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Revista diálogos │Vol. 4│No. 2│Julio│2014│ISSN: 1852-8481│

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Revista Científica de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades y ciencias de la Salud

Revista diálogos │Vol. 4│No. 2│ Julio │2014│ ISSN: 1852-8481│

Autoridades

Universidad Nacional de San Luis

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Mg. Jorge Olguín

Vicerector

Esp. José Luis Martínez Secretaría General

Dr. Carlos José Menendez

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Interinstitucionales

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Mg. Vicente Mario Fusco Secretaría de Extensión Universitaria

MCs. Edilma Olinda Gagliardi

Secretaría Académica

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diáLogos - Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas │Vol. 4│Nro.2││Julio│2014│

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diáLogos│ Revista Científica de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades y ciencias de la Salud

2 Revista diálogos │Vol. 4│No. 2│Julio │2014│ISSN: 1852-8481│

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Universidad de Puerto Rico

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Mariángeles Sosa - Mauro E. Mañas


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Revista diáLogos Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas

Vol. 4│No. 2│Julio│2014│ISSN: 1852-8481 EDITORIAL 5 FACTORES Y PROCESOS PSICO-SOCIOCULTURALES Y AFECTIVO-EMOCIONALES QUE PUEDEN INCIDIR EN EL DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS Y HÁBITOS DE CONSUMO DE ALCOHOL EN PÚBERES ESCOLARIZADOS RESIDENTES EN EL PARTIDO DE SAN ISIDRO (PROVINCIA DE BUENOS AIRES). Lic. Débora N. Duffy, Dr. Enrique Saforcada 7 EXTENSIÓN VS. COMUNICACIÓN EN LA ATENCIÓN DE LA SALUD COMUNITARIA. REFLEXIONES Y APORTES. Dra. Juárez María Paula 13 POLÍTICAS SOCIALES ORIENTADAS A LA CALIDAD DE VIDA DE LOS NIÑOS EN LA PROVINCIA DE LA PAMPA Carolina Farias-Carracedo 35 EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ANTIMICROBIANA Y DE LOS EFECTOS SOBRE EL BALANCE OXIDATIVO DEL ANTIMICROBIANO CIPROFLOXACINA Y DE LA TINTURA DE ECHINACEA ANGUSTIFOLIA Roma, Dardo; Vazquez, Guillermo; Martinez, Virginia; Pussetto, Lucía; Peralta, Laura; Basualdo, María Claudia; Mañas Torres, Fernando 53 MODELOS DE ATENCIÓN Y CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD A LOS SERVICIOS DE SALUD MENTAL. ESTUDIO DE CASO EN UN SERVICIO DE MONTEVIDEO, URUGUAY Agstin Cano, Victoria Evia, Ismael Apud 65 LA MUSICOTERAPIA Y LAS EMOCIONES EN EL ADULTO MAYOR Estefanía Jaqueline Denis; Leandro Casari 75 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LOS VÍNCULOS EN JARDINES MATERNALES Lic. Celeste Daher, Dra. Alejandra Taborda 83 AUTOPERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS SOBRE SU FORMACIÓN EN COMPETENCIAS CLÍNICAS. Lucas Distel 91 ANSIEDAD ANTE EXÁMENES ORALES EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Verónica Rojo, Mg. Sonia Tifner y Dra. Susana Albanesi 109 ARQUEOLOGÍA Y FUENTES HISTÓRICAS. DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARIOS Traba, Aniela, Zuccarelli, Verónica 121 LA EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN EN NIÑOS ESCOLARIZADOS: EL EFECTO DE LA EDAD, EL GÉNERO Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Carrada, Mariana 139 LA NUEVA LEY DE SALUD MENTAL, ¿FIN DE LA LOCURA? Matias Forlani 157 LA CUESTIÓN DE LOS IOS IDEALES EN PSICOANÁLISIS: LA IDENTIFICACIÓN CONTEMPORÁNEA Katzer, Nicolás Emiliano; Gareca, Nahuel Facundo 163 ARTICULACIÓN ENTRE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL Y LA INVESTIGACIÓN ENTREVISTA A DR. CAROLINA GRECO María Emilia Torres 169

COMENTARIO DE LIBRO: LITERATURA DE LA PELOTA: UNA OBRA PARA LEER Y RECORDAR SIEMPRE Marcelo A. Muñoz 173 NORMAS DE PUBLICACIÓN 181


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Editorial

Como hemos dicho en reiteradas oportunidades, cada número de la Revista DiáLogos, representa

un enorme desafío y conlleva un enorme esfuerzo del equipo de trabajo.

Con este son ocho números publicados, de a poco vamos dando consistencia al proyecto iniciado

algunos años.

En esta oportunidad queremos compartir algunos datos con nuestros lectores en base a nuestras

estadísticas:

Este último año hemos recibido más de diez mil visitas desde cincuenta y siete países diferentes,

muchos de ellos centroamericanos.

Nuestro sitio en las redes sociales (Facebook, Google+) crece a diario y ya contamos con más de

2000 seguidores y las consultas por mensajes privados y correos electrónicos superan nuestra

capacidad de respuesta.

De muchas maneras esto nos enorgullece, ya que vemos reflejado, en estos datos, el crecimiento

de la cantidad de lectores e interesados en DiáLogos.

Este número ve la luz con trece artículos. Algunos artículos vinculados al campo de la salud, otros

vinculados al campo de la psicología evolutiva y al campo del psicoanálisis. Por otro lado contamos

con un aporte en el campo de la salud proveniente de Universidad de Rio Cuarto.

Agradecemos la participación de Emilia Torres, que hizo un valiosísimo aporte entrevistando a la

Dra. Carolina Greco en la ciudad de Mendoza. Actualmente la Dra. Greco trabaja como

investigadora asistente de CONICET en el Centro Científico Tecnológico (CCT) Mendoza, es

docente de la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua, docente en la Residencia

Interdisciplinaria en Salud Mental y profesora invitada de la Maestría en Psicoterapia Sistémica de

la Universidad del Aconcagua.

Por otro lado, el comentario de libro que incluye este número, realizado por Marcelo Muños

(editor de la revista) versa sobre el titulo “Literatura de la pelota”, una fastuosa compilación de

textos sobre fútbol que hizo el gran poeta Roberto Jorge Santoro, muerto-desaparecido en los

inicios de la última dictadura militar.

Para el Arte de Tapa contamos con el aporte artístico de la fotógrafa y cineasta Valentina Lobo, y

la composición, como es habitual, a cargo de nuestra compañera Mariángeles Sosa (comité de



redacción), quien en cada número de la revista colabora con el diseño de tapa y la estética de los

distintos números.

Por último y no menos importante, es necesario que lectores puedan destacar, el trabajo de uno

de los editores Mauro Mañas, en poner todo su esfuerzo para compaginar y organizar la versión

final del número digitalizado. Tarea que no es para nada fácil.

Esperamos que este volumen les sea de agrado de los lectores, de la misma manera que nos es de

mucho agrado a nosotros ponerlo a disposición.

Factores Y Procesos Psico-Socioculturales Y Afectivo-Emocionales Que Pueden Incidir En El Desarrollo De Comportamientos Y Hábitos De Consumo De Alcohol En Púberes Escolarizados Residentes En El Partido De San Isidro (Provincia De Buenos Aires).


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 7-12

FACTORES Y PROCESOS PSICO-SOCIOCULTURALES Y AFECTIVO-EMOCIONALES QUE PUEDEN INCIDIR EN EL DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS Y HÁBITOS DE CONSUMO DE ALCOHOL EN PÚBERES ESCOLARIZADOS RESIDENTES EN EL PARTIDO DE SAN ISIDRO (PROVINCIA DE BUENOS AIRES).

Enviado: 07/08/2013 │Aceptado: 10/03/2014 Autor: Lic. Débora N. Duffy, Dr. Enrique Saforcada Institución: Universidad Nacional de Buenos Aires - Email: [email protected]

Resumen. La presente investigación se propuso explorar y describir en púberes de 8 a 14 años, de escuelas públicas del partido de San Isidro (Provincia de Buenos Aires), sobre los factores y procesos psico-socioculturales y afectivo-emocionales que pueden incidir en el desarrollo de comportamientos y hábitos de consumo de alcohol. Se exploró y describió el modo en que estos factores inciden en la génesis de vulnerabilidad y de invulnerabilidad con respecto al inicio en el consumo de alcohol y las modalidades de su ingesta (abstinente, moderada y excesiva simple). Asimismo, se detectó la organización de las actitudes sociales que posicionan al púber con respecto al alcohol, indagando la estructura de opiniones y creencias con respecto a ésta sustancia. La investigación constó de dos fases. En la primera se administraron dos cuestionarios: el Test de Autoestima de Grajales y Valderrama, y un cuestionario que evaluó el comportamiento con respecto al alcohol. En la segunda etapa se formaron grupos focales teniendo en cuenta las siguientes variables: edad, sexo, valor obtenido en el Test de Autoestima y comportamiento con respecto al consumo de alcohol. Los resultados muestran una correlación significativa entre la historia familiar de consumo de alcohol y el consumo de los púberes, así como entre el consumo de los pares y el consumo de los estudiantes. Otros resultados adicionales indican el impacto de la publicidad de alcohol en los pre-púberes y púberes, además de la información sesgada que poseen sobre los riesgos del consumo de alcohol. Palabras Claves: Pre-pubertad/Pubertad, Factores psicosocioculturales, Procesos afectivos-emocionales, Comportamiento con respecto al alcohol

