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Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales

ISSN 1889-8068

Año V No. 10 Julio-Diciembre 2013

Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis PotosíDepartamento de Filosofía del Derecho de la Universidad de Sevilla

Departamento de Derecho de la Universidad Autónoma de AguascalientesEducación para las Ciencias en Chiapas (ECICH)

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DERECHOS LINGÜÍSTICOS Y NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA1

Miguel Figueroa-Saavedra Ruiz2 Daisy Bernal Lorenzo3

José Álvaro Hernández Martínez4

Resumen: Al promulgarse la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pue-blos Indígenas de México en 2003, se generaron las condiciones para em-pezar a crear una política educativa que integre la diversidad lingüística. Desde 2005 dentro de la Universidad Veracruzana, la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural como proyecto piloto ha desarro-llado acciones que inciden en la defensa de dichos derechos. Mediante la investigación, formación e intervención se han desarrollado políticas del lenguaje que normalizan el uso de las lenguas indígenas nacionales en el campo académico. Tras seis años, el balance de estas acciones apunta ha-cia una tendencia positiva, pero dicho proceso sigue sujeto a grandes difi-cultades y obstáculos que dibujan todavía una situación frágil, vulnerable y no libre de prácticas discriminatorias. Se requiere por tanto de empezar a diseñar una planificación lingüística adaptada a las necesidades y que integre las acciones realizadas que han demostrado ser buenas prácticas.

Palabras clave: Derechos humanos, derechos lingüísticos, lenguas indí-genas, educación intercultural, planificación lingüística.

Abstract: The General Law of Linguistic Rights for Indigenous People of Mexico in 2003 has generated conditions for integrated educational to start creating policy of linguistic diversity. Since 2005 The Veracuzan Uni-versity has developed actions in favor of linguistic rights by the Office of Intercultural Veracruzan University as a pilot project. It has encouraged linguistic policies by means of research, formation and intervention that normalize the use of national indigenous languages into the academic

1 Artículo recibido: 24 de agosto de 2013; aprobado: 15 de octubre de 2013.2 Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, correo-e: [email protected] Universidad Veracruzana Intercultural, Universidad Veracruzana, correo-e: [email protected] Universidad Veracruzana Intercultural, Universidad Veracruzana, correo-e: [email protected]

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field. Six years after the evaluation of these actions indicates a positive trend, but this process has still big troubles and handicaps what shapes a fragile and vulnerable condition, not free of discriminatory practice. It is necessary to begin a design of linguistic planning adapted to the need and that integrate actions performed as good practices.

Key words: Human rights, linguistic rights, indigenous languages, inter-cultural education, language planning.

1. Introducción

El 13 de marzo de 2003 se aprobó en México la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) culminándose un proceso de reforma legislativa que comenzó con la reforma del artículo 2 de la CPEUM en 2001 donde se estableció que “la nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias institu-ciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”5.

La promulgación de la LGDLPI fue precedida de otras medidas como la rati-ficación del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países In-dependientes en 1990, y la adopción de la Declaración Universal de Derechos Lingüís-ticos de 1996, la Declaración de Totonicapán “Adrián Inés Chávez” sobre el derecho de los pueblos a la lengua en 2001 y la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas de 2007. Igualmente otros instrumentos legales que previamente promo-vieron tales derechos a nivel federal y estatal fueron la mencionada CPEUM (artículo 2), el Código Federal de Procedimientos Civiles (artículos 107, 180 y 271), el Código Federal de Procedimientos Penales (artículos 15, 18, 124, 154 y 159), la Ley General de Educación (artículo 7) y la Ley General de Salud (artículos 54, 67, 113).

La consecuencia al adoptarse todas estas declaraciones por el Gobierno de Méxi-co fue toda una reforma legislativa para poder incorporar los principios expresados6. Se creó un nuevo marco legal para resolver los problemas de discriminación y agravio comparativo a que seguían sometidos los ciudadanos mexicanos que hablan otra lengua que no es el español y pertenecen a otra etnia que no es la mestiza, afroamericana o euroamericana.

5 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federación de 14 de Agosto del 2001.6 Martínez Paredes, Tonatiuh O. Derechos lingüísticos en México. Una aproximación al panorama legal y político de los estados. INALI, México, 2009, p. 9.

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Derechos lingüísticos y normalización lingüística en la Universidad Veracruzana 17

La LGDLPI se erige en el referente general en dicha materia y crea las condi-ciones para el desarrollo de políticas públicas a favor del fomento y valorización de la diversidad lingüística. En lo que respecta a los derechos lingüísticos reconocidos, aquellos que afectan y competen a la actividad académica son en general todos aquellos derechos que se contienen en los articulados que se refieren a dos grandes bloques:

El derecho al uso de cualquier lengua nacional para la tramitación y acceso a 1. la gestión, servicios e información pública y para el uso de los servicios públi-cos sobre todo en los ámbitos de la justicia, la salud y la educación (artículos 7, 10, 11 y 13).El derecho al uso público y privado de cualquier lengua nacional, oral o es-2. crito, en todas las actividades sociales, económicas, políticas, culturales, reli-giosas, etc. (artículos 9 y 13).

A esto hay que sumar la obligación en el cumplimiento y amparo de estos dere-chos por parte de toda aquella entidad que pertenezca o se integre en la administración pública en cualquier nivel de gobierno, y esto afecta al sistema educativo, incluido el nivel superior. La LGDLPI señala que “las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información” (artículo 7) y que expresamente “Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas (…) adoptarán las me-didas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos” (artículo 11).

Por tanto, el sistema educativo público también está sujeto a dicha obligación, teniendo un papel fundamental la educación superior como nuevo ámbito de actuación antes no contemplado y que entonces cobró mayor relevancia, impulsando otros pro-cesos. No se debe olvidar que la Universidad Veracruzana se implicó directamente en la participación en la iniciativa Pathways to Higher Education, incorporada por ANUIES en 2001, y la creación del INALI, la CGEIB y las universidades interculturales7, lo que re-presenta un compromiso con la conformación de una educación superior intercultural, pensada como acción afirmativa para el desarrollo de comunidades étnicas en regiones vulnerables o marginadas.

Nos encontramos por tanto en un momento crucial donde los derechos lin-güísticos deberían concretizarse, aprovechando las nuevas instancias y programas, en acciones y medidas políticas planificadas según un modelo de normalización lingüística

7 Didou Aupetit, Sylvie y Eduardo Remedi Allione, Los olvidados: acción afirmativa de base étnica e instituciones de educación superior en América Latina. Juan Pablos Editor, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, 2009, p. 82.



que revierta las situaciones de discriminación e infravaloración. Estas situaciones han puesto a la práctica totalidad de las lenguas indígenas nacionales mexicanas en situación de vulnerabilidad y amenaza desde los 20s, y que han convertido la diversidad lingüísti-ca en un estigma, barrera o problema.

2.Normalizaciónyplanificaciónlingüística

Normalización lingüística es un concepto multívoco incluso para los estudiosos del campo de la sociolingüística y la lingüística aplicada. Esto es así no tanto por un uso confuso como por un uso diferenciado en cuanto al sentido que cada especialista le otorga según diferentes enfoques epistémicos en el campo de la sociolingüística8. En todo caso, por normalización o planificación lingüística se puede considerar la puesta en práctica de una determinada política del lenguaje con la intención de incidir en la situación y uso de una lengua por sus hablantes y, en nuestro caso, en el desarrollo de los derechos lingüísticos.

