Actualización del Maestro (Libros del Rincón).
Recursos para los maestros elaborados por la SEP:
Avance programático Libro del maestro Fichero de actividades didácticas
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1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Conocimiento del medio. Primer grado, México, pp. 9-14, 21-23.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN PRIMER GRADO1
Los contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los niños, a las instituciones en las que participan y a algunos procesos y características elementales de la vida natural y social.
*…+
El enfoque que se propone para la enseñanza de Conocimiento del Medio considera cuatro aspectos básicos:
Abordar los contenidos a partir de situaciones familiares para los niños. Estimular la capacidad de los alumnos para observar y preguntar, así como para elaborar explicaciones sencillas de lo que ocurre en su
entorno. Fomentar que los niños investiguen para tratar de responder las dudas que se planteen, y apoyarlos para organizar la información que
recaben. Proporcionar a los alumnos información que les ayude a ampliar sus marcos de explicación sobre los fenómenos y procesos de su
entorno.
PROPÓSITOS
Al estudiar los contenidos de Conocimiento del Medio en el primer grado de la educación primaria se pretende que los alumnos:
Conozcan algunas características de los seres vivos, en especial del ser humano, y desarrollen hábitos adecuados de alimentación e higiene, indispensables para la preservación de su salud.
Desarrollen su capacidad para observar, describir, comparar y registrar algunos fenómenos y procesos de su entorno, y elaboren explicaciones sencillas sobre ellos.
Desarrollen las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad, en relación con los fenómenos y procesos de su entorno inmediato.
Se familiaricen con acontecimientos y personajes que forman parte de la historia de México, y con las costumbres y tradiciones que nos identifican como mexicanos.
Conozcan los derechos de la niñez, así como algunos derechos y deberes de los mexicanos, y desarrollen actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realicen.
Identifiquen la importancia de la acción de los seres humanos en la transformación de la naturaleza y en la preservación del equilibrio ecológico.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en ocho bloques temáticos:
Los niños
La escuela La localidad
El campo y la ciudad Medimos el tiempo
1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Conocimiento del medio. Primer grado, México, pp. 9-14, 21-23.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en ocho bloques temáticos:
Los niños La familia y la casa
La escuela La localidad Las plantas y los animales
El campo y la ciudad Medimos el tiempo México, nuestro país
Recomendaciones para la enseñanza
(…) El maestro debe diseñar actividades que propicien que los alumnos:
expresen e intercambien sus ideas y opiniones acerca de los temas que estudian; busquen y obtengan información que les permita confrontar sus conocimientos y ampliar sus marcos de explicación; organicen los resultados de sus indagaciones y elaboren conclusiones.
Es necesario que el maestro promueva en el salón de clases un ambiente que permita a los alumnos manifestar sus puntos de vista, valorar las ventajas del trabajo en equipo y del diálogo para llegar a acuerdos y solucionar conflictos, y reconocer la importancia del establecimiento de normas para la convivencia.
Libros de texto para los alumnos:
Libro integrado Libro integrado. Recortable
Recursos para los maestros elaborados por la SEP:
Avance programático Libro del maestro
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1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 57-63.
Síntesis de los aspectos de los tres campos formativos del Programa de Educación Preescolar 2004 revisados en los Diálogos
Campo formativo: Lenguaje y comunicación1
Propósitos fundamentales de la educación preescolar, con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
Aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito
Lenguaje oral. Competencias:
Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.
Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.
Lenguaje escrito. Competencias:
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento
que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas características del sistema de escritura. Conoce algunas características y funciones propias de los textos
literarios.
1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 57-63.
Orientaciones para la intervención docente:
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva *…+ herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender *…+ se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y de otros.
*…+ La ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje son competencias que los pequeños desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal.
*…+ Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a comprender conceptos.
*…+ Para todos los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación.
Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia *…+
*…+ el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:
- Narrar - Conversar y dialogar - Explicar
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
*…+ Evidentemente algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar *…+ hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.
*…+ Escuchar la lectura de textos y observar cómo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los niños ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.
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Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras.
Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.
*…+ El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicación, compartir con los demás lo que se escribe es una condición importante que ayuda a los niños a aprender de ellos mismos.
*…+ De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.
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1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 71-75.
Campo formativo: Pensamiento matemático1
Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:
Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral. Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la
búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,
predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
Aspectos: Número y Forma, espacio y medida
1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 71-75.
Número. Competencias:
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.
Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repetición y crecimiento.
Forma, espacio y medida. Competencias:
Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos.
Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.
Orientaciones para la intervención docente:
La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.
*…+ actividades de conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático
Principios del conteo:
Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la secuencia numérica).
Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: 1, 2, 3…).
Cardinalidad (comprender que el último número nombrado es el que indica cuántos objetos tiene una colección). Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se están contando; es decir, que las reglas
para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza –canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas–).
Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuántos objetos tiene la colección, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los niños pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y representan el valor numérico en una colección de objetos. El razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.
*…+ las actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.
En este proceso es importante también que se inicien en el reconocimiento de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, además de servir para contar, los números se utilizan como código (en números telefónicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).
*…+ El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los niños utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de los conceptos de espacio, forma y medida. […+
La construcción de nociones de espacio, forma y medida en la educación preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordón para longitud) constituyen un recurso fundamental.
*…+ Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras “nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).
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Resolución de problemas:
Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución construida de antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos *…+; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión.
Los problemas *…+ deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento *…+, pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones *…+.
El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran [...].
*…+ El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y
explicaciones y confrontarlas1 con sus compañeros.
1 Cursivas en el original.
162
Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo1
Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Aspectos: Mundo natural y Cultura y vida social
1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 82-86.
Mundo natural. Competencias:
Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenómenos naturales.
Formula preguntas que expresan su curiosidad y su interés por saber más acerca de los seres vivos y el medio natural.
Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.
Formula explicaciones acerca de los fenómenos naturales que puede observar, y de las características de los seres vivos y de los elementos del medio.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.
Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación.
Cultura y vida social. Competencias:
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
Distingue y explica algunas características de la cultura propia y de otras culturas.
Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.
Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
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Orientaciones para la intervención docente:
[El campo está] dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. *…+
[Se reconoce que) los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor.
La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar *…+ usando los medios que tienen a su alcance.
*…+ Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los niños se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados.
Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen.
*…+ La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus dudas, la comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo.
El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales *…+.
El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.
*…+ Un apoyo importante de la intervención educativa para que los niños fortalezcan su capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que no sólo promuevan la identificación de detalles, sino la descripción de lo que se observa y la comparación entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo observado.
Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relación las ideas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo.
*…+ Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.
*…+ el acercamiento de los niños y las niñas –por distintos medios– a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural.
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