Abstract. Present research set out to explore and describe pubers aged 8 to 14, of public schools in the partido of San Isidro, province of Buenos Aires, on the factors and processes psicosocioculturales and afectivo-emocionales that they can influence development of behaviors and habits of alcohol consumption. He explored and described the way in which these factors have an impact on the genesis of vulnerability and invulnerability to the home in the consumption of alcohol and the modalities of their intake (abstinente, moderate and excessive simple). The Organization of social attitudes that position the pre-adolescent with regard to alcohol, was also detected investigating the structure of opinions and beliefs with regard to this substance. The research consisted of two phases. In the first two questionnaires were administered: the Test of self-esteem Grajales and Valderrama, and a questionnaire that evaluated the behavior with regard to alcohol. In the second stage formed focus groups taking into account the following variables: age, sex, value obtained in the Test of self-esteem and behavior with respect to alcohol consumption. The results show a significant correlation between family history of alcohol consumption and the consumption of the púberes, as well as of the pairs and the consumption of students. Other additional results indicate the impact of advertising of alcohol in the pre-púberes and púberes, as well as the biased information they possess on the risks of drinking alcohol. Keywords: Pre-pubertad/puberty - factors psicosocioculturales - afectivos-emocionales processes - behavior with regard to alcohol

INTRODUCCION En Argentina, los estudios que analizan consumo de sustancias psicoactivas en pre-púberes y púberes iniciales son escasos o inexistentes. De hecho, los estudios nacionales se realizaron con poblaciones a partir de los 12 años en adelante (SEDRONAR 2001, 2007; SEDRONAR & INDEC, 2005). A pesar de los esfuerzos y



recursos invertidos los programas desarrollados en base a la información generada por estas investigaciones sólo han tenido un éxito limitado, en principio esto se debe a que son estudios de corte transversal, estáticos y descriptivos. Asimismo, es razonable postular que esta falta de eficacia también se explique a partir del hecho de que las motivaciones, actitudes y expectativas que llevan al consumo de alcohol y sus diferentes tipos de ingesta es factible que se generen y estructuren antes de la adolescencia, es decir en la pre-pubertad y pubertad inicial, esto es, entre los 8 y 14 años. Es decir, tanto la exposición temprana a través del núcleo familiar, los eventos comunitarios y sociales y los medios de comunicación tienen influencia sobre las percepciones y estructuración de valores de los niños y niñas respecto de estas sustancias adictivas antes de iniciarse en su consumo. Si bien se reconoce la importancia de la Ley Nacional 24788, implementada en el año 2009, de Lucha Contra el Alcoholismo, son necesarias estrategias intersectoriales e interjurisdiccionales, complejas y diversas si el objetivo es promover la salud y mejorar la calidad de vida en los púberes y futuros adultos. Se considera urgente que los gobiernos (en sus tres jurisdicciones) encuentren estrategias efectivas para evitar el consumo y abuso de alcohol en los púberes para que a futuro sean adultos con buena calidad de vida, logren tener hijos saludables y sean agentes multiplicadores de estilos de vida sin alcohol o con patrones de ingesta moderada. El trabajo que se propuso aquí plantea una alternativa de profundización y pretende vislumbrar los procesos que pueden incidir en el desarrollo de comportamientos y hábitos de consumo de alcohol en púberes escolarizados. El propósito será entender dichos procesos y los factores que en ellos intervienen con miras a la construcción de estrategias de acción tendientes a evitar el inicio de hábitos que vulneran la salud. Objetivo General Explorar en púberes de ambos sexos, de 8 a 14 años escolarizados, con alta autoestima (24 a 44 puntos Test VA) y baja autoestima (0 a 20 puntos Test VA) sobre los factores y procesos psicosocioculturales y afectivo-emocionales que inciden en la génesis de vulnerabilidad y de invulnerabilidad con respecto al inicio en el consumo de alcohol y las modalidades de su ingesta (abstinente, moderada o excesiva simple). Objetivos Específicos 1. Detectar la organización de las actitudes sociales (en el sentido de Eysenck, 1964) que posicionan al púber con respecto al alcohol, al consumo y al abuso, indagando la estructura de opiniones y creencias específicas. 3. Indagar sus opiniones y juicios valorativos con respecto a los otros significativos -en el sentido de Berger y Luckmann, 1988- (entre ellos grupos de referencia y pertenencia y redes socioafectivas) que consumen alcohol y aquellos que no lo hacen. 4. Detectar los conocimientos sobre el consumo, el abuso y la incidencia en la salud funcional, junto con los efectos nocivos en las condiciones de salud. 5. Indagar las posibles vinculaciones entre las variables autoestima y el comportamiento con respecto al alcohol. MATERIALES Y METODOS Diseño La presente es una investigación exploratoria-descriptiva que se desarrolló desde una perspectiva cualitativa utilizando fundamentalmente grupos focalizados y breves cuestionarios de autoadministración (solo para determinar el comportamiento hacia el alcohol y la autoestima). Población y Muestra La población corresponde a púberes de ambos sexos, de 8 a 14 años, escolarizados en dos escuelas públicas del Partido de San Isidro, Provincia de Buenos Aires.



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Instrumentos o Técnicas de Recolección de Datos La técnica central a emplear en esta investigación fue la de grupo focal con seis participantes cada uno. Por otra parte, con fines de control de las variables autoestima y comportamiento con respecto al alcohol, se utilizó para la primera de ellas el mencionado Test de Autoestima (Test VA) de Grajales y Valderrama; para la segunda de estas variables se construyó un breve cuestionario elaborado con el fin de determinar el mencionado comportamiento en términos de las correspondientes definiciones operativas de Marconi. RESULTADOS Al analizar las principales características del consumo de alcohol en los pré-púberes y púberes, valoramos que la mayoría se inician en la ingestión en la etapa de la pubertad a partir de los 11 años, lo cual posee repercusiones negativas en su salud futura, así como en el desarrollo socio-psicológico de los contextos familiares y sociales en que tienen su existencia concreta, pues el hábito del alcohol se consolida en su estilo de vida. Asimismo en los grupos focales se corroboró la influencia que ejercen las personas allegadas a los estudiantes en la decisión de tomar o no alcohol, se indagó si en la casa y/o el grupo de amigos se acostumbra tomar bebidas alcohólicas y se demostró que existe una relación entre el riesgo de consumo y el consumo de alcohol, es decir que, tanto los grupos de pertenencia como los de referencia ejercen una influencia importante induciendo al consumo de alcohol. Esto significa que el riesgo de consumo aumenta considerablemente si el pre-púber o púber está expuesto a ambientes donde se consume alcohol, sea por parte de familiares y allegados o por su grupo de referencia. En la etapa de la vida que estamos analizando la frecuencia de consumo aumenta con el paso de las fases de la adolescencia, y esto está relacionado con las características de cada una de ellas. Se comprobó que la mayoría de los pre-púberes y púberes (8 a 11 años) no se embriagan. Sin embargo, comienzan a preexistir los episodios de embriaguez a partir de los 13 años y entre los que lo hacen hay diferencias importantes entre ambos sexos, presentándose una mayor tendencia entre los varones. Igualmente, es preocupante para el trabajo de prevención del consumo episódico excesivo de alcohol el hecho de que la cerveza sea el tipo de bebida con mayor frecuencia de consumo, puesto que no solo es la más económica, sino que además, es la que requiere de un mayor consumo para que el individuo experimente los efectos negativos del beber en exceso, y esto la convierte en un poderoso reforzador del hábito y puerta de entrada hacia otros consumos. El nivel de información sobre los efectos del consumo excesivo de alcohol es en general insuficiente, cargado de mitos y prejuicios e información errónea. En la técnica de grupo focal con relación al riesgo de ser alcohólico, la mayoría identificó como riesgo de alcoholismo la ingesta frecuente, en cantidades excesivas y la ingestión sin medida. Habiendo en la mayoría de los casos, e incluso en los grupos de niños de 8 a 11 años, conciencia sobre el riesgo de consumir en exceso. A su vez, al hablar de cuándo consideran que una persona posee problemas por el consumo de alcohol, la mayoría, en ambos grupos de edad consideraron que se trata de personas con problemas mentales, que provocan conflictos familiares, por lo general violentas, que presentan dificultades laborales, o que descuidan su aspecto personal y su alimentación. También se expresaron gran cantidad de asociaciones entre el consumo de alcohol en exceso, los episodios de violencia (los cuales eran relatados habiendo un fuerte discurso proveniente de los medios de comunicación) y el concepto de “locura” reforzando el estigma sobre las personas con padecimiento mental como peligrosas e incontrolables. Los motivos de consumo encontrados están en relación con las características de cada una de las etapas. La primera etapa comprende las edades entre 8 a 11 años, donde por primera vez se consume alcohol generalmente acompañado por un adulto que promueve esta primera ingesta o por el grupo de pares. La segunda etapa, 12 a 14 años, se caracteriza por su emocionalidad intensa, donde se busca elevar la