Así planificación del lenguaje –como un sinónimo de normalización lingüística– comprendería “un cuerpo de ideas, leyes y regularizaciones, reglas de cambio, creencias y prácticas con la intención de cambiar una situación o de evitar algún cambio”9. Com-prende por tanto también las acciones políticas que persiguen impulsar, conservar y orientar el uso de una lengua en un territorio o en una comunidad lingüística.

El sentido institucional que se le da en ocasiones –aplicado más bien al sentido academicista de las agencias lingüísticas–, lo que quiere indicar es la conformación de un órgano cuya función busca intencionalmente dicho objetivo y se organiza en su planeación y actuación hacia su consumación. A este respecto la universidad carece de entidades que asuman la función de tal planificación lingüística y ni siquiera el amparo a los derechos lingüísticos están siendo asumidos por las defensorías de los derechos de la comunidad académica. En este punto es donde entendemos que la dimensión parti-cipativa en el trazado de esta planificación y política del lenguaje se descubre desde una visión más amplia donde las iniciativas comunitarias se muestran como agentes activos en situaciones donde las comunidades lingüísticas no han desarrollado ciertos proce-sos de institucionalización como parte de un proceso de normalización y desarrollo lingüístico. Se echa de menos en ese sentido en las universidades, políticas intermedias que conecten las iniciativas federales con estas iniciativas locales por parte de algunos miembros de la comunidad académica, conectando, ampliando y amplificando la co-

8 García Landa, Laura y Roland Terborg, “Presentación” en Los retos de la planificación del lenguaje en el siglo XXI. UNAM, México, 2010, pp. 10-11. Hamel, R. E., Políticas del lenguaje en América Latina. UAM, México, 1993, p. 7.9 García Landa, Laura y Roland Terborg, op. cit., p. 11.



bertura, alcance e impacto en el abordaje de las problemáticas derivadas de la discrimi-nación lingüística e insertándola en una actualización de las normas universitarias.

La Universidad es un conector y una facilitadora de iniciativas que permiten cu-brir un espacio educativo y social donde se remata el “gran machetazo” a la superviven-cia de las lenguas indígenas nacionales. La educación superior en México es el espacio terminal donde los hablantes de lenguas indígenas nacionales definitivamente ocultan, olvidan, abandonan y desprecian el uso de su lengua materna, e incluso sustituyen su identidad étnica10. Es aquí el espacio idóneo y necesario para crear un modelo de ges-tión de la diversidad lingüística intercultural y democrático que afecta al uso privado de las lenguas nacionales habladas por los miembros de la comunidad académica, es-tudiantes, maestros y administrativos, y al uso académico como lenguas de generación, transmisión y aplicación de conocimiento.

3. Universidades interculturales: ¿espacio de normalización lingüística?

En México, por ejemplo, existen universidades interculturales en varias entidades fe-derativas del país de las que destacamos la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (DUVI), integrada en la Universidad Veracruzana (UV) como entidad académica. La finalidad formativa de estas universidades es “preparar a jóvenes y adul-tos indígenas para que sean agentes activos de transformación de su entorno, a través de nuevas oportunidades de educación que vinculen saberes y experiencia acumula-dos con las nuevas oportunidades de desarrollo que ofrece la sociedad actual”11, pero también, como recuerda Sylvia Schmelkes desde un propósito ideológico, “se trata de ofrecer una educación que fortalezca las lenguas y culturas que definen a nuestros países como pluriculturales, así como de contribuir, a través de la educación, a eliminar el racismo y a ofrecer las condiciones para que las relaciones entre las culturas se den con base en el respeto” 1212.

10 Figueroa-Saavedra, Miguel; José Álvaro Hernández, Claudia Patricia Eguiarte, Daisy Bernal, Rafael Nava, Félix Antonio, “Promoción de la igualdad de trato y oportunidades mediante el cumplimiento de los derechos lingüísticos de la comunidad académica”. Ponencia presentada en el Congreso Universitario de la Universidad Veracruzana, 12 abril 2013, campus Córdoba-Orizaba, Universidad Veracruzana, 2013.11 Casillas Muñoz, M� de Lourdes y Santini, Laura, Casillas Muñoz, M� de Lourdes y Santini, Laura, Universidad Intercultural. Modelo educativo. CGEIB, México, 2006.12 Schmelkes, Sylvia, “Las universidades interculturales en México: ¿Una contribución a la equi-dad en educación superior?”. Ponencia, First Conference on Ethnicity, Race, and Indigenous Peoples in Latin America and the Caribbean, San Diego, California, Universidad de California, 22-24 de mayo, 2008, p. 7.



Entre sus tareas resalta la necesidad de trabajar a favor de las lenguas y culturas autóctonas, así mismo, fortalecer el bilingüismo oral y escrito con el fin de mantener viva la comunicación directa de los estudiantes y sus comunidades. El recorrido de la DUVI, lo tomamos como caso representativo de inclusión de formas de gestión y planificación de la diversidad lingüística, de acuerdo con el nuevo marco legal trazado, y de creación incipiente de una política lingüística universitaria. Además por su confi-guración estas entidades describen de modo visible la diversidad lingüística que existe dentro de la comunidad universitaria.

La DUVI es una entidad académica que tiene una amplia cobertura a lo largo y ancho del estado de Veracruz, una entidad federativa que tiene más de una docena de lenguas indígenas pertenecientes a cinco familias lingüísticas13. Algunas de estas lenguas poseen variantes tan diferentes y lejanas que desde el punto de vista formal habría que tratarlas de forma independiente como lenguas también, como el caso del nahua, zapoteco y chinanteco. Es posible que haya otras lenguas nacionales representa-das por familias o grupos muy pequeños como resultado de las múltiples migraciones interestatales (es el caso del tzotzil en el sur) e, incluso, internacionales –sobre todo de Centroamérica– que se han tenido en épocas no tan lejanas. La población hablante de estas lenguas nacionales representa en el estado un total de 644,559 hablantes mayores de 5 años14. Por su presencia y número de hablantes, las lenguas principales son náhuatl, totonaco, huasteco, zoque-popoluca, zapoteco, otomí, chinanteco, mazateco, tepehua, mixteco, y otras de presencia más reducida.

Las regiones multilingües que se dibujan coinciden, y no casualmente, con las regiones en las cuales se implantan las cuatro sedes regionales de la DUVI (mapa 1). A esto habría que sumar la atención que desde la Unidades de Transversalización Acadé-mica Intercultural (UTAI) –antes llamadas Unidades de Enlace Académico (UEA)– se realiza en los campus de Poza Rica, Córdoba-Orizaba, Coatzacoalcos y Veracruz, lo que permite cubrir áreas rurales y urbanas introduciendo el enfoque intercultural desde la impartición de determinadas experiencias educativas y actividades académicas.

