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EDUCACION y DESARROLLO Centro Universitario de Ciencias de la Salud Un vers dad de Guadalaiara

Número 32 1 Enero-marzo de 2015

La formación continua y la evaluación del desempeño docente en la Reforma Educativa

Agresión interpersonal y gestión de conflictos en adolescentes

t Bullying y su impacto en el desarrollo del niño desde una perspectiva neuropsicológica

t El efecto del rasgo de continuidad en la identificación de palabras escritas

La producción de sonidos vocálicos del idioma inglés por estudiantes

La evaluación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en una escuela Normal

t Estudio de egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud

t Evaluación de la implementación de software de información académica en

instituciones educativas

t Educación superior, innovación socioambiental, conocimiento y apropiación institucional

155N: 1665-3572

$40.00

DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Asesora artística:Lorena Peña Brito

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 32 / Enero-marzo de 2015. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación trimestral.Publica artículos científicos que constituyan informes de in-vestigación, revisiones críticas, ensayos teóricos y reseñas bi-bliográficas referidos a cualquier ámbito de la educación parala salud, la psicología educativa y, en general, las ciencias dela educación. Los trabajos enviados deberán ser originales,inéditos y no estar simultáneamente sometidos a un procesode dictaminación por parte de otra revista. Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se autori-za la reproducción del contenido siempre que se cite la fuen-te. Los derechos de propiedad de la información contenida enlos artículos, su elaboración, así como las opiniones vertidasson responsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no sehace responsable del manejo doloso de información por partede los autores.La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en los siguientesíndices y bases de datos: LATINDEX, PERIODICA, CLASE, IRE-SIE, Google Académico, en el Ulrich’s International PeriodicalDirectory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicasy Seriadas Ulrich) y en IMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel, Guada-lajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.00, ext. 33857. http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/ E-mail: [email protected], con copia a: [email protected]ño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte. Tiraje: 1,000 ejemplares. Fecha de impresión: Diciembre de 2014.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo PadillaRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Jaime Andrade VillanuevaRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtra. Saralyn López y TaylorSecretaria Administrativa

Comité científico editorial:

MÉXICO

Centro Universitario de Ciencias de la SaludMtra. Irma Susana Pérez García (CUCS-UdeG)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-UdeG)

Universidad VirtualMtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad

Virtual)Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad Virtual)

Centro Universitario de Ciencias Sociales y HumanidadesDr. Ricardo Romo Torres (CUCSH)

Centro Universitario de Arte, Arquitectura y DiseñoDr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS. Centro deInvestigaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma

de Baja California)

ESPAÑA

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónomade Barcelona)

Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dr. Jaume Sureda Negre (Universitat de les Illes Balears)Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Universidad de

Sevilla)Dra. María Xesús Froján Parga (Universidad Autónoma

de Madrid) Dra. África Borges del Rosal (Universidad de La

Laguna, Campus Guajara)

COSTA RICA

Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad deCosta Rica)

ARGENTINA

Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad AbiertaInteramericana)

2Revista de Educación y Desarrollo, 32. Enero-marzo de 2015.

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Contenido / Summary

Presentación / Presentation

Artículos originales / Original articles

La formación continua y la evaluación del desempeño docente en el marco de la Re-forma Educativa mexicana [The Inservice Teacher Education and Teacher Competency Testing in the Mexican Educatio-nal Reform]Graciela Cordero-Arroyo

Agresión interpersonal y gestión de conflictos en adolescentes: adaptación de la Esca-la de Tácticas de Conflicto en el contexto escolar [Interpersonal Aggression and Conflict Management in Teenagers: Adaptation of Conflict Tac-tics Scale to School Context]Alejandro César Antonio Luna-Bernal y Alejandra De Gante-Casas

La victimización producto del bullying escolar y su impacto en el desarrollo del niñodesde una perspectiva neuropsicológica [Impact of Bullying Victimization on Children Development from a Neuropsychological Pers-pective]Lorena Highland-Angelucci, María de los Dolores Valadez-Sierra y Francisco Pedroza-Cabrera

El efecto del rasgo de continuidad en la identificación de palabras escritas [Continuity Feature Effect Over Written Word Identification Task]Norma Fernández y Mónica Alvarado

La producción de sonidos vocálicos del idioma inglés por estudiantes normalistas [The Production of English Vowel Sounds by Students of the Bachelor of Education]Daniel Loreto-García

La evaluación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera: hallazgos en la Es-cuela Normal de Atlacomulco [Evaluation in Teaching English as a Foreign Language: Findings at the Teachers TrainingCollege of Atlacomulco]Raúl Gabriel De Jesús-García

Estudio de egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud, Universidad Autónomade Zacatecas [Study of Graduates of the Master in Health Sciences, Universidad Autonoma of Zacatecas]Flor de María Sánchez-Morales, Sara Castañeda-Iñiguez, Juan Lamberto Herrera-Martínez yJorge Castañeda-Bañuelos

Metodología para la evaluación de procesos de implementación de software de infor-mación académica en instituciones educativas secundarias [Evaluation Methodology for Implementation Processes of Student Information Systems in Se-condary Education Institutions]Mery Johanna Téllez-Manrique

Reflexión crítica: educación superior, innovación socio ambiental, conocimiento y apro-piación institucional [Critical Reflection: Higher Education, Social and Environmental Innovation, Knowledge andInstitutional Appropriation]José Zorrilla-González

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

3 Revista de Educación y Desarrollo, 32. Enero-marzo de 2015.

Presentación

En el ensayo que abre el presente número, Cordero-Arroyo presenta un aná-lisis de la formación continua de los actores educativos en el marco de la Re-forma Educativa que actualmente se vive en nuestro país. Esta reflexión rela-ciona la formación en servicio de los actores educativos de acuerdo a la etapaen la que se encuentran de la carrera docente con la evaluación de su desem-peño, ejercicio importante para entender cabalmente la configuración de laprofesión docente que se intenta definir en el marco del servicio profesionaldocente.

Enseguida, Luna-Bernal y De Gante-Casas presentan los resultados de sutrabajo de adaptación de la Escala de Tácticas de Conflicto de Straus en el con-texto escolar. Su propósito es contar con un instrumento que permita evaluarel uso de la argumentación y de la agresión como tácticas de manejo de con-flictos entre adolescentes de secundaria.

Highland-Angelucci, Valadez-Sierra y Pedroza-Cabrera presentan una recen-sión sobre la victimización producto del bullyng y el desarrollo del niño desdeuna perspectiva neuropsicológica. Parten del supuesto de que la comprensióndel comportamiento y los efectos del mismo sobre el desarrollo del cerebro,son cruciales para analizar las implicaciones clínicas y de salud del bullying yla victimización en la infancia.

Fernández y Alvarado analizan el efecto del rasgo de continuidad en la iden-tificación de palabras escritas. Su estudio estuvo encaminado a probar que, enel contexto de la adquisición de la lengua escrita, los niños pre-alfabéticos po-drían tomar ventaja de las consonantes más continuas en oposición de las me-nos continuas, a pesar de que las menos continuas presentan una relación másfuerte entre el fonema y el nombre de la letra que las representa.

Dos estudios tienen como sujetos participantes a estudiantes normalistas.En el primero, Loreto-García, analiza la producción de sonidos vocálicos delidioma inglés en los futuros profesores, como una forma de comprender un as-pecto específico de la enseñanza de una segunda lengua y proponer posiblesmecanismos de mejora. Por su parte, De Jesús-García, analiza, desde una pers-pectiva cualitativa, las estrategias de evaluación que el docente de lengua ex-tranjera pone en práctica en la enseñanza del idioma para valorar el desempe-ño de sus estudiantes.

Sánchez-Morales y cols. presentan los resultados de un estudio de egresa-dos de la Maestría en Ciencias de la Salud, a partir de un cuestionario de laANUIES con adecuaciones. Tema que suele no difundirse por considerarse decarácter interno o evaluativo, proporciona datos sobre variables socio-demo-gráficas, datos del posgrado, información laboral, académica, proceso ense-ñanza/aprendizaje, producción académica, satisfacción de los egresados y ser-vicios e infraestructura que pueden servir con fines de mejora del programaeducativo.

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 32. Enero-marzo de 2015.

Téllez-Manrique, mediante la aplicación de un caso de estudio, realizó laevaluación del proceso de implementación de un sistema de información enuna institución educativa. La aplicación de esta metodología en un ambientereal, ofreció la información necesaria para definir las características que ofrecenuna evaluación adecuada de los procesos de implementación de sistemas deinformación, que permiten el alcance de los objetivos esperados, y el avancehacia las siguientes etapas de aprovechamiento de estos recursos para influen-ciar positivamente los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Finalmente, Zorrilla-González nos ofrece un ensayo crítico sobre las relacio-nes entre educación superior, innovación socioambiental, conocimiento y apro-piación institucional, donde se reexaminan ciertas posturas pedagógicas comola investigación-acción, la teoría del conflicto y las comunidades de aprendiza-je, todas ellas herramientas relevantes en la producción de diálogos significa-tivos de conocimiento en esta área.

La portada del número está ilustrada con un fragmento de la obra TramplandII (2013), acrílico sobre lienzo, 180 x 240 cm, pieza de la artista tapatía SofíaEcheverri (Guadalajara, 1971), a quien agradecemos su generosa colaboración.


This paper presents an analysis of the inservice teachers and principals education in the context of educatio-nal reform in Mexico. This reflection related in-service training of educational actors according to the stage foundin the teaching profession with the evaluation of their performance, exercise considered important to fully un-derstand the configuration of the teaching profession that attempts to be defined in the context of teacher pro-fessional service. This essay presents a brief characterization of two models of continuing education that are iden-tified in the framework of the General Law on Professional Teaching Service (LGSPD) (DOF, 2013c). Second, a com-parison of both models is made. Finally, it concludes with some thoughts that seek to contribute to the definitionof an educational model for the inservice teachers and principals education in Mexico.

Keywords: Inservice Teacher Education, Basic Education, Teacher Competency Testing, Educational Reform.

La formación continua y la evaluación del desempeño docente en el marco de la

Reforma Educativa mexicana

GRACIELA CORDERO-ARROYO1

The Inservice Teacher Education and Teacher Competency Testing in the Mexican Educational Reform

La versión original de este ensayo fue presentada en el Foro de Consulta para la Revisión del Modelo Educativo en Tijuana, Baja Califor-nia, en junio de 2014.

1 Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California. [email protected]

ResumenEste ensayo presenta un análisis de la formación continua de los actores educativos en el marco de la Refor-

ma Educativa que actualmente se vive en nuestro país. Esta reflexión relaciona la formación en servicio de los ac-tores educativos de acuerdo a la etapa en la que se encuentran de la carrera docente con la evaluación de su de-sempeño, ejercicio que se considera importante para entender cabalmente la configuración de la profesión do-cente que se intenta definir en el marco del servicio profesional docente. En este ensayo se presenta, en primertérmino, una breve caracterización de dos modelos de formación continua que se identifican en el marco de laLey General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la vertiente individual y la vertiente colectiva (DOF, 2013c).En segundo término, se hace una comparación de ambos modelos. Finalmente, se hacen algunas reflexiones quepretenden contribuir a la definición de un modelo educativo para la formación continua de los actores educati-vos en nuestro país.

Descriptores: Formación continua, Educación básica, Evaluación del desempeño docente, Reforma educativa.

Abstract

Recibido: 15 de septiembre de 2014Aceptado: 19 de octubre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Este ensayo presenta un análisis de la formacióncontinua de los actores educativos en el contexto dela Reforma Educativa que actualmente se vive ennuestro país. Esta reflexión relaciona la formación delos actores educativos en el marco de la carrera do-cente con la evaluación de su desempeño, ejercicioque es necesario para entender cabalmente la confi-guración de la profesión docente que se intenta defi-nir en el marco del servicio profesional docente. Con-sidero que mostrar la relación entre ambos compo-nentes permitirá clarificar la necesidad de su articu-lación en la construcción del modelo educativo quetambién habrá de definirse para la formación de pro-fesores, asesores, directores y supervisores en la Re-forma Educativa vigente.

El ensayo está organizado en tres secciones. Enprimer término, se hace una breve caracterización dedos modelos de formación continua que identifico enel marco de la Ley General del Servicio ProfesionalDocente (LGSPD) (DOF, 2013c). En segundo término,se hace una comparación de ambos modelos. Final-mente, se hacen algunas reflexiones que pretendencontribuir a la definición de un modelo educativo pa-ra la formación continua de los actores educativos ennuestro país.

La formación continua de los actores educativosen el marco de la LGSPD

La mejora de la calidad educativa está asociada ala construcción de diversos instrumentos de políticaeducativa. Uno de ellos es el sistema de carrera do-cente. En Europa y América Latina estos sistemas seestablecen con la idea de que “contribuyan al desa-rrollo de los docentes a lo largo de la vida profesio-nal, apoyen el mejoramiento de su desempeño, favo-rezcan adecuadas condiciones de trabajo y ofrezcanoportunidades de crecimiento y satisfacción laboral(Murillo, González y Rizo, 2007:11).

Otra estrategia fundamental para la mejora de lacalidad educativa es la formación continua del profe-sorado y otros actores educativos. Nadie se atreve adiscutir este planteamiento. Existe un acuerdo al res-pecto entre organismos internacionales (Barber yMourshed, 2008; OCDE, 2010; Vezub, 2005); investiga-dores educativos (Scheerens, 2000; Day, 2005); go-biernos (DOF, 2013a); sociedad civil (Calderón, 2011),y los propios agentes (Backhoff, 2009). En términos

generales, los resultados de un programa de forma-ción continua generan una alta expectativa social delogro educativo.

En donde no hay acuerdo ni claridad es en la for-ma de denominar y conceptualizar la formación con-tinua de profesores. A la formación que se imparte alo largo de la vida laboral del profesorado se le cono-ce como formación en servicio, desarrollo profesio-nal, formación permanente y, en el caso específico deMéxico, solemos referirnos a ella como actualización,capacitación, perfeccionamiento, superación, etc. Ge-neralmente, se usan todos estos nombres de maneraindistinta. No se cuida la precisión terminológicapropia del campo y esto se refleja en la manera enque éste ha sido caracterizado en las leyes secunda-rias de la reforma educativa, específicamente en laLey General del Servicio Profesional Docente(LGSPD) y en otros instrumentos reglamentarios.

Un análisis de las referencias a la formación queestán presentes en esta ley, permite identificar quehay dos vertientes o modelos distintos de formación:la vertiente individual y la vertiente colectiva. La ver-tiente individual es el trayecto que el profesor tieneque seguir en el servicio profesional docente para lo-grar su ingreso, promoción y reconocimiento. La ver-tiente colectiva, por otro lado, es el modelo de forma-ción que atiende a la escuela o colegiado escolar.

A continuación se presenta un análisis de cadavertiente por lo que hace a la manera en que el com-ponente formación y el componente evaluación estánpresentes en cada una de ellas.

Vertiente individual. Trayecto formativo y evaluati-vo en el servicio profesional docente

Para el análisis de la formación en la vertiente in-dividual se revisan tres etapas de la carrera docente: 1. Ingreso e iniciación a la función docente. 2. Promoción e inducción a la función directiva y de

supervisión. 3. Permanencia.

Ingreso e iniciación a la función docente La primera etapa de la vida profesional del docen-

te se conoce como iniciación o inserción profesionalen la enseñanza (Marcelo, 1999). En la teoría de laformación docente, esta etapa está destinada paraque el profesorado novel realice la transición de es-tudiante a profesor, es decir, se socialice en la profe-sión. En la ley, dicha etapa tendrá una duración dedos años y forma parte del ingreso en tanto que al

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ARTÍCULOSGraciela Cordero-Arroyo


concluir este periodo se cierra la primera fase del ser-vicio. La Tabla 1 presenta el componente de forma-ción y evaluación de la etapa de iniciación.

Promoción e inducción a la función directiva y de supervisiónUna vez que se ha concursado por una promoción,

se tendrá un periodo de inducción de dos años. En elcaso de la promoción a la función directiva o supervi-sora, los componentes evaluación y formación se pre-sentan en la Tabla 2.

PermanenciaEn cuanto a la permanencia en el servicio de cua-

lesquiera de los agentes o actores, se desprende delanálisis de la ley que los componentes se presentanen la Tabla 3.

Vertiente formativa y evaluativa colectiva: la es-cuela como centro de atención

La reforma educativa ha puesto a la escuela en elcentro de atención de los servicios educativos paraasegurar la calidad (DOF, 2014). De hecho, el segun-do capítulo de la LGSPD está dedicado a la mejoraescolar, es decir, a la mejora de las prácticas y proce-sos educativos de la escuela en su conjunto. Este ca-pítulo establece como eje de la mejora la evaluación

interna, que se define como una actividad de carácterformativo tendiente al mejoramiento de la prácticaprofesional de los docentes y al avance continuo dela escuela y de la zona escolar. La evaluación internadebe estar coordinada por el director y se estableceque la participación de los docentes es obligatoria.La LGSPD señala que la evaluación interna debe lle-var a establecer compromisos verificables de mejora.

Definir el componente formativo y evaluativo de lavertiente colectiva es menos fácil de representar es-quemáticamente. Se propone hacer un ejercicio simi-lar al anterior en la Tabla 4. La periodicidad no estáespecificada en la ley, por lo que se omite esta co-lumna.

La evaluación interna propuesta por la reforma esun tipo de evaluación formativa en tanto que preten-de apoyar a las escuelas a precisar su ruta de mejora;es una evaluación in situ hecha en el propio centro es-colar. Por parte del componente formativo, aunqueno tiene una denominación precisa en la ley, puededecirse que es un tipo de formación en la escuela,dentro de este territorio y a partir de proyectos de tra-bajo colegiados. La vertiente colectiva privilegia laasesoría y el acompañamiento a los actores educati-vos y con este fin se propone el Servicio de Asisten-cia Técnica a la Escuela (SATE). El SATE se define co-mo el “conjunto de apoyos, asesoría y acompaña-

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ARTÍCULOS


La formación continua y la evaluación del desempeño docente…

Propósito de la formaciónFortalecimiento de capacidades, conocimien-

tos y competencias

Propósito de la evaluaciónObtener nombramiento definitivoFortalecimiento de capacidades, conocimien-

tos y competenciasConservar o concluir efectos del nombra-

miento

PeriodoDurante los primeros dos años

PeriodoDurante los primeros seis mesesAl término del primer año escolar

Al término del segundo año escolar

Modalidad de formaciónAcompañamiento por un tutor

Tipo de evaluaciónEvaluación continuaEvaluación formativa

Evaluación sumativa

Tabla 1. Formación y evaluación en la etapa de iniciación

Fuente: Elaboración propia.

Trayecto formativo de iniciación a la plaza docente

Trayecto evaluativo de la iniciación a la plaza docente

Propósito de la formaciónInducción al puesto

Propósito de la evaluaciónObtener nombramiento definitivo

PeriodoDurante los primeros dos años

PeriodoAl término de los dos años

Modalidad de formaciónProgramas de desarrollo de liderazgo y gestión

escolar

Tipo de evaluaciónEvaluación sumativa

Tabla 2. Formación y evaluación en la función directiva o supervisora


Trayecto formativo de inducción a la función directiva o supervisora

Evaluación de la inducción a la función directiva o supervisora

miento especializados al Personal Docente y Perso-nal con Funciones de Dirección para mejorar la prác-tica profesional docente y el funcionamiento de laEscuela” (DOF, 2013c:4). La LGSPD señala que esteservicio apoyará a los docentes en la práctica de laevaluación interna, así como en la interpretación yuso de las evaluaciones externas.

Análisis comparativo de las vertientes individual ycolectiva

Tanto la vertiente individual como la vertiente co-lectiva de la formación están definidas en la LGSPD.

De acuerdo con ella, participar en ambos tipos devertientes es obligatorio para el profesor. La vertien-te individual es mucho más fácil de identificar para ellector que la vertiente colectiva. La formación indivi-dual está asociada a la estabilidad laboral y la mejo-ra del ingreso. En su vertiente individual, los resulta-dos de la evaluación son de muy alto impacto por susconsecuencias laborales. En la vertiente colectiva, elmodelo de formación en la escuela está asociado a lamejora de la práctica en aula, el trabajo colegiado, elfortalecimiento de la escuela como unidad de desa-rrollo profesional y la construcción de un proyecto demejora. En la ley, la falta de cumplimiento de los

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Propósito de la formaciónGenerar las competencias para el buen ejercicio de la función eva-

luadora

Propósito de la evaluaciónEvaluación periódica de los avances de las escuelas en sus compe-

tencias evaluativas

Propósitos de la formación1) Intercambiar experiencias, compartir proyectos, problemas y so-

luciones con la comunidad de docentes y 2) El trabajo en conjun-to entre las escuelas de cada zona escolar

Modalidad de formaciónProgramas de desarrollo de capacidades para la

evaluación

Tipo de evaluaciónEvaluación formativa

Modalidad de formaciónSin denominación precisa en la ley

Tabla 4. Formación y evaluación de la vertiente colectiva


Trayecto formativo de la escuela para la evaluación interna

Trayecto evaluativo de los compromisos verificables

Acciones formativas para el logro de la mejora escolar

Propósito de la evaluaciónConservar la permanencia

Propósito de la formaciónConservar la permanencia


Propósito de la formaciónConservar la permanencia


PeriodoCada cuatro años

PeriodoDurante el primer año

PeriodoAl término del primer año y antes del inicio del

ciclo escolar

PeriodoDurante el segundo año

PeriodoAl término del segundo año y antes del inicio

del ciclo escolar


Modalidad de formaciónPrograma de regularizaciónCon esquema de tutoría


Modalidad de formaciónPrograma de regularizaciónCon esquema de tutoría


Tabla 3. Formación y evaluación para la permanencia


Evaluación de la permanencia

En el caso de insuficiencia

Evaluación

Evaluación

Trayecto formativo de actores calificados de insuficientes

En el caso de insuficienciaTrayecto formativo de actores calificados de insuficientes

compromisos colegiados no tiene consecuencias ad-ministrativas o laborales.

En los últimos quince años, esta vertiente colecti-va ha sido trabajada en las escuelas mexicanas a par-tir de diversos programas. En esta nueva propuestase identifican acciones que pretenden ser un anda-miaje para que la vertiente colectiva sea una realidad.Un ejemplo de esto es la revaloración del ConsejoTécnico Escolar (CTE). El CTE es un espacio en tiem-po laboral destinado al fortalecimiento de las escue-las a partir del análisis de la vida académica y la bús-queda de alternativas a situaciones consideradas porel colegiado como problemáticas. En este contexto,se elabora la Ruta de Mejora Escolar como una víapara plantear problemáticas específicas y definir elcamino para resolverlas en el marco de gestión de laautonomía escolar.

En ambas vertientes, las normas reglamentariasaún tienen que atender los vacíos que se plantean enla operación de los dos modelos. Solo se ofrece unejemplo. La operación de modalidades formativasenunciadas en la ley como investigaciones aplicadas,estudios de posgrado, tutoría a profesores noveles yen regularización e intercambio de experiencias re-quieren precisión. Por otro lado, los lineamientos fe-derales que concreten la asesoría y el acompaña-miento a los profesores y directivos y su articulacióncon otros instrumentos normativos tales como elAcuerdo 717 (DOF, 2014) también están por definirsey se esperan con mucho interés.

Reflexiones finales. En busca de los equilibrios

Tal como señala la UNESCO (2013), las políticasdocentes deben tener una posición estratégica y cen-tral en el diseño de toda política educativa. En el ca-so de la carrera docente, la UNESCO sostiene que tie-ne que ser vista con un carácter integral y sistémico,procurando la adecuada articulación de las regulacio-nes para el ejercicio de la profesión con las que se es-tablecen para la formación continua de profesores ydirectivos y con el sistema de evaluación (OREALC-UNESCO, 2007). En este sentido, la carrera docente,la formación y la evaluación tendrían que ser un pro-ceso continuo, organizado y articulado.

Para cerrar se presentan unas breves reflexionesrelacionadas con el equilibrio que sugiero guardenlos componentes que describí en la construcción deun modelo de formación continua de los actores edu-cativos.

Equilibrio entre la formación y la evaluaciónLa evaluación ha recibido toda la atención en el

proceso de reforma vigente y no se ha hecho lo pro-pio para el caso de los procesos de formación. El Sis-tema Nacional de Evaluación está referido en laConstitución y su coordinación se encarga al Institu-to Nacional para la Evaluación de la Educación, ins-tituto reformado para tal fin (DOF, 2013d). Dado el al-to impacto de la evaluación en términos de la perma-nencia, la discusión se ha centrado en este compo-nente, y no se tiene la misma claridad sobre modelosy modalidades de formación para el logro de los ob-jetivos de la reforma educativa. En el caso de la for-mación, existe igualmente un sistema nacional deformación, actualización, capacitación y superaciónen la Ley General de Educación (DOF, 2013b). Peroeste sistema no está definido, sólo se consigna en es-ta ley y no se identifica ningún documento normativogenerado por la reforma donde se retome.

De no atender el equilibrio entre ambos compo-nentes, se corre el riesgo que se plantea en el estudioque hizo Murillo (2007) sobre 50 sistemas de carreradocente en el mundo donde se advierte que a pesarde los avances, “en algunos países, todavía persistela tendencia a entender la carrera como el conjuntode regulaciones que norman, administrativamente, elingreso, la promoción y la jubilación. Asimismo, laevaluación docente, en general, continúa asociada alcontrol y la sanción más que al desarrollo profesionaly a la mejora de las escuelas” (Murillo, González y Ri-zo, 2007:11).

Equilibrio entre la vertiente individual y la vertiente colectivaEs necesario lograr el equilibrio entre la vertiente

individual y la colectiva en el sentido de darle la mis-ma importancia a ambas vertientes. ¿Es posible ali-near ambas vertientes en el modelo educativo? ¿Serámás eficaz darle prioridad a una línea o a otra?

La vertiente colectiva retoma planteamientos quehan demostrado dar resultados en otros sistemaseducativos en el ámbito internacional. Existe una es-trecha relación entre el fortalecimiento de la escuelay el de los actores educativos. La vertiente individualpuede asegurar el dominio del contenido a enseñar(es decir, conocimiento disciplinar y conocimientopedagógico del contenido), pero la vertiente colecti-va asegura el funcionamiento de la red social quetendría que sostener al profesor y al directivo. De ahíque la vertiente individual tiene que estar fundamen-tada en los alcances de la vertiente colectiva y suscomponentes. No pueden ser abordados como pro-

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ARTÍCULOS


La formación continua y la evaluación del desempeño docente…

cesos distintos. Es necesario definir la escuela quequeremos para que la vertiente individual pueda seralineada a la colectiva.

Finalmente, el modelo educativo de la formacióncontinua de profesores que ya se vislumbra en la leyy que ha ido tomando forma en instrumentos regla-mentarios posteriores plantea retos sustantivos quehabrán de atenderse tanto por formadores como porevaluadores, necesariamente, como se vio, en formaarticulada.

El servicio profesional docente se sostiene en laformación continua de sus actores. La expectativa delogro en las evaluaciones periódicas hará que los ac-tores educativos demanden programas y accionesformativas de calidad. La acumulación indiscrimina-da de puntos, diplomas y horas de formación ya nodebería tener sentido. Por la gran escala de nuestrosistema educativo, será importante contar con insti-tuciones de educación superior, especialmente aque-llas dedicadas a la formación de profesores que esténinteresadas en innovar sus prácticas. Para asegurar lacalidad de la oferta educativa que se abrirá en el país,la ley del Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación (INEE) señala que este instituto evaluarátambién los programas de formación continua.

La formación continua de profesores en nuestropaís es uno de los campos que requiere una reformaa fondo. Para el logro de la calidad educativa, esta-blecida en nuestra Constitución, es necesario asegu-rar la calidad de sus actores y esto depende clara-mente, de la calidad de sus procesos formativos.

Referencias

BACKHOFF, E. (2009). Estudio internacional sobre la enseñanza yel aprendizaje (TALIS): resultados de México. México: SEP.

BARBER, M. y M. MOURSHED. (2008). Cómo hicieron los siste-mas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar susobjetivos. Número 41. Buenos Aires: Programa de Promo-ción de la Reforma Educativa para América Latina y elCaribe. Recuperado de: http://www.preal.org/Archivos-/Preal%20Publicaciones%5CPREAL%20Documentos-/Como%20hicieron%20los%20sitemas%20educa-tivos%20con%20mejor%20desempe%F1o%20del%20mun d o % 2 0 p a r a % 2 0 a l c a n z a r % 2 0 s u s % 2 0 o j e -tivos%2041%281%29.pdf

CALDERÓN, D. (01 de junio de 2011). ¿Cómo está mi maes-tro? [Blog: Mexicanos primero]. Recuperado dehttp://www.mexicanosprimero.org/index.php/educa-cion-en-mexico/nuestra-opinion/item/como-esta-m-maestro

DAY, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condicio-nes aprende el profesorado. Madrid: Nárcea.

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. (2013a). Plan Nacio-nal de Desarrollo 2013-2018. Publicado en el Diario Ofi-

cial de la Federación el 20 de mayo de 2013. Recupera-do de www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?%20codigo-=5299465&fecha=20/05/2013.

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The aim of this study was to realize an adaptation of the Conflict Tactics Scales (CTS) (Straus, 1979, 2007) inthe school context. The purpose is to have an instrument for to evaluate argumentation and aggression as a con-flict tactics in adolescents middle school students. The sample (N = 346) was composed of students from 11 to15 years. They responded the Conflict Tactics Scales (CTS) and the Ross-DeWine Conflict Management MessageStyle Instrument (CMMS). An adaptation of the CTS to the school context was performed and confirmatory factoranalysis (CFA) were realised on this instrument. Pearson correlational analysis was realised between conflict tac-tics and conflict management styles. In the results, the CFA model was congruent with the literature and had ac-ceptable indicators of validity and reliability. The style of competing positively correlated with aggression in allits forms, while cooperative conflict management styles did with argumentation. In conclusion, the present studyprovides evidence for the relationship between competitive conflict management style and interpersonal aggres-sion, and between cooperative styles and rational argument.

Keywords: Conflict, Violence, Adolescence, Conflict Resolution, Aggression.

Agresión interpersonal y gestión de conflictos enadolescentes: adaptación de la Escala de Tácticas

de Conflicto en el contexto escolar

ALEJANDRO CÉSAR ANTONIO LUNA-BERNAL,1 ALEJANDRA DE GANTE-CASAS2

Interpersonal Aggression and Conflict Management in Teenagers: Adaptation of Conflict Tactics Scale to School Context

1 Profesor investigador del Departamento de Filosofía de la Universidad de Guadalajara (México). Miembro del Sistema Nacional de Inves-tigadores (SNI-CONACYT). [email protected]

2 Profesora del Departamento de Psicología Aplicada de la Universidad de Guadalajara (México). [email protected]

ResumenEl presente trabajo se propuso realizar una adaptación de la Escala de Tácticas de Conflicto (Conflict Tactics

Scales, CTS) (Straus, 1979, 2007) en el contexto escolar, con el fin de contar con un instrumento que permitieraevaluar el uso de la argumentación y de la agresión como tácticas de manejo de conflictos entre adolescentes desecundaria. La muestra (N = 346) estuvo compuesta por estudiantes de 11 a 15 años quienes respondieron la Es-cala de Tácticas de Conflicto (Conflict Tactics Scales, CTS) y el Cuestionario sobre Estilos de Mensajes en el Ma-nejo de Conflictos (Ross-DeWine Conflict Management Message Style Instrument, CMMS). Se efectuó un análi-sis factorial confirmatorio (AFC) de la CTS y se realizaron correlaciones Pearson entre los constructos de ambosinstrumentos. En los resultados se confirmó la estructura factorial de la CTS congruente con la literatura, con in-dicadores aceptables de validez y confiabilidad. El estilo de competir correlacionó positivamente con agresión entodas sus modalidades; mientras que los estilos cooperativos de manejo de conflictos lo hicieron con la argu-mentación. En conclusión, el presente estudio proporciona evidencia a favor de la relación entre el estilo com-petitivo de manejo de conflictos y la agresión interpersonal, y entre los estilos cooperativos y la argumentaciónracional.

Descriptores: Conflicto, Violencia, Adolescencia, Resolución de conflictos, Agresión.

Abstract

Recibido: 28 de agosto de 2014Aceptado: 24 de octubre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La formación de competencias para la gestiónconstructiva de conflictos ha sido frecuentementeconsiderada como una de las principales herramien-tas para promover una cultura de paz y de no violen-cia (Cascón, 2004; Funes, 2000; Soriano, 2009). Sinembargo, son todavía escasos los estudios empíricosque se han planteado específicamente examinar lasrelaciones entre la agresión interpersonal y los proce-sos de gestión de conflictos en adolescentes (Changy Zelihic, 2013; Garaigordobil, 2009, 2012). Con el finde contribuir a llenar este vacío, el presente trabajose propuso realizar una adaptación de la Escala deTácticas de Conflicto (Conflict Tactics Scales, CTS)(Straus, 1979, 2007) al contexto de las relaciones en-tre adolescentes de secundaria llevando a cabo unanálisis factorial confirmatorio (AFC), así como paracontar con un instrumento que permita evaluar el usode la argumentación y de la agresión como tácticas demanejo de conflictos entre compañeros de escuela.

Según Salazar (2009:1) el conflicto “posee un com-ponente de agresividad que, cuando no cuenta conlos canales adecuados, deriva en violencia”. La vio-lencia, así, aparece en cierta medida asociada al con-flicto aunque es muy importante distinguir entre am-bos fenómenos. En primer lugar, los conflictos no ne-cesariamente implican violencia, ya que es posibleemplear formas pacíficas de afrontamiento de losmismos. La literatura sobre violencia escolar, culturade paz y transformación de conflictos es muy clara aeste respecto (e. g., Galtung, 2003; Hernández y Jara-millo, 2002; Paris, 2005). En segundo lugar, la violen-cia no siempre tiene lugar en el contexto de un con-flicto, ya que hay manifestaciones de violencia queocurren como ataques hacia otra persona sin que ha-ya existido una previa situación de incompatibilidadpercibida de intereses entre los involucrados (Arias,2007; Xie, Swiff, Cairns y Cairns, 2002). Sin embargo,tomando en cuenta lo anterior, cabe considerar loscasos en que los conflictos son afrontados a través deconductas que podrían incluir el uso de la violenciacomo táctica empleada para afrontar un conflicto.

Las tácticas de conflicto pueden definirse como“el método utilizado para hacer avanzar el interéspropio, es decir, los medios o las tácticas utilizadaspara resolver los conflictos” (Straus, 1979:76) o bien,como “el método usado para resolver el conflicto”(Straus, 2007: 190). Con el fin de disponer de un ins-trumento para evaluar dichos métodos, Straus (1979)

desarrolló la Escala de Tácticas de Conflicto (ConflictTactics Scales, CTS). La CTS evalúa el empleo de la ar-gumentación y de la agresión como tácticas emplea-das en el manejo de conflictos. Consiste en una listade conductas desarrolladas en el contexto de una si-tuación conflictiva como, por ejemplo, discutir en for-ma tranquila, insultar o maldecir, amenazar, empujar,golpear, entre otras. Según lo que explica Straus(2007:191) el instrumento “excluye deliberadamenteactitudes, emociones y evaluaciones cognitivas delas conductas”, con el fin de distinguir este aspectocomportamental como característico de las tácticas.De hecho, al ser un instrumento de medida centradoen el aspecto comportamental, la CTS contempla laposibilidad de que los participantes reporten actosde agresión aunque subjetivamente no los interpre-ten como tales (Aguirre y García, 1997).

De acuerdo con Straus (1979, 2007), la base teóri-ca de la CTS es la teoría del conflicto formulada en laobras de autores como Simmel (1908/1927), Coser(1956/1961) y Dahrendorf (1957/1962), la cual “asumeque el conflicto es una parte inevitable de toda asocia-ción humana; sin embargo, la violencia como una tác-tica para afrontar el conflicto no lo es” (Straus, Hamby,Mc-Coy y Sugarman, 1996: 284). Según esta teoría, sinlos cambios provocados por el conflicto los grupos so-ciales colapsarían ya que ello podría dar como resul-tado el estancamiento y la falta de adaptación a lasnuevas circunstancias. No obstante, pese a que elconflicto es considerado inevitable y esencial para lo-grar un cambio positivo en las relaciones, se conside-ra que los altos niveles del mismo pueden afectar elbienestar de los involucrados sobre todo cuando losmedios con los cuales es manejado comprenden com-portamientos hostiles. Según Straus (2007: 190), “loque es dañino no es el conflicto en sí, sino el uso dela coerción, incluyendo la fuerza y la violencia, comouna táctica para resolver los conflictos”.