autoestima para enfrentar el nuevo rol, y predomina el afán de experiencias nuevas. En dicha etapa, aumentan las exigencias y las necesidades de independencia y emancipación que en muchas ocasiones se acompañan de inseguridad, por esto es mayor aquí la proporción de los que consumen por sentir seguridad y confianza. La proporción de individuos que beben en grandes cantidades y buscan la aceptación de los demás es mayor en la adolescencia temprana -entre los 11 a 15 años-, debido a que aquí el grupo adquiere su mayor relevancia. En la técnica de grupo focal con relación a las causas de ingestión de bebidas alcohólicas, la mayoría expresó que ingieren, en esta segunda etapa –entre los 12 a los 14 años- para buscar independencia, seguridad, también para ser aceptados por su grupo de pares y para sentirse “adultos”. Con respecto al inicio del consumo de alcohol, los medios de comunicación y la publicidad, debemos partir de la base que los anuncios forman lo que pensamos y cómo nos sentimos. Las grandes compañías de bebidas alcohólicas han invertido a lo largo de los años grandes cantidades de dinero en publicidad. Es la manera más directa de llegar a los ciudadanos e incitarlos al consumo. En los anuncios se ofrece una imagen positiva del consumo de alcohol asociándolo con una mejora del rendimiento físico y con el éxito social y sexual. Los spots publicitarios se relacionan frecuentemente con el ambiente nocturno, el ocio juvenil, la diversión, la amistad, etc. y se busca la empatía y la identificación de los protagonistas del anuncio con el espectador. En los grupos focales hemos indagado el papel que cumplen las publicidades en la formación de gustos y apetencias. Es interesante destacar que cuanto menor sea la edad, en esta investigación los niños de 8 a 11 años, predomina la representación negativa sobre el consumo de alcohol. Es a medida en que se aumenta en edad y que la sociabilidad y el grupo de pares es tan vital para la vida del adolescente temprano donde parece no tener tan en cuenta los efectos negativos sobre el consumo y se resaltan los positivos. Es decir, que en los dos casos poseen información sobre los efectos del consumo de alcohol pero a medida que la edad avanza parece que los mismos cobran otro sentido y no son tomados en cuenta, o por lo menos se flexibilizan con la idea del autocontrol, por ejemplo: “Esto le pasa a otro que no puede controlarse y no a mí”. (Grupo de 13 años, cuando se les mostraba las fotos de personas consumiendo en exceso). DISCUSIÓN En los resultados anteriormente descriptos, en cierto modo similares a los reportados por diversos autores, existe una correlación positiva entre el consumo de alcohol en la familia y el consumo de los estudiantes, así como entre el consumo de los amigos y el consumo de los estudiantes. Es importante tener en cuenta la baja edad de inicio en el consumo de alcohol en los estudiantes de nuestra muestra que fue de 11 años, en esta edad la influencia de los pares y de lo aprendido en su familia sobre el consumo de alcohol pueden ser decisivos para hacer de ello una práctica más consistente, además que la edad de inicio es una variable fuertemente asociada al consumo de drogas (Martínez y Robles, 2001).

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Extensión Vs. Comunicación En La Atención De La Salud Comunitaria. Reflexiones Y Aportes.


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 13-34

EXTENSIÓN VS. COMUNICACIÓN EN LA ATENCIÓN DE LA SALUD COMUNITARIA. REFLEXIONES Y APORTES.

Enviado: 22/06/2013 │Aceptado: 03/01/2014 Autor: Dra. Juárez María Paula Institución: Universidad Nacional de Río Cuarto. CONICET Email: [email protected] Resumen. Este artículo analiza los intercambios comunicacionales que se establecen entre médicos pediatras del primer nivel de atención de la salud, con madres de sectores populares, orientados por los planteos de la salud comunitaria y la pedagogía de Paulo Freire. Para ello, se consideran los aportes de una investigación cualitativa basada en el estudio de casos que permitió la observación de la actividad en los consultorios de cuatro médicos de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba). En este escenario las dinámicas advertidas asumen prácticas extensivas en oposición a las comunicativas. La extensión refiere a un proceso de imposición en el que el médico se considera a sí mismo como poseedor de un conocimiento académico y profesional en función del cual da indicaciones al consultante, generando asimetría en la relación. Como contrapartida, la comunicación refiere a un médico que promueve intencionalmente un intercambio intersubjetivo con el consultante, partiendo de la horizontalidad que considera a ambos como sujetos cognoscentes que construyen nuevo conocimiento -crítico y objetivado- sobre salud, que partiendo de marcos conceptuales diferentes convergen de manera dialógica a la construcción de conocimiento compartido. En este marco el médico asume o puede asumir un rol de educador popular y de pedagogo en salud comunitaria al reflexionar sobre los procesos comunicativos y formativos que se dan en la consulta, así como su rol en la promoción de la autogestión de la salud por parte de las comunidades. Atendiendo a ello, este artículo se organiza en cinco secciones: inicialmente se realiza una contextualización de la perspectiva asumida, seguidamente se presentan las prácticas extensivas y luego las comunicativas, posteriormente se desarrolla la perspectiva del médico como educador, para finalizar con reflexiones y prospectivas sobre la temática tratada. Palabras clave: Extensión, Comunicación, Salud comunitaria, Relación médico-consultante, Pedagogía de Paulo Freire. Abstract This article analyzes the communication exchanges established between pediatrician’s first-level health care, with mothers of popular sectors, guided by the proposals of community health and the pedagogy of Paulo Freire. To do this, we consider the contributions of qualitative research based on case studies that allowed the observation of the activity of four pediatricians in the city of Rio Cuarto (Cordoba). In this scenario the dynamics warned assume extensive practices as opposed to communication. The extension relates to a process of taxation in which the physician considers himself as having a knowledge built in academy and professional practice in terms of which then allows the consultant, creating asymmetry in the relationship. In return, the communication refers to a physician who intentionally promotes an intersubjective exchange with the consultant, starting from the horizontal which considers both as knowing subjects that build new knowledge-critical health-objectified, starting from different conceptual frameworks converge dialogically to the construction of shared knowledge. In this framework, the physician assumes or may assume a role of educator and popular community health educator to reflect on the communicative processes and training given in the consultation and its role in promoting self-management of health by communities. On this basis, this article is organized into five sections: initially , a contextualization of the assumed perspective, is made, then, extensive an communicative practices are presented, then subsequently, the physician's perspective as an educator, is developed, to end with reflections and prospects on the subject matter. Key words: Extension, Communication, Community Health, physician-consultant, Pedagogy of Paulo Freire.



PRESENTACIÓN Desde hace algunos años el encuentro entre los médicos/médicas y las poblaciones ha asumido características que los distancian, lejanos a la posibilidad de convergencia desde un encuentro humano intersubjetivo, dialógico y prosocial. Diversos aspectos han favorecido esta situación en un escenario de salud caracterizado por: una concepción clínica-restrictiva con que se forma a los futuros médicos a quienes se entrena de manera “antiempática” (Tajer, 2012); un sistema público de salud que presenta condiciones de precariedad laboral para sus trabajadores; un recorte de los tiempos de atención vinculado a la retribución per cápita1 que reciben los médicos por la atención de consultorio. Ello, sumado a las características que presenta el ámbito de atención privada como: el avance de los grandes corporativismos biomédicos, el protagonismo exclusivo de las nuevas tecnologías en detrimento del diálogo, el predominio del individualismo, el éxito, el lucro y la competencia como “valores” que rigen a algunos profesionales. Mientras que, en el otro extremo de este escenario, se encuentran las poblaciones, a las que les sigue costando acceder, no sólo geográfica sino simbólica y culturalmente, a los servicios de atención de la salud. Vinculado a esta realidad, diversos autores han reconocido la complejidad de la problemática manifiesta en la relación entre médicos y consultantes2, adquiriendo la misma denominaciones como: barrera psicosociocultural (Saforcada, 2001, 2002); rotura comunicacional o “metáfora devaluada” (Heggenhoug, 1991 citado en Kalinsky y Arrúe 1996); dualidad vincular de tinte verticalista (Emmanuelle, 1998); choque de creencias (Kalinsky y Arrúe 1996, p. 261); lógica del paréntesis o branching logic (Erzinger, 1991 citado en Kalinsky y Arrúe 1996, p. 260); relación inclusiva de desigualdad social (Mendoza González, 1999); vinculación inquietante (Ferrara, 1985); encuentro insatisfecho (Thompson 1990, p.33), spiralling down o espiral abajo (Fuller y Quesada, 1973, citados en Thompson 1990, p.33), conflicto de lucha de voces (Mishler, citado en Gwyn, 2002), entre otras. Se hace apremiante analizar y reflexionar sobre lo que sucede en esta relación, reconociendo los obstáculos que se instauran en ella provocando rasgos favorecedores de prácticas deshumanizadas en la atención de la salud, con el consiguiente efecto negativo que éstas podrían tener en la generación de actitudes negativas de la población hacia los médicos y médicas, sus saberes y sus prescripciones, como así también la pérdida de oportunidades para propender al desarrollo salubrista de la población. En este sentido, el análisis de la situación, permitirá elaborar propuestas alternativas orientadas a humanizar o profundizar la humanización de las prácticas médicas antes que la barrera psicosociocultural genere efectos neutralizadores del potencial positivo que poseen los servicios de salud pública, al tiempo que licue los esfuerzos que hace el país en su inversión económica hacia el sector salud.