Desde 2005, la DUVI desde todos estos espacios ha desarrollado acciones que inciden en la difusión y defensa de los derechos lingüísticos en sus sedes regionales: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas, Las Selvas y Xalapa. Algunos académicos de modo individual o colectivo han ido ensayando formas para transformar el medio educativo universitario en un espacio intercultural de acuerdo al postulado del Eje 5 del Programa de trabajo 2009-2013, UV. Para ello se hacía importante garantizar el libre ejercicio de los derechos lingüísticos como medio para dinamizar y activar otros pro-

13 INALI. Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México con sus autode-nominaciones y referencias geoestadísticas. INALI, México, 2009.14 INEGI, Censo de Población y vivienda 2010. INEGI, México, 2010.



cesos asociados al desarrollo de la interculturalidad, como reconocimiento, respeto y valoración de la diferencia, pero también como nuevo marco de interrelaciones que promueva el diálogo y la creación cultural inter e intra. Sin embargo, esto es una meta a largo plazo y de momento lo que se tiene es una entidad que trata de crear las pautas y dinámicas necesarias para empezar a desarrollar el modelo; que, aunque sea un enfoque que puede ser simplificante y meramente agregativo15, requiere del reconocimiento y práctica del multilingüismo como elemento contrastivo e integrativo que permita una interrelación e interacción entre lo pluricultural.

Mapa 1: Cobertura regional y diversidad lingüística nacional en las sedes regionales de la UVI.

Fuente: Diversidad lingüística de las Regiones donde la UVI opera. Mapa tomado del Progra-ma Transversal de Lengua y Cultura de la UVI, 2005.

Actualmente la DUVI oferta una licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo que responde a un campo profesional innovador, pertinente y necesario para favorecer y fortalecer el desarrollo regional. Como parte de esa contribución se halla el aprendizaje y la didáctica de lenguas que se pretende impulsar a través de la

15 Dietz, Gunther, Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica. Uni-versidad de Granada, Granada, 2003, p. 161.



animación y mediación de actores locales que apuestan a la mejora de los procesos edu-cativos16. Así, la DUVI se reconoce como una institución educativa comprometida con los pueblos indígenas y no indígenas; que respeta e integra saberes locales y científicos en su programa educativo.

Mediante la investigación, la formación y la intervención se han desarrollado políticas del lenguaje que normalizan el uso de las lenguas indígenas nacionales en el campo académico, sanitario y judicial. La DUVI ha participado y facilitado actividades y acciones en apoyo para el reconocimiento y cumplimiento de los derechos lingüísti-cos en el campo de la salud y la procuración y administración de justicia a través de la formación de recursos lingüísticos y la sensibilización ante el respeto, cumplimiento y garantías en el ejercicio de la libre elección de una lengua nacional para la comunicación con la administración pública.

Esto dio pie para que se reflexionara entre todos los académicos sobre estas cuestiones a partir de la contribución en aquel entonces del Departamento de Lenguas de la DUVI. En una reunión de académicos de todas las sedes en enero de 2009 se presentó un documento17 donde por primera vez se ponía sobre la mesa cuestiones como la presencia y uso lingüístico de las lenguas indígenas nacionales, el desarrollo de competencias comunicativas interculturales sobre la base del dominio lingüístico, la cuestión de la literacidad y oralidad en la conformación de un lenguaje académico en las diferentes lenguas nacionales, la revisión de experiencias educativas universitarias de otros países en relación con estos temas y la libertad de elección de las lenguas de comunicación e instrucción. El apartado final se dirigía a establecer campos de planificación-intervención.

La creación de un lenguaje académico de base vernácula.•La difusión de textos en lectura fácil.•La potenciación de la articulación del estilo argumentativo.•La escritura normativa como resultado de un proceso de literacidad fun-•cional.El desarrollo de competencias comunicativas interculturales.•

Una atención especial mereció el trabajo recepcional de licenciatura en cuanto a las peculiaridades pedagógicas que presenta la titulación ofertada por la DUVI y las características de sus usuarios. Todas estas temáticas sirvieron de base reflexiva para otras acciones y propuestas que fueron creando las condiciones y conclusiones para la

16 Universidad Veracruzana Intercultural, Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo: programa multimodal de formación integral. Universidad Veracruzana, Xalapa, 2007.17 Figueroa Saavedra, Miguel, Propuesta para mejorar el desarrollo de las competencias comunicativas en el trabajo recepcional (líneas de acción). Informe interno. Departamento de Lenguas/Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural. Enero 2009. Ms.



incorporación de la dimensión sociolingüística en el proyecto de reglamento interno que se elaboró en 2011.

Esta experiencia en el marco de la formación y vida universitaria, implicó tan-to el reconocimiento de la diversidad lingüística nacional como el fomento, respeto, equidad y garantía del uso de las lenguas reconocidas como lenguas nacionales, en las condiciones que establece dicha Ley General, pero también su normalización dentro del espacio académico.

Por tanto el proceso de normalización lingüística iniciado se ha desarrollado más bien de un modo horizontal y fragmentado, lo que no ha permitido una transversaliza-ción a toda la estructura universitaria ni a nivel institucional ni territorial. Lo que se ha desarrollado son experiencias que permiten –considerando la universidad intercultural como un proyecto piloto a extender al resto de las instancias integradas en la sociedad civil multicultural– ir definiendo elementos que puedan integrarse en la política y re-glamentación universitaria y, por ende, incidir en el cambio de creencias y conductas que han favorecido la discriminación, el ocultamiento y la desaparición de la diversidad lingüística autóctona de la población veracruzana en su máxima casa de estudios18.

4. Buenas prácticas universitarias en la normalización de la diversidad lingüística

Aunque no podamos hablar de un proceso de planificación lingüística institucional, lo cierto es que sí se ha producido en la DUVI un intento de modelo experimental o piloto que ha ido ensayando acciones e iniciativas que sirven perfectamente de modelo de buenas prácticas para implementan un plan de actuación y gestión efectivo y eficaz en la gestión de la diversidad lingüística universitaria. Para entender el tipo de acciones y su carácter, a modo de resumen sistematizado, en la tabla 1 podemos clasificar estas acciones e iniciativas como parte de diferentes espacios de planificación según tipos de metas.

Esta diferenciación, en la práctica implica la fusión de metas, pues algunas ini-ciativas y acciones cubren en sus objetivos varias metas. Estas metas han incidido en las cuatro dimensiones (estatus, corpus, lenguaje académico, prestigio) de modo holístico e integral, y de acuerdo al objetivo de crear una formación intercultural y pluricultural, sobre la base del diálogo de saberes y la investigación-intervención. Esto es así porque es difícil crear un espacio educativo de convivencia pluricultural e intercultural si no hay un reconocimiento del valor de la diferencia, y una tolerancia y respeto hacia esa misma diferencia, más allá del reconocimiento legal de su igualdad19.