La CTS fue formulada originalmente por Straus(1979) como un instrumento para evaluar el empleode la agresión y de la argumentación en el ámbito delas relaciones de pareja y familia, campo en el cual laCTS se ha convertido en una referencia imprescindi-ble al ser uno de los instrumentos mayormente utili-zados a escala mundial (Pradas y Perles, 2012; Straus,2007; Straus et al., 1996; Sánchez, Ortega, Ortega yViejo, 2008; Yun, 2010). No obstante lo anterior, comoexplican Boone y Flint (1988:216), “las estrategias deresolución contenidas en la CTS son ampliamenteempleadas fuera de la unidad familiar y, por tanto, laCTS puede ser una herramienta para la evaluación de

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ARTÍCULOSLuna-Bernal, De Gante-Casas


la agresión en una variedad de relaciones”. De ahíque estos autores hayan empleado la CTS para eva-luar la agresión entre adolescentes en el contexto es-colar. Según Boone y Flint (1988:217), la CTS puedeser usada “como una medida del razonamiento, laagresión verbal y la agresión física como métodos deresolución de conflictos hacia ‘otros’.”. Además de loanterior, el propio Straus et al. (1996) señalaron la po-sibilidad de llevar a cabo este tipo de adaptación. Deallí que, en el presente estudio, se haya consideradopertinente emplear la CTS para evaluar la argumenta-ción y la agresión como tácticas de conflicto entreadolescentes en la secundaria, haciendo para ello lacorrespondiente adaptación y validación factorial dela escala.

Cabe señalar, a este respecto, que en la literaturaexisten al menos cuatro versiones de la CTS. SegúnReichenheim, Klein y Moraes (2007:53), “el primerinstrumento en la serie (CTS1) fue propuesto a fina-les de los setentas y trató de abordar cualquier tipode relación violenta”. Una versión modificada de laCTS apareció en 1979 (Modified Conflict Tactics Sca-le, M-CTS) en la que se añadieron nuevos reactivos yse modificó el formato de respuesta (Muñoz, Andreu,Graña, O’Leary y González, 2007). Posteriormente,apareció una versión orientada a identificar violenciaejercida sobre los hijos por los padres (The Parent-Child Conflict Tactics Scales, CTS-PC) (Straus,Hamby, Finkelhor, Moore y Runyan, 1998). Por último,otra versión de la CTS conocida como CTS2 (RevisedConflict Tactics Scales) fue propuesta por Straus et al.(1996). Esta última versión intenta superar algunas li-mitaciones de la CTS1, sobre todo en lo que refiere ahacerla más adecuada al contexto de la violencia depareja incorporando la perspectiva de género (Mora,Natera, Tiburcio y Juárez, 2008).

El presente estudio, como se ha señalado, se pro-pone adaptar la CTS al contexto escolar con el fin deevaluar las tácticas de conflicto empleadas por losadolescentes en los conflictos con sus compañeros.Para ello, se eligió tomar como base la traducción yvalidación que Muñoz et al. (2007) hicieron de la ver-sión modificada (M-CTS) en una muestra (N = 5,355)de adolescentes y jóvenes españoles con media deedad en 19.67 años. Hemos elegido esta versión, enprimer lugar, siguiendo el señalado estudio de Bon-ne y Flint (1988) en la que se utilizó este instrumen-to en el contexto escolar y, en segundo lugar, porquese consideró que la M-CTS era más adecuada que laCTS2 para los fines del presente estudio, debido aque esta última, como se dijo, ha sido mejor adecua-

da al contexto de las relaciones de pareja e incorpo-ra la perspectiva de género.

En su estudio de validación de la M-CTS, Muñoz etal. (2007) identificaron cuatro tácticas de conflictomedidas por el instrumento: la argumentación, la agre-sión psicológica o verbal, la agresión física media y la agresiónfísica grave. La argumentación “supone la forma menosagresiva de resolución de conflictos” (Muñoz et al.,2007:696). Incluye conductas como discutir en formatranquila, buscar información para apoyar los pro-pios puntos de vista, o llamar a otra persona para queintente arreglar las cosas. La agresión psicológica overbal está “dirigida a la resolución de conflictos através de insultos, discusiones y amenazas verbales”(Muñoz et al., 2007:696). Incluye conductas como in-sultar o maldecir, negarse a hablar, marcharse moles-to, llorar y fastidiar o provocar. La agresión física me-dia “refleja una serie de tácticas agresivas manifesta-da a través del contacto físico o corporal con la vícti-ma, pero no implican daños o lesiones físicas graves”(Muñoz et al., 2007:696). Incluye conductas comoamenazar con un objeto, sujetar físicamente a otro,lanzar algún objeto, golpear o patear, empujar o mor-der. Por último, la agresión física grave “revela el usode tácticas físicas cuyas consecuencias son gravespara la integridad de la persona agredida” (Muñoz etal., 2007:696). Incluye conductas como dar una golpi-za, amenazar con un cuchillo o arma, e intentar ahor-car a un compañero.

Esta estructura factorial de la CTS encontrada porMuñoz et al. (2007) resultó congruente con su corres-pondiente versión en inglés (Straus, 1979; Straus etal., 1996). En general, la voluminosa literatura queexiste sobre el empleo de la CTS en sus diversas ver-siones coincide en identificar a la argumentación y ala agresión en sus diversas modalidades como tácti-cas de conflicto (Mora et al., 2010; Yun, 2010).

Considerando todo lo anterior, el presente traba-jo se propuso llevar a cabo una adaptación de la Es-cala de Tácticas de Conflicto (CTS) al contexto esco-lar efectuándose un análisis factorial (AFC) confirma-torio de la misma. El análisis factorial confirmatoriopermite poner a prueba el modelo hipotetizado de laestructura factorial de un instrumento y evaluar la ca-lidad del ajuste de dicho modelo a los datos median-te índices de bondad de ajuste (Batista, Coenders yAlonso, 2004; Ferrando y Anguiano, 2010; Hair, An-derson, Tatham y Black, 1998/1999). Debido a ello, elanálisis factorial confirmatorio suele ser consideradoen la literatura como una técnica recomendable enlos casos en que se tiene suficiente información pre-

13

ARTÍCULOS


Agresión interpersonal y gestión de conflictos en adolescentes…

via sobre la hipotética estructura factorial del instru-mento a evaluar. Se trata de una técnica que permitellegar a conclusiones sólidas respecto de la validezde las escalas analizadas y de los constructos que lassustentan (Ferrando y Anguiano, 2010; Hair et al.,1998/1999; Rial, Varela, Abalo y Lévy, 2006).

Como criterio de validez convergente, se realizóun análisis correlacional entre las subescalas de laCTS y los estilos de gestión de conflictos, evaluadoscon el Cuestionario sobre Estilos de Mensajes en elManejo de Conflictos (CMMS) (Ross y DeWine, 1988;Luna y Laca, 2014). Se espera que las tácticas deagresión correlacionen positivamente con el estilo decompetir; mientras que la táctica de argumentacióncorrelacione positivamente con el estilo de colaborar.

Método

ParticipantesLa muestra (N = 346) estuvo compuesta por estu-

diantes de secundaria con rango de edad de 11 a 15años (M = 13.04; DE = 0.96) pertenecientes a dosplanteles públicos de la Zona Metropolitana de Gua-dalajara, Jalisco (México), de los cuales 171 (49.4%)fueron varones y 175 (50.6%) mujeres. Los participan-tes se encontraban distribuidos en los tres gradosque abarca la educación secundaria. Dada la novedaddel estudio, al no contar con antecedentes de aplica-ción de la CTS en el contexto escolar, tal como se ex-plicó, se consideró adecuado llevar a cabo un mues-treo por conveniencia, aprovechando una relacióninstitucional previamente establecida entre los inves-tigadores y las dos escuelas participantes.

InstrumentosEscala de Tácticas de Conflicto modificada (M-

CTS) (Straus, 1979). En su versión traducida y valida-da a la lengua española por Muñoz et al. (2007), secompone de 18 reactivos divididos en cuatro escalas:argumentación, agresión psicológica o verbal, agre-sión física media y agresión física grave. Las confiabi-lidades alfa de Cronbach reportadas por Muñoz et al.(2007) fueron de 31, .63, .82 y .81, respectivamente.Para el presente estudio se adaptaron los reactivos ylas instrucciones al contexto escolar y, específica-mente, a los conflictos con compañeros de escuela.Se añadieron, además, cuatro reactivos a la escala deargumentación con la finalidad de obtener mayorconfiabilidad de la misma. Cada reactivo hace refe-rencia a una conducta específica que puede ser reali-zada por una persona en el transcurso de una discu-

sión o episodio de conflicto. Para responder, se le pi-de al participante que trate de recordar algunas dis-cusiones o conflictos que haya tenido con sus com-pañeros y que señale en la columna con qué frecuen-cia él ha realizado la conducta descrita en el reactivocorrespondiente. El formato de respuesta es una es-cala tipo Likert que va desde 1 = Nunca, hasta 5 = Ge-neralmente. Para su calificación se obtiene la mediaaritmética de las respuestas de cada una de las cua-tro escalas, obteniéndose así un puntaje para cadauna de ellas.

Cuestionario sobre Estilos de Mensajes en el Ma-nejo de Conflictos (CMMS) (Ross y DeWine, 1988). Laversión traducida por Mejía y Laca (2006) y validadapor Luna y Laca (2014), se compone de 13 reactivosdivididos en las tres escalas del modelo de Ross y De-Wine (1988): enfocado en sí mismo (estilo de competir),enfocado en la otra parte (estilo de ceder), y enfocado en elproblema (estilo de colaborar). Las confiabilidades al-fa de Cronbach reportadas por Luna y Laca (2014)fueron de .68, .72 y .83, respectivamente. Cada uno delos reactivos es una oración que representa un men-saje dado por un individuo a su contraparte en unasituación de conflicto interpersonal. Se le pide al par-ticipante que responda con qué frecuencia él ha uti-lizado, en sus conflictos, mensajes similares a los re-presentados por cada reactivo. El formato de res-puesta es una escala Likert que va desde 1 = Nuncadigo cosas como esto hasta 5 = Generalmente digocosas como esto. Para su calificación se obtienen lasmedias y desviaciones típicas de los participantes encada una de las tres escalas.

Procedimiento La recolección de datos se llevó a cabo por los in-

vestigadores responsables con el auxilio de asisten-tes de investigación previamente capacitados. Se ob-tuvo la autorización correspondiente por parte de lasautoridades escolares y se procedió a la aplicacióndurante el horario de clases. Los estudiantes comple-taron los cuestionarios individualmente dentro de sugrupo y aula de clases. Se les explicó el objetivo delestudio y se les invitó a participar voluntariamente ya contestar con sinceridad, garantizándoles el anoni-mato de las respuestas, la absoluta confidencialidadde la información y su uso para fines exclusivamentecientíficos.

Análisis estadísticoCon el fin de confirmar la composición factorial de

la Escala de Tácticas de Conflicto se llevó a cabo un

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análisis factorial confirmatorio (AFC) empleando elmétodo de máxima verosimilitud (Maximum Likekihood).Con base en la literatura se hipotetizaron diversosmodelos eligiéndose la solución factorial más satis-factoria. Siguiendo la recomendación de diversos au-tores (Ferrando y Anguiano, 2010; Hair et al.,1998/1999; Herrero, 2010) relativa a utilizar varias me-didas para evaluar la calidad del ajuste, en el presen-te trabajo se utilizaron las siguientes (se señalan en-tre paréntesis los valores de referencia, adecuados yóptimos, de cada una). Como medidas absolutas deajuste, se utilizaron el índice de bondad de ajuste(adecuado GFI > .85; óptimo GFI > .95) y el residuocuadrático medio de aproximación (adecuado RM-SEA < .08, óptimo RMSEA < .05). Como medidas deajuste incremental, se utilizaron el índice de bondadde ajuste en su modalidad corregida (adecuado AGFI> .80; óptimo AGFI > .90), el índice de ajuste normal(adecuado NFI > .80; óptimo NFI > .90) y el índice debondad de ajuste comparativo (adecuado CFI > .90;óptimo CFI > .95). Por último, como medidas de ajus-te de parsimonia, se utilizaron el índice de ajuste nor-mado de parsimonia (adecuado PNFI > .50), el índicede calidad de ajuste de parsimonia (adecuado PGFI >.50), el cociente entre Ji cuadrado y sus grados de li-bertad (adecuado Ji2/gl < 3, óptimo Ji2/gl < 2). Una vezconfirmado el modelo final se procedió a calcular laconfiabilidad alfa de Cronbach de cada factor y deltotal de cada instrumento.

Con el fin de identificar posibles efectos de laedad y del género sobre las tácticas de conflicto, sellevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) multiva-riado bifactorial con diseño de 2 x 3 (dos niveles degénero por tres de edad). Se empleó la Prueba hones-tamente significativa (HSD) de Tukey en el análisispost hoc de los grupos de edad.

Con el objetivo de explorar las relaciones entretácticas de conflictos y estilos de gestión de conflic-tos se llevó a cabo un análisis de correlación de Pear-son entre las escalas de ambos instrumentos.

Todos los cálculos se llevaron a cabo utilizandolos programas estadísticos SPSS 21 y AMOS 21.

Resultados

Durante el análisis factorial confirmatorio de laEscala de Tácticas de Conflicto (M-CTS) se pondera-ron diversas soluciones factoriales, detectándose unatendencia de los reactivos 3 y 7 a presentar coeficien-tes de determinación relativamente bajos. Al repetirtodos los análisis prescindiendo de dichos reactivos

se observó, además, que habría una mejoría de todoslos índices de validez y confiabilidad. Por esta razón ycon apoyo en la literatura se decidió prescindir de di-chos reactivos y proseguir el análisis únicamente con20 indicadores (reactivos). Los resultados del análisisfactorial confirmatorio de esta versión más breve dela Escala de Tácticas de Conflicto se presentan a con-tinuación.

Se confirmó un modelo de tres factores principa-les (argumentación, agresión psicológica o verbal, yagresión física), donde este último factor se descom-puso, a su vez, en otros dos (agresión física media yagresión física grave). Como puede observarse en laTabla 1, en general las cargas factoriales estandariza-das (betas) resultaron altas siendo todas ellas signifi-cativas al nivel p > .001. Igualmente los coeficientesde determinación estandarizados o varianza explica-da (r2) fueron adecuados. Por su parte, todas las me-didas de bondad de ajuste resultaron adecuadas pu-diendo mantenerse la hipótesis de bondad de ajuste(GFI = .897, RMSEA = .064, AGFI = .869, NFI = .816,CFI = .882; PNFI = .709, PGFI = .705, Ji2/gl = 2.413).Igualmente, como se observa en la Tabla 1, los nive-les de confiabilidad resultaron aceptables para todaslas escalas de la CTS.

Con el fin de identificar posibles efectos de laedad y del género sobre las variables de estudio, sellevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) multiva-riado bifactorial con diseño de 2 x 3 (dos niveles degénero por tres de edad). No se encontraron efectosde interacción, pero sí en los principales tanto porgénero como para la edad.

Con relación al género, los hombres (M = 1.42, DE= 0.43) puntuaron más alto que las mujeres (M =1.22, DE = 0.38) en agresión física grave (F (1/345) =18.89, p < .001).

En cuanto a la edad, el análisis de varianza repor-tó diferencias significativas en tres tácticas de con-flicto: argumentación (F (2/345) = 3.44, p < .05), agresiónpsicológica y verbal (F (2/345) = 5.90, p < .01), y agresiónfísica grave (F (2/345) = 4.03, p < .05). En el análisis posthoc con la prueba HSD de Tukey, no se confirmó la di-ferencia por grupos de edad en Argumentación. En loque corresponde a agresión psicológica o verbal, elgrupo de 11 y 12 años puntuó más bajo (M = 1.70, DE= 0.65) que el de 14 y 15 años (M = 1.85, DE = 0.68)de manera estadísticamente significativa (p < .001).Por su parte, en agresión física grave, el grupo de 11y 12 años puntuó más bajo (M = 1.24, DE = 0.42) queel de 14 y 15 años (M = 1.41, DE = 0.40) de manera es-tadísticamente significativa (p < .001).

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ARTÍCULOS

Pasando al análisis correlacional, como puede ob-servarse en la Tabla 2, el estilo enfocado en sí mismocorrelacionó positivamente con agresión en todassus modalidades mientras que, por su parte, los esti-los Enfocado en la otra parte y enfocado en el proble-ma correlacionaron positivamente con argumenta-ción. Es de destacar que en la submuestra de hom-bres se encontró una correlación positiva estadística-

mente significativa entre el estilo Enfocado en la OtraParte y la agresión física media.

Discusión

La estructura de la Escala de Tácticas de Conflic-to (M-CTS) confirmada a través del análisis factorialresultó congruente con la literatura. En particular, di-

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EP.45**-.02.06-.11

ARGAPVAFMAFG

ESM.08

.41**

.30**

.25**

EOP.37**.14.18*-.00

EP.42**-.02.09-.12

ESM-.04

.31**

.26**

.18**

EOP.38**.04.03-.06

EP.48**-.02.05-.04

ESM.01

.35**

.28**

.22**

EOP.38**.08.09-.02

Tabla 2. Correlaciones Pearson entre tácticas de conflicto y estilos de gestión de conflictos

Nota: *p < .05, **p < .01 ARG = Argumentación, APV = Agresión psicológica o verbal, AFM = Agresión física media, AFG = Agre-sión física grave, ESM = Estilo enfocado en sí mismo, EOP = Estilo enfocado en la otra parte, EP = Estilo enfocado en el pro-blema.

Hombres (n = 171) Mujeres (n = 175) Total (N = 346)

Núm.

12

19202122

45689

10

131415

1112161718

r2

.281

.261

.264

.631

.597

.551

.409

.180

.169

.475

.494

.362

.863

.560

.379

.263

.719

.414

.578

.199

.325

.165

ReactivoArgumentaciónConfiabilidad alfa de Cronbach = .811¿Has discutido en forma tranquila?¿Has buscado información para apoyar tu punto de vista?¿Has tratado de convencerlos con explicaciones?¿Has tratado de demostrarles de manera tranquila y con razones, que estaban equivocados?¿Has intentado expresar tu opinión de manera lógica?¿Has intentado arreglar las cosas hablando en vez de pelear?Agresión psicológica y verbalConfiabilidad alfa de Cronbach = .738¿Has insultado o maldecido a algún compañero?¿Te has negado a hablar con tu compañero o compañeros acerca de un tema?¿Te has marchado molesto?¿Has dicho o hecho algo para fastidiar o “cucar” (provocar)?¿Has amenazado con golpear o lanzar algún objeto?¿Has intentado sujetar físicamente a algún compañero?Agresión físicaConfiabilidad alfa de Cronbach = .777Agresión física mediaConfiabilidad alfa de Cronbach = .648¿Has empujado o agarrado a algún compañero?¿Has golpeado en la cara a algún compañero?¿Has golpeado o mordido?Agresión física graveConfiabilidad alfa de Cronbach = .679¿Has lanzado algún objeto a algún compañero?¿Has golpeado, pateado o lanzado algún objeto a algún compañero?¿Has intentado ahorcar a algún compañero?¿Has dado una golpiza (“tranquiza”, “madriza”) a algún compañero?¿Has amenazado a algún compañero con un cuchillo o arma?Confiabilidad total alfa de Cronbach total

Tabla 1. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Tácticas de Conflicto (N = 346)


.782

Peso

.530

.511

.514

.794

.773

.743

.639

.424

.412

.689

.703

.602

.929

.748

.615

.513

.848

.643

.760

.446

.570

.466

versos autores han señalado evidencia de que las dosescalas de agresión física podrían responder a unmismo factor (Barling, O’Leary, Jouriles, Vivian y Ma-cEwen, 1987; Reichenheim et al., 2007), al mismotiempo se ha encontrado evidencia a favor de distin-guir los dos tipos de agresión y los dos niveles deagresión física (Muñoz, et al., 2007; Mora et al., 2008;Straus, 1979; Straus et al., 1996; Yun, 2010).

Con relación a los reactivos 3 y 7 que fueron eli-minados durante el análisis, ya Muñoz et al. (2007)señalaban que el ítem 7 “no denota tácitamente lapresencia de motivación agresiva verbal o psicológi-ca” (p. 697). Por su parte, el reactivo 3 (¿Has llamado ointentado llamar a otra persona para que ayude a arreglar lascosas?) implica recurrir a un tercero mientras que losotros reactivos de la escala de argumentación se re-fieren a conductas de negociación efectuadas direc-tamente por el propio participante. Según Medina yMunduate (2005:120), “lo esencial de la negociaciónno difiere en función de la aparición de terceras per-sonas; no obstante, sí difieren las características delproceso negociador”. Ello podría explicar la obten-ción de coeficientes de determinación bajos en di-cho reactivo.

Con respecto a los reactivos 9 y 10, éstos figura-ban en la versión de Muñoz et al. (2007) en la escalade agresión física media, sin embargo en el presenteanálisis quedaron mejor ubicados en la escala deagresión psicológica o verbal. Este resultado coinci-de con lo señalado por Barling et al. (1987), quienesrecomiendan considerar esos reactivos como indica-dores de agresión psicológica ya que no se refierendirectamente a golpear, lanzar o sujetar sino al hechode amenazar o intentar realizar alguna de dichas con-ductas. Este resultado concuerda además con la ver-sión original de la escala presentada por Straus(1979; Straus et al., 1996) en donde tales reactivos fi-guran en la escala de agresión verbal.

En la ponderación del ajuste todos los índicesconsiderados mostraron niveles adecuados y ópti-mos (García-Cueto, Pedro y Miranda, 1998; Hair et al.,1998/1999; Ferrando y Anguiano, 2010). Las cargasfactoriales fueron de moderadas a altas (superiores a.40 y .50) y estadísticamente significativas; sin embar-go, aunque los coeficientes de determinación estan-darizados (varianza explicada) fueron en su mayorparte aceptables, cuatro de ellos resultaron menoresal 20%, lo cual aconseja mejorar el instrumento (talvez añadiendo nuevos reactivos) en posteriores in-vestigaciones con adolescentes.

En suma, una vez realizado el análisis factorial

confirmatorio, el presente trabajo proporciona evi-dencia para sustentar la adecuada confiabilidad y va-lidez de la adaptación de la Escala de Tácticas de Con-flicto al contexto de las relaciones entre adolescentescompañeros de escuela. Se trataría de un instrumen-to útil para evaluar el uso de conductas de agresión fí-sica, agresión psicológica o verbal y argumentacióncomo tácticas empleadas por los adolescentes paramanejar los conflictos que surgen entre ellos. No obs-tante lo anterior, es recomendable realizar posterioresestudios complementarios que consideren más ele-mentos de validez que no fueron considerados en elpresente análisis como, por ejemplo, mayores crite-rios de validez convergente y discriminante.

Con relación a las diferencias de género, en el pre-sente estudio los hombres puntuaron más alto enagresión física grave. Esto coincide con la literaturasobre adolescencia en donde se ha encontrado demanera consistente una tendencia de los varonesadolescentes a exhibir mayor agresión física (Galam-bos, Berembaum y McHale, 2009); así como con losestudios sobre violencia escolar donde ser varón seha mostrado como una característica importante deeste tipo de agresión (Aguilera, Muñoz y Orozco,2007; Avilés, 2002; Muñoz, 2008).

En cuanto a la edad, los resultados mostraron unaposible tendencia del grupo de 11 y 12 años a presen-tar menor agresión psicológica y verbal y menor agre-sión física grave respecto del grupo de 14 y 15 años.Este resultado coincide con estudios sobre violenciaescolar donde se ha encontrado, también, un aumen-to de la agresión asociado a la edad (Aguilera et al.,2007; Mestre, Samper, Tur, Richaud y Mesurado, 2012;Penado, 2012).

En el análisis correlacional, como se pudo obser-var, el estilo enfocado en sí mismo (de carácter com-petitivo) correlacionó positivamente con agresión entodas sus modalidades. Este resultado es congruen-te con la literatura en la que se ha relacionado al es-tilo de competir con actitudes de aceptación o justi-ficación de la violencia y conductas sociales agresivas(Garaigordobil, 2009). Por ejemplo, se la ha vinculadoal uso de amenazas (Carnevale y Pruitt, 1992/2001) y,a su vez, el uso de la agresión psicológica se ha con-siderado como antecedente de la agresión física(Aguirre y García, 1997).

Por su parte, los estilos enfocado en la otra partey enfocado en el problema (caracterizados ambos poruna alta cooperatividad o alta preocupación por losintereses de la otra parte) correlacionaron positiva-mente con argumentación. Este resultado es con-

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ARTÍCULOS



gruente con la literatura en la que la colaboración yla acomodación se han asociado a competencias co-municativas como escucha activa, expresión asertivay comunicación abierta (Luna, 2014; Roggero, Raba-glietti, Settanni y Ciairano, 2012) así como a actitu-des cooperativas y prosociales, sensibilidad y empa-tía (Carnevale y Pruitt, 1992/2001; Garaigordobil,2009, 2012). Tal resultado puede deberse a que la co-laboración de las partes probablemente requiera dis-cutir diversas alternativas de integración de los inte-reses en conflicto. Frecuentemente la colaboracióninvolucra intercambio de información acerca de lasprioridades e intereses de las partes (Carnevale yPruitt, 1992/2001). Así, es posible que si el adolescen-te percibe potencial integrativo en la situación deconflicto (satisfacción de los intereses de ambas par-tes, ganar-ganar) deba sin embargo convencer o per-suadir a la otra parte de dicho potencial. Por ello, eluso de la argumentación como táctica probablemen-te sea necesaria para mantener a la otra parte involu-crada en la colaboración.

En general, los resultados obtenidos en el presen-te estudio apoyan una relación de las tácticas deagresión (psicológica o verbal y física media y grave)con el estilos enfocado en sí mismo, y de la argumen-tación con los estilos enfocado en el problema y en laotra parte. Tales resultados son congruentes con la li-teratura y contribuyen a ampliar y profundizar la dis-cusión sobre la vinculación entre manejo de conflic-tos y agresión interpersonal, considerando sobre to-do el contexto de las relaciones entre los adolescen-tes en la escuela.

En particular, el presente estudio proporciona evi-dencia sobre la validez y confiabilidad de la Escala deTácticas de Conflicto en el contexto de las relacionesentre compañeros de escuela, los cuales podrían serun instrumento de gran utilidad en el análisis de lasmaneras en que los adolescentes afrontan sus con-flictos interpersonales.

Dentro de las limitaciones del presente estudiocabe mencionar que fue llevado a cabo solamente conuna muestra de adolescentes de secundaria, por locual cabría considerar para el futuro analizar otros ni-veles de estudio como el bachillerato o la licenciatu-ra; así como el explorar las relaciones de otras varia-bles de carácter personal y situacional que pudierancontribuir a profundizar en la explicación de las rela-ciones entre estilos y tácticas de conflicto encontra-das en el presente estudio. También cabe mencionarque, tal como se explicó, este estudio se llevó a cabocon un muestreo por conveniencia. El empleo de esta

técnica se justifica en el presente contexto dada la no-vedad del estudio, ya que no se contaba con antece-dentes suficientes de aplicación de la CTS al contextoescolar; sin embargo, será necesario partir de la baseestablecida en el presente para confirmar los resulta-dos obtenidos a través de nuevos trabajos que se rea-licen con muestras representativas a fin de garantizarla adecuada generalización de los hallazgos.

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Early detection of adjustment disorders during the first years of life, becomes more relevant in the psycholo-gical field. School intimidation or bullying has been identified as a worldwide complex problem associated withshort and long negative effects in children’s psychosocial adjustment. Therefore, understanding of the effects ofvictimization on the children brain’s development, is crucial to emphasize the clinical and health implications.This article reviews recent evidence related with the neuropsychological implications of bullying victimization andit’s possible correlation with psychological adjustment disorders.

Keywords: Bullying, Development, Neuropsychology, Victimization, Childhood.

La victimización producto del bullying escolar y su impacto en el desarrollo del niño desde

una perspectiva neuropsicológica

LORENA HIGHLAND-ANGELUCCI,1 MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ-SIERRA,2

FRANCISCO PEDROZA-CABRERA3

Impact of Bullying Victimization on Children Development from a Neuropsychological Perspective

1 Doctorado Interinstitucional en Psicología, Universidad Autónoma de Aguascalientes. [email protected] 2 Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. doloresvaladez@yahoo-

.com.mx 3 Departamento de Psicología, Universidad Autónoma de Aguascalientes. [email protected]

ResumenLa detección temprana de trastornos de adaptación durante los primeros años de vida adquiere cada vez más

relevancia en el campo psicológico. La intimidación en las escuelas o bullying ha sido identificado como un pro-blema mundial grave y complejo asociado a corto y largo plazo con efectos negativos en el ajuste psicosocial delos niños. Por lo tanto, la comprensión del comportamiento y los efectos del mismo sobre el desarrollo del cere-bro, son cruciales para enfatizar las implicaciones clínicas y de salud del bullying y la victimización en la infan-cia. Este artículo revisa la evidencia reciente relacionada con el impacto biológico de la victimización productodel bullying y su posible correlación con trastornos de adaptación psicológica.

Descriptores: Bullying, Desarrollo, Neuropsicología, Victimización, Infancia.

Abstract

Recibido: 22 de septiembre de 2014Aceptado: 30 de octubre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La neuropsicología infantil o neuropsicología deldesarrollo, surge como subespecialidad y su finali-dad es analizar las relaciones entre la conducta y elcerebro durante la niñez y la adolescencia. SegúnKolb y Wishaw (1986), el objetivo de esta disciplinaconsiste en comprender la función del sistema ner-vioso durante las primeras etapas de la vida y tienecomo elemento esencial el estudio del cerebro en de-sarrollo y sus repercusiones sobre el comportamien-to –tanto en niños con lesión o disfunción cerebralcomo en los sanos–, en el que se toman en cuenta loscambios evolutivos producidos dentro del sistemanervioso infantil. La evaluación neuropsicológica deldaño cerebral en niños no excluye la posibilidad derealizar un diagnóstico en los que no tienen lesión odisfunción clara, pero presentan signos de inmadurezo alteraciones instrumentales en sus aprendizajes opatrones conductuales en general (Abad, Brusasca yLabiano, 2009). La detección temprana de desórde-nes de ajuste psicológico en la infancia adquiere ca-da vez mayor relevancia dentro del ámbito psicope-dagógico. Hay evidencia que sugiere que la repetidaintimidación o exposición prolongada a una situa-ción de bullying, a menudo durante años, trae comoresultado síntomas de trastornos de ansiedad (TA)complejos (UK National Workplace Bully Advice Line,2005). También desde el ámbito de la psiquiatría seestá reconociendo cada vez con más frecuencia queestos tipos de experiencias cotidianas, pero aversi-vas, pueden producir trastornos de adaptación en lapersona (Rapee, Schniering y Hudson, 2009).

Desde hace décadas se sabe que los lazos socia-les tienen substratos hormonales y fisiológicos (Sha-piro y Crider, 1969). Por ejemplo, algunos estudioshan mostrado que los niveles de serotonina (un neu-rotransmisor) y de oxitocina (una neurohormona)pueden mediar la dominancia social, la agresión, laafiliación, el cuidado materno y los lazos sociales(Grande- García, 2009). Las influencias recíprocas en-tre los niveles social y biológico, sin embargo, no sedetienen en la infancia. Las relaciones de afiliación yde crianza, por ejemplo, resultan esenciales para elbienestar físico y psicológico. La necesidad de tenercontacto social con los demás y de ser aceptado esun poderoso motivador que guía nuestras interaccio-nes con nuestros seres queridos, amigos, conocidose incluso con gente desconocida. En una serie de es-tudios, el psicólogo de la salud Uchino y sus colabo-

radores (2007) han investigado la relación que existeentre la salud y las relaciones sociales. Un interesan-te fenómeno social que ha sido estudiado reciente-mente es el llamado “dolor social”, es decir, la expe-riencia estresante en respuesta al rechazo o exclu-sión social. A primera vista dado su carácter social laexperiencia de rechazo social parece no tener una ba-se fisiológica como el dolor físico. Por ejemplo, lanoción común que tenemos de que el dolor de per-der a alguien querido es similar al causado por unalesión física es más metafórico que real. Sin embar-go, ciertos resultados de estudios con neuroimagensugieren que mecanismos neuronales similares sub-yacen tanto al dolor físico como a la experiencia do-lorosa asociada con la separación o el rechazo socia-les. Autores como Eisenberger y cols. (2003) sugierenentonces que el dolor social es análogo en su fun-ción neurocognitiva al dolor físico, alertándonoscuando nuestras relaciones sociales han sido daña-das. En una revisión casi una década después, estemismo autor postula, que los sustratos neuronales yneuroendocrinos del dolor físico, pueden ser los mis-mos del dolor social causado por el rechazo a aisla-miento de la persona por parte del grupo. Conside-rando el riesgo del aislamiento social sobre la super-vivencia, tiene sentido suponer que las amenazas alcontacto o vínculo social pudieran ser procesadas dela misma forma en que se procesa el peligro físico(Eisenberger, 2012).

A partir de los ejemplos anteriores y o de otros se-mejantes, se plantea la necesidad de profundizar enlas implicaciones tanto fisiológicas como psicológi-cas de un fenómeno social tan frecuente como elbullying escolar infantil en la víctima y su posible re-lación con la patología adulta, mediante una revisiónsistemática para determinar el estado del arte sobreel tema. Para dicho objetivo, en este trabajo se pre-tende integrar de forma objetiva los resultados de es-tudios empíricos sobre el impacto de dicha victimiza-ción sobre el desarrollo del individuo.

Bullying y victimización

Lo que internacionalmente se conoce como bull-ying (Lowenstein, 1977; Olweus, 1998) hace referen-cia a conductas que ocurren en los entornos escola-res entre pares y que se basan en esencia en relacio-nes de dominio-sumisión entre uno o más personas,conocidas como agresores, que se dirigen de formareiterada y focalizada hacia un blanco (otro compañe-ro), que termina obteniendo el papel de víctima den-

22

ARTÍCULOSHighland-Angelucci, Valadez-Sierra, Pedroza-Cabrera


tro del grupo. Las relaciones pueden ser identificadaspor acciones como insultos, golpes, rechazos y exclu-siones sociales, amenazas, chantajes, etc., causandodaño físico, humillación psicológica y/o aislamiento(Ayenibiowo y Akinbode, 2011).

La definición estricta de bullying considera unaforma de violencia caracterizada por presentarse en-tre pares y que debe cumplir tres importantes crite-rios: 1) ser una conducta con intención de producirdaño a otro; 2) llevarse a cabo en forma repetida enel tiempo, 3) en el contexto de una relación interper-sonal que presenta un desequilibrio de poder (Sma-livalli, 2010). Uno de los grandes pioneros en su estu-dio, Olweus (1983), lo define como “una conducta depersecución física y/o psicológica que realiza unalumno hacia otro, al que elige como víctima de re-petidos ataques. Esta acción, negativa e intenciona-da, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difí-cilmente pueden salir por sus propios medios”. Pos-teriormente, agrega a la definición del bullying crite-rios como que dichos eventos deben darse de mane-ra repetida y considera como acción negativa “todaacción que causa daño a otra persona de manera in-tencionada” (Olweus, 1998).

Dentro de los comportamientos agresivos, variosestudios distinguen entre agresión reactiva y agre-sión proactiva (Smalivalli y Nieminen, 2002; Griffin yGross, 2004; Sánchez Lacasa, 2009). Algunos autoresdescriben la primera como una reacción de tipo de-fensivo ante estímulos amenazantes del medio mien-tras que la agresión proactiva la entienden como untipo de coerción a otro individuo de forma no provo-cada e intencionada (Dodge, Bates y Pettit, 1990).También se ha concluido que es independiente de ni-veles socioeconómico y étnico (Dupper y MeyerAdams, 2002; Díaz Aguado, 2009; Kuppen, Grietens,Onghena y Michiels, 2009). Incluye un variado rangode topografías conductuales como molestar, burlas,amenazas, golpes, robos, y otras indirectas tales co-mo aislar socialmente a un estudiante o difundir ru-mores, entre otros (Kowalski y Limber, 2007). Las in-vestigaciones también han mostrado que las niñasmayormente utilizan la intimidación de tipo indirec-ta, mientras los varones utilizan la intimidación física(Hoover, Oliver y Hazier, 1992; Gaul, 2010).

Al hacer una revisión de la literatura en torno a lasvíctimas de bullying escolar, la mayoría de los estu-dios refieren dos estilos de reaccionar frente al acosoy agresión por parte de sus compañeros: (1) de un la-do, la víctima puede interpretar la victimización comouna experiencia crítica traumática y (2) de otro lado,

es posible que la víctima desencadene una reacciónagresiva hacia sus propios agresores (víctima provo-cativa o agresiva) (Defensor del Pueblo, 1999; Criado,del Amo, Fernández y González, 2002; Díaz-Aguado,2002 y Griffin y Gross, 2004). En ambos casos, el bull-ying escolar se entiende como el desencadenante deuna alteración conductual en la persona que suponeamenazas para el bienestar psicológico de niños yadolescentes puesto que se trata de experiencias in-terpersonales sumamente estresantes para el indivi-duo (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Smith, Bowers,Binney y Cowie, 1993, Totfi y Farrington, 2008; Jimé-nez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008;). Autores comoJiménez y colbs. (2008), así como Díaz Aguado (2009)afirman que los adolescentes rechazados presentanmás síntomas psicosomáticos y más desórdenes psi-quiátricos que el resto de estudiantes; hecho que seha confirmado en diversas investigaciones (Andreou,2000; Juvonen, Nishina y Graham, 2000; Rigby, 2000;Prinstein, Boergers y Vernberg, 2001; Seals y Young,2003).