1 Se trata de una modalidad tradicionalmente empleada en el subsistema privado de atención de la salud (prepagas y seguridad social) que ha comenzado a advertirse también en la atención pública. En este sentido, la investigación a la que se hace mención en este trabajo, se basó en el desempeño de cuatro médicos públicos que recibían una retribución del municipio acorde a la cantidad de personas atendidas, y no a un sueldo estipulado. 2 Empleo la designación “consultante” en reemplazo al tradicionalmente utilizado “paciente” dado que este último refiere a un sujeto pasivo que se hace tratar en situación de enfermedad. Sin embargo, en la actualidad también la persona sana demanda los servicios del médico, quedando la palabra “paciente” obsoleta. La erradicación del término se hace imperante junto con el planteo de designaciones alternativas, en este sentido, la pedagogía freireana abre la posibilidad a su problematización y a la emergencia a una construcción lingüística superadora. La idea de un educando que, en el marco de su cognoscibilidad hacia el mundo, da lugar a la curiosidad y se desempeña “pacientemente-impaciente” (Freire, 1997), se recrea a la denominación de un consultante pacientemente –impaciente. El constructo paciente se toma en el sentido de un sujeto que tolera un sufrimiento y que en la antítesis inmediata de impaciencia lo reconoce, desde un rol activo y crítico. Se trata de un sujeto que significa su vivenciar en salud o enfermedad como una realidad integrante del fenómeno vital asumiendo una actitud de alerta para poder transformarla. Se caracteriza por una curiosidad insatisfecha, indócil que le permitirá la construcción de un conocimiento de esa situación que promoverá su injerencia en su situación y un compromiso que lo trasciende del plano individual al colectivo y que lo involucra en actividades de participación, gestión y defensa de los derechos en salud.



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Atendiendo a ello, este artículo analiza la relación médico-consultante tomando como fundamentos a los planteos de la psicología de la salud, de la psicología sanitaria, la salud comunitaria y la pedagogía freireana. La psicología sanitaria (Saforcada, 2001, 2002; de Lellís, Álvarez González, Rossetto y Saforcada, 2006; Saforcada, de Lellís y Mozobancyk, 2010) así como la psicología de la salud (Morales Calatayud, 1999) plantean, entre sus intereses teórico-prácticos, el estudio de los componentes subjetivos y comportamentales del proceso de salud-enfermedad y de la atención de la salud interesados por los procesos psicológicos y las circunstancias interpersonales manifiestas en la prestación de estos servicios. Por su parte, la salud comunitaria es un paradigma que sitúa como componente principal a la comunidad (comunidades rurales, urbanas y periféricas de los sectores más pobres, desposeídos y marginados, así como de los pueblos originarios de nuestra indoafroiberoamerica3) ocupando el equipo de salud un lugar de colaborador o participante. Su trabajo se orienta a la gestión de la salud positiva basado en una epidemiología positiva. La incorporación de este paradigma al quehacer de la salud, implicará: que la protección y promoción de la salud de las comunidades asuman un lugar destacado en el quehacer profesional, que las universidades formarán profesionales y técnicos fundamentalmente en higiología (teoría de la salud), que los gobiernos comenzarán a preocuparse por reducir muy significativamente la carga actual de la enfermedad pública o artificial. En este escenario, el concepto de proceso de salud será contextualizado en forma integrativa con el buen vivir de las tradiciones indígenas de Abya Yala, en oposición del al vivir mejor del capitalismo. Este nuevo paradigma plantea un desafío a los profesionales de la salud, vinculado a asumir una actitud de apertura hacia la construcción compartida de conocimientos en salud, aprendiendo por medio de un trabajo participativo con las comunidades. En este sentido la psicología y la medicina, sometidas durante mucho tiempo a la hegemonía del modelo clínico-asistencial, comienzan a aproximarse a las comunidades promoviendo una flexibilización de sus estructuras cognitivas para reconocer las cualidades intrínsecas del proceso de la vida expresado desde los saberes populares (Saforcada, et al. 2010). En este marco, cabe a los psicólogos y médicos la responsabilidad de fortalecer a las poblaciones y trabajar mancomunadamente con otros profesionales de las ciencias sociales, particularmente con quienes provienen del campo de la educación, la pedagogía y la psicopedagogía. En la misma línea, “es nuestra obligación empeñar esfuerzos para ayudar a nuestros colegas médicos a que logren procesos exitosos de inmersión en las comunidades cambiando su paradigma, de modo tal que también ellos puedan participar en los procesos de co-construcción de la salud comunitaria” (Saforcada et al. 2010, p.56). Atendiendo a lo planteado, desde hace algunos años se han orientado trabajos (Juárez, 2009, 2010, 2012; Escotorin, Juárez, Cirera y Roche 2011) a la búsqueda de herramientas que contribuyan a humanizar y optimizar la relación de los médicos con las comunidades consultantes. Puntualmente he recurrido a la Comunicación de Calidad Prosocial (Roche, 2010) y a la Pedagogía de Paulo Freire (1921-1997), perspectiva a la que aquí me referiré. La aproximación a la pedagogía freireana para la comprensión de la relación médico-consultante y para pensar en alternativas para su humanización, plantea un aporte en un doble sentido. Por un lado, al ser una perspectiva crítica que denuncia toda forma de dominación, de opresión, de asimetría en las relaciones humanas, lo que nos ofrece las herramientas para comprender la dinámica de la problemática médico-

3 Tomo este concepto acuñado por el escritor mexicano Carlos Fuentes (1970, citado en Saforcada et al., 2010, p. 19) para reemplazar el de Latinoamérica o América latina que, desde una perspectiva colonialista o eurocentrísta deja afuera a los pueblos originarios de la región y a las grandes masas poblacionales ya naturales de la región pero de origen africano.



consultante. Por el otro, al plantear una dimensión utópica, reconoce en los sujetos históricos su posibilidad de transformación de la realidad desde un conocimiento crítico y objetivado de la misma a partir de proyectos colectivos y liberadores en el ámbito de lo popular y lo público. Recuperar esta visión esperanzada nos permitirá significar la posibilidad de transformación para la humanización de una relación médico-consultante. En lo que sigue, el artículo se estructura en cuatro apartados, inicialmente se analizará a la extensión como mecanismo que promueve la asimetría en la relación entre los médicos y las comunidades consultantes, seguidamente se desarrollará la comunicación como encuentro intersubjetivo en el que sus protagonistas se orientan a la construcción de conocimientos compartidos en salud. Posteriormente se analizará el rol del médico como pedagogo en las consultas y educador popular en el ámbito comunitario. Finalmente se realizarán reflexiones en torno a la humanización de la relación como un inédito viable freireano y se plantearán prospectivas de la temática tratada. El artículo se organiza bajo una modalidad que permitirá comprender la problemática combinando dialécticamente la teoría con la práctica, tomando datos emergentes de un estudio cualitativo anterior en el que se investigaron cuatro casos de médicos y médicas de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba) (Juárez, 2012). Para ello se considerarán fragmentos de intercambios dialógicos o extensivos, que permitirán comprender con mayor precisión los conceptos desarrollados. 1. Extensión del médico al consultante en la atención primaria y comunitaria de la salud

¿Cómo puedo dialogar, si alieno mi ignorancia, si la veo siempre en el otro, nunca en mi?, ¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?, ¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quien todos los que están fuera son “esa gente” o “nativos inferiores”?, ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?, ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?, ¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, solo en pensar en ella, sufro y desfallezco? [Se añade las itálicas] (Freire, 1973, p. 107-108).

La extensión implica una visión ingenua de la realidad, un sentido de superioridad, de dominación, de imposición con que los técnicos y profesionales se enfrentan a las personas y comunidades concebidas como “cosa”, objeto de planes de desarrollo, que los niegan como ser de transformación del mundo. Su pretensión es hacer un depósito de aquello que el hombre “superior” piensa que las personas deben aceptar para ser como él (Freire, 1973). La extensión se inicia cuando no hay acuerdo entre los interlocutores en torno a los signos lingüísticos empleados, porque uno de ellos utiliza un sistema simbólico ininteligible para el otro, imperando un lenguaje técnico incomprensible por su interlocutor que genera la imposibilidad en la comunicación y la asimetría. La acción extensionista expresa la necesidad que tienen quienes llegan a “otras” comunidades y poblaciones, consideradas inferiores, de “normalizarlas” y hacerlas semejantes a su mundo. Su objetivo es intentar que los sujetos cambien sus conocimientos sobre la realidad por los conocimientos del extensionista. Freire (1973) considera que la extensión no proporciona condiciones para el conocimiento ya que extiende un conocimiento elaborado a los que no lo tienen, eliminando su capacidad crítica para construirlo. Desde lo gnoseológico la extensión muestra, sin revelar o descubrir a los individuos una nueva perspectiva.



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El autor desarrolla una teoría de la acción antidialógica que se opone a la teoría de la acción que tiene como matriz a la dialoguicidad (Freire, 1973). En ella la invasión cultural y la manipulación son características centrales. La invasión alude a un sujeto que irrumpe un espacio histórico-cultural distinto al propio ignorando las potencialidades de las personas que condiciona, imponiendo su visión del mundo, sus valores, reduciendo las personas a objetos de su acción, frenando su creatividad e inhibiendo su expansión. La invasión cultural es enajenante, alienante, autoritaria, asimétrica. Por su parte, la manipulación sugiere cierto dominio sobre alguien, permite al sujeto manipulador explorar lo emocional de los sujetos manipulados inculcando en ellos la ilusión de que actúan en la actuación de sus manipuladores (Freire, 1973, 1992). Atendiendo a lo planteado, la pedagogía freireana ofrece elementos conceptuales que permiten comprender los intercambios habituales entre algunos médicos/médicas con sus consultantes y comunidades. Me refiero a encuentros en los que predomina la extensión del profesional hacia la persona del consultante en el marco de la consulta clínica. La extensión en este contexto refiere a toda situación en la que el profesional efectúa explicaciones (sea indagación, diagnóstico o tratamiento, indicaciones, prescripciones) mediante verbalizaciones “depositadas” de manera breve, efímera, rápida, o compleja, en un acto de imposición que perjudica la cabal comprensión del consultante, del que no se esperan respuestas de retroalimentación, así como aquellas instancias en que el profesional entrega prescripciones en papel sin acompañar de una explicación, o manifiesta indicaciones efectuando gesticulaciones sin acompañarlas de la palabra. La posibilidad de haber presenciado este tipo de intercambios, me permite, en lo que sigue, compartir algunas narrativas para su análisis.