18 Figueroa-Saavedra et al., op. cit.19 Godenzzi, Juan Carlos, “Equidad en la diversidad. Refl exiones sobre educación e Godenzzi, Juan Carlos, “Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía” en J. C. Godenzzi y J. Calvo Pérez (Comps.):



Tabla 1: Metas de planificación lingüística desarrolladas en la DUVI

Aproximaciones a las metas

PlanificaciónPlanificación de políticas (forma) Planificación de cultivo (fun-

ción)

1.Planificación del estatus (dimensión social)

Estandarización del estatus Planificación del estatus

Oficialización•Nacionalización•

Reanimación•Restauración•Revitalización•

2.Planificación del corpus (dimensión lingüística)

Estandarización del corpus Elaboración del corpus

Alfabetización•Gramaticalización•Lexicalización •

Actualización léxica•Actualización estilística•Innovación•Purificación •

3.Planificación del lenguaje en la educa-ción (dimensión edu-cativa, difusión)

Desarrollo de políticas Planificación de adquisiciónAccesibilidad•Política sociolaboral•Diseño curricular•Procedimientos y herramien-•tasGestión de recursos•Política comunitaria•Evaluación •Promoción•

Readquisición•Mantenimiento•Lengua extranjera/segunda •lenguaCambio•

4.Planificación del prestigio (dimensión psicosocial: imagen / autoconcepto, au-toestima)

Promoción de la lengua Intelectualización

Oficial /administrativo•Institucional•Grupo de presión•Individual •

Lenguajes especiales•Lenguajes técnicos•Lenguajes literarios•

La puesta en diálogo de diferentes tradiciones culturales plasmadas en la diversi-dad lingüística, implica, a través del reconocimiento de la validez de los saberes que las conforman, una paridad y equidad en las interrelaciones de los interlocutores que no se da precisamente por la ordenación jerárquica de la sociedad mexicana que infravalora y deprecia a las diferentes culturas de los pueblos de origen prehispánico. Como reflejo o consecuencia, la estigmatización del uso de las lenguas indígenas impide el estableci-miento de ese diálogo e incluso inactiva los procesos cognitivos que le dan sentido. Las Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. CBC, Cusco, 1997, pp. 19-30.



lenguas indígenas carecen de estatus, prestigio, de una sistematización lingüística, de una activación pedagógica, es decir, las metas que se establecen se sitúan en un punto cero o negativo. Esto supone que las acciones a emprender requieren antes que nada de toda una labor de sensibilización y concienciación de las problemáticas sociolingüísticas a todos los niveles, además de diagnósticos. Dicho de otro modo, de esta planificación y normalización depende el ejercicio real y equitativo de los derechos lingüísticos.

Para cualquier proceso de gestión de la diversidad y normalización lingüística, se requiere de unos pasos concretos que permitan planificar las medidas y acciones nece-sarias para garantizar el cumplimiento de los derechos lingüísticos. Esto supone:

Exploración: Conocer la realidad lingüística.1. Diagnóstico: Detectar necesidades, carencias, perjuicios y conflictos2. Problematización: Establecer problemas sobre los que actuar fijando priori-3. dades.Intervención: Diseñar y ejecutar medidas y acciones según objetivos y me-4. tas.Evaluación y seguimiento: Valorar el efecto que las medidas y acciones tuvie-5. ron directa o indirectamente sobre las problemáticas.

5. Explorando la diversidad lingüística de la DUVI

La exploración se traduce en acciones primarias que consisten en conocer la realidad a regular y al diagnóstico y problematización que surge de la identificación de necesi-dades, carencias, perjuicios y conflictos. Estas acciones son importantes para poder hacer luego un diseño pertinente de un proyecto de planificación. La cuestión clave es dimensionar dicha realidad cuantitativa y cualitativamente.

Aunque de modo cualitativo siempre hubo un conocimiento de la situación, para cuestiones de gestión y planificación educativa es importante la cuantificación de cara a su traducción en programas sujetos a demanda. Esto hizo que en 2012 se creara un Censo Sociolingüístico de la DUVI. Antes solo se contaba con aproximados referidos a cada sede, pero no se disponía de una visión de conjunto y precisa por cada semestre y orientación con el dato específico de las lenguas conocidas y su grado de manejo por estudiante. Así supimos que de toda la población estudiantil de la DUVI, 39% eran hablante de español como lengua materna y 61% era hablante de una lengua indígena nacional como lengua materna. De este grupo, 76% era hablante de náhuatl, 11% de totonaco, 7% de zoque-popoluca, 4% de otomí, y con un 1% de representación cada uno, chinanteco, tepehua y zapoteco. Pero lo más interesante del caso es saber que sólo el 45% era competente en habilidades de comprensión de su lengua materna, en expre-sión un 41%, y en habilidades lectoras un 32% y escritoras un 30%.



Esta situación es variable si vemos el caso por cada grupo lingüístico. Todos los grupos lingüísticos tienen por encima del 50% de hablantes con competencia lectoes-critora desarrollada, salvo los hablantes de náhuatl del centro de la Sede de Grandes Montañas, siendo menos del 40% los que tienen las habilidades de lectura y escritura desarrolladas. Por tanto, si tuviéramos que diseñar un taller de lectura y redacción en una lengua indígena nacional, priorizaríamos que se destinara este taller a los hablantes de náhuatl del centro en la región de Grandes Montañas, incluso identificándolos y cuantificándolos para prever el número de talleres y recursos necesarios. Igualmente se les puede hacer un seguimiento desde el comienzo al final de la carrera y dividirlos por semestres. Este tipo de decisiones no se podían tomar antes, o no de este modo, por falta de información precisa pero, sobre todo y dicho de otro modo, porque siempre fueron invisibilizados y homogenizados en las encuestas universitarias. De esta manera el derecho lingüístico no se podía traducir en un derecho educativo.

El hecho de que la identidad lingüística nunca fue destacada ni valorada, salvo bajo la etiqueta generalista y depreciativa de “hablante de lengua indígena”, dificulta co-nocer –a nivel administrativo y tutorial– la composición real de la comunidad académi-ca multilingüe. Sea como elemento a considerar desde un plano pedagógico como una competencia a reconocer en el desarrollo curricular, es importante saber qué lenguas se hablan y por cuántos para establecer demandas y necesidades. También conocer la tipología particular de hablantes, pues, dadas las situaciones de desplazamiento, diglo-sia, semilingüismo y desafección, los perfiles competenciales de los hablantes bilingües muestran un panorama desolador en tanto que son pocos los que realmente se pueden llamar bilingües, pues tras la etiqueta “bilingüe” se esconde un proceso transitorio de abandono de la lengua materna y su sustitución por una segunda lengua (bilingüismo sustractivo), o personas que nunca logran activar su lengua materna como primera lengua (hablante pasivo o semihablante), no respondiendo a la definición general de bilingüe como una persona capaz de usar dos lenguas (bilingüismo aditivo). A la propa-gación de este bilingüismo sustractivo no es ajeno el ámbito escolar, que se ha investido como la agencia destinada a imponerlo y que impide reconocer, fomentar y valorar una competencia plurilingüe20 como mérito académico. En todo caso la exploración no representa en sí un método de diagnóstico, sino una acción facilitadora. Se requiere de otras informaciones y datos que permiten valorar, diseñar y evaluar pero son recursos que se movilizan a partir de un compromiso y función institucional de la universidad en pro de los derechos lingüísticos.

20 Cummins, J., Cummins, J., Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata, Madrid, 2002.



6. Detectando necesidades, enunciando problemas sociolingüísticos

En muchas ocasiones los diagnósticos que se han realizado, como detección de as-pectos sobre los que problematizar e intervenir, se realizan localmente a través de las propias experiencias educativas, trabajos recepcionales y los diagnósticos locales y re-gionales. En otras ocasiones existen foros y encuentros. También hay una transferencia de diagnósticos y problemáticas a partir de la vinculación y participación con actores, asociaciones y organismos. Esto se hace integrando al conjunto de académicos y la co-munidad estudiantil por un lado, y por otra parte también se hacía a través de reuniones interdepartamentales.