El estudio nacional longitudinal realizado por elInstituto de Víctimas del Delito en E.U.A (UniversidadEstatal de Texas, 2012), señala que el bullying infan-til está relacionado con problemas de tipo conduc-tual/emocional en la vida adulta como trastornos ali-menticios, uso de abuso de alcohol y tabaco, proble-mas de acoso en la vida laboral y de pareja, así comomayor propensión a depresión y cáncer (Koeppel yBoufard, 2012). Es decir, la investigación sugiere queel posible daño físico padecido por las personas porcualquier tipo de victimización en la vida, se asociacon una incidencia mayor a personas no victimizadas,de trastornos del estado de ánimo, de ansiedad ytrastornos relacionados con traumas y factores de es-trés (Klomek, Sourander y Gould, 2010; Koeppel yBouffard, 2012).

Desde la perspectiva neuropsicológica, al estudiarlas implicaciones a largo plazo del bullying, Knack,Gómez, Jensen-Campbell y MacDonald (2011) postu-lan que los trastorno de salud (dolores de cabeza, es-tomacales, gripes) en menores que padecen de hos-tigamiento escolar, no son producto de somatizacióno del estado emocional del momento, sino que pue-den ser reflejo de una alteración de sensibilidad exa-cerbada de respuesta al dolor, planteando así uncambio permanente en la actividad neuronal del or-ganismo.

En este mismo sentido, los correlatos neuropsico-lógicos y de personalidad del bullying han sido estu-diados por autores como Coolidge, DenBoer y Segal

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ARTÍCULOS


La victimización producto del bulling escolar y su impacto…

(2004) quienes estudiaron alumnos de secundaria yencontraron una diferencia significativa en el grupode acosadores con respecto al control, en la presen-cia de trastornos oposicionista desafiante, déficit deatención y depresión, encontrando alteración en lasfunciones ejecutivas de este grupo. Estos mismos au-tores plantean la necesidad de investigar la existen-cia de posibles correlatos de este tipo en las víctimasde este comportamiento hostil.

Victimización, trauma y neurodesarrollo

Eventos traumáticos severos y persistentes du-rante la infancia pueden desencadenar anormalida-des en la neurobiología y por ende, en el neurodesa-rrollo del infante o adolescente, haciéndolo vulnera-ble a padecimientos psiquiátricos en la vida adulta(De Loore et al., 2007). Walker y Diforio (1997) estudia-ron la exposición a estresores y su efecto sobre el au-mento en la liberación de glucocortisoides en altera-ciones del sistema hipotálamico-pituitario-adrenal(HPA). Encontraron una hipersensibildad del sistemadopaminérgico en la zona que aumenta la liberaciónde este neurotransmisor, lo que probablemente ex-plica la hiperreactividad ante estímulos estresantespor parte del individuo.

La anticipación y la preparación ante daño futuro,son rasgos centrales de la ansiedad. Esta respuestade tipo defensivo organiza al organismo para hacerfrente a las amenazas a la integridad. En los anima-les, las respuestas defensivas varían dependiendo desi la amenaza (estímulo aversivo) está presente y re-quiere acción inmediata o si sólo existe incertidum-bre ante una amenaza distal o futura que requiereatención sostenida e incrementada (Grillon, 2008). Laansiedad, por lo tanto, se define en términos evoluti-vos como un proceso de respuesta ante una amena-za inminente mediante un estado sostenido o de hi-peralerta y aprehensión (Blanchard, Yudko, Rodgers yBlanchard, 1993).

La característica más llamativa de la ansiedad essu carácter anticipatorio, es decir, posee la capacidadde prever o señalar el peligro o amenaza para el pro-pio individuo, confiriéndole un valor funcional im-portante (Sierra, Ortega y Zubeirat, 2003); además,tiene una función activadora y facilitadora de la capa-cidad de respuesta del individuo, concibiéndose co-mo un mecanismo biológico adaptativo de protec-ción y preservación ante posibles daños presentes enel individuo desde su infancia.

Desde una perspectiva clínica, el término ansie-

dad alude a la combinación de distintas manifesta-ciones físicas y emocionales que no son atribuibles apeligros reales, sino que se manifiestan ya sea en for-ma de crisis o bien como un estado persistente y di-fuso, pudiendo llegar al pánico (Sierra, Ortega y Zu-beirat, 2003). Si bien la ansiedad se destaca por sucercanía al miedo, se diferencia de éste en que, mien-tras el miedo es una perturbación cuya presencia semanifiesta ante estímulos presentes, la ansiedad serelaciona con la anticipación de peligros futuros, in-definibles e imprevisibles. Tanto la ansiedad como elmiedo tienen manifestaciones parecidas; en amboscasos se aprecian pensamientos de peligro, sensacio-nes de aprensión, reacciones fisiológicas y respues-tas motoras; por eso, algunos autores utilizan indis-tintamente un término u otro (Campbell, 1986). Sinembargo, si la ansiedad supera la normalidad encuanto a los parámetros de intensidad, frecuencia oduración, o bien se relaciona con estímulos no ame-nazantes para el organismo, provoca manifestacionespatológicas en el individuo, tanto a escala emocionalcomo funcional (Sierra, Ortega y Zubeirat, 2003).

De acuerdo con la investigación realizada porMárquez (2007), la esencia de la ansiedad consiste enque los pacientes, o al menos algunos de ellos, contrastorno de ansiedad generalizada, tienen una fran-ca incompetencia ejecutiva, cierto tipo de incapaci-dad para tomar decisiones y para resolver problemasque deriva de un desarrollo anormal de las funcionessuperiores que debieran sostener, justamente, am-bos mecanismos. La evaluación neuropsicológica depacientes con este trastorno de ansiedad muestra undéficit en las funciones ejecutivas, especialmente enlos procesos de conceptualización, razonamiento noverbal, jerarquización, anticipación, estrategias y pla-neamiento, resolución de problemas y toma de deci-siones. Todo esto se presenta con capacidades aten-cionales normales y memoria de trabajo conservada.Los déficits en procesos que sostienen una adecuadalectura del contexto con base en información que in-tegra mecanismos cognitivos y emocionales específi-cos no les permiten discriminar las situaciones peli-grosas de las no peligrosas; todas pueden serlo, cual-quier estímulo tiene la misma valencia y los estímu-los no se miden ya contextualmente sino por su valorabstracto. Tal como afirma el autor, “es más una an-siedad buscando una amenaza a percibir que una an-siedad resultante de una amenaza percibida y gene-ra, en el sujeto generalizadamente preocupado, la fal-sa percepción del potencial control sobre las amena-zas anticipadas” (Márquez, 2007:36).

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Los estudios psicofisiológicos de la respuesta alestrés en los niños son limitados, pero apoyan laexistencia de bases biológicas en la ansiedad de lainfancia. Se ha investigado la vulnerabilidad del sis-tema simpático en los niños con “inhibición de con-ducta” (Kagan y Snidman, 1991), encontrando unaelevada frecuencia cardiaca que aumenta ante el es-trés, sin habituación al mismo como sucede en losniños no ansiosos. Aún no se han identificado dife-rencias específicas, si las hubiera, ante los diversostrastornos de tipo ansioso, tal como se clasifican enla actualidad. La génesis de la ansiedad ha sido atri-buida a la intervención de los distintos sistemas deneurotransmisión (adrenérgico, gabaérgico, dopami-nérgico o serotoninérgico), a pesar del desconoci-miento del constructo biológico que ayudaría a la ex-plicación de este cuadro clínico. Se consideran datossobre posibles disfunciones de dichos mecanismosde neurotransmisión, aunque se desconoce la fun-ción principal de cada uno de estos sistemas en laetiología del trastorno de ansiedad social (Bousoño,Sáiz, Jiménez y Fernández, 1999). Así, los estudios derevisión sugieren que la fobia social tiene bases neu-roanatómicas en una red de alta sensibilidad en la re-gión centrada en la vía que conecta la amígdala conel hipocampo (denominada “el sistema de alarma delcerebro”), reorientada hacia el córtex prefrontal (Till-fors, 2004). Así, se han asociado las variaciones gené-ticas en la serotonina con síntomas severos y excita-bilidad de la amígdala en pacientes con fobia social(Furmark, Tillfors, Garpenstrand, Marteinsdottir,Långström, Oreland, y Fredrikson, 2004); concreta-mente, se cree que existe una alteración funcional enla región humana promotora del gen transportadorde serotonina, relacionado con una activación de laamígdala.

En otro estudio, Tennes y cols. (1986) encontraronque el cortisol en saliva está elevado en niños quepresentan excesiva inhibición en situaciones socia-les; los niveles altos de cortisol predijeron conductasde inhibición en el 78% de la muestra de Kagan ySnidman (1991). Estos autores postulan que el eje hi-potálamo-hipofisosuprarrenal en los niños con inhi-bición de conducta responde con un nivel más altode actividad incluso ante mínimas situaciones de es-trés. En el estudio realizado por Puissant y cols.(2008), se identificó un subgrupo de adolescentesque mostraron niveles elevados de cortisol por la no-che, mismos que presentaron un nivel mayor de de-presión, ansiedad y reactividad emocional.

A partir de la literatura revisada, la evidencia de-

muestra que cuando un individuo pasa por una situa-ción de estrés prolongada similar a la experimentadaen una situación de bullying, dicha experiencia tieneuna relación directa con la ansiedad y el trauma, indi-rectamente relacionado con las alteraciones en los ni-veles de cortisol de los sujetos (Universidad de PennState, 2007), asociándose a diversas patologías comolos padecimientos de fatiga crónica, dolores pélvicoscrónicos y síndrome de estrés post traumático.

Un estudio realizado por el Departamento de Psi-cología de la Universidad de Copenhague, con 1010sujetos postuló que una de las implicaciones delbullying es que el nivel de energía de las víctimas seve disminuido de manera significativa, hecho que lesdificulta resolver de manera eficiente, tareas y activi-dades cotidianas (Høgh, Hansen y Mikkelsen, 2012).

Estas conclusiones llevan a suponer que dichasalteraciones en términos neurobiológicos o estructu-rales, repercutan de manera prácticamente perma-nente en los proceso cognitivos y de respuesta del in-fante a partir de experiencias de estrés sostenido co-mo el bullying escolar. Es importante recordar que,por definición, cuando hablamos de bullying esta-mos describiendo una situación de agresión mante-nida a lo largo del tiempo; que a la larga genera unapercepción de aislamiento social aversivo para la víc-tima.

Es innegable el hecho de que diversos estresorespueden resultar en trastornos mentales identifica-bles, por ejemplo, ciertas situaciones de peligro oamenaza que anteceden a trastornos por ansiedad otrastornos por estrés postraumático (Biebl, Lisabeth,DiLalla, Eliza, Davis, Lynch y Shinn, 2011). En ambostipos de cuadros ansiosos, la existencia de apoyoemocional de alguien cercano u otras situaciones po-sitivas pueden ayudar a prevenir el inicio del trastor-no o a su más pronta recuperación (Perry, Tade, Nu-nomura, Zhu X, Zenteno-Savin, Drew, Shimohama,Ávila, Castellani y Smith, 2006). Otros factores psico-lógicos que han cobrado una importancia considera-ble son los factores de aprendizaje, tales como losdéficits en habilidades sociales o la ansiedad condi-cionada (Echeburúa, 1993). Según esto, los pacientescon ansiedad pueden sufrir la ausencia de algunasconductas en el repertorio comportamental, que seconsideran imprescindibles para el desenvolvimientoen las interacciones interpersonales. Del mismo mo-do, dicha ansiedad de tipo social puede ser el resul-tado de una situación traumática (bullying, por ejem-plo) que se ha aprendido en el contexto de algún en-cuentro de este tipo.

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Por otra parte, en la revisión realizada por Sierra,Zubiedat y Fernández Parra (2006) se postula queciertos esquemas cognitivos llegan a jugar un papelprimordial en la dirección que puede tomar la con-ducta de un individuo aquejado de ansiedad social.Se trataría de esquemas que apelan a las creenciasbásicas sobre la persona, las reglas asociadas a de-terminados procesos cognitivos (atención, memoria,etc.) actuarían como causas proximales. Según lospostulados de la mayoría de dichos modelos, se re-salta el importante papel que tiene la atención, lamemoria y los juicios e interpretaciones en la vulne-rabilidad y en el mantenimiento de la ansiedad. En-tre las alteraciones cognitivas más relevantes y conmayores implicaciones ejecutivas se encuentran lossesgos de atención, de memoria y de juicio o inter-pretación.

En cualquier caso, faltan muchos datos relativos alos distintos mecanismos neurobiológicos implica-dos en este trastorno y a la manera en que se interre-lacionan los distintos factores asociados para dar lu-gar a la vivencia del trastorno ansioso o el impactodel trauma en el desarrollo del organismo.

Por todo lo anterior, es posible concluir que lasconsecuencias del bullying se presentan en todos losinvolucrados pero en mayor magnitud en las vícti-mas. Los niños y niñas que la han padecido presen-tan consecuencias a largo y corto plazo. Entre las pri-meras están los sentimientos de angustia, miedo einseguridad, unidos a un deterioro cognitivo y ejecu-tivo. Entre las segundas destacan el abandono de lavida escolar, la presencia de ansiedad, la tendencia aconvertirse en agresor/a y la presencia de inestabili-dad emocional. El bullying es ante todo el resultadode un inadecuado proceso de socialización; pero es-te fenómeno social padecido en la infancia, se corre-laciona con alteraciones estructurales que derivanprobablemente en trastornos psiquiátricos. Es decir,los factores sociales provocan un impacto duradero opermanente en la biología.

La ciencia ha descubierto que el maltrato, el abu-so y toda la violencia que no deja “huellas” visibles,provoca cambios, no solamente psicológicos, sinotambién a nivel fisiológico y es por ello, que la com-prensión del fenómeno del bullying resulta funda-mental en la actualidad. La perspectiva expuesta enel presente trabajo, plantearía la necesidad de incluiren los esquemas terapéuticos tradicionales un espa-cio de intervención que se refiere, específicamente, ala rehabilitación específica de los procesos neuropsi-cológicos perturbados, con resultados que puedan

ser alentadores para disminuir el impacto a largo pla-zo de la victimización derivada del bullying.

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The possibilities of children being able to identify syllabically-regular short written words prior to becomingliterate have been indicated by several studies. Even though enough evidence exists to demonstrate the useful-ness of letter name knowledge for children when attempting to identify written words, we thought it prudent toconsider the phonological feature of continuity in words in this context. We hypothesized that pre-literate Spa-nish-speaking children could take more advantage of more continuous consonants as opposed to those which ex-hibit less continuity, eventhough less-continuous consonants have a stronger relationship between their lettersound and their letter name as there is a clear reference to the phoneme they represent in writing. 90 Mexicanpre-literate children were asked to undertake the following: i) write five different nouns in Spanish, in order toidentify their conceptions about the writing system, in terms laid out in Ferreiro & Teberosky (1979); ii) identifytwelve different written words in Spanish as presented on a screen (six of these began with a more continuousconsonant, and six began with a less continuous consonant. The results of our study suggest that this continuityfeature effect is relevant to word identification as it demonstrates that pre-literate children achieve better resultswhen they identify written words which begin with a continuous consonant than those which began with a lesscontinuous consonant. This continuity feature became more useful to children when they were able to introducethe pertinent value of a letter to represent a syllabic segment of a word.

Keywords: Biginning Literacy, Phonological Feature, Continuity Feature, Word Identification, Writing Level.

El efecto del rasgo de continuidad en la identificación de palabras escritas

NORMA FERNÁNDEZ,1 MÓNICA ALVARADO2

Continuity Feature Effect Over Written Word Identification Task

1 Alumna del Doctorado en Lingüística de la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

2 Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

ResumenLas posibilidades de los niños pre-alfabéticos para identificar palabras escritas (silábicamente regulares y cor-

tas) ha sido reportada en diversos estudios. A pesar de las evidencias que demuestran la utilidad que el nombrede las letras dan a los niños para identificar las palabras escritas, en el presente trabajo consideramos el rasgofonológico de continuidad presente al comienzo de las palabras para probar su efecto. Nuestro estudio estuvoencaminado a probar que los niños pre-alfabéticos podrían tomar ventaja de las consonantes más continuas enoposición de las menos continuas, a pesar de que las menos continuas presentan una relación más fuerte entreel fonema y el nombre de la letra que las representa. Solicitamos a 90 niños mexicanos pre-alfabéticos que: i) es-cribieran cinco diferentes sustantivos en español para identificar sus concepciones sobre el sistema de escrituraen términos de Ferreiro y Teberosky (1979); ii) identificaran doce diferentes palabras escritas en español que seles presentaron en una pantalla (seis de las cuales comenzaban con fonemas más continuos y el resto con me-nos continuos). Los resultados de nuestro estudio sugieren que el rasgo de continuidad en efecto es relevanteen la identificación de palabras escrita por lo que las palabras con el rasgo más continuo fueron más identifica-das que aquellas que iniciaban con un rasgo menos continuo. El rasgo de continuidad fue más útil para los ni-ños en posibilidad de emplear las letras de acuerdo con su valor sonoro para representar segmentos silábicos enla escritura de palabras.

Descriptores: Alfabetización inicial, Rasgo fonológico, Rasgo de continuidad, Identificar palabras, Nivel de escritura.

Abstract

Recibido: 11 de noviembre de 2014Aceptado: 18 de diciembre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

El propósito de este trabajo fue indagar las posibi-lidades que los niños tienen, en momentos inicialesde la alfabetización, para reconocer palabras escritasque inician con consonantes que representan dos di-ferentes rasgos fonológicos: más y menos continuas.Detrás de este interés subyace la idea de que la ad-quisición de la lengua escrita (o proceso de alfabeti-zación) se da en un continuo evolutivo en el que losniños redimensionan progresivamente las unidadeslingüísticas (orales y escritas) al tiempo que incorpo-ran información respecto de lo escrito. En términosde Ferreiro y Teberosky (1979) esta adquisición res-ponde a una construcción psicogenética motivada,sobre todo, por desequilibrios o confrontaciones en-tre lo que entienden sobre cómo funciona el sistemade escritura y la información que se les proporcionade manera directa o indirecta sobre lo escrito. De es-ta manera, los aprendices modifican sus creenciasrespecto de “qué dice” y de cómo se interpretan lasdiferentes unidades escritas (letras, palabras, fra-ses…). En este sentido asumimos que el aprendizajeno es producto de la enseñanza, sino de la interac-ción que los sujetos tienen con el sistema de escritu-ra. De modo que la información que los niños van ga-nando, sobre cómo se llaman las letras o la maneraen que se interpreta una cadena gráfica determinada,se circunscribirá a sus posibilidades para entender elsistema de escritura (o a las creencias que han cons-truido previamente); y el uso que hagan de dicha in-formación en sus intentos de leer o escribir, ademásde la que se les proporciona o infieren sobre los ele-mentos involucrados en el sistema de escritura, tam-bién los llevará a redimensionar o reformular sus es-tados de creencias. De ahí que las respuestas pre-convencionales de escritura de los niños prevalezcansobre las que los adultos les enseñen durante un pe-riodo más o menos amplio, hasta que finalmente“aprenden a leer y a escribir”.

La mirada psicogenética sobre el proceso de alfa-betización ha coexistido con muchas otras perspecti-vas psicolingüísticas. Desde la perspectiva de un en-foque cognoscitivo predominan los trabajos que, adiferencia de la tradición psicogenética, abordan di-cho proceso desde las posibilidades infantiles parareconocer palabras escritas. Así, encontramos estu-dios como los de Bowman & Treiman (2008), Levin &Ehri (2009); Defior & Serrano (2011), Defior, Gutiérrez& Marín (2012) que coinciden en señalar que los ni-

ños pre-alfabetizados son capaces de identificar pala-bras escritas, cuando éstas son cortas y presentanuna ortografía regular. Desde esta perspectiva, laidentificación de palabras escritas ha sido considera-da como una herramienta muy útil que ha servido pa-ra evaluar el avance en el aprendizaje de la lecturadesde momentos muy tempranos del proceso de al-fabetización, en la idea de que este aprendizaje se dade lo simple a lo complejo. Así, las primeras palabrasidentificadas son cortas y regulares, mientras que losalumnos intermedios o avanzados mostrarán progre-siva facilidad para identificar palabras cada vez máslargas y ortográficamente menos regulares.

Adicionalmente, dentro del modelo cognoscitivis-ta autores como Treiman (1998), Read y Treiman(2013), Pollo, Treiman y Kessler (2008) han estudiadolas escrituras pre-alfabéticas de los niños (inventedspellings) para verificar los conocimientos fonológi-cos y ortográficos de éstos en edades tempranas. Elsupuesto que subyace a estos estudios es que, aligual que en las tareas de reconocimiento de pala-bras, para poder escribir una palabra se puede aten-der a los fonemas que la conforman (cuando se tratade pseudo palabras o palabras no familiares) o recu-perarla de la memoria (cuando se involucran pala-bras conocidas). Por lo tanto, el éxito en la escrituradepende del dominio de las reglas de conversión fo-nema-grafema.

Las evidencias que muestran los trabajos antesreferidos señalan que la motivación fonológica queda a los niños el conocimiento del nombre de las le-tras, tiene un impacto fundamental en la escrituraque los niños puedan realizar de las palabras que seles solicita escribir. De esta manera, la palabra “bar”puede ser representada, pre-alfabéticamente, con lasletras porque existe una motivación fonológicaproducto de conocer (/b/) y <R> (“ar”), en inglés.Asimismo, los niños pueden utilizar las vocales <A>,< E>, , <O>, cuando su sonido correspondedirectamente con el nombre de la letra (p. e., {COK},para “coke”) o pueden utilizar una vocal cuyo nombresea cercano fonológicamente con el de la vocal encontexto de palabra (p. e., {MAS} para “mess”, A =/ei/). Otro evento que puede ocurrir es que los niñosutilicen una letra cercana fonológicamente (p. e., {LA-DER} para “letter”, /t/ = /d/) o que omitan las nasales(p.e., {PLAT} para “plant”).

Según este enfoque, a medida que el niño avanzaen sus conocimientos ortográficos, fonológicos ymorfológicos (lo cual es producto de la instrucciónescolar en el primer grado) va logrando producir re-

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ARTÍCULOSFernández, Alvarado

presentaciones muy cercanas a las convencionalesque dependen de la ortografía de cada lengua (Ready Treiman, 2013). En el caso del inglés, la ortografíaconvencional toma un largo tiempo en adquirirseporque es una lengua considerada opaca en la cuallas relaciones grafía-fonema no son biunívocas (tiene26 letras que representan 44 fonemas). En el caso delespañol (considerado como una lengua ortográfica-mente más transparente que el inglés) los estudiosrealizados sobre las escrituras infantiles también su-ponen que es hasta el cuarto año de la escolaridadbásica que los niños utilizan sus conocimientos so-bre las reglas ortográficas y que en los primeros años(de primero a tercero) los niños utilizan primordial-mente una ruta fonológica para la escritura de pala-bras (Jiménez, Morales y Rodríguez, 2014).

Por lo anterior, las explicaciones, desde este mo-delo, respecto de las escrituras no convencionales delos niños giran en torno a la falta de conciencia fono-lógica (es decir, a la identificación inexacta de lossegmentos sonoros por parte de los niños, que tien-den a confundir las consonantes que representan fo-nemas que difieren únicamente en la voz, por ejem-plo, y ), a la utilización de letras que son pa-recidas gráficamente (Read y Treiman, 2013) o a queno pueden recurrir con facilidad a la relación entre elanálisis fonológico que realizan de una palabra daday el nombre de las letras que podrían servir para suescritura porque aún no establecen correspondenciasletra-sonido (Pollo et al., 2008).

Si bien es cierto que el planteamiento desde elenfoque cognoscitivista es coherente con un modelode explicación externo en el que la alfabetización de-pende de la suma de información adquirida en losentrenamientos sobre el manejo de unidades sono-ras y su relación con su contraparte gráfico (conocerel abecedario, el nombre de cada una de las letras yla equivalencia fonológica que representa), es denuestro interés replantear los estudios sobre recono-cimiento de palabras escritas desde una perspectivano empirista que considere tanto la actividad cog-noscente de los aprendices (los esquemas de asimi-lación, en términos piagetianos, que condicionan lascreencias infantiles sobre el funcionamiento del sis-tema de escritura) como las características intrínse-cas al sistema de escritura: los rasgos de continuidadde los fonemas iniciales de una serie de palabras co-nocidas para los niños.

Es nuestro propósito mostrar que dada la activi-dad cognitiva de los niños, los rasgos de la lenguapueden facilitar su reflexión sobre las unidades sono-

ras que podrían estar representadas en una cadenagráfica (palabra escrita) y que dado que la relaciónsonoro-gráfica de las palabras escritas no les resultaevidente (Vernon, 2005; Nunes & Bryant, 2009), la in-formación que tienen sobre el nombre de las letraspuede no resultarles igualmente útil al momento deidentificar palabras escritas.

Durante el proceso de comprensión del sistemade escritura los niños se plantean una relación dife-rente entre la oralidad y la escritura como ha sidomostrado en numeroso estudios psicogenéticos (Fe-rreiro, 2000; Ferreiro, 1990; Ferreiro, 1986a; Ferreiro yGómez Palacio, 1982; Ferreiro y Teberosky, 1979). Elpresente trabajo incluyó la participación de niñospre-alfabéticos en momentos fonetizantes de esteproceso (Alvarado, 2002) que incluyen escrituras tipo“silábicas sin valor sonoro convencional”, “silábicascon valor sonoro convencional” y “silábico-alfabéti-cas” (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1982; y Fe-rreiro, 1983).

Como lo resume Alvarado (2002), desde un mo-mento pre-fonetizante (en el periodo de alfabetiza-ción) los niños llegan al establecimiento de criterioscuantitativos y cualitativos de legibilidad que les per-miten evaluar cuando una cadena gráfica efectiva-mente representa algo de la lengua (casi siempre unnombre o sustantivo). En un principio el criterio decantidad está motivado exclusivamente por un crite-rio figural en el que determinan que para que “digaalgo” la cadena gráfica debe incluir al menos tres le-tras. Adicionalmente, han establecido como criteriocualitativo la restricción de que los elementos de lacadena gráfica deben ser variados: no puede “decir al-go” cuando se repite la misma grafía de manera con-tigua y, más aún, las cadenas gráficas deben variarentre sí de manera que a nombres o interpretacionesdiferentes correspondan cadenas gráficas igualmentediferentes.

Los trabajos de Ferreiro son muy claros en explicarque en la necesidad de los niños por justificar cuán-tas letras emplean en “la escritura”, que juegan a ha-cer de una palabra, comienzan a descubrir que las par-tes de la escritura pueden corresponder con partesorales de las palabras. Estas “partes” son inicialmen-te las sílabas. El establecimiento de una hipótesis si-lábica es muy importante ya que permite obtener uncriterio general para regular las variaciones en la can-tidad de letras que deben ser escritas y centra la aten-ción en las variaciones sonoras entre las palabras.

En el mismo periodo (no necesariamente al mis-mo tiempo) las letras pueden comenzar a adquirir va-

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ARTÍCULOS

lores sonoros (silábicos) relativamente estables, loque lleva a los niños a realizar nuevos ajustes en eleje cualitativo: las partes sonoras semejantes entrelas palabras comienzan a representarse por letras se-mejantes. En el español, por lo general los niños co-mienzan a usar sobre todo vocales, o bien algunaconsonante pertinente, para representar las sílabasque distinguen en una palabra. Este tipo de represen-tación se denomina “silábica con valor sonoro con-vencional”. A diferencia de ésta, se encuentran escri-turas igualmente motivadas por un análisis silábicopero en el que se emplean letras no pertinentes opseudo letras. La Figura 1 muestra ejemplos de am-bos tipos de escritura. Nótese que las palabras escri-tas están en ambos casos motivadas por una hipóte-sis silábica.

Siguiendo con la exposición de Alvarado (2002),es gracias al manejo cada vez más completo del valorconvencional, aunque silábico, de las letras y a lasconfrontaciones que los niños experimentan al tratarde leer escrituras convencionales, así como al desafíode tratar de representar sílabas diferentes con el mis-mo núcleo silábico, que comienzan a darse cuentaque para representar una sílaba hay más de una po-sibilidad gráfica. En este contexto surgen las escritu-ras “silábico-alfabéticas” (ver Figura 1) que se presen-tan inmediatamente antes de que logren comprenderel principio alfabético que rige nuestro sistema de es-critura.

Los trabajos de Quinteros (1997) y Vernon y Cano(2008), señalan el tratamiento diferenciado que ha-cen los niños de las letras en el proceso de alfabeti-zación, lo que nos llevó a plantearnos el peso del ras-go de continuidad de las consonantes iniciales en laejecución de una tarea para reconocer palabras escri-tas. De acuerdo con Burquest (2006) hay que señalarque un fonema se considera con rasgo [+continuo]cuando en su producción no existe un impedimentosuficiente que obstruya el paso del aire por la cavidadoral. Este rasgo caracteriza a las vocales, a las conso-nantes fricativas, las líquidas y las nasales. En conse-cuencia, en español se consideran fonemas [+conti-nuos] los sonidos vocálicos y los fonemas /s/, /f/, /j/,

/l/, /m/, /n/, /ñ/, /r/. Los fonemas plosivos y africadosse consideran [-continuos]. En español los fonemas/b/, /k/, /d/, /g/, /p/, /t/, /y/ son [-continuos].

Queremos hacer notar que en la tradición de losestudios psicogenéticos se ha priorizado el análisisde las escrituras espontáneas de los niños. A diferen-cia de estos trabajos, en el presente decidimos enfo-carnos al reconocimiento de palabras que pudieranhacer los niños con hipótesis silábicas respecto delfuncionamiento del sistema de escritura. El propósi-to fue poder apreciar el impacto del nivel de escritu-ra de los niños (con escrituras desde silábicas sin va-lor sonoro convencional hasta silábico-alfabéticas)en la tarea de reconocimiento de palabras que inicia-ban con consonantes que representaban fonemasmás y menos continuos. De esta manera nuestrospropósitos de investigación fueron los siguientes:a) Evaluar el valor predictivo del nivel de escritura co-

mo variable organizativa de las posibilidades in-fantiles para identificar palabras escritas;

b) Evaluar el efecto del rasgo de continuidad sobrelas posibilidades de los niños para identificar pa-labras escritas, esto bajo la hipótesis de que laspalabras cuyo rasgo inicial fuera más continuo,serían más fácilmente identificadas que aquellascon rasgo inicial menos continuo.

Las preguntas centrales del presente estudio seresumen de la siguiente manera: ¿existe relación en-tre el nivel de conceptualización del sistema de escri-tura de los niños y el reconocimiento de palabras es-critas?; ¿Las consonantes que representan fonemas[+continuos] facilitan el reconocimiento de palabrasescritas?

Método

Para dar respuesta a estas preguntas, involucra-mos en nuestro estudio 90 niños, (39 varones y 51mujeres) que asistían a escuelas preescolares delcentro de la Ciudad de Querétaro. La muestra quedóconformada por niños de dos escuelas oficiales (46de una y 44 de otra) con nivel socioeconómico equi-valente (nivel medio desde los parámetros del INE-GI, 2010).

Los niños participantes tenían, al momento de laentrevista, entre 5 y 6 años de edad y asistían al ter-cer grado de preescolar. La edad media de la mues-tra fue de 61;4 meses de edad con una dispersión de13 meses. Cabe señalar que todos los niños entrevis-tados fueron evaluados mediante un test de inteli-

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Figura 1. Ejemplos de escrituras silábicas

gencia no verbal (TONI 2) para garantizar que conta-ran con un inteligencia media equivalente. Asimis-mo, fueron seleccionados niños con equivalentecondición de discriminación fonética (Fernández, enprensa).

Empleamos para nuestro estudio dos tareas deindagación: una tarea de escritura espontánea paraevaluar los sistemas de creencias de los niños y parapoder identificar participantes que emplearan una hi-pótesis silábica en su escritura; y, una tarea de reco-nocimiento de palabras escritas para controlar el ras-go de continuidad de los fonemas iniciales de las pa-labras en cuestión. Cabe señalar que a todos los ni-ños participantes de nuestro estudio los entrevista-mos individualmente en dos sesiones (una por tarea)con duración promedio de media hora cada una. Des-cribimos a continuación cada una de las tareas em-pleadas:

a) Tarea de escritura espontánea. Esta tarea fue similar a laempleada por Vernon (2005) y consistió en dictar alos niños seis sustantivos comunes para que ellos losescribieran de la mejor manera posible. Utilizamosnombres de animales (excepto el monosílabo) queestuvieran formados por las sílabas más comunes delespañol (CV y CVC) y que contuvieran todas las voca-les. Las palabras dictadas fueron las siguientes: MA-RIPOSA, VENADO, PERICO, GUSANO, TORO, SOL.

En un salón asignado por la escuela (silencioso ycon buena iluminación), proporcionamos a cada niñouna hoja blanca y un lápiz; le indicamos que escribie-ra su nombre y las palabras dictadas invitándolo aque lo hiciera como él pudiera y que verbalizara envoz alta lo que fuera escribiendo. Cada vez que el ni-ño escribía una palabra, pedimos que la leyera lenta-mente señalando con el dedo las partes escritas. Deeste modo, pudimos observar cómo justificaba suproducción. Las escrituras de los niños, así como susinterpretaciones fueron registradas de manera ma-nual y video-grabadas.

El criterio para determinar el nivel de conceptua-lización de los niños sobre el sistema de escritura (enlo sucesivo referido como “nivel de escritura”) fue detipo estadístico, en función del porcentaje de presen-cia de segmentos pertinentes empleados para repre-sentar una sílaba, unidades intra-silábicas o fone-mas, de acuerdo con cada caso. Determinamos queun niño presentaba escrituras silábicas cuando reali-zaba recortes silábicos orales para justificar la escri-tura de las letras empleadas en, al menos, el 75% delos segmentos de este tipo. Asimismo, establecimos

que se trataba de una escritura silábica sin valor sonoroconvencional (SSVSC) porque, a pesar de que las justi-ficaciones predominantes fueron silábicas, los ele-mentos gráficos que los niños emplearon no eranpertinentes para representar la sílaba (no presenta-ban coincidencias ni en la vocal ni en la consonanteincluida en la sílaba) en al menos el 75% del conjun-to de grafías empleadas.

Determinamos que se trataba de escrituras tipo si-lábicas con valor sonoro convencional (SCVSC) cuando losniños utilizaron una grafía pertinente (vocal o conso-nante) para representar un segmento silábico en almenos el 75% del conjunto de grafías empleadas.

Identificamos como escrituras del tipo silábico-alfa-bético (SA) cuando los niños mostraban un análisis in-tra-silábico manifiesto en el uso de más de una gra-fía para representar al menos el 50% de los segmen-tos silábicos.

b) Tarea de reconocimiento de palabras. El propósito de es-ta tarea fue evaluar las posibilidades de los niños pa-ra reconocer palabras escritas. Para ello, solicitamosa los niños participantes que señalaran una palabrade tres que aparecían en una tableta electrónica.

Como uno de los objetivos de esta tarea era obser-var la respuesta de los niños frente a palabras queempezaban con consonantes que representaban fone-mas [+continuos] y [-continuos] empleamos 12 pala-bras bisilábicas con estructura CV-CV que iniciarancon consonantes que representaban fonemas [+conti-nuos] y [-continuos] (seis de cada una) y las acomo-damos formando tríadas. Estas tríadas consistían enuna pareja mínima y una palabra similar cuya conso-nante inicial difería de éstas en, al menos, dos rasgosfonológicos. Por ejemplo, PAÑO-BAÑO-CAÑO.

Elegimos palabras que fueran conocidas para losniños. Las consonantes elegidas que representabanfonemas [+continuos] fueron <f>, <m>, <s>, <l>,<n>, <r> y las que representaban fonemas [-conti-nuos] fueron , <t>, <c>, <d>, <g>, . Dejamosfuera la letra <j> para que el número de consonantesde uno y otro rasgo fuera el mismo. Dentro del dise-ño de la tarea controlamos la parte gráfica utilizandoletra mayúscula en tipografía Times New Roman de48 puntos para evitar que hubiera unas letras más sa-lientes que otras (mayúsculas y minúsculas) y confu-siones con los trazos “p”, “b”, “d”, “q”. La Tabla 1muestra las palabras seleccionadas para la prueba.

Cada una de las palabras anteriores estaba escri-ta en color negro dentro de un recuadro del mismocolor (el fondo era blanco). La presentación de las

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ARTÍCULOS

palabras y la disposición en la pantalla fue aleatoria.Para completar la tarea grabamos cada una de las pa-labras con ayuda del programa Pratt cuidando que lapronunciación fuera clara (lo cual se evidenció en elespectrograma) y utilizamos unas bocinas adiciona-les para mejorar la sonoridad.