C1: (se acerca a la madre con las prescripciones en mano para entregárselas) tomá, ésta es para que retires en el Centro de salud el salutamol y el budesonide y cómo lo tenés que medicar (le entrega la prescripción pero no le explica cómo es el tratamiento con la medicación, cómo la tiene que administrar), y cuando vayas al Centro de salud ésta es para que autorices la radiografía de cadera (le entrega otra prescripción), ésta al hospital ¿querés que te anote? (refiriéndose a indicarle en la orden la institución para la cual se solicita) para radiografía de pulmón (le entrega otra prescripción), ésta la podes hacer acá es para la nutricionista (le entrega otra prescripción), y ésta laboratorio (le entrega la ultima prescripción llenándola de papeles) (333:351.P2:105. 1º Observ. Caso1).

Lo señalado de esta narrativa permite advertir que, el profesional le entrega a la madre ocho indicaciones, le va diciendo mecánicamente que es cada una de las mismas pero no el sentido que tienen, le dice “esta es cómo lo tenés que medicar” pero no se detiene a explicarle el tratamiento en sí, ni a cerciorarse si la madre lo ha comprendido. Literalmente es una extensión depositaria de papeles en la figura de la madre sin indagar acerca de lo que ésta ha comprendido que debe hacer por lo que en ellos está indicado.

C1: (silencio prolongado en que el médico anota las prescripciones) ¡ta madre! (le entrega las prescripciones a la mamá de la niña) Ma1: bueno… (Mira los papeles que le ha entregado el médico) ¿Esto…? C1: al Centro de salud haces autorizar y…. cuando tengas el resultado me lo traes…. ¿Vos tenés el Plan Nacer? Ma1: sí… C1: ah… (Silencio) Ma1: ¿está listo? C1: sí (142:164. P4:12. 3º Observ. Caso1).



En este caso el médico le entrega prescripciones y no le dice para que son hasta que la madre al recibirlas le pregunta “¿esto?”, sin embargo no le ofrece una respuesta del tipo “este es un pedido de autorización para unos análisis de sangre por la anemia de X”, sino le dice “al Centro de salud haces autorizar y…. cuando tengas el resultado me lo traes”. No puede saberse a qué se refiere, qué debe autorizarse y luego hacerse y traer los resultados, no se sabe de qué está hablando y él mismo tampoco se ha cerciorado si esta madre sabe leer o no, al no decirle oralmente no le da la información necesaria para actuar por su salud. De esta manera, en caso de no saber leer la madre estará perdida sin saber que hacer porque tampoco el médico se lo ha explicado oralmente. Es sabido que, como correlato de las tradiciones de formación docente en las carreras de medicina desde modelos biomédicos vinculados a “entrenamientos médicos antiempáticos” (Tajer, 2012), impera en la práctica médica una tendencia casi innata a la extensión en el marco de la consulta. Es decir, el médico considera como objeto de su conocimiento al consultante y al no pensarlo desde el comienzo como sujeto desde la horizontalidad, impone silencios a su criterio, efectúa gestos que determinan comportamientos en sus consultantes, y/o realiza emitidos que no esperan ningún tipo de respuesta, ni desde el médico, ni desde el consultante. En algunas de las observaciones de encuentros médico-consultantes realizadas advertí, cómo el médico extendía informaciones sin esperar ningún tipo de retroalimentación por parte de sus consultantes, no las buscaba, no indagaba en eso, continuaba su actividad. Sumado a ello, advertí que muchos consultantes no se preocuparon por ofrecer una respuesta a los enunciados unidireccionales del médico. En esas instancias, esperaba que se sucedieran intercambios necesarios a los fines de compartir un marco significativo común entre ellos, sin embargo me quedaba aguardando respuestas que ninguno de los interlocutores buscaban escuchar. En este sentido, la extensión del médico al consultante se manifiesta en distintas modalidades, como: violencia de significado, cosificación de consultantes e interrogatorios extensionistas. Atendiendo al estudio que he realizado (Juárez, 2012) considero que la extensión responde a un estilo personal e interactivo, una forma relacional desde la cual se desempeñan algunos médicos y médicas entre los cuales hemos hallado casos. En lo que sigue desarrollaré las distintas modalidades de extensión. 1.1 Imposición de significado La imposición de significados refiere a toda situación que manifieste un choque entre el lenguaje académico de los médicos/médicas y el lenguaje popular de los consultantes, como así también situaciones en que el profesional impone por medio del lenguaje “académico”, como acto de extensión informativa y/o el empleo exacerbado de léxico científico incomprensible al consultante, que percibe un menoscabo a su lenguaje cotidiano, manifestándose en estas situaciones una violencia de significado propiciada por la figura del profesional. Cuando en un encuentro médico/médica-consultante no hay acuerdo en torno a los signos, como expresiones del objeto significado, no hay comprensión entre los sujetos, se imposibilita la comunicación y se genera asimetría. En este contexto se emplea un sistema simbólico ininteligible para los sujetos, impera un lenguaje técnico en relación a un hecho con un universo de signos lingüísticos propios que puede no ser comprendido por los interlocutores. Es allí donde se inicia la imposición de significados como forma de extensión. Desde la actitud extensionista se da la imposición como violencia de significado propiciada por quien más poder detenta en la relación, que violenta a un ser considerado inferior, lo amenaza desde su comportamiento y lo convierte en objeto. Algunas narrativas que dan cuenta de la extensión en su modalidad imposición de significado manifiestan:

Ma3: ahhh… también míreles la piel, está seca…



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C1: ¿se hidratan bien? Ma3: (silencio) C1: ¿se hidratan bien? Ma3: (lo mira con cara de no comprender la pregunta) C1: ¿si toman agua? Ma3: sí, pero a veces han tenido así como una lija, hay así, ahora ya se le paso un poco (413:432. P3:28. 2º Observ. Caso 1). (Consulta con dos madres bolivianas) C4: (…) al no tener el certificado de nacimiento eso es una traba que te pone el registro civil entonces vamos a tener que hacer con la asistente social una serie de pasos para que tenga su documento (…) y aparte vamos a ver si hacemos unos análisis en el hospital también… Cuñada (C): ¿ese de hipotiroidismo tiene que hacerle a ella? C4: y… (suspira) ese tendría que hacerlo también, yo te lo tengo que pedir a ese “sreening neonatal”, eso lo tendrías que hacer en maternidad, en maternidad o en el hospital… (122:133. P29:25. 1º Observ. Caso 4).

Es frecuente observar en las consultas el empleo de términos que a los profesionales les resultan simples, habituales, y al emplearlos en supuesto diálogo con los consultantes se advierte que éstos no son comunes al universo de significado de ellos, y lo que se pretende comunicativo se convierte en una imposición de significados. La última narrativa me lleva a preguntar ¿sabrá esta madre boliviana a qué se refiere la médica con sreening neonatal? Me arriesgaría a decir que desconoce el significado, quizás necesario para dar título a una batería de estudios orientada a indagar en el estado general de un bebé recién nacido, pero ineludible también es que sea explicado a la madre por parte de la médica.

(…) M2: ah bueno que (se sonroja avergonzada) pasa que ese día quedo media dopada… me dio miedo porque le agarre convulsiones, falta que le agarre algo pensé yo… C1: ¿con cuales? M2: con esas gotitas… como me dijeron que tiene mucho corticoide… C1: (afirmando) ¡es corticoide! M2: claro por eso ¿pero no le hace nada? C1: (no contesta) M2: yo le di 10, la baje a 10 las gotitas… C1: ¡no!, le tenés que dar “la dosis” M2: catorce…. C1: catorce… M2: (se sonroja avergonzada nuevamente) C1: porque esa es la dosis justa para eso se la dieron… (274:276. P6:65. 5º Observ. Caso 1).

Es sabido que el médico posee un conocimiento de salud del que la madre no dispone y al que necesita acceder para el cuidado y atención de su hijo, en este sentido el estilo comunicativo del médico es fundamental para poder llegar a la madre. Como contrapartida, un estilo basado en la imposición de significado como forma de extensión antidialógica, no promueve una construcción auténtica de diálogo y aprehensión de lo explicado. Decirle a una madre que tiene creencias populares en relación a un remedio "le tenés que dar la dosis porque es la dosis justa" no le aporta nada, en cambio si se le ofrece una explicación que contenga elementos que hagan comprensible el objeto de conocimiento, como que de acuerdo al peso, a la talla y a algunas variables la dosis puede ser de una forma, de otra, etc. se le ofrecen más recursos para que el objeto se le haga cognoscible y pueda acceder al universo de significado desde el cual el médico se comunica.