La cuestión es que se pueden identificar múltiples aspectos que hay a su vez que calibrar para poder establecer la pertinencia y viabilidad en su tratamiento. En lo que respecta a la cuestión de los derechos lingüísticos y las problemáticas sociolingüísticas, lo que es evidente son aspectos que se derivan más de un no cumplimiento de la LG-DLPI que de su incumplimiento. El matiz es importante. A diez años de la aprobación de la ley, sigue siendo un texto desconocido en la misma administración educativa pú-blica. Acostumbrados a considerar “la cuestión indígena” un tema de escuelas bilingües y primarias, y asumido que la educación superior mexicana considera lo indígena y las lenguas asociadas como objeto de conocimiento y no como “sujeto” de conocimiento, no ha actuado al respecto por simple ignorancia o sensación de estar al margen. Esto también se debe a cierta ideología asistencialista y paternalista que hace que la adminis-tración nunca se consideré como sujeto responsable o implicado en la generación de situaciones que constituyan una transgresión de las normas y ve el problema circunscri-to en un sujeto vulnerable que debe ser protegido y no unos colectivos que deben ser representados y reivindicados21. La Universidad practica por tanto una irresponsabili-dad legal y, por omisión, complicidad con los actores, factores, discursos y prácticas de discriminación lingüística y lingüicidio inducido.

En el único espacio donde de algún modo se ha externado algunas reflexiones ha sido en las universidades interculturales. En el caso de la DUVI esto se produjo más que seis años después de la promulgación de la ley como una reflexión autocrí-tica hacia el cumplimiento de sus principios fundacionales a partir de la detección de necesidades, carencias e incongruencias entre un discurso intercultural y las prácticas tradicionales académicas que reproducen situaciones de desigualdad, discriminación, deserción e imposición lingüística. La falta de recursos idiomáticos tales como material didáctico, material de consulta, software adaptado, traductores e intérpretes, ya daba

21 Pellicer, Dora, “Derechos lingüísticos y educación plural en México” en Beatriz Garza Cua-rón (coord.), Políticas lingüísticas en México. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias, Instituto de investigaciones Sociales, UNAM/La Jornada Ediciones, México, 1997, p. 283.



cuenta de una falta de previsión pero ante todo de desconsideración a la diferencia lingüística. Igualmente la falta de estimulación o motivación para el uso privado o pú-blico, cotidiano y especializado expresaba una jerarquización devaluativa de las culturas y capacidad de pensamiento de que eran expresión las lenguas. A esto hay que añadir la no consideración de las competencias lingüísticas y comunicativas en lenguas indíge-nas como competencias a valorar en los procesos de selección y contratación, aspecto sólo estimado para el Departamento de lenguas. Por otra parte se advertían cuestiones diferenciales entre cada una de las lenguas y regiones que rompían el tratamiento y problematización generalista.

Como venimos diciendo los diagnósticos de necesidades que responden a pro-blemáticas sociolingüísticas se dirigen de modo local, lo que favorece su posterior aná-lisis, pero no consiguen una continuidad ni amplitud, pues no existe una planificación que considere del mismo modo los trabajos recepcionales y de investigación que hacen académicos y estudiantes. Éstos actúan sobre un aspecto concreto, pero no se sabe realmente su incidencia y no hay un seguimiento como tal como para volver a repetir o modificar las formas de intervención. Todo se enfoca a cuestiones de sensibilización y concienciación esperando que surjan, propiciando o impulsando, iniciativas locales por parte de los mismos actores y afectados, o proyectos dirigidos por los egresados de la DUVI.

7. Intervención: Diseño y ejecución de medidas y acciones según objetivos y metas

Los aspectos que han sido objeto de problematización y por tanto de diseño e im-plementación de proyectos de investigación e intervención se integran en tres rubros diferentes:

Promoción de los derechos: Difusión, explicación, concienciación y sensibi-1. lización en relación con el contenido de la LGDLPI y las situaciones particu-lares y colectivas de aquellos estudiantes a quienes en su condición de hablan-tes de una lengua indígena nacional sean susceptibles de ampararse en ella.Garantía de los derechos: Normalización lingüística y reglamentación aca-2. démica del uso y presencia de las lenguas indígenas nacionales en el espacio universitario y en los procesos y situaciones comunicativas que se desarrollan en su marco y que afectan especialmente al proceso formativo; y las instan-cias que velen y amparen el ejercicio de los derechos lingüísticos.Viabilidad en el ejercicio de los derechos: Creación de herramientas y recur-3. sos que posibilitan el ejercicio real de los derechos lingüísticos, además de las instituciones que deberían facilitar como orientadores o asesores dicho ejer-



cicio pero también su incidencia en los procesos de generación y aplicación del conocimiento derivado.

Estos rubros se enmarcan, dentro de las metas de planificación lingüística en acciones que tienen que ver en los rubros 1 y 2 con la planificación de políticas (estan-darización del estatus, estandarización del corpus, desarrollo de políticas, promoción de la lengua), y en el rubro 3 con cuestiones que afectan a la planificación del cultivo (planificación del estatus, elaboración del corpus, planificación de la adquisición e in-telectualización).

Desde la dimensión institucional de la DUVI, únicamente se ha actuado en los rubros 1 y 3 como espacios de intervención. Respecto al rubro 2 se han elaborado al-gunas propuestas –propuesta de reglamento interno, establecimiento de norma técnica para la rotulación de señalizaciones en las lenguas nacionales–, pero no han tenido nin-gún reconocimiento pues no han sido aprobados ni generalizados. La garantía del dere-cho no puede ser algo únicamente desarrollado de modo particular por la DUVI pues debe de afectar al conjunto de la UV y no es adaptable (negociable) a las condiciones particulares de cada entidad académica. Por demás, es necesario crear nuevas instancias u otorgar nuevas funciones y competencias a las ya existentes como, por ejemplo, a la Defensoría de los Derechos Universitarios. En esta parte de intervención es donde se desarrollan lo que podemos llamar buenas prácticas y siempre procurando asentar modelos piloto que puedan después ser replicados. Algunos ejemplos de experiencias son las que a continuación mostramos.

Normatividad interna

La propuesta del Departamento de lenguas de inclusión de la aplicación de la LGDLPI en el proyecto de Reglamento Interno para la DUVI recogió las experiencias empíri-cas en la implementación de acciones antidiscriminatorias ante el uso de las lenguas nacionales como lenguas académicas. En este texto, su título VI sobre la titulación, se específico las adaptaciones de procedimientos de evaluación y exámenes finales que se debían considerar para no incumplir la LGDLPI y verdaderamente considerar el enfoque intercultural en la actividad académica. Sin embargo, este reglamento no se ha aprobado y no hay visos de momento de que se lleve a efecto. Las posibilidades por tanto de que sirva de modelo de buenas prácticas y referente para la modificación de otros textos legales universitarios para adaptar la legislación universitaria a la LGDLPI no parece ser algo que ocurra en breve. En todo caso, la experiencia muestra sobre la práctica la posibilidad de regular el uso oficial de las lenguas indígenas nacionales, sin que suponga limitaciones o impedimentos a la actividad académica que esa misma legislación ordena y regula.