Para controlar el efecto de orden diseñamos tresformatos distintos acomodados aleatoriamente, cadauno de los cuales contenía dos reactivos de pruebapara garantizar la comprensión de la tarea por partede los niños. A cada niño le explicamos que iba escu-char una palabra y debía tocar en la pantalla la eti-queta donde creyera que estaba escrita. Encendimoslas bocinas y dejamos que escuchara una de las pala-bras de prueba, posteriormente lo invitamos a seña-lar con su dedo dónde estaba escrita la palabra. Unavez comprendida la tarea continuamos con los reacti-vos propios de la prueba. La consigna utilizada fue:“señala con tu dedito donde creas que está escrita lapalabra que escuchaste”. El desempeño de los niñosfue registrado por escrito y grabado en video.

Resultados

Los 99 niños participantes de nuestra muestrafueron agrupados de acuerdo con el tipo de escritura

que presentaron en la tarea de escritura espontánea. Deacuerdo con los parámetros de Ferreiro y Teberosky(1979) los clasificamos en tres grupos. En la Tabla 2resumimos las características de los niños partici-pantes organizados por el tipo de escritura.

Al exponer a los 90 niños al reconocimiento de 12palabras escritas, recabamos 1,080 respuestas que,de acuerdo con el diseño de tríadas en la presenta-ción de las palabras escritas, podían originar res-puestas correctas (señalar la palabra meta; por ejem-plo al solicitar “baño” elegir BAÑO) o respuestas in-correctas. Sobre estas últimas registramos tanto lasrespuestas en las que los niños seleccionaron unapalabra fonológicamente cercana (por ejemplo, se-leccionar PAÑO para “baño”) como aquellas fonológi-camente lejanas (por ejemplo, seleccionar CAÑO pa-ra “baño”).

Observamos que el 58% de las respuestas presen-tadas por los niños correspondió con la elección dela palabra correcta; el resto (42%) a respuestas inco-rrectas siendo el 22% de éstas, elecciones de palabrasfonológicamente cercanas y el 20% restante la elec-ción de palabras fonológicamente lejanas.

Hasta aquí queremos destacar que a pesar de queninguno de los niños podía leer o escribir de mane-ra convencional al momento de la entrevista, más dela mitad de ellos pudo reconocer las palabras escri-tas. Para poder apreciar mejor las condiciones quepodrían explicar el éxito de los niños en la identifica-ción de las palabras escritas, analizaremos los datosconsiderando solamente las respuestas correctas(625 respuestas) y distinguiremos entre las palabrasmeta que iniciaban con fonemas [+continuos] deaquéllas que iniciaban con fonemas [-continuos]. Delas 625 respuestas correctas, el 55% correspondiócon palabras cuya consonante inicial representabaun fonema [+continuo] y el 45% con las que inicia-ban con una consonante que representaba un fone-ma [-continuo]. Para verificar si existía una diferen-cia significativa entre ambos promedios empleamosla prueba estadística T de Student y encontramosuna diferencia significativa t (89) = 3.432, p = .001 (bi-lateral), d = 1.812, 95% IC [.276, 1.035]. Este resulta-

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Tipo de escrituraSilábica sin valor sonoro convencional (SSVSC)Silábica con valor sonoro convencional (SCVSC)Silábico-alfabético (SA)Total

Edad promedio5;6 años5;7 años5;8 años5;7 años

Varones12151239

Mujeres18151851

Tabla 2. Características de los niños participantes organizados por tipo de escritura


Total30303090

Palabra “meta”BAÑOPALAFOCADINOTUNASALA

GALLOCASALOBORATA

MAGONIÑA

Palabra cercana

PAÑOBALAPOCATINODUNAJALA

CALLOGASAROBOLATALAGORIÑA

Palabra no cercana

CAÑOGALAROCAPINOLUNAMALATALLOPASABOBOPATAPAGOPIÑA

Tabla 1. Palabras utilizadas para la Tarea de Reconocimiento de Palabras


do indica que el rasgo fonológico de continuidad, enefecto, facilitó el reconocimiento de palabras a losniños pre-alfabéticos.

Si bien en términos generales el rasgo de conti-nuidad puede considerarse más asociado con laidentificación de palabras escritas, hay que reconocerque al interior de las palabras con dicho rasgo las res-puestas no fueron homogéneas. La Tabla 3 muestraprecisamente el porcentaje de respuestas correctaspresentadas para cada palabra escrita, tanto con con-sonante inicial [+continua] como [-continua].

Respecto de las palabras que iniciaban con fone-mas [+continuos], observamos que el promedio deselección de las opciones correctas fue del 63.33%con una discrepancia de 28.88 puntos porcentualesentre las respuestas para el ítem con el porcentajemás alto (SALA, con 78.88% de respuestas correctas)y el menor (LOBO con 50.00% de respuestas correc-tas).

Las palabras que iniciaban con fonemas [-conti-nuos] presentaron respuestas correctas en una inci-dencia promedio del 52.40% con una dispersión dedatos mayor que en las respuestas asociadas a pala-bras que iniciaban con fonemas [+continuos]: 31.11puntos porcentuales de diferencia, siendo TUNA lapalabra con menos respuestas correctas (37.77%) yPALA la mayor reconocida (68.88%). El índice de dis-persión explica, entre otras cosas, la diferencia signi-ficativa a la que antes hemos hecho referencia entrelas respuestas correctas asociadas al rasgo fonológi-co más continuo.

Del mismo modo, cabe señalar que las palabrasPALA y CASA presentaron resultados más acordescon los porcentajes de las palabras con rasgos fono-lógicos más continuos que con las de su grupo (me-nos continuos). Podría justificar estos resultados lafrecuencia de aparición de algunas letras sobre otrasen nuestra lengua y no así el rasgo fonológico de con-

tinuidad. Para descartar esta explicación considera-mos el porcentaje de aparición de cada letra emplea-da en la escritura de nuestra lengua y encontramosque, de acuerdo con las estadísticas del CIDETEC-IPN de México (Tabla 4), que sin considerar a las vo-cales, las consonantes más frecuentemente emplea-das no coinciden con las iniciales de las palabrasmás reconocidas por los niños de nuestro estudio.

Si ordenamos las palabras de la más a la menosreconocida en nuestro estudio, obtenemos el acomo-do que se presenta en la Tabla 5. Con la finalidad depoder establecer comparaciones entre las Tablas 4 y5, fijamos el punto medio de dispersión entre el por-centaje más alto y el más bajo de los ítems de cada

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ARTÍCULOS



ÍtemSALAMAGOFOCARATANIÑALOBOPromedio

Respuestas correctas (%)68.8867.7746.6646.6646.6637.7752.40

Respuestas correctas (%)78.8864.4464.4462.2260.0050.0063.33

Tabla 3. Porcentaje de respuestas correctas para cada palabra solicitada en la tarea de reconocimiento de palabras escritas (N = 90)

Palabras con rasgo [+continuo] Palabras con rasgo [-continuo]


ÍtemPALACASADINO

GALLOBAÑOTUNA

Promedio

Letras

SRNDLCTMPBG

V - YQHFZJXW

Porcentaje de aparición en textos escritos en español

7.986.876.715.864.974.684.633.152.511.421.010.900.880.700.690.520.440.220.02

Tabla 4. Porcentaje de aparición de las letras con-sonantes en el español (CIDETEC- IPN, México)


listado (de las letras y de las palabras reconocidas)para determinar la coincidencia entre las letras másfrecuentemente empleadas del español y las inicialesde las palabras con mayor porcentaje de reconoci-miento por los niños. Las letras más frecuentes (porarriba del índice) son S, R, N, D, L, C, T, mientras quelas iniciales de las palabras más frecuentemente re-conocidas (por arriba del índice) fueron S, P, C, M, F,R, N. El nivel de coincidencia entre estos dos gruposes de 4/7 (S, R, N, C), lo que no marca una tendenciasobre el efecto de mayor presencia en los textos, sinoque afirma el efecto de continuidad del fonema, yaque S, R, N representan fonemas más continuos.

Para realizar los análisis respecto al nivel de escri-tura y a la cantidad de palabras reconocidas revisa-mos qué había sucedido en cada uno de los nivelesde escritura respecto de la opción “elección de la pa-labra correcta” y observamos una relación directa en-tre el nivel de escritura de los niños y el porcentaje depalabras correctas en la tarea de reconocimiento de pala-bras escritas. En la Tabla 6 podemos observar esta in-formación.

Para verificar la relación directa entre las respues-tas correctas y el nivel de escritura calculamos el coe-ficiente de correlación de Pearson y encontramos una

correlación significativa entre ambas variables, r(625) = .452, p = .000. Este dato sugiere que cuandolos niños aumentan sus conocimientos sobre lo es-crito están en mejores condiciones de reconocer laspalabras escritas.

Como una de las variables de nuestro estudio fueel impacto del rasgo fonológico de continuidad al re-conocer palabras escritas y su utilidad según el nivelde conceptualización de lo escrito, decidimos realizarel análisis tomando en cuenta dichos aspectos. Paraesto, promediamos el total de palabras reconocidasen cada uno de los niveles de escritura que empeza-ba con fonemas [+continuos] y [-continuos] (de untotal de 6 palabras solicitadas por cada rasgo, 12 entotal). La Tabla 7 muestra la información al respecto.

Al analizar los datos atendiendo tanto al nivel deescritura como al rasgo fonológico, observamos queel promedio de palabras reconocidas por niño au-mentó conforme el nivel de escritura y que el prome-dio de palabras reconocidas que empezaban con fo-nemas [+continuos] fue mayor al de las palabras re-conocidas que empezaban con fonemas [-continuos].Para verificar si estadísticamente había una diferen-cia significativa entre los promedios de palabras re-conocidas con uno u otro rasgo en cada uno de losgrupos utilizamos la prueba t de Student y solamen-te obtuvimos diferencia significativa en el nivel SA t(29) = 3.024, p = .005 (bilateral), d= 1.570, 95% IC[.280, 1.453]. Este resultado indica que el rasgo fono-lógico de continuidad facilitó el reconocimiento depalabras sobre todo para los niños con escritura silá-bica-alfabética, lo cual nos hace suponer que es eneste momento cuando los niños aprovechan más lainformación lingüística del rasgo fonológico de conti-nuidad para reconocer palabras.

A pesar de no contar con una diferencia estadísti-ca igualmente significativa entre las respuestas delos niños con escrituras SSVSC y SCVS es importante

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ÍtemSALAPALACASAMAGOFOCARATANIÑALOBODINO

GALLOBAÑOTUNA

Respuestas correctas (%)78.8868.8867.7764.4464.4462.2260.0050.0046.6646.6646.6637.77

Tabla 5. Palabras reconocidas en orden de mayora menor porcentaje de respuestas correctas



Nivel de escrituraSSVSCSCVSCSATotal

Elección de la palabra correcta26.72%32.00%41.28%100.00%

Tabla 6. Porcentajes de respuesta “elección de la palabra correcta” en

cada nivel de escritura. N = 625

Nivel deescritura

SSVSCSCVSCSA

Promedio de palabras reconoci-das que iniciaban

con fonemas[+continuos]

3.03.64.7

Promedio de palabras reconoci-das que iniciaban

con fonemas[- continuos]

2.53.03.8

Tabla 7. Promedio de palabras reconocidas en cada uno de los niveles de escritura

según el rasgo fonológico de continuidad


señalar que en ambos grupos hubo niños que logra-ban identificar las palabras escritas.

Para verificar cuáles palabras habían sido recono-cidas con mayor facilidad en cada uno de los gruposcalculamos la frecuencia relativa de cada una de ellasen función de la cantidad de palabras reconocidas encada nivel (Tabla 8).

En la Tabla 8 podemos observar que, aunque demanera general pudimos verificar una relación direc-ta entre el nivel de escritura y las palabras reconoci-das, no en todos los ítems se conserva dicha relación.Por ejemplo, los niños con escrituras SSVSC recono-cieron las palabras SALA y LOBO en un porcentajemayor que los niños con escrituras más avanzadas.

Para las palabras [–continuas] los niños con escri-turas SSVSC obtuvieron mejores respuestas que elresto de los niños para las palabras DINO, CASA yTUNA. Cabe señalar que la diferencia entre las res-puestas correctas que ofrecen los niños, agrupadospor su nivel de escritura, es menor para las respues-tas de palabras que inician con fonemas [-continuos]que las inician con fonemas [+continuos]. Esto nosllevó a considerar que si bien los niños con escrituraSSVSC pudieron obtener mejores respuestas en estascuatro palabras, esta diferencia es mínima con res-pecto al resto de los niños (salvo en LOBO).

Pudimos también observar que el grupo de niñoscon escritura SCVSC obtuvo mejores respuestas queel resto para las palabras MAGO y FOCA, con rasgo[+continuo] y, BAÑO y PALA con rasgo [- continuo].

Al analizar las respuestas correctas de los niñoscon escritura SA encontramos que sólo en las pala-bras NIÑA y RATA (que inician con fonemas [+conti-nuos]), y GALLO (que inician con fonemas [-conti-nuos]) obtuvieron mejores porcentajes de respuestascorrectas que el resto de los niños. Es importante se-ñalar que el promedio de las diferencias entre losporcentajes de respuestas correctas de los niños con

escritura SA es más grande que las que observamospara las respuestas de los niños con niveles de escri-tura inferiores. De aquí que se justifique la significa-tividad de los resultados respecto de la relación entreel nivel de escritura y la posibilidad de identificar laspalabras.

Discusión y conclusiones

Los resultados de nuestro estudio nos permitenconstatar que en los momentos previos al logro delentendimiento del principio alfabético que rige al sis-tema de escritura, los niños ya son capaces de iden-tificar algunas palabras escritas (al menos las quefueron solicitadas en la tarea diseñada con este pro-pósito). Al mismo tiempo, mostramos que el rasgode continuidad de la consonante inicial de las pala-bras escritas a las que los niños fueron expuestos, hi-zo más frecuente el reconocimiento de la forma escri-ta de dichas palabras.

Respecto a las condiciones que facilitaron la iden-tificación de palabras escritas, observamos que el ti-po de escritura espontánea que los niños manifesta-ron (nivel de escritura) tuvo una relación significati-va, de tal suerte que los niños con escrituras menosavanzadas (SSVSC) reconocieron una cantidad menorde palabras identificadas que aquellos con escriturasavanzadas (SCVSC y SA).

Estos datos, en términos psicogenéticos, nospermiten mostrar que los niños en edades similarespueden presentar mayor o menor información res-pecto del sistema de escritura pero, sobre todo, quela manera en la que entienden dicho sistema les po-sibilita emplear la información de cierta forma de-pendiendo de la tarea a la que se les exponga. Eneste sentido, algunos de ellos (los menos avanza-dos, con escrituras tipo SSVSC) al momento de es-cribir podían hacer recortes silábicos pero no em-

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ARTÍCULOS



Palabra

SALALOBORATAMAGONIÑAFOCATotal

SSVSCN = 167

%5.987.196.588.38

10.775.98

44.88

SCVSCN = 200

%7.007.005.50

12.009.505.00

46.00

SAN = 258

%6.986.207.769.309.305.43

44.97

SSVSCN = 167

%12.588.997.198.998.998.3855.12

SCVSCN = 200

%11.006.509.509.507.50

10.0054.00

SAN = 258

%10.856.599.699.309.309.30

55.03

Tabla 8. Porcentaje de palabras reconocidas en cada uno de los niveles de escritura


Palabra

BAÑODINOGALLOPALACASATUNA

plear letras con uso pertinente para la representa-ción de estos segmentos. Sin embargo, al momentode pedirle a estos mismos niños que identificaranlas palabras escritas, mostraron estar en condiciónde hacerlo cuando los inicios de dichas palabrascoincidían con consonantes que representaban fo-nemas [+ continuos].

Bajo esta misma lógica observamos que estasposibilidades no se presentan de manera homogé-nea entre todas las palabras que inician con conso-nantes más continuas ni entre todos los niños de-pendiendo de su tipo de escritura. Es decir, dado queel proceso de alfabetización está motivado por la ac-tividad cognoscitiva de quien aprende, es de esperarque haya tanto tendencias generales de respuestas(que se constatan estadísticamente con el nivel designificatividad entre las variables relacionadas) co-mo inconsistencias al interior del análisis que hici-mos palabra por palabra o considerando cada sub-grupo de la muestra ordenado por el tipo de escritu-ra de los niños.

Lejos de una mirada empirista que acepte que elaprendizaje se logra pasando de lo simple a lo com-plejo, nuestros datos apuntan a indicar la trascen-dencia de tomar en consideración la actuación de losniños que, lejos de la lógica que un adulto alfabetiza-do pueda imprimir a la definición de qué es “lo sim-ple” o “lo complejo” del sistema de escritura, nosmuestra cómo las concepciones o lógicas infantileslos llevan a poder tomar ventaja de algunos rasgosfonológicos de la lengua, en este caso del rasgo decontinuidad que resultó particularmente útil para losniños con escrituras tipo S-A.

Si asumiéramos, como Treiman (1998), Read yTreiman (2013), Pollo, Treiman y Kessler (2008), queel conocimiento sobre el nombre de las letras es unainformación útil y decisoria en el proceso de alfabeti-zación de los niños, habríamos encontrado una rela-ción estrecha entre las posibilidades de emplear le-tras pertinentes para la escritura de las palabras dic-tadas y las posibilidades de reconocer palabras escri-tas. En este sentido, pudimos haber dejado fuera delestudio a los niños con escrituras SSVSC asumiendo,erróneamente, que al no poder escribir recuperandoel valor de las letras, carecerían de información sobrelas mismas. Sin embargo, el considerarlos en nuestroestudio facilitó, precisamente, evidenciar que la in-formación que reciben los niños no es neutra e igual-mente útil para cualquier tarea que involucre su uso(leer o escribir) y que esto es así desde el comienzodel proceso de alfabetización ya que éste lleva a los

niños a definir qué es lo que representa y redimen-sionar las unidades gráficas que van descubriendo.

Nos parece pertinente subrayar que atender elrasgo de continuidad en la identificación infantil depalabras escritas nos permite también redimensionarla actuación que hacen los niños pre-alfabéticos so-bre el funcionamiento de la escritura en tanto a lascaracterísticas, en este caso de la lengua, que les pro-porcionan mayor o menor facilidad para analizar elsistema de escritura. Es decir, la lógica alfabética re-presenta un reto cognitivo muy grande para los niñospequeños que al mismo tiempo encierra unidades arepresentar con diferentes rasgos fonológicos de losque, por nuestro estudio, el de continuidad puede ex-plicar que comiencen a identificar antes ciertas pala-bras escritas sobre otras.

Asimismo, haber encontrado la utilidad del rasgode continuidad nos pone en la pista de redimensio-nar la utilidad que el conocer el nombre de las letrasles otorga a los niños. Dados los límites de nuestroestudio desconocemos este asunto; sin embargo, re-sulta interesante reflexionar en torno a la “motiva-ción fonológica” que autores como Read y Treiman(2013), Pollo, Treiman y Kessler (2008) otorgan a di-cha información. A la luz del rasgo de continuidad delos fonemas, las letras con menor motivación fonoló-gica son precisamente las que representan fonemas[+ continuos]: <f> “efe”, <m> “eme”, <s> “ese”, <l>“ele”, <n> “ene”, <r> “erre”. A diferencia de las letrascon mayor motivación fonológica que coinciden enser las que representan fonemas [-continuos]: “pe”, <t> “te”, <c> “ce”, <d> “de”, <g> “ge”, “be”.No obstante, las letras con la mayor motivación fono-lógica no resultaron estar relacionadas con las pala-bras escritas más identificadas.

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ARTÍCULOS




This article shows some findings regarding English language phonetic production of vowel sounds made bystudents of Bachelor of Education in a foreign language context. These findings are part of a wider qualitativestudy focused on collecting phonological data produced by students in such context. Data shows that some Spa-nish vowel sounds are uttered instead of some English vowel sounds, that is, a phenomenon of vowel soundssubstitution of the former instead the latter is observed. Based on its frequent occurrence in the empirical data,the first English vowel sound with more occurrences to be substituted by Spanish vowel sounds is schwa (/´/).These Spanish vowel sounds substituting /´/ are /e/, /o/, /a/, /i/, y /u/ respectively. Other examples of English vo-wel sounds which seems to be also substituted by Spanish vowel sounds are: /I/, /A:/, /Q/, y /√/. Regarding on howthis sort of substitutions are uttered, and based on the empirical data analysis, it may be said that this kind ofsubstitutions are related to the theoretical view of language transfer.

Keywords: Vowel Sounds, Phonetic Production, Second Language, Foreign Language, Language Transfer.

La producción de sonidos vocálicos del idioma inglés por estudiantes normalistas

DANIEL LORETO-GARCÍA1

The production of English Vowel Sounds by Students of the Bachelor of Education

1 Tesista de Doctorado. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). [email protected] artículo se desprende del proyecto de investigación Aspectos fonológicos en la pronunciación del idioma inglés como Lengua Extranjera. Un aná-lisis al interlenguaje de estudiantes normalistas desarrollado como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del InstitutoSuperior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM, durante el período 2014.

ResumenEn este artículo se muestran hallazgos sobre la producción fonética de sonidos vocálicos del idioma inglés

encontrados en la pronunciación de estudiantes normalistas en un contexto de aprendizaje de lengua extranje-ra. Estos hallazgos forman parte de un estudio cualitativo más amplio enfocado a documentar aspectos fonoló-gicos del idioma inglés en el contexto citado. Los datos que se muestran dan cuenta de que algunos sonidos vo-cálicos del español son emitidos en lugar de sonidos vocálicos del idioma inglés, es decir, se observa un fenóme-no de sustitución de los primeros en lugar de los segundos. De acuerdo a su frecuencia en el dato empírico, elprimer sonido que muestra mayor número de ocurrencias de ser sustituido es el sonido schwa (/´/) del inglés.Los sonidos vocálicos del español que sustituyen al sonido schwa en orden de mayor a menor ocurrencia son /e/,/o/, /a/, /i/, y /u/. Otros sonidos vocálicos del inglés en los que parece ocurrir el mismo fenómeno de sustituciónson: /I/, /A:/, /Q/, y /√/. Por la naturaleza en que se generan este tipo de sustituciones, y con base en el análisis deldato empírico, se puede interpretar que este fenómeno está muy relacionado a la corriente teórica denominadatransferencia de la lengua.

Descriptores: Sonidos vocálicos, Producción fonética, Segunda lengua, Lengua extranjera, Transferencia de lalengua.

Abstract

Recibido: 10 de octubre de 2014Aceptado: 15 de noviembre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Los sonidos vocálicos del idioma inglés (L2) pare-cen representar un aspecto serio que reclama muchaatención para su aprendizaje por parte de estudian-tes hispanos. En este artículo da cuenta de realizacio-nes fonéticas de sonidos vocálicos del idioma ingléshechas por estudiantes de una escuela normal. En ta-les realizaciones, se observa que algunos sonidos vo-cálicos del idioma inglés parecen emitirse de maneramás cercana a sonidos vocálicos del español (L1). Es-te tipo de emisión fonética la nombro en lo posteriorcomo ‘sustituciones’, con lo cual hago referencia aque sonidos vocálicos de L2 parecen estar siendosustituidos por sonidos vocálicos de L1 en esta etapade interlenguaje de estos estudiantes.

Los ejemplos que más adelante se presentan fue-ron extraídos del discurso de estos estudiantes nor-malistas durante su trabajo cotidiano en el aula y du-rante dos períodos de ‘entrenamiento’ en escuelassecundarias. Cada uno estos períodos de ‘entrena-miento’ es conocido en el contexto normalista como‘jornada de prácticas’, y para el caso que se describe,cada período tuvo una duración de dos semanas. Encada período, los participantes diseñaron y ejecuta-ron actividades de enseñanza a estudiantes de edu-cación secundaria. De este trabajo se grabaron au-dios del discurso de los participantes los cualesconstituyen el corpus del dato empírico de este estu-dio enfocado al análisis, en este caso particular, desonidos vocálicos.

En el análisis del dato empírico se observa quehay emisiones fonéticas más cercanas a sonidos vo-cálicos de L1 que de L2 por parte de los participan-tes. Los sonidos de L2 que suelen ser mayormentesustituidos, en orden de ocurrencias en el dato empí-rico, son: /´/, /I/, /A:/, /Q/, y /√/, respectivamente. Loshallazgos dan cuenta de que no sólo un sonido vocá-lico de L1 sustituye a un sonido vocálico de L2 sinoque pueden ser más de dos. En este sentido el soni-do schwa (/´/), de acuerdo a las ocurrencias observa-das en el dato empírico, es el sonido vocálico de L2más sustituido por sonidos vocálicos de L1 tales co-mo: /e/, /o/, /a/, /i/, /u/, respectivamente.

En la parte de ‘análisis cualitativo de los datos’ seobserva que, en la producción fonológica de palabrasde L2 que hacen los estudiantes normalistas, se pue-de apreciar que algunos sonidos vocálicos son emiti-dos fonéticamente de manera más cercana a L1 quea L2. Este tipo de emisión fonética más inclinada a

L1 se observa principalmente en contextos donde lossonidos vocálicos de L2 están representados gráfica-mente de manera similar a las vocales de L1 (a, e, u,i, o). Esta situación parece coincidir con lo que apor-ta uno de los pocos estudios, con hablantes hispa-nos, desarrollados en un contexto de lengua extran-jera (Casas, 2001) donde se afirma que varias pala-bras del idioma inglés son pronunciadas como sue-len pronunciarse en español. Aunque la afirmaciónde Casas se puede tomar desde un punto de vista su-prasegmental, el análisis de segmentos como los so-nidos vocálicos presentados en este estudio, puedenser puntos clave que abonen a su afirmación.

Analizar la producción de sonidos vocálicos delidioma inglés por estudiantes hispanos, particular-mente mexicanos, es una tarea que implica de iniciouna comparación, aunque de manera breve, entre so-nidos vocálicos del idioma inglés y del español. El es-pañol tiene básicamente cinco vocales que se usancon propósitos de escritura (a, e, i, o, u) como se pue-de observar en la Figura 1. Estas vocales representantambién los sonidos vocálicos que se usan en espa-ñol con propósitos de pronunciación. Cabe aclararque sería muy aventurado afirmar que este númerode vocales representa igual número de sonidos en elespañol ya que bien cabe la posibilidad de que seanemitidos como alófonos en determinados contextosfonéticos o fonológicos. Por otro lado, al analizar lasvocales que se usan en el idioma inglés uno puedepensar que sólo existen cinco vocales y que estas sonlas mismas que en español, pero en realidad este nú-mero refleja sólo las representaciones gráficas de lasvocales que se usan con propósitos de escritura masno las que se emiten en el discurso oral (Finegan,2008:89).

Esta idea de que sólo hay cinco vocales en el idio-ma inglés, idénticas a las cinco del español, puedellevar a los estudiantes mexicanos a aplicar patronesfonéticos de (L1) al producir vocales del idioma in-glés que están representadas gráficamente de mane-ra idéntica a las del español. En suma, cuando el te-ma se refiere a pronunciación, la situación es diferen-te y el número de sonidos vocálicos del idioma ingléspuede llegar a ser de más de doce.

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ARTÍCULOSDaniel Loreto-García


AltaMediaBaja

Frontalie

Central

a

Posterioruo

Figura 1. Vocales del español adaptadas de Finegan (2008:93)

Como se observa en la Figura 1, de acuerdo a laforma de articularse, los sonidos vocálicos del espa-ñol se clasifican en frontales, centrales, y posteriores; y enaltos, medios y bajos. Por ejemplo, el sonido vocálico /u/se denomina lingüísticamente como ‘alto posterior’,y la vocal ‘a’ como ‘baja central’. Respecto del idiomainglés, el sonido vocálico /æ/ se conoce como ‘frontalbajo’; el sonido schwa /´/, tal vez el más usado delidioma inglés, como un sonido ‘medio-central’; y elsonido vocálico /I/, es un sonido denominado ‘frontalalto’. El resto de los sonidos, de la misma manera, re-ciben su denominación lingüística de acuerdo a suubicación en las tablas anteriores. Estas tablas, cabeseñalar, son una representación similar de lo que esla cavidad bucal y el lugar en esta donde los sonidosde manera aproximada son generados.

Al contrastar ambos sonidos vocálicos, podemosempezar considerando a los sonidos del español co-mo tensos. Por su parte, el idioma inglés cuenta consonidos vocálicos tensos y cortos (o relajados). Los tensosson /i/ como en ‘peat’, /e/ en como en ‘bait’, y /u/ co-mo en ‘boot’; los sonidos cortos son /I/ como en ‘pit’/pIt/, /E/ como en ‘pet’ /pEt/, /U/ como en put /pUt/. Es-tos sonidos cortos o relajados tienden a producirse en laparte media-central de la boca como se especifica enla Figura 1. En suma, se puede decir que las vocalesrelajadas /I, E, U/ tienen su correspondiente sonido ten-so en /i, e, u/ respectivamente (Finegan, 2008:91). Fi-negan, agrega que las vocales relajadas /Q, √/ no tienensus correspondientes vocales tensas. Esta diferenciade sonidos vocálicos entre ambos idiomas, puede an-ticipar la idea de dificultad que para estudiantes me-xicanos representa tal producción de sonidos vocáli-cos de L2 que no existen en su L1.

Respecto del aprendizaje fonético de los sonidosde una L2, Munro y Derwing (2008:479) señalan quehay evidencia de que los adultos pueden alcanzaruna producción nativa de L2 mediante la experienciade vivir en este contexto. Sin embargo, esta afirma-ción de Munro y Derwing no se puede aplicar de ma-nera general a los adultos que estudian una L2 ya quemuchos de ellos no alcanzan tal propósito, aún des-

pués de haber vivido un tiempo considerable en uncontexto de L2, y lo que prevalece es su acento ex-tranjero debido a la adquisición incompleta de as-pectos prosódicos y segmentales del sistema fonoló-gico de L2 (Fledge, Munro, & MacKay, 1995).

Los datos que se presentan aquí son parte de unestudio cualitativo más amplio enfocado a recabar yanalizar información de campo respecto de aspectosfonológicos en la pronunciación de L2. Los partici-pantes fueron seis estudiantes mexicanos de una es-cuela normal quienes cursan la Licenciatura en Edu-cación Secundaria con Especialidad en Lengua Ex-tranjera (Inglés). Al momento del estudio, los estu-diantes cursaban el quinto semestre (de un total deocho) y enfocaban sus esfuerzos principalmente endos aspectos: el aprendizaje del idioma, y la búsque-da y diseño de estrategias para la enseñanza de L2 aestudiantes de educación secundaria.

En este trabajo se presenta en primer lugar unbreve análisis de los sonidos vocálicos del español ylos del idioma inglés con el propósito de contextua-lizar el objeto de estudio. Posteriormente, se abordael tipo de metodología empleada así como informa-ción relacionada a los participantes. La siguiente sec-ción, la de mayor información, se titula ‘análisis cua-litativo de los datos’ y en ella se presentan ejemplosdel dato empírico que dan cuenta de cómo los estu-diantes normalistas, en este momento de su interlen-guaje, producen fonéticamente algunos sonidos vo-cálicos en palabras de L2. Finalmente, este documen-to concluye con la parte denominada ‘consideracio-nes finales’ en la que se emiten algunos comentariospersonales a manera de conclusiones o de reflexio-nes personales sobre los hallazgos en este objeto deestudio.

Método

Tipo de estudioEste estudio es de tipo cualitativo por las caracte-

rísticas que más adelante en este apartado se descri-ben. El propósito fue el de recolectar información decampo a través observaciones en el aula de la escue-la normal donde los estudiantes atendían dos clasesde inglés de dos horas cada una semanalmente. Entotal se llevaron a cabo seis observaciones de clasecuya duración fue de aproximadamente 1 hora y 30minutos cada una. También se llevaron a cabo obser-vaciones en aulas de diferentes escuelas secundariasdonde los participantes realizaron conducciones declases con estudiantes de ese nivel. Estas conduccio-

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ARTÍCULOS


La producción de sonidos vocálicos del idioma inglés por estudiantes…

Alta

Media

Baja

FrontaliIeEQ

Central

´√a

PosterioresuUoçA

Figura 2. Vocales del inglés adaptadas de Finegan (2008:90)

nes de clase se desarrollaron en dos períodos cono-cidos en el contexto normalista como ‘jornadas deprácticas’ y cada uno tuvo una duración de dos sema-nas. En suma, cada participante fue observado endos clases (una en cada ‘jornada de prácticas’) deaproximadamente 40 minutos cada una. Durante lasobservaciones en ambos contextos, tanto en la es-cuela normal como en la escuela secundaria, se gra-bó el audio generado en la clase respectiva.

La entrevista fue otra técnica de recolección de in-formación de campo. Para este estudio se llevaron acabo dos entrevistas de tipo semi-estructuradas, lascuales fueron grabadas con el permiso anticipado decada uno de los participantes, y éstas tomaron lugaren una oficina de la escuela normal. El material au-dio grabado tanto de observaciones como de entre-vistas dio lugar posteriormente al proceso de trans-cripción, que a su vez, conforma el archivo del corpusdel dato empírico en este estudio. La duración del es-tudio abarcó el período de agosto de 2013 a febrerode 2014.

Participantes Los participantes en este estudio fueron seis es-

tudiantes de una escuela normal del Estado de Méxi-co (en la parte central de México) quienes cursabanel quinto semestre (de un total de 8 semestres) de laLicenciatura en Educación Secundaria con Especiali-dad en Lengua Extranjera (Inglés). Cabe mencionarque, dada la naturaleza de las escuelas normalesdentro del sistema educativo mexicano, tienen la en-comienda de formar docentes para educación básica(jardín de niños, primaria y secundaria). En ese sen-tido, los participantes estaban ya en un avance demás del 50% de su licenciatura. Respecto de su nivelde dominio del idioma inglés al momento del estu-dio, éste se puede considerar como pre-intermediode acuerdo al puntaje de los participantes basado enresultados del examen TOEFL y la clasificación queeste mismo examen hace al respecto. La edad de losparticipantes oscilaba entre los 20 y 21 años al mo-mento del estudio.

Hasta el momento del quinto semestre de la li-cenciatura que cursaban ninguno de los participanteshabía tenido la experiencia de vivir en contextos desegunda lengua. La mayor parte de su aprendizaje lohabían adquirido de la clase de inglés en la escuelanormal en la que cursaban sus estudios y, en algunoscasos, en cursos de inglés ofrecidos por el Centro deLenguas de la Universidad Autónoma del Estado deMéxico.

Análisis cualitativo de los datos

Para este análisis se toman como base los soni-dos fonéticos que contempla el Alfabeto Fonético In-ternacional así como, en la mayoría de los casos, lapronunciación que se hace en el ‘inglés estándar’. Eneste sentido, es oportuno retomar el punto de vistade Ávila (2003:58) respecto de que una lengua se con-sidera estándar cuando asegura su comprensibilidad yaceptación por la mayor audiencia posible. Crystal(1995, citado en Ávila:58) agrega que “una lengua denivel internacional como el inglés tiene entre sus re-quisitos, el de su inteligibilidad. Esa lengua requiereun estándar gramatical léxico, ortográfico y de pro-nunciación aceptado por todos”. En este sentido, eneste trabajo manejo el término ‘inglés estándar’ co-mo sinónimo de ‘una lengua de nivel internacional’como lo expresa Crystal. De antemano expreso queen este trabajo se toma mayormente al inglés de Es-tados Unidos como la ‘lengua internacional’ a la quehace referencia Crystal, y también como el punto dereferencia para hacer algunas contrastaciones en losejemplos que aquí se analizan.

Sustitución de vocales de L2En esta parte se muestra en primer lugar al soni-

do schwa (/´/) como el sonido vocálico de L2 mássustituido por sonidos vocálicos de L1. Estos soni-dos vocálicos de L1 que sustituyen al sonido schwase presentan siguiendo el orden de frecuencia en suaparición en el dato empírico. Enseguida se mues-tran ejemplos del sonido /I/ como el segundo soni-do vocálico de L2, sólo después del sonido schwa,de ser el más sustituido por sonidos vocálicos deL1. Le siguen los sonidos /A:/, /Q/, y /√/, respectiva-mente.

“Only two minutes” (/’minuts/ vs /’mIn´t/): Sustitución delsonido schwa /´/

El sonido schwa-/´/ es sustituido por los sonidosvocálicos que se muestran en la Figura 3. El orden delas vocales del español que se ubican del lado dere-cho obedece a la frecuencia en su ocurrencia en el da-to empírico, es decir, el sonido que lo sustituye conmayor frecuencia es el sonido vocálico /e/ de L1 conuna frecuencia de 36%, mientras que el sonido vocá-lico /u/ de L1 lo sustituye con menor frecuencia, soloun 1.81% (Figura 3).

En la Tabla 1 se presentan algunos ejemplos queilustran las sustituciones que se observan en la tablaanterior.

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En la Tabla 1, en la parte de ‘emisión fonológicadel estudiante’ se destacan con negritas los sonidosvocálicos de L1 que sustituyen al sonido schwa (/´/);y en la parte de ‘emisión fonológica estándar’ se des-taca el sonido sustituido: /´/. Un primer aspecto adestacar en todas las ocurrencias de sustituciones esque hay correspondencia 1-1, es decir, un sonido vo-cálico de L1 sustituye a un sonido vocálico de L2.Otro aspecto que se observa es que las ocurrenciasse dan tanto de manera inicial como intermedia enuna palabra, en ningún caso esta sustitución se da alfinal de la palabra.