Ma2: no, le quería preguntar a usted por el tema del bajo peso, doctor C1: ¡pero no está bajo peso!



Ma2: ahora ya subió porque el mes pasado… C1: (la interrumpe) ¡no pero no está bajo peso!... esta en un “peso bajo”, pero no es “bajo peso” Ma2: ah… C1: ¿me explico? Ma2: no, sí, sí pero como venia todos los meses (739:759. P5:113. 4º Observ. Caso 1).

En la misma línea, esta narrativa permite inferir que probablemente esta madre no haya disipado su duda con la respuesta que el profesional brindó, quizás para él fue clara, desde su formación y conocimiento de taxonomías en tablas de peso y talla para el crecimiento infantil, pero se trata de clasificaciones que las madres desconocen, por tanto una disquisición que al profesional puede resultarle tan clara como la diferencia entre “peso bajo” y “bajo peso”, se traduce en un juego confuso de significados que no logra aclarar la incertidumbre de la madre. Si bien el profesional parece intentar cerciorarse de que la madre ha comprendido al preguntar “¿me explico?”, ella responde inmediatamente “no, sí, sí”, sin haber mediado tiempo necesario para la comprensión de lo dicho, satisfaciendo al médico desde una respuesta mecánica. 1.2 Cosificación de los consultantes Esta modalidad refiere a toda situación que dé cuenta que el médico/médica sólo se relaciona con el niño y la madre consultante en tanto objetos (no sujetos) de su estudio, no le ofrece explicaciones del cuadro, no se esfuerza por emplear un tono de voz que propicie la escucha, no considera sus interrogantes, dudas o indagaciones, hace caso omiso de su palabra, la desestima, la desacredita, la menosprecia, no mira a la cara a sus consultantes, no los escucha. El análisis de algunas narrativas permite analizar el mecanismo de la cosificación a consultantes:

El médico habla bajo pero además denotando poco entusiasmo para hacerlo, obligando a que la madre de su paciente haga un esfuerzo notable para escucharlo. El médico se sienta a rellenar planillas y escribir recetas y ordenes. Silencio. Le entrega a la madre las 6 prescripciones o recetas de cosas a hacer, 6 papeles distintos que le entrega uno detrás de otro diciéndole brevemente qué hacer con cada uno, ella denota esfuerzo para recordar qué es cada uno, pero imagino que al llegar a su casa puede haber tenido dificultad para hacerlo de la manera correcta.(32:41. P2:104. 1º Observ. Caso1).

La actitud de “hiperconcentración” en que muchos profesionales suelen mostrarse podría estar disfrazando una real introversión vinculada a la antidialoguicidad desde la cual algunos médicos/médicas se desempeñan. El permanecer ensimismado, absorto en un mundo propio mientras se comparte con el consultante un espacio que se supone de intercambio activo necesario, es una forma de cosificar a los consultantes, de reducirlos a la concepción de objetos. El hablar en un tono de voz imperceptible, el desenvolverse indiferente a la presencia del otro en el espacio común, el permanecer inmutable y el depositar prescripciones sin mediar palabra o hacerlo desde la verborragia abrumadora no comunica, sino que manifiesta una extensión cosificadora.

Ma8: ¡le supuran! Lo tuve que llevar al hospital porque lloraba del dolor de oídos…. (…) C1: (silencio prolongado, continua revisando al niño) ¿de qué oído? Ma8: de los dos oídos C1: ¿cómo lo bañas? (inmediatamente) ¿en dónde lo bañas? Ma8: en la bañadera… (lo mira desorientada) C1: ¿le pusiste algo en el oído? Ma8: (silencio) C1: ¡¿le pusiste algo en el oído?! (eleva el tono de voz y le vuelve a preguntar) Ma8: no… (1891: 1937.P3:94. 2º Observ. Caso 1).



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En esta narrativa se manifiesta cosificación a la madre consultante en la medida que no se la considera como fuente de indagación con la cual intercambiar significados comunes del caso sino que se le extienden enunciados interrogativos que cuesta entender a qué dirección van y que la misma madre responde desorientada, interrogatorio del médico desde el empleo de un modismo verbal y un tono de voz que parecen inculparla. También hay cosificación en la medida que el profesional interroga a una madre que no contesta porque no comprende su enunciado y éste no se esfuerza en volver a repreguntar para lograr ser entendido por ella, como lo manifiesta esta narrativa:

C1: a ver acostalo, a ver cómo está la garganta…. Esa tos ¿es con…. con secreciones? O… ¿hizo secreciones? –tenele la cabeza- Ma8: (silencio parece no entender lo que le dice) C1: (no vuelve a preguntar y continúa el control) (1877:1881. P3:114. 2º Observ. Caso1).

1.3 Interrogatorio extensionista Esta modalidad refiere a toda situación que dé cuenta de una indagación realizada por el médico/médica al consultante efectuada desde preguntas pautadas sobre el cuadro por el que se consulta, caracterizada por carecer de profundidad y prescindir de la escucha como elemento clave en la construcción del significado de lo que acontece. Se trata de una indagación normatizada, casi esquemática que se realiza como un paso formal y rutinario de la práctica médica de atención. No se indaga en profundidad y se prescinde de la escucha como elemento para la construcción del significado de lo que acontece, ya que se considera de antemano que por esa vía no podrá acceder al conocimiento de la situación. La idea subyacente al interrogatorio extensionista es que el cuerpo, como objeto de conocimiento, es el que revelará las claves o elementos para descifrar el cuadro por el que se consulta; pudiendo prescindir el médico de las narrativas de los sujetos, el interrogatorio se realiza como un paso más desde un habla impositiva.

C1: ¿Qué come? (indagación médica) Ma5: puré… fideos (respuesta de la madre) C1: ¿puré de qué? (indagación médica) Ma5: carne… (respuesta de la madre) C1: (interrumpe y eleva el tono de voz) ¿puré de qué madre? (ausencia de una escucha profunda previa, ausencia de tolerancia a los tiempos del consultante. Negación a sus contenidos expresados) Ma5: de zapallo, zanahoria… toma agua… eh come yogurt (respuesta de la madre) C1: ¿y leche? (indagación médica) Ma5: leche también… (1469:1491. P5:66. 4º Observ. Caso 1).

La actitud asumida por el profesional de esta narrativa está caracterizada por la intolerancia, la impaciencia, la autosuficiencia, el hacer notar al consultante la brevedad de tiempo disponible condicionando una limitación a su palabra, denotando el médico un talante desganado a la escucha, considerándola una pérdida de tiempo. Interroga repitiendo varias veces las mismas preguntas dando cuenta de no escuchar con calidad, no aguardar los tiempos necesarios para las respuestas del consultante, guía el interrogatorio de acuerdo a sus intenciones y suposiciones, sin tener en cuenta un devenir orientado por la escucha a las narrativas de éste. 1.4. Asimetría y el ejercicio de poder Las modalidades de extensión que he analizado propician una relación asimétrica que manifiesta ejercicio de poder. En este sentido, cuánto más asimétricas son las características culturales de los interlocutores más se diferencia la relación, la que se hace difícil y hasta incomprensible, evidenciándose una falta de



reciprocidad entre ellos y probablemente una falta de reconocimiento del consultante como interlocutor válido. Cuando esta diferencia entre los interlocutores implica una relación de poder o autoridad o una cierta prevalencia culturalmente aceptada, la relación que debiera ser complementaria se transforma en una relación jerárquica (Haley, citado en Izquierdo 1996, p.42). Entonces se distingue la llamada posición primaria o superior de un interlocutor (one-up) de la posición secundaria o inferior (one-down) que ocupa el miembro complementario que apela a la autoridad o acepta la prevalencia del interlocutor. Atendiendo a lo planteado, considero que la cuestión del ejercicio del poder por parte del médico en la comunicación con sus consultantes no es sólo un aspecto sobre el que hay que trabajar a fin de exigir la obligación de respetar a las personas y todo lo que ello implica, sino que ese ejercicio de poder menoscabante del otro tiene efectos muy negativos en la salud de los consultantes y/o en la evolución de sus enfermedades. Entiendo que afecta dos cuestiones básicas:

− El trato autoritario genera rechazo y esto redundaría en aspectos que probablemente no operan en el plano consciente de los consultantes y que terminan determinando comportamientos de no adhesión a los tratamientos, concurrencia o consulta a otros referentes en salud no profesionales, etc.;

− Efectos agravantes que padece el consultante por efecto de procesos psiconeuroinmunoendocrinos (PNIE) que deprimen el sistema inmunológico y obstaculizan otros procesos relacionados a la curación.