Talleres de animación sociocultural

Así por ejemplo acciones tales como la realización de talleres desde una propuesta de animación sociocultural que plantee, no sólo sensibilizar y concienciar, sino también reflexionar y resolver problemáticas donde lo lingüístico entra como factor o elemen-to, se han venido realizando desde 2006 en el espacio universitario y público, y en las comunidades. Talleres de lectura y escritura, talleres de teatro, talleres de producción audiovisual y talleres de gramática, lexicografía y terminología, inciden tanto en la pla-nificación del estatus, del corpus y del prestigio al revitalizar y reanimar el uso de las lenguas, empoderar a los hablantes, introducir estándares de calidad y desarrollar nive-les de complejidad de habla que permite la especialización de los discursos, elaborando lenguajes profesionales según el perfil de la titulación. Esto parte del hecho mismo de la oficialización y nacionalización de las lenguas indígenas como reconocimiento social y político. Pero por otra, la actualización e intelectualización les dota de un prestigio y de una capacidad expansiva que las transforma en lenguas de cultura, pensamiento y trabajo a través de la innovación verbal y criterios de reintegración y regeneración filológica.

Creación de espacios y recursos didácticos

A esto contribuye también la creación de espacios, recursos, procedimientos y herra-mientas como parte de una planificación de una política educativa. La elaboración de materiales de autoaprendizaje multimedia, de recursos audiovisuales, de metodologías de enseñanza como primera o segunda lengua, favorece el desarrollo de competencias comunicativas con un sentido profesional, pero también de impacto sobre las situa-ciones sociolingüísticas adversas. También fortalece la vinculación y participación de agentes sociales e institucionales.

El establecimiento de redes entre agentes sensibilizados y comprometidos per-mite formalizar proyectos, desarrollar programas y realizar encuentros y equipos de trabajos que se traducen en actuaciones tanto de mantenimiento como de desarrollo de las lenguas (acervos, archivos, software, publicaciones, planes de formación, programas de capacitación). Esta coparticipación va desde lo local (asociaciones de escritores, agencias municipales), a lo estatal (SEV, PGJV, AVELI) y lo nacional (ENAH, INALI, CGEIB). Dentro de la misma UV y también aprovechando ciertas redes, quizás la ini-ciativa que más está promoviendo una participación y alcance de conjunto sea el pro-yecto de Centros de Autoacceso. Desde enero de 2011, se estuvo haciendo un fuerte trabajo de vinculación para la inclusión de la formación en lenguas indígenas nacionales



en los servicios de estas dependencias, desarrollando el diseño de materiales para el aprendizaje autónomo en dichas lenguas. El trabajo partió principalmente en el lugar de origen donde se hablan estas lenguas y a través de un seguimiento oportuno que los académicos de la UVI-Xalapa ofrecieron en distintos momentos, a través de una capa-citación en metodologías y estrategias para el abordaje de los contenidos. Asimismo, se contó con el apoyo de dos instituciones como la Red Iberoamericana para el Desarrollo Sustentable A.C. (REDDES) y la Dirección General de Tecnologías (DGTI) de la UV para el diseño y producción multimedia.

El objetivo de estos materiales es que los usuarios tengan un acercamiento al contexto sociolingüístico de las comunidades hablantes de estas lenguas y puedan apre-ciarlas mediante actividades y ejercicios. La oferta de una gran variedad de recursos facilita el desarrollo de competencias comunicativas interculturales para que los no nativohablantes puedan interactuar con plena seguridad y eficacia en las comunidades22. Dicho de otro modo, se considera que el ejercicio de los derechos lingüísticos no está sujeto sólo a la condición de hablante materno sino de hablante en sí de estas lenguas, lo que supone que aunque uno no sea hablante nativo pueda considerar la convenien-cia de hacer uso de estas lenguas en determinadas situaciones, siendo objeto de igual amparo.

Asesoramiento educativo y formación continua

La participación en programas de evaluación, certificación, acreditación y formación de competencias comunicativas como competencias profesionales sirve también como medio para desarrollar procedimientos curriculares, educativos y competenciales que generan un valor socioprofesional, además de un prestigio social. La colaboración con instancias como la PGJV, la SEP, la DGEI y la SEV, el INALI y los servicios de salud con la DUVI o con otras instancias como la Secretaría de la Rectoría, ha tenido re-sultados positivos en el diagnóstico e implementación de acciones en este sentido. La formación de evaluadores de competencias comunicativas y lingüísticas en aspirantes a docentes de preescolar indígena para la SEV, o de traductores e intérpretes y de media-dores y promotores tuvo en el campo de la salud y la administración y procuración de justicia un amplio campo de expansión derivada de una demanda externa en diferentes puntos del estado para atender a comunidades popolucas, zapotecas, nahuas y totona-cas entre otras.

22 Figueroa-Saavedra, Miguel; Daisy Bernal y José Álvaro Hernández. “UVI, contra el olvido y el desprecio al patrimonio lingüístico de Veracruz” en Gaceta Universitaria, Xalapa, núm. 119, 2011, pp. 22-25.



Aquí vemos un campo de incidencia importante como oferta de formación continua y dirigida al cumplimiento de otras metas mencionadas como la creación de Centros de Autoacceso. Esta iniciativa permitirá a la comunidad estudiantil y a diferentes profesiones el aprendizaje autónomo de competencias comunicativas y lingüísticas en estas lenguas.

Accesibilidad comunicativa y comunicación organizacional

En el campo de la accesibilidad se contó con la colaboración con la Dirección General de Proyectos, Construcciones y Mantenimiento en la implementación del diseño de una metodología para la redacción y diseño de señalizaciones multilingües que tuvo como objetivo implementar una oferta de formación profesional además de creación de oportunidades laborales y una propuesta de norma técnica. En sí es una iniciativa de normalización lingüística que pretende, a partir de un enfoque de responsabilidad social universitaria, introducir a la universidad en el cumplimiento de los artículos 7 y 11 de la LGDLPI.

El resultado preliminar fueron en 2011 dos experiencias piloto (sedes regionales de la DUVI en La Huasteca y en Las Selvas) que permitieron dar presencia verbal e icónica en la comunicación institucional pero sobre todo crear una terminología nor-malizada para nombrar los espacios universitarios en seis lenguas nacionales (náhuatl de norte, náhuatl del sur, zoque-popoluca, zapoteco, español, ñuhú). Aunque su afán es cumplir con lo establecido en la LGDLPI anticipando demandas y necesidades. Este enfoque proactivo también atiende a otras funciones de responsabilidad social como son la visibilidad, caracterización y reivindicación de la identidad multilingüe y pluricultural, y la positivización y fomento de la presencia y uso de las lenguas indígenas nacionales en el espacio universitario.

La creación de terminología normalizada supuso la constitución de unos co-mités de normalización terminológica en cada una de las lenguas, que hacían las pro-puestas terminológicas de acuerdo a una metodología de comprensión y descripción conceptual de los espacios, y su revisión, validación y corrección posterior. Hay que recalcar que se trató de un ejercicio de exploración y aprovechamiento de los propios recursos lingüísticos que los hablantes tienen para nombrar desde cada lengua una determinada realidad. En esto se pretendía seguir los postulados de reactivación y ac-



tualización como acciones clave para una política del lenguaje académica que atendiera a las lenguas minorizadas23.