Respecto de los tres primeros ejemplos, donde /e/de L1 sustituye a /´/ de L2, se observa que en cada ca-so en que se encuentra representada gráficamente lavocal ‘e’ de L2, ésta es emitida fonéticamente comosuele realizarse en L1. Esta misma situación se repi-te para el resto de los sonidos vocálicos que sustitu-yen a /´/: cada vez que se observa a una vocal repre-sentada gráficamente como en español, ésta es emi-tida fonéticamente como en L1. Aquí se puede con-cluir, que en los casos mencionados, los participan-tes aplican un patrón de pronunciación de L1 a voca-les de L2 por la situación de tener una representacióngráfica idéntica en ambos idiomas. Por lo tanto se

puede considerar que en esta sustitución fonéticahay transferencia de la lengua.

En el caso del sonido vocálico /i/ de L1 sustituyen-do a /´/ de L2, las ocurrencias se observan en la par-te intermedia de cada palabra, en ningún caso ocurreen la parte inicial o final. El resto del corpus en el da-to empírico referente a este tipo de sustitución dejaver la misma situación, por lo tanto se puede afirmarque /i/ de L1 sustituye a /´/ de L2 en la parte interme-dia de una palabra. Algo más que hay que observar esque esta sustitución ocurre mayormente en un con-texto de no acentuación silábica, es decir, en sílabasque no son tónicas.

Cabe mencionar que dentro de los ejemplosanalizados ocurren otros fenómenos fonéticos o fo-nológicos que no son objeto de análisis en este do-cumento y que pueden pertenecer a otras catego-rías. Así, algunas consonantes dentro de palabrasdel corpus del dato empírico, son objeto de análisisen otro documento similar al de sonidos vocálicos.Un ejemplo de otro fenómeno fonológico es el quese observa en la palabra ‘complete’ (/kom’plit/)donde el estudiante hace de manera apropiada lacancelación fonética de la vocal /e/ de L2 que estáal final de la palabra ‘complete’; otro caso similarocurre en la palabra ‘minutes’ en la que también seomite, como suele ocurrir en inglés estándar, el so-nido de la vocal ‘e’. Otro ejemplo fonológico, queno es objeto de análisis en este documento, es laacentuación silábica que hace el estudiante en lapalabra ‘corridor’: /ko’rridor/ vs /’kç:r´d´r/ donde laacentuación silábica /ko’rridor/ se coloca de mane-ra desviada a como ocurre en L2: /’kç:r´d´r/. En su-

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ARTÍCULOS



Palabra

necessity complementproblem completekilometer horror attention another vocabularyactivity experiment corridor minutes

El sonido schwa (/´/) de L2 es sustituido por:

/e//e//e//o//o//o//a//a//a//i//i//i//u/

Emisión fonológica del estudiante

/ne’sesiti//’komplement/

(/problem//kom’plit/

/ki’lometer//’horor/

/a’tenSon//a’noDer/

/bo’kabulari//ak’tibiti/

/eks’periment//ko’rridor//’minuts/

Tabla 1. Sustituciones del sonido /´/ de L2 por los sonidos vocálicos /e/, /o/, /a/, /i/, y /u/ de L1, respectivamente


Emisión fonológica en inglés estándar

/n´’ses´ti//’kA:mpl´mńt/

/’prA:bl´m//k´m’pli:t/

/’kIl´mi:t´r//hç:r´r/´’tenSń//´’n√D´r/

/vÚ’kQbjUl´ri//Qk’tIv´ti/

/Ik’sper´mńt//’kç:r´d´r//’mIn´t/

Figura 3. Sonidos vocálicos del español que sustituyen al sonido schwa (/´/) de L2

ma, este tipo de emisiones fonéticas o fonológicasse analizan en categorías diferentes.

“Drink (/drink/ vs /drI˜k/) honey and lemon juice”. Sustitucióndel sonido /I/

El sonido vocálico /I/ de L2 es el que, después delsonido schwa, presenta mayor ocurrencia de sustitu-ciones en el análisis del dato empírico. Este sonidovocálico es sustituido por tres sonidos vocálicos deL1 como se puede observar en el siguiente esquema.Estos tres sonidos vocálicos de L1 se ubican en el es-quema de manera descendente según su ocurrenciaen los datos (Figura 4).

Como se observa en la ilustración anterior, el so-nido vocálico /i/ del español es el que sustituye conmayor frecuencia al sonido vocálico /I/ del idioma in-glés con un amplio número de ocurrencias: 87.75%del total de las sustituciones. Este porcentaje clara-mente indica que el sonido tenso /i/ de L1 es el queusualmente sustituye al sonido corto o relajado /I/ deL2. Los siguientes sonidos vocálicos de L1 que susti-tuye a /I/ de L2 son los sonidos /e/ y /a/ con una fre-cuencia en el dato empírico de 8.16% y 2.04% respec-tivamente. En la Tabla 2 se presentan ejemplos depalabras en las que se puede observar este tipo desustituciones.

Lo primero que se puede observar en esta sustitu-ción es que hay correspondencia 1-1. Las sustitucio-nes ocurren al inicio o en la parte intermedia de unapalabra. No se observan casos en los que la ocurren-

cia se dé al final de una palabra. En este tipo de sus-titución se observa que los sonidos vocálicos de L1son emitidos mayormente donde se encuentra unavocal de L2 representada gráficamente de maneraidéntica a una del español. Esta situación ya se habíaobservado en las sustituciones del sonido schwa deL2 analizado anteriormente. En este caso, se puedeinterpretar que los estudiantes están aplicando, nue-vamente, un patrón fonético de L1 al pronunciar esavocal de L2, lo que denotaría la presencia del fenó-meno conocido como transferencia de la lengua.

Para ilustrar lo que se plantea en el párrafo ante-rior, podemos mencionar que la sustitución de lavoacal ‘i’ de L2 es emitida fonéticamente con el soni-do vocálico de la vocal /i/ de L1. En el caso de la pa-labra ‘prohibition’ (/proi’biSon/), ésta tiene tres voca-les ‘i’, dos de ellas son emitidas fonéticamente con elsonido vocálico /i/ de L1 mientras que la tercera esomitida como suele hacerse en L2. En este último ca-so, la omisión fonética de la vocal /i/ permite que elestudiante pronuncie la terminación -tion como/Son/. Esta pronunciación de la terminación -tion co-mo /Son/, que se observa en la palabra ‘prohibition’,así como el fenómeno conocido como epéntesis queocurre en la palabra ‘Spanish’ (/es’paniS/), ambos sonanalizados como categorías diferentes que no secontemplan dentro de este apartado de sonidos vo-cálicos.

Aunque en la palabra ‘bandage’ es la única ocu-rrencia que da cuenta de sustituir al sonido /I/ de L2por el sonido /a/ de L1 y que bien pudiera considerar-se como un caso aislado, se presenta aquí como unejemplo más de que los estudiantes aplican patronesfonéticos de L1 al pronunciar vocales de L2 que grá-ficamente son representadas de manera idéntica avocales del español. En la palabra ‘bandage’, porejemplo, la vocal ‘a’ de L2 tiene dos ocurrencias, mis-mas que son emitidas con el sonido vocálico /a/ de L1en ambas. Es oportuno también mencionar que en

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Figura 4. Sonidos vocálicos del español que sustituyen al sonido /I/ de L2

Palabra

prohibition topic spanish examplerepeat experience bandage

El sonido vocálico /I/ de L2 es sustituido por:

/i//i//i//e//e//e//a/


/proi’biSon/ /’topik/

/es’paniS/ /ek’sampol/

/re’pit/ /eks’pIriens/

/’bandaS/

Tabla 2. Sustituciones del sonido /I/ de L2 por los sonidos vocálicos: /i/, /e/, y /a/ de L1



/prÚ´‘bISń/ /’tA:pIk//spQnIS/

/Ig’zQmp´l//rI’pi:t/

/Ik’spIrińs//bQndIdZ/

esta palabra el estudiante normalista omite la vocal‘e’ de L2 y emite en esa parte final de la palabra el so-nido /S/ (/’bandaS/) en lugar de /dZ/, éste último es elsonido comúnmente emitido en esta palabra en in-glés estándar: /bQndIdZ/. El análisis de este últimocaso no dio cuenta de más ocurrencias que lo pudie-ran haber constituido como una categoría de análisis.Por el momento la atención se enfoca a la sustituciónque, en este caso, se hace de la vocal /I/ de L2 por elsonido vocálico /a/ de L1 en la palabra ‘bandage’.

“…ok?, no problem?” /problem/ vs /’prA:bl´m/: Sustitucióndel sonido /A:/

El tercer sonido vocálico de L2 conforme a ordendescendente de ocurrencias de sustitución en el datoempírico es /A:/. Este sonido es sustituido por dos so-nidos vocálicos de L1: /o/ y /a/ respectivamente en or-den de frecuencia (Figura 5).

El primer sonido vocálico que sustituye a /A:/ deL2 es /o/ de L1 con una frecuencia amplia de 70.58%mientras que /a/ de L1 presenta una frecuencia de29.41%. Ejemplos de estas dos sustituciones semuestran en la Tabla 3.

En ambas sustituciones se pueden destacar lossiguientes puntos: ocurren en la parte intermedia dela palabra, en ningún caso ocurren al inicio o al finalde la misma; hay correspondencia 1-1; la mayoría desustituciones se dan en palabras monosilábicas deL2, también cabe hacer notar que en casos menosfrecuentes éstas ocurren en palabras multisilábicas.Al igual que en casos anteriores, aquí se observa queel estudiante normalista emite sonidos vocálicos de

L1 donde encuentra vocales de L2 con representa-ción gráfica idéntica a vocales de L1: ‘not /not/; bot-tle’ /botl’/; ‘column’ /kolom/; ‘part’ /part/; ‘cartoon’/kar’tun’/. En contraste con esta situación, la palabra‘everybody’ escapa a este patrón de pronunciacióndebido a que el estudiante normalista no emite el so-nido vocálico /o/ de L1 donde se encuentra la vocal ‘o’de L2 (everybody) como pudiera anticiparse con baseen las casos analizados anteriormente, sino que emi-te el sonido vocálico /a/ de L1 en ese lugar (/’evrib-A:di/) originando así la sustitución en discusión. Eneste último caso no se observa el fenómeno de trans-ferencia de la lengua.

“I like Titanic” /ti’tanic/ vs /taI’tQnIk/ Sustitución del soni-do /Q/

El siguiente sonido vocálico en orden descenden-te de ocurrencias es /Q/ de L2. Este sonido es reem-plazado el 100% de ocurrencias por el sonido vocáli-co /a/ de L1. En la Tabla 4 se presentan tres ocurren-cias de este tipo de sustitución.

Lo que se puede observar en la Tabla anterior esque en cada ocurrencia hay correspondencia 1-1 eneste tipo de sustitución. El lugar de ocurrencia puededarse al inicio de la palabra (como en ‘action’,/’akSon/ vs /’ækSń/) o en la parte intermedia (comoen ‘Titanic’, /ti’tanic/ vs /taI’tQnIk/. Un aspecto másque cabe resaltar es que, al igual que en casos ante-riores, la emisión del sonido vocálico /a/ de L1 ocurreen el lugar donde la palabra muestra gráficamente lavocal ‘a’ de L2. Por lo tanto, esto se puede interpretarcomo la aplicación de una regla de pronunciación deL1 y dar cuenta de la presencia del fenómeno detransferencia de la lengua.

En esta sustitución es oportuno aclarar una situa-ción que ocurre en las palabras ‘action’ y ‘vocabulary’.En la primera la terminación -tion es emitida como/Son/ en /’akSon/ en lugar de /Sń/ como en /’QkSń/;en la segunda se observa sustitución del sonido de laconsonante ‘v’ de L2 por el sonido de la consonante

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ARTÍCULOS



Figura 5. Sonidos vocálicos del español que sustituyen al sonido /A:/ de L2

Palabra

not bottle column part cartoon everybody

El sonido vocálico /A:/ de L2 es sustituido por:

/o//o//o//a//a//a/


/not/ /’botl/

/’kolom/ /’part/

/kar’tun/ /ebri’badi/

Tabla 3. Sustituciones del sonido /A:/ de L2 por los sonidos vocálicos /o/ y /a/ de L1



/nA:t//’bA:tl/

/’kA:l´m/’pA:rt/

/kA:r’tu:n//’evribA:di/

‘b’ de L1. Cada uno de estos dos casos se constituyeen categorías diferentes de análisis que no entran eneste documento referente a sonidos vocálicos.

“…please hurry up” /op/ vs /√p/ Sustitución del sonido /√/El último sonido vocálico de L2 que es sustitui-

do por sonidos de L1 es /√/. Los sonidos de L1 quelo sustituyen son /o/ (57.14%) y /u/ (42.85). En la Ta-bla 5 se presentan ejemplos de este tipo de susti-tución.

Algunos aspectos que se observan en este tipo desustitución son: todas las ocurrencias se dan en síla-bas tónicas; hay correspondencia 1-1 en cada ocu-rrencia; y en algunos casos se emite el sonido vocáli-co de manera similar a L1 como en las palabras:‘another’ (/a’noDer/); ‘muscle’ (/‘mus´l/); y ‘consult’(/kon’sult/). Sin embargo, en otros casos el sonido vo-cálico /o/ es emitido donde gráficamente se encuen-tra la vocal ‘u’ de L2 como en la palabras ‘up’ (/op/) e‘instructions’ (/in’strokSons/). En conclusión, en losejemplos presentados, las vocales ‘o’ y ‘u’ son emiti-das fonéticamente con el sonido vocálico /√/ en in-glés estándar; sin embargo, en la emisión fonéticaque hacen los estudiantes normalistas no se apreciael sonido /√/, sino que éste es sustituido por los so-nidos vocálicos /o/ o /u/ de L1. Esta situación no sepuede relacionar al fenómeno de transferencia de la len-gua sino que en este caso se pudiera considerar lapresencia de un nuevo fenómeno conocido en lin-güística como variación libre.

Discusión y consideraciones finales

Los hallazgos en este estudio pueden considerar-se como una pequeña contribución al área de la lin-güística aplicada, particularmente al tema de produc-ción fonética en el aprendizaje del idioma inglés co-mo extranjera. Cabe mencionar que respecto del te-ma de producción fonética, este ha sido poco estu-diado en un contexto de LE y casi de manera nula enel contexto de escuelas normales. Esta afirmación sepuede respaldar en el trabajo de Ramírez-Romero(2013) quien durante una década se dio a la tarea dedocumentar resultados de investigaciones sobre en-señanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Mé-xico. En su documento Ramírez Romero destaca alidioma inglés como el idioma con más representa-ción en cuanto a trabajos de investigación. Sin em-bargo, el aspecto fonético y/o fonológico de este idio-ma no se observan en ninguno de los trabajos desa-rrollados en las quince entidades federativas de lasque da cuenta el documento. Esta escasez de estu-dios en esta área da cuenta de la poca atención quela pronunciación del idioma inglés ha recibido en uncontexto de lengua extranjera.

La pronunciación e inteligibilidad que dejan verlos participantes en este estudio son el resultado delo que han aprendido de manera dirigida en un con-texto de LE. Tal dirección ha sido diseñada y condu-cida por profesores que mayormente son hablantesde la L1 del estudiante. Como resultado de este pro-

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Palabra

action vocabulary Titanic

El sonido vocálico /æ/ es sustituido por:

/a//a//a/


/’akSon/ /bo’kabulari/

/ti’tanic/

Tabla 4. Sustitución del sonido /Q/ de L2 por el sonido /a/ de L1



/’QkSń//vÚ’kQbjUl´ri/

/taI’tQnIk/

Palabra

up another instructions muscle consult understand

El sonido vocálico /√/ del2 es sustituido por:

/o//o//o//u//u//u/


/op/ /a’noDer/

/in’strokSons/ ’mus´l/

/kon’sult/ /’understand/

Tabla 5. Sustituciones del sonido vocálico /√/ de L2 por los sonidos /o/ y /u/ de L1



/√p//´’n√D´r/

/In’str√kSńs//’m√s´l/ /kń’s√lt/

/√nd´r’stQnd/

ceso podemos interpretar que los participantes re-producen los patrones de pronunciación que recibenen un tipo de aprendizaje mayormente dirigido porprofesores que no son hablantes nativos.

En este contexto de LE el aprendizaje del estu-diante adulto, como es el caso de los estudiantesnormalistas participantes en este estudio, se contra-pone a los hallazgos de otros estudios desarrolladosen contextos de segunda lengua, donde se da cuentade la adquisición fonética de segmentos, como sonlos sonidos vocálicos, es posible de ser alcanzada demanera nativa por estudiantes adultos quienes ad-quieren la L2 en su contexto natural (Munro & Der-wing, 2008:479). Sin embargo, las evidencias empíri-cas extraídas de un contexto de LE como las presen-tadas en este estudio, dan muestra de que los parti-cipantes adultos, estudiantes de LE, se sitúan toda-vía en un lugar distante de lo que es una producciónnativa. Al respecto, es oportuno mencionar que losseis participantes en este estudio carecen de expe-riencia de haber vivido en un contexto de L2. La ma-yor parte de su conocimiento de la LE lo han apren-dido en el aula de manera dirigida.

Los hallazgos mostrados dejan ver que la pro-ducción fonética de los sonidos citados en el párra-fo anterior que no existen en la L1 del estudiante,son emitidos mayormente con sonidos vocálicos deL1. Este tipo de emisión deja ver que estos estu-diantes, hasta este momento de su interlenguaje,parecen estar asimilando los sonidos de L2 de lamisma manera en que han asimilado los sonidosvocálicos de L1. Esta limitación para discriminar so-nidos de L2 por parte de estos estudiantes norma-listas parece tener todavía una fuerte conexión conlo que señala la teoría de la interferencia de L1 genera-da y discutida por Labov (1957) quien afirma que enel aprendizaje de una L2, el estudiante aplica patro-nes de su L1, en este caso fonéticos y o/fonológicos,en la producción de L2.

Por un lado, una sugerencia que se puede des-prender de este estudio es la instrucción enfocada ala parte segmental sobre la reproducción fonética desonidos vocálicos. Por otro lado, los hallazgos en es-te estudio pueden servir de base para la generaciónde nuevos estudios, de preferencia longitudinales,que pudieran dar cuenta del tiempo que tarda el pro-ceso de sustitución de sonidos vocálicos de L2 porsonidos de L1, o sobre el tiempo en que permaneceel fenómeno conocido como transferencia de la lengua eneste tema de sonidos vocálicos en un contexto deaprendizaje del idioma inglés como LE.

Cabe también destacar que en un contexto deaprendizaje del inglés como LE como es una escuelanormal, el dominio de aspectos fonéticos y fonológi-cos se torna crucial debido a la situación de que es-tos estudiantes están siendo formados para enseñarel idioma inglés. Al respecto, coincido con Jenkins(1998:125) quien sugiere que todos los profesores deidiomas nativos y no nativos, incluyendo los de in-glés, deben estar bien preparados en tres áreas prin-cipales: sonidos (de vocales y consonantes), acentua-ción silábica, y en la manera de articular los sonidos.El tener conocimiento de estas áreas sugeridas porJenkins, pero sobre todo poder aplicarlas en el salónde clase, sin duda puede mejorar la pronunciación deestos estudiantes normalistas quienes, a su vez, en-señarán el idioma inglés como LE a estudiantes deeducación secundaria.

Finalmente, hay que tener presente que hoy endía prevalece la idea de que una producción nativano es un objetivo a alcanzar sino en su lugar se pre-tende un grado alto de inteligibilidad de manera su-ficiente que permita el logro de comunicación usan-do el inglés como lengua internacional. No obstante es-ta idea, la pronunciación del inglés para el caso delos participantes en este estudio no debe dejarse delado. Considero que estos estudiantes de LE puedenbeneficiarse de un tipo de instrucción que considereel tema de pronunciación como un aspecto impor-tante en miras de una mejora de su inteligibilidad. Demanera particular esta instrucción debe considerar laproducción segmental de sonidos vocálicos que noexisten en su L1 como son /´/, /I/, /A:/, /Q/, y /√/, abor-dados en este estudio.

Referencias

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ARTÍCULOS



Longitudinal Study of Vowel Production. Languaje learningResearch Club, University of Michigan, pp. 479-502.

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MUNRO, M. J. & DERWING, T. M. (2008). Segmental Acqui-

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RAMÍREZ-ROMERO, J.L. (2013). Una década de búsqueda: lasinvestigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ex-tranjeras en México (2000-2011). México: Pearson.

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This article presents the main findings of one study about the strategies of evaluation that the teacher of Fo-reign Language (FL) puts into practice at the teachers training college of Atlacomulco. The information was gat-hered together, mainly, through observations, in interviews and writing documents such as: notebooks, books,exams and quizzes. It was concluded that the most recurring strategies that are put into practice inside the class-room to value the students` performance in the learning of the English language are as follow: the use of exams,quizzes, “assignments revision”, “exercises revision” and “participations”. It seems like exams and quizzes are usedas summative strategies because they get results immediately about the student´s learning. On the contrary, “as-signments revision”, “exercises revision” and “participations” are used as formative strategies.

Keywords: Evaluation, Foreign Language, Higher Education, Ethnography.

La evaluación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera: hallazgos en la

Escuela Normal de Atlacomulco

RAÚL GABRIEL DE JESÚS-GARCÍA1

Evaluation in Teaching English as a Foreign Language: Findings at the Teachers Training College of Atlacomulco

1 Tesista de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)[email protected]

ResumenEste artículo presenta los principales hallazgos de un estudio sobre las estrategias de evaluación que el do-

cente de Lengua Extranjera (LE) pone en práctica en la Escuela Normal del Atlacomulco (ENA). La informaciónse obtuvo, principalmente, a través de observaciones, entrevistas y documentos escritos tales como: libretas, li-bros, exámenes y quizzes. Se concluyó que las estrategias más recurrentes que se llevan a cabo dentro del salónde clases para valorar el desempeño de los estudiantes en el aprendizaje del idioma Inglés son: el uso de exáme-nes, quizzes, revisión de tareas, de ejercicios y participaciones. Al parecer, los exámenes y quizzes los utilizan comoestrategias sumativas porque obtienen resultados inmediatos sobre el aprendizaje del alumno; por el contrario,la revisión de tareas, de ejercicios y participaciones las emplean como estrategias formativas.

Descriptores: Evaluación, Lengua Extranjera, Educación Superior, Etnografía.

Abstract


Introducción

La evaluación es una actividad amplia y compleja,debido a que tiene diversas aplicaciones: para valorarcentros educativos, programas, profesores, proceso deenseñanza aprendizaje, entre otras. Dado que los aca-démicos estamos inmersos en los diferentes procesos,la evaluación se ha convertido en un tema de interéspor los involucrados en el campo de la educación.

Este artículo presenta algunos hallazgos deriva-dos de un proceso de investigación referente a las es-trategias de evaluación que los docentes, en la asig-natura de Inglés, como Lengua Extranjera ponen enmarcha en la ENA. Con la intención de mostrar lasestrategias de una forma ordenada, el artículo estáintegrado por tres apartados.

En el primero, Antecedentes, se hace alusión alcontexto de estudio en donde se da a conocer la for-ma de organizar los niveles de Inglés en la ENA, el di-seño metodológico que explica la forma en que seacercó a ver las acciones que realiza el docente cuan-do evalúa una clase, los participantes y algunas ca-racterísticas que se consideraron para ser un infor-mante, la recolección del dato empírico en donde seespecifica los instrumentos para obtener la informa-ción y se cierra con la sección de análisis de los da-tos obtenidos en donde se menciona la manera deprocesar la información.

El segundo apartado se denomina hallazgos deevaluación y da cuenta de las principales estrategiasque utiliza el docente para evaluar la enseñanza delidioma Inglés como lengua extranjera. Se divide encinco secciones que se denominan: uso del examen,uso de quizzes, revisión de tareas, revisión de ejerci-cios, y participaciones. En cada una de las estrategiasse muestran algunos extractos que se obtuvieron delas observaciones y entrevistas.

El tercer apartado se titula comentarios finales endonde se exponen algunas ideas de los hallazgosmás significativos del estudio. Asimismo, se expre-san posibles ideas de trabajo de evaluación en el sa-lón de clases en la ENA.

Antecedentes

Contexto de estudioLa ENA fue seleccionada para la investigación por

diferentes razones: a) Cuenta con un grupo de la Li-cenciatura en Educación Secundaria con Especiali-dad en Lengua Extranjera (Inglés) en cada grado; b)

Demanda de sus estudiantes un dominio del idiomaantes de obtener el grado de licenciatura (550 puntosTOEFL);1 c) Prepara a los estudiantes para presentarel examen estándar TOEFL; d) Ha ofrecido la licencia-tura en Inglés por más de una década; e) Cuenta condocentes con la especialidad en Inglés; f) Un granporcentaje de los egresados de sus aulas son reque-ridos para desempeñarse en el Programa de Fortale-cimiento de la Calidad en Educación Básica (PFCEB)antes Programa Nacional de Inglés en Educación Bá-sica (PNIEB); g) Es una escuela pionera en el terrenode los intercambios académicos, en el extranjero, pa-ra mejorar el nivel de idioma; y, h) Sus egresadostambién han participado en las becas de la ComisiónMéxico-Estados Unidos (COMEXUS) y como asisten-tes de idioma en escuelas secundarias y universida-des en el Reino Unido. En este sentido, se considerócomo un espacio idóneo para indagar sobre aspectosrelacionados al proceso de evaluar.

En cuanto al aspecto curricular, se puede mencio-nar que el plan de estudios de la Licenciatura en Edu-cación Secundaria con Especialidad en Lengua Ex-tranjera (Inglés) (LESI)2 contempla cuatro asignatu-ras de Inglés durante toda la carrera: Inglés I, II, III yIV del tercero al sexto semestres y con una duraciónde cuatro horas a la semana (SEP, 2002:39).

Los estudiantes de primer grado, en su plan deestudios, no se contemplan asignaturas de Inglés, sinembargo, ellos son considerados junto con los alum-nos de segundo y tercero para la creación de los nive-les de Inglés: I, II, III, IV y V. La implementación de losniveles orienta a la preparación para “garantizar quetodo estudiante avance hacia la meta de dominio delInglés equivalente a FCEm3 de la Universidad deCambridge o 550 puntos en TOEFL meta que, de serposible, debe alcanzarse este semestre o antes de latitulación” (SEP, 2004:26).

Con el propósito de alcanzar los requerimientosestablecidos en el programa sobre el dominio delidioma, los estudiantes presentan el examen TOEFLal término de cada semestre o en ocasiones al térmi-no del ciclo escolar. Los resultados del examen sonutilizados para visualizar el avance que se ha logradoen el aprendizaje del idioma y para llevar un segui-miento del progreso que se va obteniendo en cadasemestre. De acuerdo a los resultados, los estudian-tes son ubicados en cinco niveles: I, II, III, IV y V, or-ganizados a criterios de la propia institución.

Actualmente la Escuela Normal Atlacomulcoatiende a setenta y tres alumnos de primero a tercergrado, diecinueve de primero, veinte de segundo y

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ARTÍCULOSRaúl Gabriel De Jesús-García


treinta y cuatro de tercero. Hasta el momento, losalumnos de primero no han presentado el examenTOEFL requerido debido a su reciente ingreso; los desegundo lo han tomado un par de ocasiones y el cin-cuenta por ciento de ellos han obtenido más de 450puntos. Los de tercero lo han ostentado varias vecesy hasta el momento cinco de ellos han logrado 500puntos. Adicional a los resultados del examen, losalumnos han participado recientemente en el progra-ma de becas Proyecta 100000 de los que se beneficia-ron nueve.

Once docentes participan para atender las asigna-turas específicas de LESI. Todos cuentan con estu-dios de maestría. Ocho de ellos tienen la especiali-dad en la enseñanza del idioma Inglés y tres cuentancon otra diferente, pero poseen el dominio del idio-ma que les permite trabajar con alguna asignatura dela especialidad. Cinco docentes trabajan directamen-te con los niveles de Inglés aunque varios de ellos im-parten una asignatura adicional como fonética, lite-ratura en lengua inglesa, estrategias y recursos: com-prensión de la lectura, entre otras.

Diseño metodológicoEste estudio se ubica dentro del paradigma de la

metodología cualitativa porque propone “entender elcomportamiento humano desde el propio marco dereferencia del actor, realiza observaciones naturalis-tas e incontroladas, es subjetiva, se fundamenta enuna orientación de descubrimiento, exploratorio, ex-pansionista, descriptiva, inductiva y asume a la reali-dad como dinámica”4 (Nunan, 2003:5). Asimismo, lainvestigación tiene un acercamiento etnográfico por-que “se introdujo en el “campo” para “observar” cómoocurren las cosas en su estado natural, con frecuen-cia mediante la propia “participación” en la acción, encalidad de miembros de la organización del grupo”(Woods, 1987:19).

Esta forma de proceder para explorar la evalua-ción en la enseñanza del idioma Inglés como LenguaExtranjera, permitió visualizar y describir las estrate-gias recurrentes del docente en el contexto de laENA, observar las estrategias de manera natural, mi-rar las acciones del docente como un entramado sub-jetivo, entender el comportamiento del docente apartir de sus experiencias y antecedentes, y conside-rar su ambiente de trabajo como una realidad cam-biante.

ParticipantesTres docentes participaron en este estudio. Ellos

fueron seleccionados bajo dos criterios: a) Experien-cia, que tuvieran tres años como mínimo, trabajandoen la institución y b) Formación o perfil, que tuvieranla licenciatura en la enseñanza del idioma Inglés. Sedecidió tomar en cuenta su experiencia docente y susopiniones porque han estado en contacto en la ense-ñanza de la lengua en nivel superior y tienen conoci-miento en la organización de los niveles de Inglésque se imparten.

Los informantes considerados en este estudioson docentes horas-clase. Dos de ellos son egresa-dos de Escuelas Normales y uno egresado de una fa-cultad de lenguas en Inglés de la Universidad Autó-noma del Estado de México. En este artículo, para nohacer referencia a cada informante, se utiliza el térmi-no de manera genérica: el docente de Inglés.

Recolección del dato empíricoCon la finalidad de tener un acercamiento que po-

see la investigación cualitativa, se utilizaron tres re-cursos diferentes para recabar el dato empírico: • Observación participante: se realizaron un total de

nueve observaciones de tres docentes dando cla-ses de una forma distribuida en todo un semestre.En cada jornada de observación se obtuvo infor-mación de acuerdo a la pregunta de investigación¿Qué estrategias de evaluación ponen en marchalos docentes de Inglés como Lengua Extranjera enla Escuela Normal de Atlacomulco? Las eviden-cias obtenidas se escribieron en un formato iden-tificado como registro de observación. De cinconiveles en que se organizan las clases de Inglés,se tomaron los niveles II, IV y V en donde trabaja-ban los docentes informantes respectivamente.

• Entrevista semiestructurada: se realizó una entre-vista después de cada una de las observacionescon la intención de complementar la informaciónobtenida. En total se realizaron nueve entrevistasdistribuidas por tres docentes que participaron.

• Documentos escritos: un recurso más que se utilizópara triangular la información observada y com-plementada a través de las entrevistas fue la revi-sión de escritos. Se revisaron libretas, libros detexto, exámenes, quizzes, rúbricas y escalas que uti-lizan tanto el docente como los alumnos en el de-sarrollo de la asignatura de Inglés.

Análisis de los datos Las observaciones y las entrevistas fueron graba-

das y posteriormente transcritas. La manera en quese construyeron las afirmaciones fue a través de un

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ARTÍCULOS


La evaluación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera…

acercamiento de la propuesta metodología imple-mentada por Bertely (2000:66) en donde establecende manera genérica cuatro etapas: a) versión amplia-da de registros, b) interpretación de datos, c) identi-ficación de categorías de análisis, y d) identificaciónde categorías sociales en comunicación con catego-rías teóricas.

Después de las transcripciones, realicé una ver-sión ampliada de cada una de las observaciones y en-trevistas en donde implicó la complementación deinformación de las notas y la transcripción de lo gra-bado. Posteriormente me centré en la pregunta de in-vestigación ¿Qué estrategias de evaluación ponen enmarcha los docentes de Inglés como Lengua Extran-jera en la Escuela Normal de Atlacomulco? En un pri-mer momento, al leer los escritos, apareció informa-ción diversa que al clasificarse dio como resultadouna relación de varios temas.

En este apartado fue apareciendo información re-ferente a la gramática, habilidades comunicativas, ta-reas, participaciones en Inglés, el uso del Inglés en elsalón de clases, entre otras; sin embargo, se centró laatención en los datos relacionados con la evaluación.

Al inicio de esta actividad identifiqué algunas ca-tegorías de análisis como: entrevista con la asisten-te,5 role plays,6 dictation,7 examen TOEFL, revisión deejercicios, entre otras. Las actividades que durante elmismo proceso se fueron saturando se convirtieronen categorías sociales como: el examen, quizzes, revi-sión de tareas, de ejercicios y participaciones. Poste-riormente, relacioné la información de las categoríascon lo que han escrito algunos autores (Cabrera 2003,Brown 2004, Stake 2006). Como resultado, fueron loshallazgos que se proporcionan respecto a las estrate-gias de evaluación.

Hallazgos de evaluación

La conformación de este apartado no fue una ac-tividad sencilla debido a que se recabó una variedadde información que se tuvo que analizar e integrar.Después de analizar el dato empírico se llegó a laconclusión de presentar este apartado en las cincosecciones siguientes.

a) Uso del examenEsta sección hace referencia principalmente a una

de las estrategias que utiliza el docente para evaluaren la asignatura de Inglés en la ENA, el uso del exa-men. Al parecer, el docente evalúa diferentes habili-dades comunicativas debido a que menciona examen

de gramática, examen de “Reading”,8 examen de“Speaking”,9 examen de “Listening”10 y examen de“Writing”.11

En varios programas educativos y referentes bi-bliográficos se sugiere utilizar diferentes estrategiaspara valorar el desempeño y actuación de los estu-diantes en el aprendizaje del idioma Inglés, sin em-bargo, el uso de los exámenes sigue prevaleciendo enel contexto educativo. Moreno (2009:575) coincidecon esta aseveración al afirmar que “el examen escri-to convencional sigue siendo la técnica privilegiada yla de mayor peso en la evaluación”.

En una plática que se tuvo con el docente, men-ciona algunos elementos relevantes respecto a laevaluación. El siguiente comentario puede servir co-mo ejemplo de la perspectiva que tiene el docentepara la actividad de evaluar.

Er: ¿Cuál es el otro aspecto?Eo: Examen.Er: ¿Examen?Eo: Sí. Ese examen está dividido en diferentes ha-bilidades.Er: A ha, ¿Cuáles son esas habilidades?Eo: Ahhhh obviamente el listening, la compren-sión auditiva, escritura, gramática.Er: A ver, listening es uno...Eo: Listening... en realidad son las normales: rea-ding, listening, vocabulary and grammar (E16EM111113).

Como se puede observar, los exámenes puedencrearse y aplicarse de acuerdo a las habilidades aevaluar. Los exámenes que menciona el docente conmayor frecuencia, se refieren al examen de estructuragramatical, comprensión de lectura, expresión oral,comprensión auditiva y expresión escrita.

En las observaciones realizadas con el docente, laenseñanza, práctica y aprendizaje de estructuras gra-maticales en el salón de clases fue una actividadconstante de trabajo. Se le da énfasis a la gramáticacon el argumento de que es el primer elemento aconsiderar en el dominio del idioma. Esto al parecertiene cierta relación de lo que se enseña con lo quese evalúa.

La evaluación de la habilidad de comprensión delectura a través de un examen también fue una acti-vidad constante que se detectó en el trabajo de cam-po. En una entrevista con el docente comenta lo si-guiente:

“Ea: Entonces, qué es lo que hago para que no seatan (...) lo único que hice fue tomar una lectura

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para su evaluación, esta vez, les pedí que hicieranuna lectura de (...) sí les di lectura porque comotrabajamos ya habíamos empezado este...les diuna lectura que tuvo 10 preguntas de un TOEFL osea lo que hice fue cortar la lectura de un TOEFLcon 10 preguntas, así como venía y sólo les di esalectura…” (E14EM281013).

Al parecer, en el examen de comprensión de lectu-ra, los estudiantes leen los textos y contestan pre-guntas. Los ejercicios de lectura generalmente sonextraídos de los libros especializados o de algunaspáginas de Internet. Aunque no se aplica el examencompleto de lectura, sí el mismo tipo de preguntas.El examen tiene un acercamiento con el examen es-tandarizado de Inglés TOEFL. Por lo tanto, se conclu-ye que no se toman en cuenta los antecedentes, elcontexto y la situación en que se desenvuelven losestudiantes.