Aunque queda por evaluar el impacto sociolingüístico de esta medida, lo cierto es que en la comunidad académica despertó interés y aprobación, hasta el punto que grupos de hablantes de otras lenguas indígenas de la comunidad académica, mani-festaron su deseo de también ser reconocidos con este tipo de acción. Por tanto, se contempla la posibilidad de que el proyecto como propuesta se expanda a otras sedes y campus de la universidad, y a otras lenguas, realizándose en tal caso ya como proyectos autónomos de desarrollo. Igualmente tuvo su resonancia en medios universitarios y locales como buenas prácticas24.

Prácticas educativas y procedimientos de examen

La generación y aplicación de conocimientos a través de proyectos de investigación vinculada que realizan los estudiantes, favoreció proyectos de gestión de recursos lin-güísticos (sistematización de terminologías, por ejemplo) en la gestión de conocimien-tos donde las lenguas indígenas nacionales tienen un papel importante. En este campo de la gestión, los estudiantes bilingües con el apoyo de un método sencillo (que consiste en descubrir y aplicar recursos lingüísticos y culturales), indagan diferentes campos semánticos en sus propias lenguas. Cabe destacar que, en este marco, el método abo-na directamente al aprendizaje de los estudiantes puesto que se involucran procesos metacognitivos de tipo metalenguaje e interlingua. A esto contribuye por un lado la presencia de docentes hablantes nativos y no nativos de algunas de estas lenguas, y la inclusión en el currículum de las experiencias educativas de “Lengua local”, “Lenguas nacionales” y “Lengua y cultura”.

Para los estudiantes bilingües que fueron alfabetizados únicamente en español, resulta sorprendente el hecho de darse cuenta que su lengua materna tiene elementos gramaticales que funcionan como indicadores para la organización y clasificación del mundo material e inmaterial, pero más también que dentro de la sociedad “mestiza” se reconoce su derecho de uso. Por eso, los docentes saben que el impacto positivo no

23 Zimmermann, Klaus, “El problema del purismo en la modernización de las lenguas ame-rindias”, en Terborg, Roland y Laura García Landa (coord.), Los retos de la planificación del lenguaje en el siglo XXI. UNAM, México, 2010, pp. 495-518. Cabré Castellví, M� Teresa, “Terminología y lenguas minoritarias: necesidad, universalidad y especificidad” en VIII Conferencia internacional de linguas minoritarias. Políticas Lingüísticas e Educativas na Europa Comunitaria. Xunta de Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Dirección Xeral de Política Lingüística, Santiago de Compostela, 2002, pp. 89-102.24 Paz Reyes, Karina de la, 2011. “UVI usa señalización en lenguas originarias” en Universo. Xalapa, núm. 316, enero 9 de 2012, p. 13.



sólo es a nivel lingüístico sino también a nivel de identidad, pues los estudiantes mues-tran actitudes positivas ante su lengua y su cultura así como del grupo étnico al que per-tenecen. Aunque no se cuenta con un instrumento de medición, se observa un impacto positivo en la autoestima de los hablantes nativos y un aprecio de otros hablantes que quieren hacerlas su segunda lengua.

A pesar de que se carece de una regulación, en la DUVI maestros y estudiantes hacen uso libre de las diferentes lenguas y, aunque por razones de facilidad comunicati-va y ante la composición multilingüe de los grupos aún el español es la lengua vehicular predominante en la acción educativa, se hace uso de otras lenguas en algunos casos para la atención y tutoría. Esto es un detalle importante pues contrasta con la imagen corporativa y esa especie de exclusión informativa que supone no reconocer que hay académicos, administrativos y estudiantes hablantes de lenguas indígenas nacionales, y que necesariamente produce un replanteamiento de aquello que se considera “correc-to” y “propio”25.

Igualmente se incentiva el uso en los trabajos recepcionales de las lenguas indí-genas nacionales, aunque aquí se enfrentan con el problema de la desactualización de la lengua en determinados campos de conocimiento, además de la deficiente formación idiomática en la misma lengua. De cualquier forma, desde 2009, que es el periodo en que en la DUVI han ido egresando las generaciones, 9% de los trabajos recepcionales incorporan el uso de alguna lengua indígena nacional, y de ese 9%, el 10.5% se ha escri-to íntegramente en una de estas lenguas. Aunque esto pueda parecer poco, el hecho es que tiene un valor importantísimo si consideramos que antes del 2005 la existencia de trabajos recepcionales donde apareciera o estuvieran escritos completamente en dichas lenguas en la UV era igual a cero. Además la tendencia es creciente si consideramos que ese porcentaje general, fue de 5% en 2005, 12% en 2006 y 17% en 2007, suponiendo un crecimiento lineal.

La inclusión de las lenguas indígenas nacionales para elaborar materiales de tra-bajo de investigación, redactar textos y hacer la defensa de examen, representó un estímulo para la generación de conocimiento en dichas lenguas. También supuso crear condiciones favorables para la reapropiación de estas lenguas como lenguas de cultura, cuestionando ciertos prejuicios seculares26. Esto se produjo sobre todo en las defensas públicas de trabajos de grado, donde el uso de las lenguas indígenas en paridad con el español, mediante la comunicación con intérpretes, garantizó el ejercicio de los dere-chos lingüísticos de sinodales y estudiantes, normalizando y naturalizando situaciones

25 Didou Aupetit, Sylvie y Eduardo Remedi Allione, op. cit., pp. 83-84. 26 Montes de Oca Sicilia, Ma. del Pilar, Mitos de la lengua. Editorial Otras inquisiciones, México, 2011, pp. 57-66.



de respeto y valor hacia la diversidad lingüística y aprecio de la lengua materna de modo público ante la sociedad civil.

Por otra parte, el uso en actos institucionales, protocolarios y ceremoniales se procura que sea interpretado como forma de reconocimiento y facilitación de la comu-nicación, además de remarcador de la identidad plural. El hecho es que en ocasiones acaba mostrándose como un acto meramente folclórico y el impacto es diferenciado entre la comunidad académica y la sociedad civil. Por lo general la falta de apropiación por parte de autoridades universitarias directivas y gubernativas, de tales lenguas es una contrastada y llamativa característica.

8. Conclusiones

En el momento en el que estamos y a pesar de los avances que se puedan considerar, el cumplimiento y ejercicio de los derechos lingüísticos es una asignatura pendiente que se dibuja como un elemento clave para garantizar individual y colectivamente el desarrollo de procesos de democratización y el amparo de otros derechos humanos, civiles y uni-versitarios. Por otra parte, su promoción y amparo puede ser un factor importante en la introducción y transversalización de un enfoque intercultural en las instituciones de educación superior. De fondo está el debate sobre si de ahí surgirá un empoderamien-to de aquellos colectivos, comunidades o tradiciones culturales cuyas identidades han sido objeto de discriminación, infravaloración y persecución. Pero lo cierto es que los intentos por establecer una normatividad que asegure la presencia e interacción de la diversidad lingüística supone acabar con el principal de los problemas: ver un problema en lo que no es, y no ver el problema real.

La normalización lingüística es el último paso en la formalización de un proceso de reconocimiento y valoración del derecho a la diferencia lingüística, y el primero para el desarrollo de procesos de interacción y creación cuyas repercusiones en la participa-ción social, la generación del conocimiento, la actividad laboral y la producción cultural son todavía inimaginables. La intervención en cualquiera de los tres rubros –promo-ción de los derechos, garantía de los derechos y viabilidad en el ejercicio de los dere-chos– a través de iniciativas o actuaciones señaladas, repercute en todos los ámbitos de actividad y convivencia universitaria y por extensión de la vida societal y comunitaria.