En el ámbito de estudio del idioma Inglés, existendiferentes exámenes que se pueden presentar y utili-zar para conocer el nivel de competencia de una per-sona respecto al dominio del idioma. Uno de esosexámenes es el estandarizado. Brown (2004:67) men-ciona que:

…un examen estandarizado presupone ciertosobjetivos estándar o criterios que son constantesde un examen a otro. Los criterios de exámenesestandarizados de gran escala están diseñadospara aplicar una gran variedad de competenciasque no son, generalmente, exclusivas de un pro-grama particular. Un buen examen estandarizadoes el producto de un largo proceso de investiga-ción empírica y desarrollo. Dicta procedimientosestandarizados para administración y resultados.Finalmente, típico en un examen de norma refe-renciada, el objetivo del examen es ubicar el pre-sentador en un rango de resultados y diferenciar-los por su ubicación relativa.12

La práctica de ejercicios de comprensión auditivafue muy escasa en las clases que se observaron. Sinembargo, pareciera que no fue impedimento paraque el docente aplicara un examen de esta habilidaden los periodos de las evaluaciones parciales. Al igualque el examen de comprensión de lectura, el examende comprensión auditiva se extrae de los libros espe-cializados semejantes a ejercicios del examen estan-darizado TOEFL.

Al ser tomados los exámenes de los textos espe-cializados, se pierde la importancia de la enseñanza y

el aprendizaje situado ya que no existe actividad deinnovación y adecuación por parte del docente paraacercar a los estudiantes los contenidos temáticos deacuerdo a su contexto. Al parecer, lo más fácil es ex-traer y aplicar exámenes ya elaborados y descontex-tualizados.

“Ea: (…) el listening exam es TOEFL exam, deellos tienen su libro de TOEFL y hasta el final vie-nen examen tests completos y de ahí va a salir ellistening exam (…)” (E12EM230913).

La práctica de ejercicios y exámenes que se rela-cionan con la gramática, comprensión de lectura ycomprensión auditiva alinean la forma de evaluar porparte del docente y orientan a resolver el examen es-tandarizado TOEFL. Primeramente porque su actuaren la enseñanza del idioma Inglés se centra en un exa-men TOEFL. En segundo término porque, de esta ma-nera, se justifica el cumplimiento de los objetivos quese establecen administrativamente a través de losprogramas. Por eso, se pone énfasis en la práctica deejercicios relacionados con el examen estandarizado.

Las evidencias mostradas con anterioridad justifi-can la popularidad del uso de los exámenes para laevaluación del aprendizaje del idioma Inglés. Losexámenes de gramática, comprensión de lectura ycomprensión auditivas son algunos de los más recu-rrentes. Un elemento que también pertenece a unexamen pero en menor porcentaje es el uso de losquizzes. Independientemente de la amplitud o gradode utilidad, el uso del examen es evidente en la valo-ración del aprendizaje del idioma.

b) Uso de quizzesUn quiz puede definirse como un ejercicio de eva-

luación de pocas preguntas que, finalmente, esconsiderado como un examen en pequeño. Al res-pecto, Brown (2004:6) al hablar de evaluación argu-menta que:

Todos los exámenes son sumativos de los cualesse incluyen los quizzes, exámenes periódicos, exá-menes trimestrales, exámenes finales, entre otros.Un quiz puede considerarse como un examen enpequeño en donde tiene criterios más específicos,en el caso de la enseñanza del Inglés, puede ela-borarse un quiz de pares mínimos en pronuncia-ción, quiz de vocabulario, quiz de verbos, etcétera.13

El docente reconoce que al utilizar pequeñoscuestionarios o quizzes su estrategia de evaluacióntiene una orientación sumativa (Brown, 2004:6). Su

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ARTÍCULOS



aplicación es más constante, se evidencia lo que seaprende de forma inmediata, es fácil de diseñar, seconsume poco tiempo en su aplicación y se puedeevaluar un sólo aspecto después de su estudio. Lapráctica del docente respecto al uso de los quizzes semenciona enseguida:

“Eo: (…) hago un pequeño ejercicio y realmentees una evaluación sumativa y eso me permite nojuntar todo, a los alumnos se les facilita, tiene elconocimiento fresco y esos pequeños cuestiona-rios o quizzes que le llamamos pues nos permiteque los alumnos vayan teniendo su carpeta deevidencias de que se les va calificando…”(E13EM300913).

De acuerdo con la experiencia observada, el usode un quiz puede tomarse como: una actividad inaca-bada, un ejercicio de análisis, una actividad de re-troalimentación y como ejercicio de autoevaluaciónpor parte del alumno. Adicionalmente a las estrate-gias anteriores, el docente pone en marcha otras queno obtienen un resultado inmediato, como la revi-sión de tareas.

c) Revisión de tareasOtra de las estrategias que utiliza el docente con

propósito de evaluación, es la revisión de tareas. Lastareas se han considerado como una actividad extraclase que los alumnos hacen, generalmente en su ca-sa, que les ayuda a recordar, repasar, complementar,retroalimentar. Esta actividad es una práctica cons-tante que se realiza en los diferentes niveles de edu-cación. En el nivel superior, no es la excepción, comoel caso de la ENA.

Son diversas las formas que se utilizan para la re-visión de las tareas; a veces solamente se revisa si elestudiante cumplió o no cumplió; en ocasiones seexamina si los enunciados solicitados están escritoscorrectamente por parte del docente; y a veces se ha-ce una especie de retroalimentación, en donde se ex-plora el ejercicio de manera conjunta, entre docentey alumno, a través de preguntas y respuestas para irreconstruyendo sus conocimientos del idioma.

“Eo: Debe de haber una relación que las tareasson muy importantes para retroalimentar, si biengarantizan poco conocimiento en cuestión de quevan a tener sus dudas, al menos garantizan de quevan a tener la parte formativa” (E13EM300913).

Con base en la cita anterior, se percibe que laperspectiva del docente en cuanto a la revisión de ta-

reas es de suma importancia para la formación de losestudiantes. El cumplimiento de las tareas, al pare-cer, ayuda en el aprendizaje durante la elaboración deactividades extra-clase. Si bien es cierto que las ta-reas se han usado desde siempre y que se puedenconsiderar como una actividad tradicional, dependedel objetivo y funcionalidad que le brinde el docenteen el trabajo con los alumnos. Adicional a la revisiónde las tareas, la revisión de ejercicios es una activi-dad común en el trabajo del docente.

d) Revisión de ejerciciosEn esta sección se aborda una de las estrategias

documentadas con propósito de evaluación que uti-liza el docente en el salón de clases. La revisión deejercicios fue una actividad que se observó en cadauna de las sesiones de Inglés. La revisión que máspredominó fue de ejercicios gramaticales, en menorgrado la revisión de escritos y revisión de ejerciciosde lectura. El siguiente extracto ilustra la revisión deejercicios:

Er: Ok, este después al final de la clase los alum-nos realizaron ejercicio que después les diste la res-puesta. ¿Sí te acuerdas más o menos?“Ea: Sí, el que íbamos este... íbamos revisando oraciónpor oración ¿No? y que me iban dando la (...) sí fuede parallel structure, me parece, porque en esoestuvimos trabajando en esa ocasión, fue la pri-mera parte de parallel structure” (E14EM281013).

En la revisión de ejercicios, de acuerdo a las ob-servaciones, se hace a través de una retroalimenta-ción. La retroalimentación consiste en revisar cadauno de los ejercicios de manera conjunta con los es-tudiantes o de manera personal para celebrar susaciertos y desaciertos, sugerir estrategias o formas deaprendizaje y ayudar a establecer de forma realistalas expectativas de los estudiantes respecto a sus ha-bilidades comunicativas de la lengua. Esto, conse-cuentemente, alude el interés en el proceso de for-mación y aprendizaje por parte del docente.

e) ParticipacionesEl aprendizaje del idioma Inglés puede darse de

varias formas, algunas de ellas al estar escuchando,leyendo, escribiendo y hablando. Esta posibilidadde aprendizaje tiene relación con la enseñanza yevaluación que pone en práctica el docente. Así, silos estudiantes son expuestos a participar en la cla-se en el uso del idioma, es probable que el aprendi-zaje sea a través de este medio. Por lo tanto, puede

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hacerse una evaluación de su participación al estaren contacto con el idioma.

La participación de los estudiantes en el aprendi-zaje del idioma Inglés, con base en el archivo de in-formación, ocurrió de manera constante. Aquí, sepresentan cuatro formas principales en donde se in-volucró la evaluación con la finalidad de mejorar elaprendizaje en los alumnos: La participación a travésde preguntas y respuestas, la participación al pasar alpizarrón, la participación en la lectura de diálogos yla participación en la corrección de la pronunciación.

En ocasiones, cuando se revisan ejercicios de ma-nera oral, los estudiantes son cuestionados para sa-ber si han comprendido una regla gramatical, unalectura o alguna otra actividad. A través de sus res-puestas, el docente puede valorar si el alumno haemitido una respuesta aceptable o no. Cuando la res-puesta no es acertada, generalmente se hace algunarecomendación, sugerencia, retroalimentación o re-petición de la actividad. En este momento es cuandose utilizan las preguntas y respuestas. Esta actividadde preguntar y contestar lo manifiesta el docente dela siguiente manera:

“Ea: Evalúo los ejercicios de gramática porque aveces si se los dejo de tarea, a ver léanlo y mañaname dicen sus dudas, como que a veces a ellos yo mehe dado cuenta que les cuesta trabajo hacerlo, puesa veces lo leen y al otro día ¿cuáles son las dudas?son muy poquitos los que participan, en cambio, sien ese mismo momento empiezo a preguntar, a travésde preguntas de más de análisis sobre el mismo temavamos haciendo algunas reflexiones sobre el mismotema. Por ejemplo, estuvimos trabajando phrasalverbs y collocations…” (E11EM030913).

Otra actividad referente a las participaciones delos estudiantes se relaciona con el momento de pa-sar al pizarrón. Cuando los alumnos pasan al pizarrónnormalmente es para completar un enunciado o a es-cribir la respuesta de una pregunta. Al emitir una res-puesta, ellos son expuestos nuevamente para serevaluados sobre lo que escriben. Durante este proce-so ellos tienen la posibilidad de corregir sus errores através de la explicación y análisis de los mismos conel apoyo del docente:

Ma: Ok so, can you come and write the correct senten-ce, please? (Le indican que pase al pizarrón a escribirla respuesta) Ok, then, what we have an affirmati-ve sentence?T: A subject. Ma: A subject, stop, stop, then? (La maestra se di-

rige con la alumna para que vaya junto con ella enla explicación).T: Auxiliar” (E12OCl090913).

El ejemplo anterior, demuestra que la participa-ción de los estudiantes para escribir en el pizarrónes guiado por el docente. Se hace un proceso de re-visión de la participación y es corregido en el mis-mo instante. Lo mismo sucede cuando los estu-diantes realizan lecturas de diálogos y son expues-tos para ser evaluados. Aparentemente, no tieneninguna implicación de evaluación, pero puedeconsiderarse como tal cuando el estudiante ve pa-labras separadas y lee en voz alta. Al respecto, al re-ferirse a la lectura de diálogos, Brown (2004:190)establece que “la evaluación de las habilidades bá-sicas de la comprensión de lectura puede llevarse acabo en un sinnúmero de formas, entre ellas, la lec-tura en voz alta”.14

Otra de las participaciones que se da en el traba-jo cotidiano, es cuando se pone atención en la mane-ra de expresarse por parte de los estudiantes. Al seruna clase de Inglés, los alumnos normalmente hacenuso del idioma. Esto les permite exponer ante suscompañeros y docente la forma de pronunciar las pa-labras. Cuando los estudiantes emiten una palabrade manera errónea, generalmente interviene el do-cente para corregir, como se demuestra en el siguien-te extracto.

“Ma: Ok, crocodile tears (Una alumna se ríe y otraafirma que le toca diciendo).Aa: Me.Ma: Ok, Jessy.Aa: Faby’s mom notice…(pronunciada como no-táis) Ma: Notis (corregida por la maestra como notis). Aa: in her daughter crocodile tears” (E19OCl161213).

Los hallazgos de este estudio manifiestan que eldocente, en sus actividades cotidianas, pone en prác-tica diferentes estrategias de evaluación. Por un lado,el uso de exámenes continúa siendo una estrategiarecurrente en el trabajo diario del docente, por elotro, pone en práctica otras estrategias, que tambiénse practican continuamente en el aprendizaje delidioma, como es el caso de la revisión de las tareas ylas participaciones de los alumnos.

Si la revisión de tareas, revisión de ejercicios yparticipaciones de los estudiantes permite un apren-dizaje permanente a través de la retroalimentación

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ARTÍCULOS



constante, es necesario continuar su práctica en eltrabajo cotidiano del docente.

Comentarios finales

En varias instituciones y diferentes niveles educa-tivos se están promoviendo reformas para mejorar elaprendizaje de los estudiantes. Se apuesta a utilizarmodelos pedagógicos recientes de enseñanza pararesponder a los nuevos requerimientos educativos.Las prácticas de enseñanza y aprendizaje requeridasen la sociedad actual implican necesariamente nue-vas formas de evaluar.

Los hallazgos aquí encontrados respecto a la eva-luación brindan una aproximación de lo que ocurreen el salón de clases, en la asignatura de Inglés. De-bido a que las observaciones fueron realizadas en laENA para el presente estudio, se permite comunicarque los hallazgos no se diferencian en gran medidacon las observaciones adicionales que se han realiza-do en otros momentos porque las estrategias de eva-luación utilizadas por el docente no varían mucho alo aquí descrito.

En general, para la evaluación, prevaleció el usode exámenes, quizzes, revisión de tareas, de ejerciciosy participaciones de los estudiantes. Estos tres últi-mos elementos se utilizan en cada una de las sesio-nes, los exámenes se aplican en cada bimestre y losquizzes, generalmente, se aplican cuando se concluyeel tratamiento de un tema gramatical.

La frecuencia de la revisión de tareas, de ejerci-cios y participaciones de los estudiantes permite ge-nerar una actividad de retroalimentación en el pro-ceso de aprendizaje, a diferencia de los exámenes endonde se utiliza usualmente para contabilizar losaciertos y obtener una calificación. En ocasiones,después de la aplicación de un quiz, se realiza una re-troalimentación de los ejercicios de una maneraconjunta con la participación del docente y estu-diantes.

Los hallazgos mostrados indican que las estrate-gias utilizadas por el docente como el uso de exáme-nes y quizzes coinciden con lo que algunos autores dela literatura especializada han identificado comoevaluación sumativa (Casanova, 1998; Cabrera, 2003;Brown, 2004; Stake, 2006; Rueda, 2011; Morán, 2012),

mientras tanto, las estrategias que orientan al per-feccionamiento, mejora, crecimiento y comprensiónlo han identificado como evaluación formativa.

Referencias

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WOODS, P. (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la inves-tigación educativa. Madrid: Paidós.

Notas

1 Test of English as a Foreign Language.2 Siglas que se utilizan en la ENA para referirse a la Licen-

ciatura en Educación Secundaria con Especialidad enLengua Extranjera (Inglés).

3 First Certificate in English.4 Traducción propia.5 Asistente de Inglés de origen americano que participó en

uno de los programas de la COMEXUS.6 Significa juegos de roles por su traducción en Español.7 Significa dictado por su traducción es Español.8 Comprensión de lectura.9 Expresión oral.10 Comprensión auditiva.11 Expresión escrita.12 Traducción propia.13 Traducción propia.14 Traducción propia.

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Objective: To characterize the master’s degree graduates in Health Sciences (MCS) of the Autonomous Univer-sity of Zacatecas integrating labor, academic and satisfaction of them. Method: Cross-sectional, observational, ex-ploratory study. The study universe were graduates of the MCS, obtained from the database from the own master.An instrument proposed by ANUIES was used for the following graduates studies, with adjustments, which wasdivided into eight sections. Socio-demographic variables, postgraduate data, employment information, academicproduction, teaching/learning process, student satisfaction, services and infrastructure, were included. For theanalysis of information summary measures (means and percentages) were calculated, applying univariate and bi-variate analysis. The processing and analysis of data was made through SPSS version 18. Results: A total of 44graduates was studied, 59.1% of them were women. The average age of participants was 41.8 years. 53.8% of wo-men and 61.4% of men had medical degree from origin, 56.8% of them had obtained the master’s degree at the ti-me of the survey and over 90% of all were working. Graduates evaluated MCS as good in 65.9% against only 4.5that called it regularly. Conclusions: The majority were satisfied and very pleased to have graduated from MCS.

Keywords: Monitoring, Graduates, Education, Postgraduate.

Estudio de egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma de Zacatecas

FLOR DE MARÍA SÁNCHEZ-MORALES, SARA CASTAÑEDA-IÑIGUEZ, JUAN LAMBERTO HERRERA-MARTÍNEZ, JORGE CASTAÑEDA-BAÑUELOS1

Study of Graduates of the Master in Health Sciences, Universidad Autonoma de Zacatecas

1 1 Profesores investigadores de la Maestría en Ciencias de la Salud de la Unidad Académica de Medicina Humana. Universidad Autóno-ma de Zacatecas. Flor de María Sánchez-Morales, [email protected]. Maura Sara Castañeda-Iñiguez, [email protected]. Juan Lamberto Herrera-Martínez, [email protected]. Jorge Castañeda-Bañuelos, [email protected]

ResumenObjetivo: Caracterizar a los egresados Maestría en Ciencias de la Salud (MCS) de la Universidad Autónoma de

Zacatecas integrando información laboral, académica y de satisfacción de los mismos. Método: Estudio transver-sal, observacional, exploratorio. El universo de estudio fueron los egresados de la MCS, obtenido a partir de labase de datos de la propia maestría. Se utilizó un instrumento propuesto por la ANUIES, para los estudios segui-miento de egresados, con adecuaciones, que se dividió en ochos secciones. Se incluyeron variables socio-demo-gráficas, datos del posgrado, información laboral, académica, proceso enseñanza/aprendizaje, producción acadé-mica, satisfacción de los egresados y servicios e infraestructura. Para el análisis de la información se calcularonlas medidas de resumen (medias y porcentajes), aplicando análisis univariado y bivariado. El procesamiento yanálisis de los datos obtenidos se hizo a través del programa estadístico SPSS versión 18. Resultados: Se estu-dió un total de 44 egresados, de ellos el 59.1% fueron mujeres. El promedio de edad de los participantes fue de41.8 años. El 53.8% de las mujeres y el 61.4% de los hombres tuvieron licenciatura de origen de medicina, el 56.8%de ellos habían obtenido el grado de maestría al momento de la encuesta y más del 90% de todos trabajaba. Losegresados evaluaron como buena la MCS en el 65.9% contra sólo el 4.5 que la calificó como regular. Conclusio-nes: La mayoría se manifestaron satisfechos y muy satisfechos por haber egresado de la MCS.

Descriptores: Seguimiento, Egresados, Educación, Posgrado.

Abstract


Introducción

La evaluación continua y sistemática de las Insti-tuciones de Educación Superior (IES) y de sus pro-gramas es una actividad esencial para innovar, mejo-rar los métodos de enseñanza-aprendizaje y replan-tear los currículos de las licenciaturas y posgrados dedichas instituciones, a lo cual contribuyen los estu-dios de seguimiento a egresados (SE). Estos estudiospermiten obtener información acerca del desempeñoprofesional de los egresados, opiniones y sugeren-cias acerca de la calidad de la educación recibida, asícomo de las nuevas demandas del mercado laboral ydel medio social.

Los estudios de seguimiento de egresados se hanconvertido en un mecanismo para establecer una re-lación reciproca entre la institución, los egresados ylos empleadores que beneficia a todas las partes in-volucradas, e incluyen la comunidad, los profesiona-les en formación y los mismos egresados, por cuantosu propósito es contribuir a mejorar la calidad de laeducación, a fin de aportar a la solución de proble-mas (Martínez, 2005; Figueroa, 2010).

Constituyen también una herramienta necesariapara analizar la trayectoria laboral y de vida que si-guen los profesionales que egresan de los progra-mas; además, proporcionan información referente acuánto tiempo pasa entre el egreso y su incorpora-ción a una institución donde apliquen los conoci-mientos adquiridos y si dentro de ellas ocupan pues-tos acordes a su perfil, o bien, si gracias a su forma-ción, pueden acceder progresivamente a mejores po-siciones en el trabajo (Aldana, 2008).

Por otra parte, son útiles para comprobar si lascompetencias adquiridas en el programa que cursa-ron sus estudios, les permiten desenvolverse en elárea del conocimiento que eligieron, o bien, han re-querido de algunas otras habilidades para desempe-ñar adecuadamente sus actividades profesionales.Los elementos anteriores, son fundamentales para laplaneación académica de los programas educativosen general y en particular aquellos enfocados al pos-grado (Fresán, 2008).

En México, la Secretaría de Educación Pública,señala que el término egresados, se refiere a losalumnos que han acreditado satisfactoriamente to-das las asignaturas y actividades que integran elplan de estudios de un determinado nivel educativo,y que por lo tanto, están en posibilidad de inscribir-se o cursar el nivel educativo inmediato superior

(SEP, 2007). En este contexto, el egresado es unaimportante fuente de retroalimentación, en tantoque permite a la institución de donde procede, co-nocer dónde y cómo está ubicado, su rol social yeconómico dentro de la empresa o institución don-de se desempeña (ASCUAN, 2006), aspectos quedan cuenta de la pertinencia social de los progra-mas y currículos de las IES en general y de los pro-gramas en particular.

Mediante el seguimiento de egresados se obtie-nen datos importantes para establecer parámetrosrelacionados con la planeación institucional, el esta-blecimientos de vínculos con el sector laboral ya seacon empresas, organismos gubernamentales y no gu-bernamentales, al partir de las necesidades de losempleadores, cuando se analiza la información reca-bada, entre otras ventajas (Valenti, 2004).

Los estudios de egresados en México, tienen suorigen desde los años setentas, pero es en la décadade los ochentas del siglo pasado que cobraron impul-so, aunque con algunas limitaciones propias de losproyectos que inician. No fue sino hasta la década delos noventas cuando estos estudios formaron partede los procesos de evaluación de calidad de las IES(ANUIES, 2005). En 1991, el Informe Coombs señalóla necesidad de que cada universidad y programa em-prendiera un seguimiento de egresados periódico so-bre una muestra representativa de dichos sujetos(Coombs, 1991).

A escala nacional, prácticamente todas las univer-sidades han implementado dichos estudios, ya seapara mejorar su calidad académica, modificar planesy programas de estudio, así como también para cum-plir con los parámetros de evaluación de los CIEES(Comités Interinstitucionales para la Evaluación de laEducación Superior), ya que los estudios de SE sonuno de los documentos institucionales clave requeri-dos por dicha institución al evaluar la administracióny gestión en las IES.

El antecedente de los estudios de egresados en laUniversidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) tiene ape-nas una década (Recéndez, 2012). Unidades académi-cas como Economía y Contabilidad (Betancourt,2010) los han realizado; sin embargo, no hay resulta-dos documentados de dichos estudios a nivel pos-grado. El presente trabajo tiene la finalidad realizarun estudio que permita la caracterización de los egre-sados de la Maestría en Ciencias de la Salud de laUniversidad Autónoma de Zacatecas integrando in-formación laboral, académica y de satisfacción de losmismos.

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ARTÍCULOSSánchez-Morales, Castañeda-Iñiguez, Herrera-Martínez, Castañeda-Bañuelos


Método

Tipo de estudio y población Se realizó un estudio transversal, observacional,

exploratorio. El universo de estudio fueron los egre-sados de la MCS de las generaciones XV a la XX, lapoblación se obtuvo a partir de la base de datos deegresados de la MCS.

Procedimiento para identificar los egresadosUna vez depurada la base de datos de egresados

se identificaron los alumnos que correspondían a lasgeneraciones XV a la XX. Con esto se procedió a sucontacto telefónico, electrónico o personal, para dara conocer el estudio, sensibilizarlos e invitarlos a par-ticipar en el mismo.

Instrumento de recolección de la informaciónSe utilizó como base un instrumento propuesto

por la ANUIES, para los estudios de seguimiento deegresados, con adecuaciones (ANUIES 2003). El mis-mo se dividió en ochos secciones (Tabla 1). Se inclu-yeron variables socio demográficas, datos del pos-

grado, información laboral, académica, proceso en-señanza-aprendizaje, producción académica, y satis-facción de los egresados, sobre los servicios e in-fraestructura del programa. En los datos socio demo-gráficos se incluyeron: Nombre, edad, sexo, estadocivil, domicilio lugar de residencia, teléfono, correoelectrónico. En los datos del posgrado: elección delposgrado, fecha de ingreso y egreso. En informaciónlaboral se exploró si el egresado contaba con traba-jo al momento del egreso, tiempo de búsqueda deempleo, institución donde labora, puesto que de-sempeña y tipo de contratación segundo empleo, en-tre otras. La información académica contempló: Li-cenciatura de origen, tiempo de dedicación al pos-grado, tiempo transcurrido entre el egreso y la titula-ción, asesorías, becas, orientación del posgrado,idiomas, etc.

En relación con el proceso enseñanza/ aprendiza-je, las variables exploradas fueron: participación delegresado en investigación, y competencias adquiri-das, entre otras. En producción académica se investi-gó el tipo de autoría y de publicación, pertenencia alSistema Nacional de Investigadores. Aquí se incluyó

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ARTÍCULOS


Estudio de egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud…

Secciones de la encuesta

I. Datos sociode-mográficos

II. Datos del pos-grado

III. Informaciónlaboral

IV. Informaciónacadémica

V. Proceso ense-ñanza-aprendi-zaje

VI. Producciónacadémica

VII. Satisfacciónde los egresa-dos

VIII. Servicios einfraestructura

Número depreguntas

Siete

Dos

Siete

Veintiuna

Cuatro

Veintidós

Siete

Dieciocho

Objetivos

Conocer los principales da-tos de identificación delos egresados.

Identificar información rela-cionada con el posgrado.

Caracterizar la situación la-boral del egresado.

Caracterizar la trayectoriaacadémica de los egresa-dos.

Evaluar la percepción delegresado en relación alprograma y los docentes.

Identificar la participacióndel egresado en la investi-gación y la docencia.

Evaluar la percepción delegresado sobre la calidaddel programa.

Evaluar aspectos de las ins-talaciones y del programaeducativo.

Tabla 1. Secciones de la encuesta

Características


Preguntas

Nombre, edad, sexo, estado civil, domicilio lugar deresidencia, teléfono, correo electrónico.

Elección del posgrado, fecha de ingreso y egreso.

Trabajo al momento del egreso, tiempo de búsquedade empleo, institución donde labora, puesto que de-sempeña, tipo de contratación, seguro médico, etc.

Licenciatura de origen, tiempo de dedicación al pos-grado, tiempo transcurrido entre el egreso y la titula-ción, asesorías, becas, orientación del posgrado,idiomas, etc.

Participación del egresado en investigación, compe-tencias adquiridas.

Tipo de materia y participación, pertenencia al SNI.Perfil Promep, participación en cargos académicos,líneas de investigación, etc.

Calidad del posgrado, satisfacción, cumplimiento demetas y expectativas, etc.

Valoración de infraestructura y servicios como aulas,biblioteca, servicio secretarial, centro de cómputo,reglamento interno, etc.

un apartado para aquellos egresados que se dedica-ran a la docencia e investigación dentro de la propiauniversidad u otras instituciones afines y se pregun-tó en relación a si era perfil Promep, si participaba encuerpos académicos, líneas de investigación, etc.

La satisfacción de los egresados fue medida a tra-vés de la satisfacción con la calidad del posgrado,cumplimiento de metas y expectativas, entre otras.En servicios e infraestructura se evaluaron la infraes-tructura y servicios de la propia MCS, como aulas, bi-blioteca, servicio secretarial, centro de cómputo, re-glamento interno, etc.

Plan de análisis

Para el análisis de la información recogida se pro-cedió de la siguiente manera. Las variables cuantita-tivas y cualitativas son presentadas según su distri-bución absoluta y medidas de resumen tales comomedias y porcentajes, mediante análisis univariado ybivariado. Para el procesamiento y análisis de los da-tos obtenidos se usó el programa estadístico SPSSversión 18.

Resultados

Se estudió un total de cuarenta y cuatro egresa-dos; de ellos el 59.1% fueron mujeres. El promedio deedad de los participantes fue de 41.8 (DE = 10.1), sinembargo, hubo diferencias estadísticamente signifi-

cativas entre mujeres y hombres (38.7 DE = 8.1 y 46.3DE = 11.2 respectivamente, p = 0.0123). En los dossexos, alrededor del 50% de ellos se encontraban enel grupo de edad de 31-40 años. El 53.8% de las mu-jeres y el 61.4% de los hombres su licenciatura de ori-gen fue la de medicina, seguida por la de odontolo-gía. En casi la totalidad de los participantes, la insti-tución donde estudiaron la licenciatura fue la mismadonde cursaron el posgrado. Más del 80% de ellostrabajaba mientras cursaba la maestría (Tabla 2).

Respecto a la situación académica de los egresa-dos, la Figura 1 muestra que el 56.8% de ellos habíanobtenido el grado de maestría al momento de la en-cuesta y más de la mitad habían realizado estudiosposteriores. La participación de los egresados encongresos y otras actividades académicas fue impor-tante ya que 47.7% de ellos lo hicieron, la mayoría co-mo ponentes y asistentes.

La situación laboral del egresado al momento dela encuesta se muestra en la Figura 2. Más del 90%de ellos trabaja actualmente (41 de 44). El 45.5% lohace en una institución de salud (Servicios de Saludde Zacatecas); un porcentaje importante (38.6%) tie-ne ocupación en una entidad pública dedicada a ladocencia (Universidad Autónoma de Zacatecas). Só-lo el 2.3% se desempeña en una empresa privada. Lamayoría de ellos ocupa un puesto directivo (36.4%),seguido por quienes trabajan en el área administra-tiva/operativa. Alrededor de un tercio de los egresa-dos es docente. Según tipo de contratación, el 63.6%

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Nombre

Edad

Formación previa

Institución formadora¿Trabajaba mientras cursabala maestría?

4.019.010.011.01.02.09.0

27.05.01.0

45.038.06.0

9.143.222.725.02.34.520.561.411.42.397.786.413.6

Escala

Hasta 30 años31-4041-49

50 y másEnfermeríaVeterinaria

OdontologíaMedicina

Químico Fármaco-biólogoInstituto Politécnico Nacional

Universidad Autónoma de ZacatecasSíNo

Tabla 2. Características generales por sexo de los Egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma de Zacatecas

Variable Sexo TotalFemenino

n = 26y = 38% DE = 8.1

Masculinon = 10

y = 46.3 DE = 11.2n = 14

y = 41.8 DE = 10.1


2.015.05.04.01.0-

8.014.03.0-

26.023.03.0

7.757.719.215.43.8-

30.853.811.5

-100.088.511.5

2.04.05.07.0-

2.01.013.02.01.017.015.03.0

11.122.227.835.9

-11.15.6

72.211.15.6

94.483.316.7

tenía base, seguido de los contratados como deconfianza.

Los egresados de la MCS la valoraron como bue-na en el 65.9% contra sólo el 4.5 que lo hace como re-gular. Cuando se les preguntó sobre qué tan satisfe-chos estaban con la formación adquirida en la maes-tría, más del 95% de ellos manifestó encontrarse sa-tisfecho y muy satisfecho con dicha formación (52.3 y43.2% respectivamente). Respecto al cumplimiento

de expectativas y metas que el egresado se propusoal cursar la MCS, el 75% de ellos manifestó que en-contrarse muy satisfecho (Tabla 3).

Discusión

La evaluación de los programas educativos a tra-vés del seguimiento de egresados constituye una for-ma de establecer indicadores con respecto a la cali-dad y eficiencia de la enseñanza impartida. Así, esposible encontrar que un porcentaje importante deIES hacen estudios de seguimiento de egresados tan-to en sus licenciaturas como en sus posgrados (Mar-tínez, 2005). La MCS, siguiendo esa misma línea em-prendió el presente proyecto con la finalidad de apor-tar información sobre las características de sus egre-sados, en un área como es el posgrado en ciencias dela salud, en la que existe poca o nula información alrespecto.

En cuanto a las características generales, uno delos hallazgos centrales del estudio fue aportar ele-mentos para definir con mayor precisión las caracte-rísticas de los estudiantes que egresan de la MCS. Seobservó que al igual que lo reportado por Cinta(2012), más del 50% de los egresados fueron mujeres,en contraste, el promedio de edad de nuestros egre-sados fue más alto que el encontrado en su trabajo(41 vs 37 años). La información analizada previamen-te, muestra que la mayoría de los egresados provienedel área de ciencias de la salud, así, más de 60% denuestros egresados provenía de la licenciatura demedicina, porcentaje mayor al reportado por Cinta,2012 en cuyo estudio fue de 44%.

Con los estudios de seguimiento de egresados sebusca, básicamente, conocer la diferencia que existeentre los propósitos de un currículum específico encuanto a la formación de un profesional y los resul-tados obtenidos en su actuación en el campo pro-ductivo. Los egresados de la MCS presentaron unatasa de titulación por debajo (56.8%) de lo reportadopor otros estudios realizados en egresados de maes-trías afines, como es el caso Figueroa, 2010, con unatasa de 67% o el de Cinta, 2012 que reportó una tasade 79%.

Respecto a su situación laboral, el 93.0% de losegresados de la MCS trabajaba al momento de la en-cuesta, cifra por encima de lo encontrado en la Uni-versidad Autónoma Metropolitana UAM (2012) don-de el porcentaje fue de 88.4% o en el estudio de egre-sados de maestría del Instituto Politécnico Nacional(IPN, 2012), en donde menos del 50% lo hacía. En

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ARTÍCULOS



Figura 1. Situación Académica de los egresadosde la Maestría en Ciencias de la Salud,

Universidad Autónoma de Zacatecas

Figura 2. Situación laboral actual de los egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma de Zacatecas

nuestro estudio un porcentaje importante de egresa-dos ocupaba un puesto directivo (36.4%); Berrío, 2010en Colombia reportó cifras similares. Las institucio-nes del sector salud son la principal fuente de em-pleo para nuestros egresados, más del 50% trabaja-ban en ellas; sin embargo, instituciones de educaciónson también importantes empleadoras de nuestrosegresados. Estudios llevados a cabo en egresados deldoctorado en Ciencias de la salud colectiva de laUAM reportaron que más del 50% de sus egresadostrabajan en dichas instituciones (UAM, 2013).

La percepción de los encuestados acerca de lacalidad del programa académico mediante el análi-sis de su grado de satisfacción con la formación ad-quirida en la MCS fue considerado como satisfacto-rio y muy satisfactorio en más del 95% de los casos,cifras muy parecidas a las reportadas por la UAM,2013 y Cinta, 2012. Respecto a la satisfacción con elcumplimiento de expectativas y metas que el egre-sado se propuso al cursar la MCS, en nuestro estu-dio se calificó como muy satisfecho el 75% de nues-tros egresados, cifra comparable a la encontrada porBerrío, 2010.

Los estudios de seguimiento de egresados des-graciadamente tienen pocas posibilidades de compa-ración debido principalmente a que las metodologíasutilizadas varían, así como también los diseñosmuestrales utilizados. Además, son estudios en don-de es difícil observar posibles cambios en la ubica-ción laboral y de la opinión de los egresados sobre laformación recibida, dado que en muchos de ellos nose realiza un seguimiento en el tiempo. Un problemaañadido es la carencia de publicaciones que demues-tren que los resultados de los estudios de egresadossean empleados regularmente para la toma de deci-siones (Valenti, 2003; Moreles, 2009), aunque diver-

sas instituciones han publicado estudios de egresa-dos tanto de licenciatura como de posgrado, la mayo-ría se caracterizan por tener una connotación estric-tamente administrativa y no se utilizan como un ejer-cicio evaluativo (SIEEE, 2005).

Las aportaciones de este trabajo pueden contri-buir a una mejor comprensión, tanto de la situaciónactual de los egresados de la MCS, como de la valo-ración que hicieron de la formación que reciben y delos entornos laborales donde se desempeñan y, apartir de ello, construir propuestas educativas quecoadyuven a la formación de mejores profesionistasen el área de Ciencias de la Salud.

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Nombre¿Cómo valora el egresado la MCS?

¿Qué tan satisfecho está con la formación adquirida de la MCS?

Satisfacción en relación con el cumplimiento de expectativas ymetas que se propuso al cursar la MCS

4.565.922.76.84.552.343.225.075.0

EscalaRegularBuenaMuy buenaExcelentePoco satisfechoSatisfechoMuy satisfechoPoco satisfechoMuy satisfecho

Tabla 3. Indicadores de Satisfacción de los egresados de la Maestría en Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma de Zacatecas

Variable Totaln = 44

Porcentaje


2.029.010.03.02.023.019.011.033.0

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ARTÍCULOS




Current student information systems are designed with all the characteristics needed for them to become thestrategic planning tools they need to be for education organization and its different dependencies. Nevertheless,most of the capabilities of these systems are being underutilized inside the educational organization due mainlyto the lack of conclusive, well-planned implementation processes. It is this research project aim, to offer the re-quired tools and context needed for the betterment of the implementation processes of these and other kind ofcomputational systems intended for educational institutions. The study was developed through the applicationof a case study methodology, evaluating the implementation process of an information system utilizing the pro-posed methodology. The application of this methodology in a real environment provided the necessary informa-tion to be able to determine the appropriate characteristics for an accurate evaluation of the implementation pro-cesses of information systems. This methodology will provide an allow for the completion of the expected objec-tives of an implementation process while at the same time providing the stepping stones for an advanced use theinformation system that makes a difference in the learning processes.

Keywords: Student Information Systems, Implementation, Educational Technology, Evaluation.

Metodología para la evaluación de procesos de implementación de software de información

académica en instituciones educativas secundarias

MERY JOHANNA TÉLLEZ-MANRIQUE1

Evaluation Methodology for Implementation Processes of Student Information Systems in Secondary Education Institutions

1 Tecnológico de Monterrey, Escuela de Graduados en Educación. Universidad Autónoma de Bucaramanga, Facultad deEducación. [email protected]

ResumenLos sistemas de información académica actuales, son diseñados con las características necesarias para con-

vertirse en las herramientas de planeación estratégica para los diferentes estamentos de las organizaciones edu-cativas que se requiere que sean. Sin embargo, muchas de las capacidades de estos sistemas se encuentran su-butilizadas en la organización educativa debido principalmente a procesos de implementación inconclusos. Es-ta proyecto de investigación busca ofrecer las herramientas y el contexto necesario para el mejoramiento de losprocesos de implementación de este y otro tipo de sistemas en las instituciones educativas. Mediante la aplica-ción de un caso de estudio, se realizó la evaluación del proceso de implementación de un sistema de informa-ción en una institución educativa, haciendo uso de una metodología que se propone bajo la apropiada funda-mentación teórica. La aplicación de esta metodología en un ambiente real, ofreció la información necesaria pa-ra definir cuales son aquellas características que ofrecen una evaluación adecuada de los procesos de implemen-tación de sistemas de información, que permiten el alcance de los objetivos esperados de los mismos, y el avan-ce hacia las siguientes etapas de aprovechamiento de las mismas que permitan influenciar positivamente los pro-cesos de aprendizaje de los estudiantes.

Descriptores: Sistema de Información Académica, Implementación, Tecnología en Educación, Evaluación.

Abstract

Recibido: 10 de noviembre de 2014Aceptado: 15 de diciembre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La revolución informática en el campo educativoha ofrecido oportunidades de formación con losalumnos, de conformación de comunidades acadé-micas en línea y ha posibilitado el acceso a la educa-ción a cada vez más personas. Sin embargo, el saltode la educación hacia la utilización y aprovechamien-to de la tecnología ha sido mucho más lento de lo es-perado. La tecnología en la educación es por tantorelativamente nueva al igual que las definiciones desus procesos, administración y manipulación (Gem-mell y Pagano, 2003).

Una de las primeras incursiones de la informáticaen el ámbito educativo estuvo dada por los sistemasde información académica que se desarrollaron conel fin de ofrecer eficacia en la actividad productiva,eliminar los procesos manuales, eliminar la redun-dancia de datos y por ende la inconsistencia en la in-formación y la tendencia al error humano (Pressman,2001). Estos sistemas en la actualidad ofrecen unavariedad de funcionalidades en torno a la informa-ción académica de los estudiantes. Esta posibilidadde acceder a la información relativa a un estudianteapoya diferentes propósitos educativos como guiar lainstrucción y tomar decisiones respecto a orienta-ción, entre otros (Clements, 2000).

Las entidades reguladoras de la labor educativaen distintos lugares del mundo listan entre sus es-tándares de calidad la labor de la recolección y el ma-nejo de información como una prioridad que marcadiferencias en la dinámica de la organización.

AdvancED, la organización de certificación en ca-lidad educativa que cubre las regiones norte y sur delos Estados Unidos así como las organizaciones edu-cativas internacionales en Suramérica y China, listaen su estándar 3 numeral 2 de calidad del programa“Schools of Excellence” la capacidad de los profesio-nales al servicio de la institución para monitorear ymodificar la instrucción, la evaluación y el currículoen respuesta a los datos y la información obtenida einterpretada por la institución (AdvancED, 2012).

En Perú (IPEBA, 2011), Colombia (MEN, 2008) yEcuador (UNE, 2008), igualmente se definen como es-tándares mandatorios para la certificación de la cali-dad educativa, el contar con sistemas de monitoreo,recolección, evaluación y toma de decisiones basadosen la información académica de los estudiantes quesea utilizada para modificar y enriquecer la instrucción.

Por otro lado, los colegios que se han probado

exitosos gracias a su mejoramiento continuo, tienenentre sus características comunes y replicables enotras instituciones el haber dedicado en los últimosaños su tiempo y recursos en crear sistemas establesy acertados de seguimiento, que les ofrecieran a losdocentes y administrativos la información necesariapara la toma de decisiones orientada al mejoramien-to de la instrucción y el aprendizaje. (Barber, Chijiokey Mourshed, 2010).

Bajo este panorama se comprende cómo la imple-mentación de sistemas de información estudiantil enla organización educativa actual, ejerce un impactosignificativo en los procesos de aprendizaje de los es-tudiantes.

La implementación de sistemas de informacióntrata de un proceso complejo que requiere consideraraspectos clave relacionados con la correcta instala-ción y mantenimiento del mismo y de los datos quecontiene (Kendall y Kendall, 2005). En las institucio-nes educativas este proceso normalmente sobrepasalos tiempos de implementación estándares de un sis-tema en otro tipo de organización. Dadas las caracte-rísticas particulares de las tareas que se realizan enuna institución educativa, y dado que sus tareas soncíclicas con periodos de repetición anual o semestral,la implementación se extiende hacia el proceso deadaptación y aprovechamiento de las capacidadesdel sistema, presentando una duración promedio de7.7 años (McIntire, 2004). Desde la experiencia del in-vestigador, este tiempo promedio no se alcanza en lamayoría de los casos, ya que debido a la pobre adap-tación de los sistemas y a las cambiantes necesida-des de la organización educativa, estos sistemas tien-den a ser reemplazados antes de lograr llegar al pun-to completo de adaptación y utilización.

Por tanto se definió un proyecto de investigaciónque buscaba realizar un estudio de los aspectos hu-manos, sociales, técnicos y organizacionales de lastecnologías de la información y de los sistemas de in-formación académica, que puede ser extendido a laimplementación no sólo de sistemas de informaciónacadémica, sino al grueso de los muchos aplicativosinformáticos y en general proyectos informáticos quecada vez más se establecen al interior de las entida-des educativas y que ejercen un impacto significativoen las mismas.

Método

El proceso investigativo, se realizó mediante unaprimera etapa de definición de una metodología de

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ARTÍCULOSMery Johanna Téllez-Manrique


evaluación de implementación de sistemas de infor-mación al interior de la organización educativa. Dichametodología fue a su vez aplicada en un caso de es-tudio como segunda etapa a la evaluación de esteproceso en la institución objeto del estudio, median-te la recolección apropiada de datos correspondienteal proceso de evaluación y siguiendo las pautas reco-mendadas por la primera etapa de diseño de la me-todología.

En la Figura 1 resume el procedimiento exactoque se siguió en la realización de la investigación,con las dos etapas anteriormente expuestas.

Para la definición de la metodología propuesta,se utilizaron componentes de 3 diferentes metodolo-gías de evaluación recolectadas durante el estudiobibliográfico, cuyos componentes pueden, desde lasdiversas perspectivas anteriormente planteadas,aportar a la construcción de la metodología propues-ta por el proyecto.

La primera fuente importante de recursos es la in-vestigación evaluativa propuesta por Weiss (1998),que se define como el tipo de estudio que medianteel uso de los métodos de la investigación social rea-liza evaluación de diversos proyectos al interior delas organizaciones sociales. La investigación evalua-tiva se considera como un proceso sistemático y rigu-roso que permite la recolección de datos acerca deuna organización, proceso o proyecto. Su intención

es siempre la de orientar la toma de decisiones me-diante el real conocimiento de las situaciones.

Por otra parte se considera la importancia de nodejar de lado el hecho que el programa específicoque se encuentra bajo la lupa de la evaluación es unsistema informático y que por esta razón existen as-pectos importantes que deben ser considerados du-rante la evaluación de los mismos.

Con objeto de incluir los aspectos importantes delos procesos de evaluación Kendall y Kendall (2005),desde dos aspectos básicos del análisis y diseño desistemas de información, desde la perspectiva delanálisis, se estudiaran aspectos específicos del estiloorganizacional y el impacto que este puede represen-tar en la implantación de sistemas de información,así como los procesos de implementación exitosa desistemas de información y las estrategias o aspectosque desde esta área del conocimiento se consideranimportantes.

Por último, se tomaron componentes de la pro-puesta de Paulsen y Dailey (2002) con respecto a laevaluación de programas o intervenciones al interiorde la organización educativa.

La Figura 2 resume las características principalesidentificadas en la metodología propuesta y repre-senta de igual manera el plan de trabajo que se si-guió durante el desarrollo de la evaluación motivodel caso de estudio y la presente investigación.

69

ARTÍCULOS


Metodología para la evaluación de procesos de implementación de software…

Figura 1. Procedimiento utilizado para la realización de la investigación

Una vez definida la propuesta metodológica, elprocedimiento que se siguió para la segunda etapacontemplada se basó en los lineamientos del para-digma cualitativo construyendo ciclos entre recolec-ción de datos, análisis de los mismos, definición dehipótesis y reiniciando el ciclo tantas veces como seconsideró necesario, hasta que se pudo contar conun cubrimiento satisfactorio de la realidad de la orga-nización bajo estudio.

En el proceso de recopilación de información, seconsideraron las particularidades de la organizaciónestudiada tales como su historia, demografía de supoblación estudiantil y docente, así como la filosofíay principios educativos de la institución. Igualmentese consideraron y estudiaron las prioridades y objeti-vos definidos por la organización y las necesidadesque buscaban suplir con la implementación del siste-ma, esto es, sus necesidades con respecto al manejode información.

Por otro lado se consideraron otros aspectos quepodían influir en el proceso de implementación comoel nivel de habilidades en el uso de tecnología de losdocentes y administrativos, así como el estado actualde los datos recopilados por la institución con el usode sistemas anteriores. Todos estos aspectos hacenque los resultados obtenidos sean muy particularespara la organización seleccionada, pero a la vez, per-mitieron definir cuáles son las características genera-les que se deben considerar al replicar esta metodo-logía de evaluación a otra institución o situación par-ticular.

El proceso de muestreo se desarrolló mediante

una definición de muestreo inicial para la realizaciónde encuestas y observaciones, sujeta a posibles cam-bios durante la evolución de la realización del pro-yecto.

Con respecto al tamaño de las muestras, Sampie-ri, Collado y Lucio (2008) nos recuerdan que esta noes particularmente importante en la investigacióncualitativa desde el punto de vista probabilístico; enla investigación cualitativa la importancia de la mues-tra está dada por la calidad de la información que di-cha muestra pueda proveernos. De manera tal, quepara la realización de la investigación, se decide reali-zar una serie de entrevistas de una hora. El tamañoescogido para la muestra en términos de entrevistas yobservación es de 10 miembros del personal de la ins-titución, dado que este número permite una repre-sentatividad de los diversos estamentos de la organi-zación, logrando así una muestra de máxima varia-ción. Entre estos 10 miembros se encuentran perso-nal administrativo, docente, miembros del equipo deimplementación así como usuarios finales del mismo.

De igual manera, se hizo uso de tres de las princi-pales herramientas características de las investiga-ciones cualitativas como la observación, la entrevistay la recopilación de documentos. Las observacionespermitieron comprender en detalle las necesidadesespecíficas de los miembros de la organización encuanto a falencias surgidas del proceso de imple-mentación del sistema, así como para determinar lasinteracciones de los miembros de la comunidad conel sistema y realizar inferencias con respecto al mis-mo. La Tabla 1 resume los espacios e involucrados enlas observaciones realizadas.

Con la información recopilada se generó un infor-me inicial de descripción del ambiente, mediante elcual se da una descripción detallada del contexto enque se realiza la investigación, con sus característi-cas, miembros e interacciones entre los mismos. En-tre los elementos específicos que se observaron du-rante esta etapa se encuentran: El ambiente social yhumano, las actividades individuales y colectivas delos involucrados y los hechos relevantes o históricosde la situación estudiada.

Una vez identificados los actores clave en el pro-ceso de implementación de la aplicación, se realiza-ron las entrevistas con objeto de recabar informaciónmás específica con respecto de sus impresiones y/operspectivas sobre el proceso.

Las entrevistas se realizaron de manera semi es-tructurada, contando con un formulario inicial quefue modificado a medida que transcurrieron las en-

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Figura 2. Metodología de Evaluación de Programas de Implementación de Sistemas

de Información en Organizaciones Educativas

trevistas y guiadas por la dinámica de cada una deellas. Las entrevistas permitieron recabar informa-ción de hechos ya sucedidos y percepciones con res-pecto a lo que sucederá a futuro desde la perspectivade diferentes actores de la organización social bajoestudio. La encuesta inicial varió después de transcu-rrida la primera ronda de entrevistas, al nutrirse delos comentarios y propuestas del primer grupo entre-vistado.

Finalmente, y debido a las necesidades observa-das en el avance de la investigación se decidió igual-mente incluir documentación de los procesos archi-vados como actas de reuniones, manuales de funcio-namiento, correos electrónicos, etc. como un mediopara garantizar la triangulación de la información re-copilada.

El análisis y reporte de los datos recopilados cum-plió dos funciones fundamentales; por un lado el re-

porte de la evaluación del proceso en particular, y porotro, y a modo de conclusión del actual proyecto, co-mo medio para el análisis de la metodología pro-puesta y eficacia en el cumplimiento de los objetivosplanteados por el proyecto.

Resultados

El análisis de los datos recopilados permitió com-prender en detalle la situación actual del proceso deimplementación e identificar claramente los aspectosmás relevantes del proceso con respecto de los obje-tivos identificados. El proceso de codificación se rea-lizó sobre la totalidad del material recolectado, per-mitiendo identificar las 7 temáticas principales quese resumen en la Tabla 2, junto con el número de có-digos identificados por cada una al igual que el nu-mero de citas identificadas en cada caso.

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ARTÍCULOS



Fecha8/1/138/12/138/19/138/20/138/26/139/2/139/3/139/5/139/11/139/17/13

Administrativos3006504010

Estudiantes0060001606000

DescripciónCapacitaciones de inicio de año escolar a personal nuevo Reunión de Departamento K-12 MatemáticasClases Escuela AltaReunión de Coordinadores de áreaConsejo AcadémicoClub estudiantilReunión de Personal Escuela MediaClases Escuela MediaReunión de consejerosReunión de Departamento Sociales

Observaciones documentadasParticipantes

Tabla 1. Resumen de observaciones documentadas


Docentes815306335385

Temática

Inconformidadescon el proceso

Aspectos positi-vos

No. decitas 183

285

Descripción

Se identifican una serie de in-conformidades comunes lis-tadas por los diferentes esta-mentos entrevistados conrespecto al proceso de im-plementación como tal, yconfirmadas mediante docu-mentación y observaciones.

Agrupa los códigos identifica-dos como aspectos positi-vos del sistema como talidentificados por los acto-res.

Tabla 2. Temáticas y Códigos Identificados

Códigos relacionados

Desconocimiento y desinformación entre los miembros dela comunidad sobre el proceso.

La implementación ocurrió apresuradamente.No se involucró a los padres de familia.Problemas técnicos de velocidad e interfaz gráfica.La conversión de datos no fue completada en su totalidad.No existe suficiente personal para coordinar el proceso de

implementación.Apoya a diversos estamentos del colegio.Ha mejorado la comunicación con familias.Los estudiantes están accediendo la información que re-

quieren.Posibilidades de expansión del sistema.Procesos académicos y administrativos mejorados gracias

al uso del sistema.El proceso de selección fue satisfactorio.

De la anterior tabla en la que se reflejan los códi-gos obtenidos tras el análisis de las observaciones,entrevistas y documentos recopilados, es de destacarcómo, a pesar de que existe un gran número de códi-gos relacionados con aspectos que requieren mejora,la categoría relacionada con el cambio organizacionalpercibido por los miembros de la institución en el úl-timo año, está establecida en su mayoría por aspec-tos positivos. El 80% aproximadamente de la pobla-ción entrevistada, y/u observada expresa en diversasformas emociones y experiencias positivas con la uti-

lización del sistema y las ventajas que han surgidogracias a él.

En esta categoría en particular, los diversos gru-pos pudieron abiertamente expresar muestras clarasde satisfacción y cambio organizacional significativoy mayoritariamente positivo.

Desde el punto de vista administrativo, el cambiose denota más en la ejecución de sus labores y su co-municación con los padres de familia, otro de los as-pectos que se esperaba mejorar con la implementa-ción del sistema.

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Temática

Siguientes pasos

Transformacio-nes en la diná-mica organiza-cional

Obstáculos posi-bles para elavance

Riesgos en la ca-lidad de la in-formación

Inconformidadescon el sistema

No. decitas 549

258

273

363

168

Descripción

Agrupa los códigos identifica-dos por el análisis como as-pectos fundamentales parael avance del sistema.

Agrupa los códigos en los quese evidencia la transforma-ción de la organización y sudinámica debido a la utiliza-ción del sistema.

Agrupa los códigos en los quese identifican aspectos quese deben controlar en la eta-pa inmediata de implemen-tación.

Esta categoría es fundamen-tal en la evaluación deacuerdo con la metodologíapropuesta y lista los códigosidentificados con respecto alos riesgos presentes en loreferente a la calidad de lainformación.

Lista los códigos relaciona-dos con inconformidades delos diversos grupos relacio-nados con el sistema en si yno necesariamente con elproceso de implementación.

Códigos relacionados

Capacitación no técnica es necesaria (orientada a proce-sos).

Capacitación técnica es necesaria.Eliminación de papel y archivos físicos.Involucrar a los padres de familia.Implementación de módulos inactivos.Falta definir políticas administrativas que afectan el fun-

cionamiento del sistema.Falta promover los diversos beneficios del sistema entre

todos los estamentos.Ha mejorado la comunicación con familias.Los estudiantes están accediendo la información que re-

quieren.Procesos académicos y administrativos mejorados gra-

cias al uso del sistema.Dificultades derivadas del proveedor internacional.No se involucró a los padres de familia.Problemas de velocidad e interfase.Extracción de información puede ser compleja.Se deben considerar las características particulares de la

organización (idioma, cultura).No existe suficiente personal para coordinar el proceso

de implementación.Falta definir políticas administrativas que afectan el fun-

cionamiento del sistema.Capacitación no técnica es necesaria (orientada a proce-

sos).La conversión de datos no fue completada en su totali-

dad.El cuerpo docente presenta dificultades en el manejo del

sistema.Falta definir políticas administrativas que afectan el fun-

cionamiento del sistema.Falta promover los diversos beneficios del sistema entre

todos los estamentos.Dificultades derivadas del proveedor internacional.Problemas de velocidad e interfase.Extracción de información puede ser compleja.

Entre los códigos identificados, se puede denotaruna clara diferenciación entre los aspectos positivosy los negativos o por mejorar tanto del proceso comodel estado actual. Como parte del proceso de análi-sis, se realiza la separación primordialmente de losaspectos por mejorar, resumiendo el número deusuarios que los identificaron y la repetición que seencuentra entre ellos como un medio para determi-nar cuáles son los más críticos, dado que se conside-ra que esta clasificación puede ayudar a identificarlas metas a abordar en la siguiente etapa de imple-mentación del sistema (Tabla 3).

Indudablemente el aspecto más crítico es la capa-citación; en este apartado nos referiremos a la com-binación de los dos aspectos más relevantes, la capa-citación técnica y la no técnica. Estos aspectos enparticular se refieren a la necesidad identificada portodos los actores, particularmente los docentes y ad-ministrativos, respecto de un programa formal de ca-

pacitación que les permita aprovechar adecuadamen-te las múltiples capacidades del sistema. La diferen-cia entre la capacitación técnica y la no técnica se diodurante la segunda etapa de entrevistas, cuando seidentificó una problemática separada dentro delcampo de la capacitación.

La capacitación ha sido igualmente mencionadacomo un componente crítico de la metodología, yaque desde la teoría de sistemas de información, secomprende claramente la importancia de la misma y lainfluencia que tiene en todos los aspectos del desarro-llo del sistema, pero primordialmente de la calidad dela información, ya que esta dependerá de la habilidady comprensión que del sistema tengan aquellos encar-gados de nutrirlo con los datos de su labor diaria.

Como segundo y tercer aspecto que se debe con-siderar, se encuentra la falta de personal dedicado ala administración del sistema, así como la definiciónde políticas en diversos aspectos que generan ambi-

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ARTÍCULOS



Dificultades identificadas

No se involucró a los padres defamilia.

Problemas técnicos de veloci-dad e interfaz gráfica.

La conversión de datos no fuecompletada en su totalidad.

No existe suficiente personalpara coordinar el proceso deimplementación.

Capacitación no técnica es ne-cesaria (orientada a proce-sos).

Capacitación técnica es nece-saria.

Implementación de módulosinactivos.

Falta definir políticas adminis-trativas que afectan el funcio-namiento del sistema.

Falta promover los diversos be-neficios del sistema entre to-dos los estamentos.

Extracción de información pue-de ser compleja.

Se deben considerar las carac-terísticas particulares de la or-ganización (idioma, cultura).

El cuerpo docente presenta di-ficultades en el manejo delsistema.

3

4

2

1

5

2

3

5

6

0

5

3

38%

50%

25%

13%

63%

25%

38%

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75%

0%

63%

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20

23

11

24

27

29

16

24

16

8

17

11

56%

64%

31%

67%

75%

81%

44%

67%

44%

22%

47%

31%

Tabla 3. Aspectos por mejorar

Total de actores

Docentes Administrativos Tomadores de decisiones

Alumnos


13

16

4

20

18

22

8

17

7

3

11

4

59%

73%

18%

91%

82%

100%

36%

77%

32%

14%

50%

18%

4

2

3

3

2

3

3

2

2

3

1

3

100%

50%

75%

75%

50%

75%

75%

50%

50%

75%

25%

75%

0

1

2

0

2

2

2

0

1

2

0

1

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50%

100%

0%

100%

100%

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0%

50%

100%

0%

50%

güedad a la hora de definir cómo ingresar la informa-ción, quiénes son los responsables y qué tipo de in-formación se requiere extraer.

Basado en los datos recogidos, se contrastaronlos resultados contra los objetivos definidos para laimplementación del sistema con objeto de determi-nar el alcance de cada uno de ellos, cuáles deben sermantenidos, cuáles deben ser reestructurados y quénuevos objetivos se deben fijar para el siguiente ciclode implementación.

Una vez aplicada la metodología en el caso de es-tudio ilustrado se presentan los hallazgos encontra-dos con respecto al modelo sugerido y su acerca-miento a la solución de las necesidades específicasque buscaba la institución académica del proceso deevaluación.

En la Tabla 4 se integran los hallazgos o aporta-ciones que se hacen con la aplicación de la metodo-logía, desde las proposiciones planteadas original-mente y relacionándolas con evidencia específica

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Hipótesis de trabajo planteadas

La evaluación de procesosde implementación de sis-temas de información re-quiere considerar diversosaspectos que afectan el fun-cionamiento e impacto delos sistemas en la organiza-ción.

Los procesos de implemen-tación sistemas de informa-ción en instituciones acadé-micas no toman en cuentalos aspectos sociales y elimpacto en el proceso edu-cativo que estos tienen.

El énfasis de los procesosde implementación de siste-mas de información en insti-tuciones educativas debeestar en la capacitación alos miembros de la comuni-dad que darán la apropiadacontinuidad y significancia ala utilización de los mismos.

Evidencia encontrada en el estudio de caso

Código identificado: Capacitación notécnica es necesaria.

Categoría identificada: Riesgos en lacalidad de la información.“Los beneficios de esto van a ser vistos por losadministradores en 2 años ya que podránver la información y una hoja de vida real delos alumnos. Hasta ahora estamos empezan-do a ver los beneficios de que la gente tengaacceso real a la información y a reportar ycontar con la información en todo momento”.Consejero de la escuela media.Código identificado: Capacitación notécnica es necesaria.

Categoría identificada: Transforma-ciones en la dinámica organizacional.“Las rutinas se están convirtiendo realmenteen rutinas y esta haciendo que la gente seamás consciente de sus responsabilidades”.Administrativo escuela elemental.

Código Identificado: Capacitacióntécnica y no técnica es necesaria.

Análisis

El haber identificado la necesidad de capacita-ción en aspectos ajenos al manejo del sistemacomo tal, demuestra la necesidad de un acerca-miento diferente a la evaluación e incluso a laimplementación de sistemas de información.

La metodología contempla los aspectos relevan-tes en la evaluación de sistemas de la informa-ción, como lo son la calidad de la información.Este aspecto no fue contemplado entre los obje-tivos de la implementación, dado el desconoci-miento de quien planeo el proceso sobre la im-portancia e influencia que esta puede tener. Tan-to así, que salió identificada como una de las ca-tegoría resultado de la evaluación realizada.

Esta situación entra nuevamente a jugar en esteaspecto para demostrar que el enfoque que seviene dando en estos procesos es meramentetécnico y se tiende a olvidar y dejar de lado lasimplicaciones que un sistema de informacióntiene en la cultura organizacional de cualquierinstitución.Como medio para demostrar o negar esta hipóte-sis, se definió la metodología de evaluación co-mo un proceso cualitativo que busca medir el im-pacto desde el punto de vista de las relacionessociales entre los miembros de una organización.Como resultado se obtiene una importante cate-goría identificada relacionada con este hecho.Todos los grupos entrevistados identificaron és-ta como una necesidad primaria para el progre-so del sistema. A pesar de que la misma puedeser mas evidente dada la carencia que existió enel caso de estudio en particular.

Tabla 4. Análisis de Hipótesis de Trabajo

del caso de estudio, y los resultados obtenidos através de este.

La teoría encontrada como parte del proceso delpresente proyecto apoya de igual manera muchos delos resultados encontrados en la aplicación del pre-sente caso de estudio. Los resultados obtenidos porBarber, Chijioke y Mourshed (2010), con respecto dela necesidad e importancia de incluir los procesos decaptura y análisis de información como parte de losplanes estratégicos de mejoramiento continuo delos procesos de educación, son verificados por el ca-so de estudio, en el que el colegio, a pesar de haberidentificado falencias en el primer año de implemen-tación, ha logrado identificar desde ya, cambios con-ductuales surgidos debido al uso apropiado de infor-mación no sólo en sus alumnos sino también en elnivel de compromiso y responsabilidad de sus em-pleados.

Por otro lado, Hernández (2003) menciona que sehace necesaria una redefinición del rol de los miem-bros de los departamentos de sistemas al interior delas organizaciones y cómo la estigmatización y pocaimportancia que se da a dichos roles afecta directa-mente la eficiencia y el nivel de aporte que los siste-mas de información en general puedan tener en unaorganización. En este caso en particular, se determinócomo una de las problemáticas claras, la falta de per-sonal suficiente para apoyar el proceso de implemen-tación. Los miembros de la comunidad, ven entoncesel potencial de lo que podría aportar y modificar posi-tivamente implementaciones de este tipo, pero no en-cuentran el apoyo suficiente para poder lograrlo.

Conclusiones

Tras la recopilación y análisis de datos, el estudiorealizado permitió en primer lugar determinar la im-portancia de llevar el proceso evaluativo desde laperspectiva de la investigación y sus métodos, dadoque este acercamiento permitió concretar un procesocompleto que cubrió diversas perspectivas, y que per-mitió dar validez y sustento metodológico a sus ha-llazgos.

Los resultados obtenidos en el caso de estudio,permitieron comprobar de igual manera, cómo elproceso de implementación como tal tiene carenciasen su reconocimiento de las características particula-res de la institución educativa como organización so-cial y sus complejidades. Se encontró evidencia sufi-ciente durante el proceso de evaluación así como delos resultados analizados de la misma.

Por otro lado, se comprueba finalmente la hipóte-sis planteada bajo la cual se establece la importanciaprimordial de los procesos de capacitación para la im-plementación de los sistemas de información. Esteaspecto, o mejor aún, la falta de él, fue el resultadomás claramente expresado por los participantes en laevaluación del caso de estudio. Incluso, se logró ir unpaso más allá al identificarse la necesidad no sólo depreparación extensiva, estructurada y continuada enel uso del sistema, sino también en la comprensiónde las tareas requeridas para nutrir correctamente elsistema de información. El estudio fue más allá deprobar la necesidad de utilizar la capacitación comoun recurso de apoyo a los usuarios del sistema en tér-minos netamente relativos al funcionamiento, paradefinirse como el componente indispensable que ga-rantiza la calidad del uso de la herramientas e inclusode la información que de esta se obtenga.

Por último, cabe mencionar otro de los resultadossignificativos obtenidos, y este es el referente al cam-bio organizacional que pudo evidenciarse a través delestudio de caso en la organización bajo estudio. Lasventajas de saber que el sistema no fue sólo una he-rramienta computacional agregada a una instituciónsino que sus efectos se extienden a la manera cómoejecutan las tareas cada uno de los estamentos de laorganización y a la manera cómo interactúan entreellos. En este caso específico, tratándose de una or-ganización educativa, podemos ver cómo incluso tu-vo una significancia fundamental sobre la tarea mi-sional más importante de la organización: modificólos procesos de enseñanza-aprendizaje en la institu-ción, y modificó las prácticas de aprendizaje de losestudiantes.

Estos cambios en la cultura organizacional pro-fundos y significativos son los que prueban que laimplementación de un sistema de información en or-ganizaciones sociales tiene un efecto profundo sobrela cultura y las interacciones de sus miembros, y espor esto que requieren de un proceso de implemen-tación y consiguiente evaluación que refleje estas ne-cesidades.

De igual manera y considerando los resultadosarrojados por el caso de uso, se considera necesariohacer una revisión importante con respecto al aspec-to de la capacitación. Un estudio más detallado delas metodologías de implementación de sistemas deinformación podría proveer mejores luces respecto aeste aspecto tan relevante e incluso determinar unaestructura de capacitación que se pueda complemen-tar con la metodología acá presentada.

75

ARTÍCULOS



Para finalizar, volvemos en este punto al inicio delproceso, al surgimiento como tal del presente pro-yecto, la percepción por parte del investigador de lafalta de recursos disponibles en las manos de losprofesionales laborando en el área de tecnología enlas instituciones educativas. La problemática en losdepartamentos de sistemas de todos los colegios, taly como fue descrita en las etapas iniciales de este do-cumento, esta dada por una combinación de situa-ciones particulares, la falta de preparación, docu-mentación pero primordialmente, la falta de com-prensión de su rol en la dinámica de la institucióneducativa.

Por medio de esta investigación, se han sentadolas bases que podrían abrir la puerta a toda una seriede herramientas teóricas que puedan apoyar la labordel especialista en tecnologías al interior de la orga-nización educativa, proveyéndole las herramientaspara convertirse en esa parte vital y participativa de laorganización.

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Currently the top in Mexico and the rest of the world education is facing a profound crisis. There is an over-load of academic content, however, significant learning processes are favored; scores are above everything andusually reflect little interaction with the socio-environmental reality to be transformed. It is important to distin-guish how trends in higher education in the world are linked invisibly to the progressive concept of economic de-velopment, and consequently, the deterioration of the planet. This paper proposes a reflective higher educationpractice more meaningful and environmental responsibility. Therefore, some teaching positions such as action re-search, conflict theory and learning communities, all relevant tools in the production of meaningful dialogueknowledge, from a local context, into a global institutional ownership are reviewed in benefit of sustainability.

Keywords: Higher Education, Crises in the Educational process, Economic Development, Social and Environ-mental Innovation, Knowledge and Institutional Appropriation.

Reflexión crítica: educación superior, innovación socioambiental, conocimiento

y apropiación institucional

JOSÉ ZORRILLA-GONZÁLEZ1

Critical Reflection: Higher Education, Social and Environmental Innovation, Knowledge and Institutional Appropriation

1 Profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH). Miembro del Sistema Nacional de Investigado-res (I). [email protected] [email protected]

ResumenActualmente la educación superior en México y en el resto del mundo, afronta una profunda crisis. Existe una

sobrecarga de contenidos académicos, sin embargo, no se privilegian los procesos significativos de aprendizaje;las calificaciones están por encima de todo y por lo general reflejan poca interacción con una la realidad socioam-biental que se pretende transformar. Es importante distinguir cómo las tendencias de la educación superior enel mundo siguen vinculadas invisiblemente al concepto progresista del desarrollo económico, y consecuente-mente, al deterioro del planeta. El presente artículo, propone una educación superior más reflexiva, práctica, conmayor sentido y responsabilidad socioambiental. Para ello, se reexaminan ciertas posturas pedagógicas como lainvestigación-acción, la teoría del conflicto y las comunidades de aprendizaje, todas ellas herramientas relevan-tes en la producción de diálogos significativos de conocimiento, partiendo de un contexto local, hacia una apro-piación institucional global, en beneficio de la sustentabilidad.

Descriptores: Educación Superior, Crisis del proceso educativo, Desarrollo económico, Innovación socioambien-tal, Conocimiento y apropiación institucional.

Abstract

Recibido: 29 de agosto de 2014Aceptado: 5 de octubre de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La crisis medioambiental hace inaplazable unaeducación que reconozca la importancia que tienenlos esfuerzos innovadores que buscan interactuar conproblemáticas socioambientales en contextos y reali-dades específicas. En este orden de ideas, el presen-te artículo propone un cambio de perspectiva en elmanejo de los procesos educativos que puedan gene-rar apropiación institucional en beneficio de la sus-tentabilidad. Resulta imperante repensar en formasdiferentes que transformen el papel de la educaciónsuperior con significado y visión de futuro. Los siste-mas de educación superior globalizada suelen caerfácilmente en espacios de simulación, donde los pro-fesores pretenden enseñar y los estudiantes preten-den aprender, sin privilegiar los procesos significati-vos de aprendizaje. Pareciera que las calificacionesson en último término lo que en verdad debe impor-tar, sin lograr una transformación sustancial tanto delas personas que participan en el proceso, como de larealidad que se pretende modificar.

En la educación superior globalizada, los proce-sos de aprendizaje aun guardan semejanza con loque pudiera representar una cadena de montaje detrabajo especializado, que busca ante todo embonaren uno de los tantos engranajes y formas del capital.El presente artículo se estructura en dos fases: en laprimera se observarán la educación, instituciones yapropiaciones del conocimiento; las tendencias in-ternacionales en la educación superior, y su estrecharelación con el modelo actual de desarrollo económi-co y su consecuente relación con el deterioro del pla-neta. En la segunda, se focaliza la necesidad de expli-car por qué tendríamos que repensar la construcciónde una educación superior con mayor significado yvalidez del proceso educativo; la investigación-ac-ción, la teoría del conflicto, las comunidades deaprendizaje, son posturas pedagógicas que se reexa-minan y se proponen como elementos innovadoresde procesos educativos reflexivos, generadores dediálogos significativos de conocimiento, transforma-dores de la realidad socioambiental.

Educación e instituciones

El enfoque neo institucionalista, a pesar de su ori-gen economicista, ha comenzado a traspasar los lími-tes restrictivos y estrechos que derivan de los su-puestos tradicionales neoclásicos (equilibrio general,

competencia perfecta, información completa, indivi-duos maximixadores de su utilidad). La enseñanzasirve de manera específica para formar estructurassociales, con sus instituciones y organizaciones. Bajoeste contemporáneo enfoque, las organizaciones sonentidades compuestas por individuos que se some-ten a reglas instituidas. Las instituciones pueden de-finirse como reglas que estructuran la interacción so-cial, al moldear y restringir la conducta de los indivi-duos en los intercambios económicos, sociales, polí-ticos, culturales y educativos. Académicos contempo-ráneos incluyen tanto a las reglas formales (códigos yleyes escritas) como a las informales que van desdetabúes, costumbres y tradiciones (Douglas,1995:188). La historia de las reglas escritas es produ-cida por las organizaciones para resolver problemas yaprender. Cuando se crea una regla, cuando se cam-bia o cuando es eliminada, se produce una presióninterna y externa en las organizaciones. Los cambiosen el ambiente externo afectan las reglas, como con-secuencia, nacen otras reglas (March y Olsen,2009:5). Las instituciones también son el resultadode una acción pedagógica que tiene una eficacia par-ticular, investidas de la función social de enseñar ydefinir lo que es legítimo aprender. Como señalanBordieu y Passeron, para vencer las resistencias delas formas culturales opuestas, el sistema de educa-ción ha necesitado de recurrir a la violencia, una vio-lencia refinada que se enmascara en un marco muydiverso de recursos simbólicos, materiales y formasinstituidas que buscan la desvalorización, empobre-cimiento y sumisión de toda otra forma cultural alservicio de la que es dominante (Bordieu y Passeron,1979:9-18).