Se crea así el germen de una sociedad pluricultural que tanto desde contextos rurales como urbanos debe participar en la construcción de una sociedad intercultu-ral glocal, si realmente la queremos llamar así. La ruptura de la lógica de esa profecía autocumplida lingüicista que afirma la extinción necesaria de los “dialectos” a favor de una o unas lenguas destinadas a nombrar, definir y construir el mundo del mañana pasa por la modernización y actualización de las lenguas nacionales. Eso supone que



los hablantes de estas lenguas, miembros académicos y miembros sociales del Estado Mexicano deben exigir e interpretar el ejercicio de los derechos lingüísticos como una oportunidad para articular procesos de reivindicación y afirmación que reconozcan la necesidad de vivir la construcción de su identidad desde la lengua o lenguas que elijan como constitutivas de su ser cognoscente, sentiente, actuante y participante de diferen-tes modelos de organización y pertenencia social.

Ante el mar de experiencias pedagógicas y de investigación en el ámbito inter-cultural de la Universidad Veracruzana, donde el aprendizaje y enseñanza se mueven de manera pendular de un punto de descubrimiento a otro de aplicación, la comunidad universitaria se encuentra ante situaciones cada más diversas y complejas que exigen un cambio no sólo de pensamiento y estructura sino también de actuación y función. Pero esto no está exento de obstáculos tales como los prejuicios, la desafección, la deserción y la incapacitación lingüística, aspectos interiorizados en el pensamiento institucional que ve en lo lingüístico, como en otros aspectos que definen la diferencia cultural, un elemento ornamental o una incómoda presencia.

Aún hoy la Universidad Veracruzana carece de instancias que incorporen o se dediquen a promocionar o proteger estos derechos, por ignorancia tal vez, pero sobre todo por una secular inercia de segregación, negación y exclusión. Las pocas iniciativas o medidas institucionales que ha habido, han sido desestimadas. Hoy ya no existe un departamento dedicado a la promoción y uso de las lenguas indígenas. Solo existen algunas experiencias y orientaciones en las sedes regionales de la DUVI, pero ni en el campus central de Xalapa, ni en los campus de las regiones existe nada aún. Ni siquie-ra en los centros de idiomas y de autoacceso se ha llegado a lanzar los proyectos. La ausencia de un claro plan de transversalización del enfoque intercultural y la tan temi-da “sectorización” de la educación cuando se habla de “indígenas” y “no indígenas” en educación27, hace que un proyecto “intercultural” se interprete como un proyecto “multicultural” liberal, segregador y diferenciador, que en el fondo, ante un aparente reconocimiento de la diferencia cultural, “etnifica” la diversidad cultural en pro de un cierto conservadurismo o simplificación28. Esto supone no identificar la diferencia y diversidad lingüística como una cuestión de elección, identificación, dominio e inte-gración de determinados lenguajes al margen de ser o no lengua materna o ser usado como “rasgo cultural”, y dependiendo del tipo de situación, contextos, interlocutores y preferencias. Se niega la capacidad de interactuar y participar en igualdad de con-

27 Muñoz Cruz, Héctor; F. Javier García Castaño, Antolín Granados Martínez, Antônio Grand, Patricia Mena Ledesma y Arturo Ruiz López, Rumbo a la interculturalidad en educación. UPN Uni-dad 201 Oaxaca, UAM-Iztapalapa, Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, México, 2002, pp. 26-27.28 Dietz, Gunther y Laura S. Mateos, Interculturalidad y educación intercultural en México. SEP, Méxi-co, 2011, pp. 27, 51.



diciones en un medio comunicativo que acaba imponiéndose como sistema cultural homogenizador.

Un tema urgente que debe atender la institución universitaria, por ejemplo, es la sistematización de una propuesta para normalizar y regular el uso de las lenguas en las actividades académicas y la comunicación organizacional para el cumplimiento de los derechos lingüísticos. No puede por tanto limitarse esa legislación a las “entidades in-terculturales”, sino que debe extenderse al conjunto de la universidad. Hacia ese objeti-vo se dirigía la propuesta de reglamento interno como experiencia que abría un camino de reformas que impulsaban el reconocimiento y valor de la diferencia lingüística y do-taba a la Universidad de una imagen democrática y pluricultural renovada. Los derechos lingüísticos de las comunidades hablantes de estas lenguas indígenas nacionales se están traduciendo en acciones ad hoc mediante la intervención de académicos, estudiantes y egresados de la DUVI en diferentes iniciativas, proyectos y actividades.

No obstante, para la atención de estas lenguas indígenas se requiere de suficien-tes recursos humanos capacitados, sensibilizados y comprometidos para animar proce-sos de uso, actualización y mantenimiento de estas lenguas; por otro lado, es necesario insistir en el estudio de cada lengua en todos sus niveles de expresión (poético, refe-rencial, fático, metalingüístico, etc.) y explicación (léxico, gramatical, semántico) con el fin de posicionar a estos idiomas en una situación de equidad y dignidad lingüística frente a otros llamados de “prestigio social”. Esto es necesario para poder encarar con efectividad el surgimiento de nuevas necesidades y demandas que este contexto afirma-tivo e interculturalizante va a generar. Como en varias iniciativas que hemos expuesto se aprecia, una actitud proactiva ante esta emergencia se asocia ineludiblemente con una urgente reivindicación del aprendizaje, reaprendizaje o literacidad de las lenguas indígenas, por lo que la respuesta institucional que se dé, debe permitir a los estudian-tes “situarse simbólicamente en su cultura de origen, dentro de una cultura académica nacional”29, lo cual será el resultado en sí de la adecuada aplicación y cumplimiento de los derechos lingüísticos para los hablantes de lenguas nacionales.

A pesar de los logros en la UV, el cumplimiento de los derechos lingüísticos se vislumbra al menos como una incipiente práctica. Al margen de que no existan restric-ciones en el uso de la lengua en los espacios públicos de la universidad y se empiece a hacer uso en espacios académicos como pláticas, actividades aúlicas, talleres y exáme-nes, existe todavía un vacío reglamentario que sume en cierta indefensión al hablante y sigue concibiéndose el uso de las lenguas indígenas como una medida de excepción res-tringida a la DUVI como si de una dependencia de educación superior bilingüe fuera, y como si el resto de la UV no estuviera sujeta a la misma obligación en el cumplimiento

29 Didou Aupetit, Sylvie y Eduardo Remedi Allione, op. cit., p. 321.



de los derechos lingüísticos o no hubieran estudiantes hablantes de lenguas indígenas nacionales en otras dependencias universitarias.

Igualmente la implementación de Centros de Autoacceso o proyectos de desa-rrollo de las lenguas evidencia la carencia de recursos lingüísticos que reviertan el efecto esterilizador que se ha producido a partir de situaciones de diglosia manifestándose en fenómenos como el semilingüismo, la desactualización y la desafección lingüística que percibimos día a día. El ejercicio de los derechos lingüísticos en Veracruz, sigue sujeto a grandes dificultades y obstáculos que dibujan todavía una situación frágil, vulnerable y no libre de situaciones discriminatorias y autodiscriminatorias, para aquellas personas que quieren hacer uso de una lengua nacional que no sea la española.

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