La autoridad pedagógica mecánicamente creainstituciones que friccionan cualquier intento de re-novación, ruptura o rebelión, reafirmando su prolon-gación y repetición de modo indefinido. Pese a estaestructuración, es importante repensar un modeloeducativo diferente que contribuya a una transforma-ción del régimen de representación de la realidadexistente. Habrá que reconocer que no todas las en-señanzas son idénticamente violentas o arbitrariascomo apunta Bordieu, y es justo la práctica de la en-señanza y la investigación científica la que determinaqué enseñanzas y que modelos están más en sintoníacon la geografía en la que se produce el conocimien-to y se difunde por las redes con apropiación institu-cional. Uno de los conceptos más representativos dela educación para el desarrollo económico, es el queFreire llama “educación bancaria” en sociedades go-

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ARTÍCULOSJosé Zorrilla-González


bernadas por intereses de grupos, clases y nacionesdominantes, los métodos de opresión no puedencontradictoriamente servir a la liberación del oprimi-do.1 En esta visión de corte bancario los depósitos severían como verdades impuestas. El educador essiempre quien educa, porque siempre se le ha reco-nocido como el único pensador, es el único que deci-de y disciplina. Por otro lado, el educando ignora quesabe, escucha dócilmente la decisión del educador.Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más in-genuamente tenderán a adaptarse a la realidad par-cializada en los depósitos recibidos (Freire, 2005:81-83). Esta precisa falta de reflexión, produce espaciosde simulación entre la parte que enseña y la parteque aprende, sin dar relevancia a los procesos signi-ficativos de aprendizaje. El concepto de educaciónbancaria también se relaciona como objeto subordi-nante en la lucha por el dominio del saber.

Objetos subordinantes en la educación

La teoría de los campos concebida por Bordieuapunta que la ciencia está organizada en espaciosllamados “campos” los cuales son estructuras limita-tivas que condicionan la lucha de los participantespor alcanzar posiciones de dominio. Esta postura do-minante se construye y reafirma mediante el poder,el prestigio y reconocimiento de sus pares. El campocientífico se convierte en un espacio de lucha dondelos participantes se someten a reglas o institucionesque condicionan no sólo la forma de ingresar, sinotambién la forma de salir. Se podría decir que la lógi-ca del funcionamiento del campo tiene un basamen-to en la idea del capital, entendiéndose este último,como aquello que se acumula, como capital culturalo capital científico. Los campos pueden ser simétri-cos o asimétricos; cuando existe asimetría se produ-ce una red comparable en alcance, solidez y densi-dad, se auto perciben como miembros de una comu-nidad filosófica internacional. En contraste, la asi-metría se percibe generalmente en la periferia, losllamados campos en red, caracterizados por tener al-to grado de incertidumbre procedimental e inestabi-lidad laboral. La importancia que reviste la comuni-cación informal, hace proclive a que los campos enred sean apropiadores de ideas foráneas, más allá delos sitios de producción del conocimiento. En otraspalabras, una idea que nace en Harvard o en la Uni-versidad de Chicago, se expande a través de una redque juega2 para alguien, con apoyo de un reconoci-miento envestido de prestigio y comúnmente ligado

al poder dominante. Los objetos subordinantes per-miten comprender un intercambio de depósitos en-tre campos centrales y periféricos identificando tam-bién espacios de negociación y ayuda para expandirsus ideas a través de becarios doctorales o posdocto-rales, por mencionar algunas de las dimensiones dela red de traducciones (Rodríguez, 2013:7-28). Lastraducciones3 sobre el sentido, dimensión y difusióndel conocimiento, están envestidas de un poder su-bordinante, que tiende a institucionalizarse comoúnica verdad. La lógica de las apropiaciones obede-ce a una perspectiva que ve la acción humana impul-sada por normas de comportamiento adecuadas oejemplares, organizadas en instituciones. Las reglasse siguen porque son vistas como algo correspon-diente, legitimo, natural. Los actores cumplen obli-gaciones contraídas en una identidad, en una perte-nencia a cierta comunidad o grupo político (March yOlsen, 2009:36).

Una forma de entender al poder, es observándolocomo el conjunto de asimetrías por las que algunaspersonas se ven complacidas, recompensadas, san-cionadas y despojadas por otros. Para Foucault, lasprácticas discursivas y no discursivas de escuelas,programas de formación del profesorado, eleccionespara los consejos escolares, exigencias estatales detitulación y adopción de libros de texto, crean y re-crean asimetrías a medida que los individuos deseanllegar a ser lo mejor que pueden ser como docentes,administradores, consejeros o supervisores. El podertransforma, configura e informa nuestra psique. Losdiscursos dominantes en un período histórico y unlugar geográfico determinan lo que cuenta como ver-dad, como importante o relevante, aquello que se ex-presa y aquello que se debe omitir. El poder puedeactuar en forma visible o invisible. Visiblemente, me-diante expectativas y deseos, criterios formales y pú-blicos que se tienen que satisfacer. Invisiblemente,mediante la forma en que los individuos piensan so-bre sí mismos y actúan (docentes, administradores yeducadores universitarios). Los docentes se adaptana la vida profesional contractual cotidiana, a las exi-gencias, a las expectativas de colegas y a las expecta-tivas formales e informales. El poder es a menudomás efectivo y eficiente cuando funciona como de-seo, porque el deseo hace que los efectos del podersean frecuentemente imperceptibles (Cherryholmes,1999:13). En esta idea colectiva del auto interés, laeducación suele rendir un gran culto al individualis-mo; la educación se orienta principalmente a la acu-mulación de diversas formas de capitales, al creci-

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Reflexión crítica: educación superior, innovación socioambiental…

miento y al desarrollo, este último visto como sinóni-mo de civilización y progreso.

Educación y desarrollo

Una sociedad que plantea el crecimiento econó-mico y el desarrollo como meta absoluta, se puedeauto percibir en un estado de atraso con respecto aun modelo o régimen de representación de la reali-dad que se ve como universal y superior. El discursode una Europa por encima de las demás regiones delmundo a partir de 1492, incluye la “idea de progreso”como sinónimo de colonización. Para justificar lasdesigualdades, violencias e injusticias constitutivasdel colonialismo, el ‘poderoso generoso’ definió elverbo colonizar como sinónimo del verbo civilizar. Pe-ro este fue el discurso público de la conveniencia. Ensu discurso oculto, los imperios tenían claro que Áfri-ca, Asia y América eran lugares a ser poseídos para laexplotación inescrupulosa del poder euro céntrico.La “idea de progreso” se forjó bajo una racionalidadevolucionista y positiva que implica la existencia deun camino único, progresivo y natural hacia la perfec-ción, (De Sousa, 2011:37).

Posteriormente, en los inicios de la revolución in-dustrial, en Europa se desploman los antiguos feu-dos, apareciendo un nuevo sistema de produccióncapitalista. La “mano invisible” del mercado empeza-ba a establecer los mecanismos de regulación de losprocesos de intercambio comercial y a favorecer laconcentración de capital en la nueva burguesía. Porotra parte, la colonización de nuevas tierras brindaenormes posibilidades de obtención de materias pri-mas para consolidar la incipiente manufactura y so-bre todo para la ampliación de los mercados. La pri-mera y segunda guerras mundiales, de hecho, estalla-ron entre otras causas por la disputa de los territoriosprincipalmente de África, con el objetivo de ampliarmercados. La culminación de la Segunda GuerraMundial plantea como una importante oportunidadhistórica para la humanidad la posibilidad de pensarqué hacer en las zonas devastadas por la guerra. ElPlan Marshall y organismos internacionales, como laONU y otras instancias, se crean precisamente paraasegurar el inicio de esta nueva etapa vista como unaoportunidad de prosperidad y paz sustentada en lademocratización de los países y el uso sistemático dela ciencia y la tecnología. El actual régimen de repre-sentación de la realidad mundial empezó a consoli-darse con el discurso del presidente de Estados Uni-dos, Harry Truman, realizado ante el Congreso, el 20

de enero de 1949. El contenido de dicho discurso seorientó a etiquetar a la mayor parte del mundo como“áreas subdesarrolladas”. El ingreso per cápita de lapoblación en diferentes países estableció una cate-gorización sobre su nivel de vida. Sobre esta base, seconstruyó la categoría de países del Primer y TercerMundos. Desde entonces, nuestra realidad gravitafundamentalmente en los conceptos de crecimiento ydesarrollo económico, estas ideas mantienen comoeje fundamental el mejoramiento de las condicionesmateriales de vida de los sujetos y el incremento sos-tenido de la producción. Las sociedades son incuba-das para adaptarse y depender del desarrollo; educa-ción, instituciones, conocimiento, aprendizaje, inno-vación, medios de comunicación, todo está dirigidoen esa dirección progresista del desarrollo. A cadamodelo de sociedad corresponde un modelo de edu-cación para construirla (De Sousa, 2011:38). A más de50 años de políticas y programas para el desarrollo,es necesario reconocer que la situación de ampliossectores de la población en los países “tercermundis-tas” se ha polarizado y profundizado.

El desarrollo no ha mostrado ese sueño de bie-nestar a alcanzar, sino un triste despertar donde pre-dominan formas de desvaloración cultural, una crisiseconómica persistente y profunda, el incremento delas migraciones del campo hacia las ciudades, así co-mo las migraciones internacionales y una tendenciamarcada al cambio climático por la devastación delos recursos naturales; pero, sobre todo, ha resultadoen la pauperización de la situación de vida de millo-nes de personas. El posicionamiento del concepto depobreza está asociado de modo directo a la apariciónde la idea de desarrollo. La pobreza, al igual que eldesarrollo, fue medida entonces como una operaciónestadística comparativa, donde los niveles de ingresodeterminaban la situación de los países y de las per-sonas. El concepto de desarrollo, empieza a ser cadavez más cuestionado en el mundo; para los postes-tructuralistas el “subdesarrollo” se plantea como unaconstrucción histórica, defendiendo la necesidad dela creación de realidades alternativas a la moderni-dad, por lo que se desecha rotundamente ubicarse enposiciones reformistas dentro de la idea misma dedesarrollo. Es decir, se niega que los países del TercerMundo estén en situación de retraso con respecto aotros países, se reconoce el carácter histórico y desi-gual de las relaciones entre los países como causa delas diferencias y se plantea que existen formas distin-tas de ser, pensar, estar en el mundo y, por tanto, rea-lidades diferentes que pueden plantearse (Escobar,

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2005:17-31). Desde los años setentas hasta la actua-lidad el discurso del desarrollo se centra en cómo su-perar el analfabetismo, la desnutrición, la mortalidadinfantil y la expectativa de la esperanza de vida de lapoblación, hasta alcanzar los parámetros de los paí-ses desarrollados. Los Objetivos del Milenio consti-tuyen la base sobre la cual se estructuran las accio-nes principales de los gobiernos para atender los di-ferentes problemas socioculturales, económicos yambientales de amplias regiones y sectores de pobla-ción. Paradójicamente, por otro lado, desde 1977 enMéxico el sistema de educación bilingüe-biculturalno ha parado de ampliarse hasta nuestros días, deavanzar en su cobertura, y en ese mismo periodo lasculturas indígenas se han desmantelado y desarticu-lado con una rapidez más que sorprendente, y la po-breza y el deterioro de la dignidad han crecido en lasregiones indígenas (Saldivar, 2012:17). Es relevanteseñalar que a pesar de la fuerza inercial del modelodesarrollista, están surgiendo importantes reflexio-nes desde lo local a lo global, esfuerzos alternativosal modelo actual de crecimiento y desarrollo econó-mico; uno de los principales es el movimiento por el“decrecimiento”, su expansión y creciente apropia-ción en la periferia.

Educación y decrecimiento

El movimiento social a favor del decrecimiento,surge en Francia en el año 2002 dentro del PartidoSocialista con el titulo Défaire le développement, refaire lemonde. Lo compone la mente de pensadores críticosde la tecnología y del desarrollo uniformizado, des-tructor de la naturaleza como François Partant, Jac-ques Ellul y Bernard Charbonneau, en Francia, y elaustríaco Ivan Illich. El movimiento es fuertementeinfluenciado por la publicación de un libro en 1979compuesto por una selección de artículos de Geor-gescu-Roegen como Demain la décroissance. El movi-miento tiene origen en la crítica culturalista al “eco-nomicismo”, que proviene de antropólogos económi-cos como Marcel Mauss, Karl Polanyi, Marshall Sah-lins y a través de Latouche, crítico del concepto de“desarrollo”. El decrecimiento tiene difusión interna-cional, por el éxito de libros de Serge Latouche tra-ducidos a muchos idiomas además de congresosacadémicos y activistas en París en 2008 y en Barce-lona en 2010. El discurso del decrecimiento sencilla-mente expresa que la solución no está en el siempremás, “siempre más producción” o “siempre más con-sumo”: se han alcanzado ya los límites del planeta.

Hoy es necesario reconocer otra educación eslabona-da desde la básica a la superior, repensar otra mane-ra de vivir, reconectar con la cultura, con la política,con la ley y su cumplimiento, con otro estilo de vidasocial y ecológicamente responsable (Latouche,2009:14-30).

Decrecimiento en las desigualdades sociales, de-mostrar que vivir de otra forma es posible, para ellose torna necesario descolonizar el imaginario de laidea de un mundo sin límites, que el “más” significaobligatoriamente “mejor”. La articulación del movi-miento por el decrecimiento se ha extendido en Amé-rica Latina, en África y en Asia, no con la misma pa-labra, pero sí con la misma esperanza: “Buen vivir”,4

“Economics of happiness”5 o “Economía de la felicidad”.Es primordial considerar el argumento lingüístico delcual cada lengua es única y exprime una idea que nosiempre se puede traducir con fidelidad (Maïté,2011:6).

No se trata de pasar de un desarrollo malo a unobueno; se trata de salir de la economía, eso es partedel decrecimiento. Al decrecimiento se le ha asocia-do con el desarrollo sustentable, este último es untérmino de moda, por ejemplo, en el mundo de lasempresas y sus buenos eslóganes de ventas. El desa-rrollo sustentable es un oxímoron, puesto que el de-sarrollo no es sostenible ni sustentable. Desarrolloes una palabra tóxica, la lucha de clases y los comba-tes políticos ocurren también en el campo de las pa-labras y del saber. Se necesitan ciertos ingredientespara que la sociedad de consumo pueda realimentar-se; uno de ellos es la institucionalización de un siste-ma de educación individualista que no le interese ge-nerar capacidades sociales, ni espacio para la críticao la capacidad reflexiva de los estudiantes. Asimis-mo, son necesarios los medios de difusión que gene-ran el deseo de consumir; y finalmente el crédito quees otorgado por organizaciones y la obsolescenciaprogramada de los productos que renueva necesida-des de satisfacción (Latouche, 2009:14-30). ¿Haciadónde vamos? ¿Cuáles son las tendencias internacio-nales en la educación superior?

Tendencias internacionales en la educación su-perior

La educación superior representa el paso últimode un sistema educativo en la “incorporación” de laspersonas, ya plenamente “preparadas”, a la vida so-cial y en los mercados laborales. A pesar de que du-rante los últimos años se han ampliado de forma im-

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portante los estudios de posgrado en muchos países,considerados más como formas de evasión del de-sempleo que se consideran como parte de la educa-ción superior, en este nivel debería ser más claro có-mo se implementan los mecanismos que aseguren lavinculación y articulación del proceso educativo conla realidad. Un gran número de los estudiantes queegresan de este nivel realmente adquieren los cono-cimientos fundamentales de su proceso de formaciónlaboral cuando se integran directamente a una activi-dad social o productiva, poniendo en evidencia las li-mitaciones de una preparación desprovista de habili-dades, conocimientos y actitudes a la hora de incor-porarse a una realidad o contexto social y laboral es-pecífico. Un aspecto más preocupante, además de ladesvinculación entre formación y trabajo, es la prepa-ración que requieren las personas para continuar in-tegradas o siendo parte de un grupo cultural especí-fico, al llevar una formación que desconoce esa reali-dad, y en la mayoría de los casos la niega, generacontradicciones importantes en la construcción de laidentidad de los sujetos. Un primer aspecto que de-bemos resaltar para entender la situación actual de laeducación superior es que las tendencias actuales enel mundo están influenciadas de manera directa o in-directa, como señala Parra, por los siguientes aspec-tos: a) Masificación de los sistemas, producto de laoferta cada vez mayor de oportunidades de acceso; b)Diferenciación horizontal y vertical de los sistemas einstituciones; c) Demandas crecientes dirigidas hacialas instituciones y los sistemas para elevar la relevan-cia y pertinencia de sus funciones de conocimiento;d) Diversificación y racionalización de las fuentes definanciamiento de la educación superior; e) Adopciónde culturas organizacionales centradas en la innova-ción y el emprendimiento; y, como consecuencia deestas tendencias, f) Desplazamiento del centro degravedad de la educación superior desde las esferasdel estado y del poder corporativo hacia la esfera delmercado y la competencia Es evidente que el proce-so de globalización está presionando de manera di-recta en la definición de las carreras, los contenidos,la calidad y las formas de aprendizaje. Estas accionesestán teniendo consecuencias relevantes para la edu-cación superior; en general existe una tendencia ha-cia la disminución o el estancamiento de la inversiónen las universidades públicas con su consecuente de-terioro académico y limitadas posibilidades de am-pliación o consolidación de la infraestructura. Al res-tringirse el acceso a las instituciones públicas deeducación superior, proliferan los negocios que ven-

den diplomas y capacitaciones espurias a los exclui-dos (Saldívar, 2012:44-46).

Esta tendencia, junto con la masificación de lasuniversidades públicas, ha impactado de manera ne-gativa en los procesos de aprendizaje. Las relacionesentre los profesores y los alumnos se han desperso-nalizado, generándose cada vez más profesionistas“en serie”, con pocos conocimientos y habilidadespara enfrentar los distintos problemas sociocultura-les, económicos y ambientales del desarrollo de susrespectivas localidades y regiones. Además, si consi-deramos que las universidades públicas en Méxicohan permitido pocos espacios para que los estudian-tes indígenas puedan incorporarse a la educación su-perior, el proceso de privatización complica aún mássus posibilidades. Pocas universidades privadas hanimplementado mecanismos de subsidio y modifica-ciones en sus planes de estudio para posibilitar el in-greso de esos colectivos. De igual manera, es necesa-rio señalar que los criterios establecidos por las uni-versidades para la certificación y la búsqueda de la“excelencia académica” dificultan cada vez más queestudiantes de estas características puedan ingresar.Si finalmente se logran superar y resolver los aspec-tos económicos para el ingreso y la estancia de losestudiantes, la educación que cursarán tampoco lesasegura una formación integral y sociocultural perti-nente a la realidad de sus comunidades y regiones.La falta de creatividad para actualizar los programasde estudio y las formas de aprendizaje ha conforma-do un cuadro bastante complejo, que apunta al des-mantelamiento de las universidades públicas comoespacios de formación para enfrentar los problemasreales para el mejoramiento de la situación de vidade la población. La formación universitaria se estáconvirtiendo cada vez más en mecanismos para cum-plir el requisito social para la obtención de un certifi-cado o diploma con el cual se pueda mejorar las po-sibilidades de acceso laboral. De igual forma, algu-nos de los principales problemas estructurales de lasuniversidades en América Latina son: a) La debilidadde sus comunidades académicas y la gran fortalezacomparativa de otros sectores y actores. b) Preocu-pantes síntomas de su “ethos académico” como en-dogamia, burocratización y actitudes “profesionali-zantes”. c) Profundas tensiones entre modelos uni-versitarios provenientes de otras latitudes y las carac-terísticas histórico-culturales de los países y regio-nes. d) Las dudas sobre equidad, calidad y pertinen-cia de los sistemas de educación superior. e) La ex-pansión de la educación superior privada sin “una

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adecuada regulación pública”. f) Los cuestionamien-tos sobre el papel, significado y criterios investigati-vos de la educación superior. g) Los agudos proble-mas de financiamiento del sistema de educación su-perior público. Siguiendo las tendencias internacio-nales, en México resaltan entre otras las siguientescaracterísticas: 1. Proliferación de universidades pri-vadas en la región 2. Certificación de carreras.6 3. Ma-sificación de la educación superior. 4. Facilidades pa-ra el ingreso de estudiantes indígenas en las univer-sidades, a través de becas y de asegurar un determi-nado número de plazas. 5. Creación de las universi-dades interculturales 6. Consolidación de modelosde formación tecnológica y productiva, como son lasuniversidades tecnológicas y politécnicas. 7. Discu-sión y desarrollo de propuestas interculturales, a par-tir de 1988. 8. Creación de universidades autónomas(Universidad de la Tierra y Universidad de la Monta-ña, entre otras propuestas) (Saldívar, 2012:42-46).

Repensar una educación superior, resignificar elhecho educativo, y acercarlo a la realidad que se pre-tende transformar, depende necesariamente de pro-cesos significativos de aprendizaje; para ello se plan-tean dos propuestas: a) Aprender del conflicto; b) In-vestigación-acción, como elemento transformadordidáctico.

El conflicto como propuesta de aprendizaje

Una estrategia que permite llegar a la formaciónde la conciencia crítica del sujeto es el método acti-vo que contribuye a formar al hombre como crítico através del debate en grupos de situaciones existen-ciales, desafiantes en las cuales se encuentra una po-sición y toma de decisión sobre la realidad de su con-texto socioambiental (Freire y Novoa, 1977:61).

El conflicto es algo que por naturaleza las perso-nas tienden a evitar. La Teoría del Conflicto se basaen la premisa de que el conflicto puede ser construc-tivo, que puede mejorar la cohesión del grupo, esti-mular las innovaciones y fomentar la búsqueda demejores soluciones. Los individuos o grupos común-mente entran en conflicto con el propósito de obte-ner algo que se percibe como escaso o por necesida-des que parecen incompatibles. El poder, el estatus ylos recursos físicos, económicos o sociales, son lascausas principales de conflicto. Un elemento centralen la solución del conflicto interpersonal es la comu-nicación, entendiéndose como el intercambio oral ono oral de pensamiento y emociones para establecerla significación.

Para que el conflicto sea constructivo las partesdeben ser portadoras de algunas creencias sociales,como que las personas pueden cambiar: los indivi-duos pueden ajustarse, acomodarse, otorgar conce-siones sin perder el sentido de su propio valor, la in-flexibilidad destruye el conflicto constructivo. Asi-mismo, las partes deben creer que es inaceptablepermitir que un conflicto no se resuelva; en este sen-tido, resulta necesario para las partes desarrollar yaplicar la capacidad empática y tener la voluntad deencontrar una solución que concilie el interés indivi-dual. La gestión de conflictos se basa en la creenciade que los individuos tratarán de mejorar una situa-ción negativa si se les brinda una oportunidad justapara hacerlo (Picard, 2007:21-30). Para desarrollar unconocimiento exitoso suelen existir muchos obstácu-los, expectativas negativas que marca la autoridad,como padres, maestros, instituciones y organizacio-nes. Sin embargo, las personas con inteligencia exi-tosa desafían las expectativas negativas, no permitenque la evaluación de otras personas les impida alcan-zar sus objetivos, encuentran su camino y luego lo si-guen, conscientes de que encontrarán inconvenien-tes, a su paso, y que parte de su reto consiste en su-perarlos. La inseguridad sobre la propia eficacia esotro conflicto. Las personas con inteligencia exitosason autosuficientes, confían en sus posibilidades(Pérez, 2008:5-6).

Si esperamos tener la oportunidad de cambiaruna realidad que amenaza la sustentabilidad del pla-neta, debemos estar adiestrados para lidiar con elconflicto, y devolver la investigación a quien pueda ydeba beneficiarle. En este sentido, hoy se espera pri-mero una transformación del investigador, con habi-lidades de negociador, que esté inmerso en la com-plejidad, en la interdisciplinariedad, en la intercultu-ralidad, elementos que pueden expresar el conflictoen múltiples dimensiones.

Investigación-acción, transformación didáctica,procesos y productos

Como se ha señalado, la educación superior en elmodelo tradicional suele caracterizarse por estar car-gada de contenidos académicos, en donde los resul-tados parecen estar siempre por encima de los proce-sos de aprendizaje, en un espacio de simulación endonde meramente se pretende tanto enseñar comoaprender. La educación superior debe construir puen-tes con la realidad que se pretende transformar; eneste sentido, urge dirigir la investigación a problemá-

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ticas actuales, precisas, con naturaleza socioambien-tal. Una vez concluida, el resultado de la investiga-ción deberá devolverse en sentido práctico a quienesverdaderamente y de la mejor forma posible puedabeneficiar. En este orden de ideas, la investigación-acción es una brillante estrategia que contribuye aldesarrollo profesional de los docentes y facilita inno-vaciones educativas como mejorar la práctica en vezde generar conocimientos. La producción y utiliza-ción del conocimiento se subordina a este objetivobásico y está condicionado por él (Elliot, 2005:63-68).Lo que hace de la enseñanza una práctica educativano es sólo la calidad de sus resultados, sino la mani-festación de la misma práctica de procesos significa-tivos capaces de promover resultados educativos y almismo tiempo generar habilidades para construir ca-pacidades sociales, mediante comunidades deaprendizaje en contextos locales.

Comunidad de aprendizaje como propuesta degeneración de capacidades sociales

El término “Comunidad de aprendizaje” (CA)(“Learning Community”) se ha extendido en los últi-mos años con acepciones diversas que han dado lu-gar también a políticas y programas muy diversos.Como Torres señala, la propuesta de Comunidad deaprendizaje es amplia: educación escolar y no-esco-lar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territo-rial determinado (urbano y/o rural). Se inspira en elpensamiento más avanzado y la mejor práctica de la“educación comunitaria” y de movimientos como laEducación Popular en América Latina. Toma elemen-tos de la “visión ampliada de la educación básica”propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educa-ción para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990). LaCA no se plantea como un modelo cerrado, limitadoal ámbito local, deslindado del Estado e incluso pen-sado como alternativo a éste, sino expresamente co-mo una propuesta de política educativa, centrada al-rededor de una estrategia de colaboración grupal detransformación, con protagonismo ciudadano, ten-diendo a desarrollar capacidades sociales para con-vertirse en comunidades de vida (Torres, 2012:21). Lalógica de la CA parte de la integración de un grupode interés; lo conforman personas que compartenuna cotidianidad de vida y que empiezan, tímida-mente, como un “no soy yo, somos nosotros”. Delgrupo de interés, se pasa a la comunidad de intere-ses, y de ahí a la comunidad de aprendizaje (Berlan-ga, 2007:25-26).

Esfuerzos innovadores de educación superior enla frontera sur de México

A partir del movimiento zapatista de 1994 secrean diferentes propuestas educativas que van des-de el nivel preescolar hasta el nivel universitario. Re-saltan en éste último nivel las experiencias de lasUniversidades de la Tierra ubicadas en San Cristóbalde las Casas, Chiapas y Oaxaca y la Universidad de laMontaña que se desarrolla en los municipios de LasMargaritas y La Independencia apoyada por los pa-dres maristas de la Misión de Guadalupe. Estas ex-periencias funcionan al margen de los estamentos le-gales universitarios y en franca oposición a las for-mas y mecanismos actuales de cómo operan las uni-versidades en el país. También, existen diferentespropuestas educativas impulsadas desde la sociedadcivil que han diseñado ajustes curriculares que bus-can dar mayor pertinencia cultural a los aprendizajes(Saldívar, 2012:42-46). En este contexto geográfico,otro esfuerzo educativo innovador de educación su-perior es el reciente programa de Maestría de Lide-razgo en Conservación mediante el Aprendizaje.Coordinado entre El Colegio de la Frontera sur y laUniversidad Estatal de Colorado, el programa estádiseñado para lidiar y resignificar el conflicto, el pen-samiento divergente, los procesos de aprendizaje, lacapacidad reflexiva y la cooperación comunitaria. Pa-ra ello, desde el inicio de la maestría se conformanequipos multidisciplinarios, que se rotan y trabajanen la resolución de problemáticas socioambientalesde base, generando tesis compartidas, investigacio-nes aplicadas a proyectos con potencial de apropia-ción institucional. En ambos países el programa hasido bien recibido; en Colorado, la maestría se havuelto un programa referente para otros posgradosde calidad en Estados Unidos; en marzo del 2013, ga-nó el premio que otorga la Western Association ofGraduate Schools (Asociación Occidental de Escue-las de Posgrado). Con respecto a la parte Mexicana,CONACYT la ha reconocido ampliamente como pro-grama de excelencia (Ruiz, Fernández y Pozo de la Ti-jera, 2011:3-5).

Conclusión

Es indispensable que la educación superior foca-lice la importancia del proceso educativo en sí mis-mo; combatir los espacios de simulación (autoridad-profesor/obediencia-alumno) promoviendo procesosde aprendizaje que incentiven la reflexión y den sen-

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tido práctico a la investigación, vinculada a la reali-dad socioambiental que se pretenda transformar. Enesta óptica, las posturas educativas como la teoríadel conflicto, la investigación-acción y las comunida-des de aprendizaje, resultan ser hábiles alicates paramoldear una educación que demanda brindar un sen-tido de gran conciencia y responsabilidad al tema dela sustentabilidad. Es imperante que en todo mo-mento educativo se instrumenten procesos de apren-dizaje significativos, que incentiven la cooperacióngrupal, la interdisciplinariedad, la interculturalidad,la empatía y, por supuesto, el amor a la vida y la co-nexión con el ambiente. Adicionalmente, resulta degran importancia comprender el papel que juegan lasorganizaciones, las instituciones y las redes en don-de se produce, difunde y apropia el conocimiento. Laurgencia de producir conocimientos que puedanbrindar mayor certidumbre al tema sociombiental,dependen de una serie de factores subordinantes,que determinan qué es lo que se difunde o no se di-funde como verdad. En este sentido, resulta impor-tante reconocer la importancia que tienen los esfuer-zos educativos innovadores que están surgiendo enla frontera sur de México, los cuales buscan, median-te la implementación de posturas educativas comolas que se mencionan, transformar el modelo educa-tivo tradicional, vinculado al modelo de crecimientoy desarrollo económico. La acentuación de una iden-tidad epistémica periférica propia puede traer ciertoriesgo de aislacionismo, esto debido a que el conoci-miento producido en la periferia puede ser de formadiferente y complicada para el diálogo con el mundomayormente industrializado. Sin embargo, siemprepodrá haber espacios de negociación, de difusión yde apropiación. Para tener esa capacidad, las organi-zaciones educativas deberán incentivar el tráfico deintercambio de conocimientos en la red sur-sur, conpleno reconocimiento de pares otorgado por presti-giosas organizaciones académicas de la periferia. Es-to dará mayor calibre estratégico en el espacio de ne-gociación para escalar a la red global y consecuente asu apropiación en beneficio de la sustentabilidad.

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ARTÍCULOS



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Notas

1 La concepción “bancaria” en la educación, según Freire,aparece como el acto de depositar, de transferir, detransmitir valores y conocimientos, reflejo de una so-ciedad opresora dimensionada en la “cultura del silen-cio” de la sociedad oprimida.

2 Cuando un científico se vuelve un actor dominante delcampo es porque lo logra ayudado con el reconoci-miento de pares, envestido de prestigio y comúnmenteligado al poder. En este caso, Bourdieu señala que elcampo juega para él o ella.

3 La traducción es un ejercicio más amplio que interpretar[....] cuando un político afirma que un huracán es unatragedia nacional, no está dando en sentido estrictouna definición del fenómeno real, pero sí esta tradu-ciéndolo, en función de sus intereses expectativas, de-seos y oportunidades. De este modo aparece la figuradel vocero, que en la teoría del actor red tiene un roldestacado, ya que es aquél que habla por los demás,defendiéndoles sus respectivos papeles y expectativasen la red que se está produciendo (Callon, 1992)

4 El concepto del buen vivir – vivir bien o sumak kawsay – sumaqamaña, en lengua kichwa y aymara, es realmente una fi-losofía que surge de las cosmovisiones y de las concep-ciones andinas de la vida. Tiene su basamento en lacomplementariedad, la reciprocidad, la dualidad, el carácter co-munitario, la cosmovisión y la espiritualidad. El con-cepto de buen vivir se extiende más allá de las fronte-ras andinas.

5 La globalización económica ha dado lugar a una expan-sión masiva de intercambios económicos y de toda ín-dole; paralelamente se han exacerbado los peligros, losriesgos y los desafíos que la civilización de nuestra eratiene que afronta; cada día nos volvemos más indivi-dualistas, más competitivos, más especializados, másproductivos, más, más y más… pero no hay espacio deconvivencia, de interacción con uno mismo, con lo es-piritual, con la Tierra y con los demás seres que viven enella.

6 En 1994 se crea el Centro Nacional de Evaluación de laEducación Superior (CENEVAL) como instancia pararealizar evaluaciones de los aprendizajes. Para certificaruna carrera se realiza una prueba que evalúa el nivel dedominio que tienen los estudiantes en cuanto a las ha-bilidades cognoscitivas consideradas necesarias en elproceso de formación e indispensables para un desem-peño laboral eficiente.

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Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la psicología y en generallas ciencias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista o medio depublicación.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textos in-dicando el programa y la versión (preferentementeWord versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi-nal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el archivo o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto se acusará recibo víacorreo electrónico. La primera etapa de la dictamina-ción iniciará con la revisión por parte del editor acer-ca de que el manuscrito cumpla con los requisitos es-tablecidos en estas Normas…, que se completen lostrámites establecidos como la recepción de la cartade no conflicto de interés, y la revisión de los aspec-tos formales relacionados con la redacción, la presen-tación de datos y los aspectos señalados en el nume-ral 13. Si no se cumple con estos requisitos o no haycomunicación posterior al envío relacionado con elcumplimiento de los mismos, el manuscrito se darápor no aceptado como parte del proceso de evalua-ción. Cumplidos los requisitos antes señalados en es-ta primera etapa, se enviará el manuscrito para sudictaminación por parte de por lo menos tres evalua-dores externos distintos (peer review). Una vez dictami-nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo sehará del conocimiento del autor principal o del autorque hizo el primer contacto vía correo electrónico. Elautor o autores deberán hacer constar su direcciónpostal, dirección electrónica, teléfono de contacto yotros datos generales de identificación.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente timesnew roman o arial de 12 puntos, con un margen de 2.5centímetros por los cuatro lados y con las páginas nu-meradas. No se admitirán originales que sobrepasenla extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha realiza-do el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización. Se deberá incluir una carta firmada por loscolaboradores donde declaren que el material pre-sentado es original y de su autoría; que no ha sidopublicado, que no está sometido a dictaminación opublicación simultánea de manera total o parcial enotro medio nacional o extranjero y que no será envia-do a otro medio en tanto no se reciban los resultadosde la evaluación. Asimismo, consignarán que los co-laboradores de la propuesta contribuyeron de mane-ra significativa a la elaboración del manuscrito; y queno existe conflicto de interés para su publicación. Elformato correspondiente será enviado al autor princi-pal por correo electrónico en respuesta a la primeracomunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas, cuadros y figuras) no deberá

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exceder de diez. Por cuestiones de diseño, se sugiereutilizar preferentemente tablas en lugar de figuras ográficos para comunicar la información en los casosen que así pueda hacerse. Las tablas, deberán llevarel título correspondiente y secuenciado en la partesuperior, mientras que en la parte inferior deberán ci-tar la fuente de donde proviene la información. Las fi-guras y gráficos llevarán el título en la parte inferior.Los pies de las figuras, gráficos y tablas deberán es-cribirse en hoja aparte, con la misma numeración quelas figuras correspondientes. No se reproducirán foto-grafías ni esquemas excesivamente complejos desdeel punto de vista de la diagramación.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opción depie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo en lasdos lenguas. También deberá traducirse al inglés el tí-tulo del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabético deautores. En el texto se indicará el autor, el año de pu-blicación y la página donde se encuentre el texto cita-do cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la si-guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au-tores en mayúsculas (coma), inicial/es del nombre(punto), año de edición entre paréntesis (punto), títu-lo en cursivas (punto), lugar de edición (dos puntos)(se debe incluir la ciudad de edición, no el país), edi-torial (punto), sin consignar la razón social (V. gr. S.A., S. de R. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experi-mental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-to), título de la revista en cursivas (coma), volumenen cursivas (coma), número de la revista en cursivas(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991). Mé-todos correlacionales sobre estudios de rendimientoescolar. Revista de investigación educativa, III, 6, 236-251.Los capítulos de libro deberán consignar los datosdel libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel (2000), Eva-luar lo académico. Organismos internacionales, nue-vas reglas y desafíos, en PACHECO, TERESA y DÍAZ

BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación académica. Méxi-co. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. La re-vista recomienda altamente el uso del formato IMRyD(Introducción, Métodos, Resultados y Discusión) Cf.Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científi-cos. Washington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal) una vez cumplidos los requisitos de la primeraetapa de recepción del manuscrito, por lo que se de-ben evitar las referencias explícitas o tácitas a la au-toría del mismo, tanto en el cuerpo del texto como enlas citas y notas. El formato de dictaminación tam-bién prevé un apartado de normas éticas de elabora-ción del trabajo científico cuyo resultado puede serdeterminante.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de dere-chos de publicación. La cuota tomará la forma de unadonación sobre la cual no se expedirá recibo o documento yserá utilizada íntegramente para los costes de evalua-ción, diseño y diagramación del número en que apa-rezca el artículo.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales. Los derechos de propiedad dela información contenida en los artículos, su elabora-ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-lidad exclusiva de sus autores. La revista obra de bue-na fe y, por tanto, no se hace responsable del manejodoloso de información por parte de los autores ni, ensu caso, el posible daño a terceros. El envío de losmanuscritos supone la aceptación de todas las cláu-sulas precedentes.

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