Atendiendo a lo planteado, en el encuentro el médico se presenta ejerciendo una autoridad que difícilmente está dispuesto a ceder, por su propia condición y extracción social. Por su parte, el consultante, en su circunstancia de enfermo, doliente, tiene asignada en la relación una situación de dependencia que ratifica el estado asimétrico del encuentro (Ferrara, 1985). Gwyn (2002) considera la inequitativa naturaleza en las relaciones de poder entre médicos y pacientes. La inequidad del poder es presentada como un hecho social establecido, de acuerdo a Treichler et al. “un a priori en los participantes en la típica consulta” (Citado en Gwyn, 2002, p. 63). El médico ejerce poder, expresa la hegemonía de su grupo, modela su influencia y marca la fuerza que le ha concedido la sociedad. Establece y reafirma cotidianamente su jerarquía y de esa manera acentúa la represión, volcada hacia los síntomas, a las causas aparentes, llevando al enfermo a una situación de dependencia en la que es interpretado y estudiado como un objeto, que ratifica la asimetría (Ferrara, 1985). Mishler (citado en Gwyn, 2002) identificó este conflicto de la naturaleza asimétrica de la consulta médica empleando la analogía de una lucha de voces, por un lado, la “voz de la medicina”, por el otro, la “voz del mundo de la vida”. El autor plantea que, desde el momento que la consulta se inicia es dominada por la voz de la medicina (imperante en el modelo biomédico), cualquier contribución realizada desde el mundo de la vida es considerada por el médico como una interrupción. No obstante cualquier interrupción de la medicina, cuando un paciente está hablando desde su perspectiva de todos los días, no es considerada una interrupción desde el orden normativo del modelo discurso dominante (Gwyn, 2002). Considero que lo analizado en este apartado da cuenta de una de las formas en que algunos médicos y médicas suelen desempeñarse en la actualidad en los encuentros con sus comunidades y consultantes.



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Caracterizados por la antidialoguicidad, asumen la extensión como modo de transmitir información, de imponer significados, manifestando una falta de indagación compartida, una ausencia de escucha, una verborragia cientificista, considerando a sus consultantes como objetos de conocimiento sobre los que recae su acción. Lamentablemente, se trata de una postura arraigada quizás en muchos profesionales que han recibido la hegemonía de una formación clínica restrictiva a lo biomédico. Ésta ha imperado por tradición en sus prácticas de consultorio, desde las cuales no han podido o no han sabido transitar, quizás por no contar con las herramientas para su problematización o su superación. 2. Comunicación médico–consultante en la atención primaria y comunitaria de la salud El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad…dado que el diálogo es la conquista del mundo para la liberación de los hombres… es así como no hay diálogo si no hay profundo amor al mundo y a los hombres [Se añaden las itálicas] (Freire, 1973, p. 105-106). La intersubjetividad es la característica primordial del mundo cultural e histórico, en él la comunicación es una acción que surge del encuentro y del reencuentro de las personas en el mismo universo común. Para Freire (1973) la comunicación implica sujetos co-intencionados al objeto de su pensar que comunican su contenido en torno al significado significante. El autor considera que el elemento constitutivo de la comunicación es el diálogo; en él los sujetos interlocutores se expresan a través de un mismo sistema de signos lingüísticos, generando simultaneidad de procesos entre comprensión, inteligibilidad y comunicación. El diálogo es relacional e implica el encuentro de los sujetos en la pronunciación el mundo. Freire (1973) considera cinco elementos que lo caracterizan:

− El amor. Es el fundamento, el impulsor del diálogo. Si no hay amor al mundo, a los hombres, a la vida, no es posible el dialogo.

− La humildad. Es condición del diálogo. El diálogo como encuentro de los hombres se rompe si sus polos o uno de ellos pierden humildad. La auto-suficiencia y la arrogancia, son incompatibles con el diálogo, los hombres que carecen de humildad, no pueden aproximarse al pueblo ni pronunciar el mundo.

− La fe. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. No hay diálogo si no existe una intensa fe en los hombres, en su poder de hacer, de crear, en su vocación de ser más.

− La esperanza. Está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven en permanente búsqueda para ser más. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, no puede haber diálogo porque no hay esperanza, y el diálogo no puede realizarse en la desesperanza.

− La confianza. Es el testimonio que un sujeto da al otro de sus intensiones reales y concretas. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia del hombre y en sus posibilidades. El diálogo implica una relación horizontal que va a permitir que la confianza se instaure en él.

− Recreando esta concepción freireana al encuentro entre los médicos y los consultantes, entiendo la comunicación como todo intercambio o explicación del médico/médica a la madre realizado desde una intencionalidad dialógica que toma como contenido central al cuadro/situación por la que se consulta (sea indagación, diagnóstico o tratamiento, indicaciones, prescripciones) y se caracteriza por ser comprensible, claro, organizado, en lenguaje sencillo y que se acompaña por características del médico/médica que hacen



a la dialoguicidad, así como de sus comportamientos orientados a cerciorarse que la madre ha comprendido. Atendiendo a lo desarrollado desde la pedagogía freireana, y considerando los estudios sobre el modelo de Comunicación de Calidad Prosocial (CCP) en la relación médico-consultante (Juárez, 2009, 2010; Roche, 2010; Escotorin, Juárez, Cirera y Roche, 2011) entiendo que algunos de los factores que el modelo propone convergen en elementos axiológicos de una comunicación freireana. Factores como la empatía y la confirmación del consultante por parte del médico/médica, entre otros, promueven un diálogo horizontal basado en la simetría. La empatía refiere a aquellos comentarios o comportamientos del profesional que expresan estar percibiendo según las coordenadas conceptuales (empatía cognitiva) del consultante; para ello da cuenta de una atención empática, una escucha activa, manifestando preocupación, interés, respeto y estima por la persona del consultante (Juárez, 2009). La confirmación implica que el médico reconoce a la persona del consultante como poseedora de dignidad, fuente de comunicación, merecedor de atención e interés y lo manifiesta en el reconocimiento de la persona como consultante propio, valora y respeta su cultura y lo expresa en acciones de interés por su salud y bienestar familiar y comunitario. Es un profesional que refuerza al consultante reconociéndolo explícitamente y respetando sus ideas, su derecho a disentir, cuestionar o percibir diferente la misma situación problemática en salud (Juárez, 2009). En lo que sigue, analizaré algunas narrativas que ofrecen elementos para comprender la comunicación dialógica.

C2: (…) Estas gotitas se dan por boca le tenés que dar 7 gotas cada 8 horas por tres días, esto va a desinflamar la gargantita y va a hacer que la tos mejore y le tenemos que hacer vapor o nebulizaciones con agua tibia y que duerma semisentado que significa que le ponemos dos almohadones… Pa1: (inclina al bebe en la posición semisentando) C2: así… bueno, eh el lunes le vamos a hacer el controlcito, ¿qué síntomas te tienen que preocupar? Si aparece un vómito atrás del otro, si está muy agitado o si tiene fiebre hay que verlo urgente… ¿usted sabe leer no? Padre 1: sí… C2: ¿sí? Bárbaro… le das esto a la mamá, cualquier cosa que haga falta vos te venís aunque no tengas turno igual… Pa1: ta (1245:1268. P11:84. 1º Observ. Caso 2).

En esta narrativa el médico emplea mecanismos dialógicos para demandar atención a su consultante sobre una explicación que vendrá “¿qué síntomas te tienen que preocupar?, como un mensaje que confirma la presencia del otro, que controla y regula la comunicación. Se preocupa por un significado compartido al explicarle al padre qué significa que duerma semisentado, así como también busca cerciorarse de que sus indicaciones han sido comprendidas al preguntar “¿usted sabe leer no?”

Ma8: ¿no será por un dientito que él está cortando….? C3: no…. Ma8: no creo que haga tantas veces por eso… C3: no… tantas veces así…. Puede ser algo infeccioso, una bacteria, como tocan todo, se agarran un bicho y empiezan a tener diarrea, diarrea y bue… cumple el ciclo y se va… y otras veces en esta época hay muchas diarreas virales también inflaman todo el intestino, cumple el ciclo y se va, de saber si es una y otra, es difícil… Ma8: claro… C3: se va viendo con la evolución, lo importante es que él esta re bien hidratado, fijate que los ojitos están bien brillosos, que la boca tiene bastante saliva…



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Ma8: sí, no le dejo faltar el agua… C3: bueno… y que haga pis, ¿no hizo pis ayer? Ma8: ahora tiene el pañal mojado… C3: y para darte cuenta para diferenciar de un poquito de diarrea fijate que el pañal va a estar más cargadito, significa que está bien hidratado… Ma8: ah bueno… (1779:1819. P20:119. 1º Observ. Caso 3).

Lo destacado de esta narrativa se caracteriza por la claridad y organización en la explicación que da la médica, la que ofrece ejemplos concretos para que la madre este atenta y pueda reparar en el estado del niño, buscando la comprensión del cuadro por parte de la madre (“fijate que los ojitos están bien brillosos, que la boca tiene bastante saliva…”). Otro elemento que define la actitud dialógica del profesional es la comunicación escrita en el encuentro, las indicaciones, prescripciones de tratamientos, remedios a buscar en entidades o comprar etc. En este sentido, el proceder de los profesionales es diverso, mientras algunos contemplan este aspecto para la inteligibilidad del caso y el éxito en el tratamiento, otros prescinden de la misma. Es decir, hay profesionales que optan por ir escribiendo la indicación al tiempo que la van relatando oralmente, ofreciéndola ya como explicación del tratamiento. Si bien es una estrategia que pretende optimizar el tiempo, considero que va en perjuicio de la relación ya que impide mirar a la cara a los consultantes durante el transcurso de la escritura/explicación. Como contrapartida otros profesionales luego del control toman asiento y se disponen a redactar la indicación en silencio, sólo después de haberla escrito la explican a los padres mirándolos cara a cara durante el proceso explicativo, pudiendo cerciorarse o no acerca de su comprensión. En lo que sigue desarrollaré otras manifestaciones de la comunicación dialógica como marco significativo común y horizontalidad y poder bien intencionado. 2.1 Marco significativo común Constituyendo un momento esencial de la comunicación dialógica, el marco significativo común refiere a toda situación en la que el médico o médica ofrezca indicios de indagar con el consultante en búsqueda de una comprensión compartida de lo que acontece, dando cuenta de admiración y descentración por parte del profesional hacia el consultante, en el sentido freireano de enfrentarse al “no yo” para poder entenderlo y conocerlo. Freire (1973) considera que, para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable que los sujetos comunicantes estén de acuerdo, que la expresión verbal de uno de ellos sea percibida dentro de un cuadro significativo común por el otro sujeto. En este sentido, la comunicación eficiente exige que los interlocutores incidan su “admiración” sobre el mismo objeto, que lo expresen a través de signos lingüísticos pertenecientes a un universo común a ambos, para que así comprendan de manera semejante el objeto de la comunicación. Elementos destacados de las siguientes narrativas dan cuenta de la búsqueda de significado común:

M1: (…) y tiene mucho dolor de panza, mucho, mucho… C1: ¿Cómo te das cuenta? M1: porque tiene la pancita muy, muy hinchada… C1: ¿y vos notas que esta con dolor de panza? M1: sí, sí porque le hago masajes yo en la panza y se larga a llorar… (27:35. P7:5. 6º Observ. Caso 1). Ma4: C2 (Llama al médico por el nombre propio)… por ahí me hace… ¿está bien acá del cuello? y por ahí lo mueve de acá para allá, de acá para allá, mueve mucho el cuello… C2: no sostiene bien la cabecita ¿eso me querés decir vos?



Ma4: no, no, la cabecita sí, pero por ahí el está dormido y se mueve mucho del cuello… pareciera que tuviese algo que le molestara pero yo le veo y no tiene nada raro… C2: no por ahí puede ser que lo haga dormido ¿y cuando lo hace así se queja? Ma4: sí… C2: son movimientos que hacen de dormidos constantemente para generar presión en la pancita para eliminar los gases (935:955. P12:65. 2º Observ. Caso2). C2: (…) ¿Hace diarrea? Ma2: no sequita así…como que le cuesta… C2: ah… le cuesta hacer caquita… Ma2: pero por ahí hace diarrea y ¿por qué le cuesta? C2: aja ¿y vos notas que hace bolitas duras como los perros? Ma2: si puede ser, sí…. C2: ¿y vos a que le llamas que le cuesta? ¿No hace todos los días? Ma2: no, hace todos los días pero así muy sequita… C2: ¿se larga a llorar cuando hace caca? Ma2: sí, se larga a llorar cuando hace…. C2: bueno, vamos a verla… (176:198. P15:50. 5º Observ. Caso 2).

Lo señalado de estas narrativas permite advertir cómo los profesionales examinan los enunciados de las madres para considerar si comparten un mismo significado del objeto sobre el que centran su atención. Para ello emplean preguntas que buscan indagar acerca del significado más profundo que tiene la madre y una vez ofrecida la respuesta de ella se genera o no la posibilidad de hallarse, ambos, encuadrados significativamente respecto de lo que acontece. Otras veces son los padres quienes propician la búsqueda de este significado común:

C2: bueno, muy bien… bueno señorita esta es la famosa escarlatina Ma4: ¡hay!!! ¿Qué significa eso doctor? C2: eso significa la misma bacteria que da angina que tiene en la garganta tomada larga una toxina que da esos granitos así, no es sarampión, no es rubéola, nada de eso, nos quedemos tranquilos, lo que sí va a necesitar un antibiótico para matar la bacteria, necesitamos que se quede dos días en cama en la casa, en la casa, para que no contagie… (1363:1374. P11:96. 1º Observ. Caso 2).

Es frecuente que sean los padres quienes propician la búsqueda de un significado compartido cuando el profesional ha ofrecido una explicación o el nombre de un diagnóstico que no resulta suficiente al consultante, impidiéndole acceder al universo de significado necesario para la aprehensión de ese objeto de conocimiento. Propiciar un marco significativo compartido desde el profesional refiere a un ejercicio de admiración y descentración hacia el consultante. Otras veces compartir un marco significativo plantea la necesidad del profesional de compartir la incertidumbre acerca del caso por el que se consulta, que lo realice habla de una actitud dialógica y horizontal del médico/médica que en ejercicio de un poder bien intencionado comunica la situación a los consultantes. Ejemplo de ello es la siguiente narrativa:

C3: bueno, abrí grande la boca (le revisa la boca) bueno ¡puede ser que este incubando algo!... y todavía no se ha manifestado, puede ser que pueda estar por comenzar una diarrea o algo así, el tema es que aún no se ha manifestado, está con estos cólicos, con este dolor, a lo mejor estaba muy seco de vientre y ahora es como que se hace un tapón y después larga como una diarrea ¿viste? (…) Ma2: ¿no será apendicitis? C3: no, no Ma2: me quede con miedo por mi sobrino que internaron…



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C3: en realidad habitualmente empiezan con dolores es algo agudo que no se para con nada y ya estaría internado u operado, o sea, no, no, descartado, pero bueno estos dolores cuando son tan inespecíficos hay que esperar la evolución… Ma2: claro (256:314. P20:26. 1º Observ. Caso 3).

2.2 Horizontalidad y poder bien intencionado Refiere a toda situación que dé cuenta de una relación de simetría y proximidad propiciada desde la figura del médico/médica dialógico. El profesional al ser quien detenta mayor poder lo emplea en beneficio del consultante, desde una actitud de confianza, disponibilidad y disposición de servicio. Freire (1990, 1993) entiende que el poder es una fuerza que se percibe simultáneamente como negativa y positiva. El poder no se agota en las esferas públicas y privadas en que operan los gobiernos, las clases dirigentes, es más extendido y propagado ya que se encuentra a la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o pugnen por su imagen de un mundo mejor. En convergencia con estos planteos, Roche (2008) se refiere al poder desde una perspectiva prosocial. Considera que los agentes que poseen poder son los que, desde el modelo prosocial, han de dar el primer paso para actuar y frente a situaciones de simetría en la distribución del mismo, todas las partes implicadas pueden iniciar estos comportamientos. Plantea la necesidad de una moderación del poder, lo que implica un uso humanamente valorable del mismo y utilizarlo para diluirlo progresivamente en el conjunto social (sea este familia, institución, sociedad, etc.) propiciando relaciones de horizontalidad y circularidad como atributos fundamentales de la prosocialidad en las relaciones de poder (Roche, 2008). Atendiendo lo planteado, en consonancia con las actuaciones de algunos de los y las pediatras observados se advirtió que ellos, desde su accionar de responsabilidad profesional y social, ejercen un poder bien intencionado, distribuido, positivo, como forma de comprometerse desde sus acciones por el bienestar de los niños consultantes, sus familias, vecinos y comunidades. Los elementos destacados de las narrativas lo manifiestan:

C2: (…) (volviendo al tema del desempleo de los padres) ya se van a acomodar las cosas…. Hay que tirar más líneas… este es el momento en que el campo necesita gente… vos hablá con la asistente social por si les hace falta ayuda alimentaria… anda de parte mía a la vecinal y busca a Sandra, la que era la presidente de la vecinal y dale esta notita (escribe una notita en la que infiero solicita se le otorgue bolsón alimentario a esta familia dada la situación de desempleo que atraviesan, y avalada por el mismo, con su firma y sello) (295:303. P14:68. 4º Observ. Caso 2). C2: (…) con respecto a la leche ya pasado los dos meses podes probar con la fortificada de acá (…) Pa1: quería intentar pero le quiere dar como diarrea ahora C2: ¿le quiere agarrar como un poquito de diarrea? O ¿le agarra diarrea? ¿Cuál es la que le das? Pa1: la de acá C2: ¿la fortificada? Ma1: sí C2: ah ah ah… bueno lo que vamos hacer yo voy a ver si te consigo algunas muestras de leche maternizada (revisa en armario) esta leche maternizada viene en sobrecito y lo que podés hacer también es mezclar leche la maternizada le pones la fortificada como para estirar un poco más el tarro de maternizada, porque lamentablemente la maternizada no la dan en el centro de salud…. Entonces la semana que viene, el lunes, golpeame que venís a buscar la leche, yo te la traigo y te la voy a ir guardando. Entonces ya sabes cómo preparar la fortificada…. Bueno ¡vamos a verla! (187:222. P11:11- 1º Observ. Caso 2).

Un pretendido ejercicio de poder bien intencionado se infiere de algunas prácticas pediátricas en comunidad, orientadas a buscar ayuda a las familias en sus diversas situaciones psicosociolaborales,



comprometiéndose con el establecimiento de redes para obtener algún tipo de apoyo social propiciando contactos con referentes institucionales vinculados a vecinales, centros comunitarios, entre otros, que podrían contribuir con ellos. 2.3 Interrogatorio dialógico El interrogatorio dialógico parte de la pretensión de acceder a la información buscada desde el establecimiento de un marco significativo común entre el médico/médica y consultante. El profesional que interroga lo hace esperando una respuesta que él acoge desde una escucha profunda. Estas preguntas son realizadas con el propósito de atender activamente la narrativa del consultante para así construir la significación de lo que le acontece. Este tipo de indagación va más allá de cuestiones meramente clínicas ya que trata de advertir aspectos contextuales, situaciones psicosociales que pueden incidir o provocar el cuadro actual. En sus instancias iniciales el interrogatorio dialógico indaga sobre el problema de salud pero se prolonga hasta llegar a las dimensiones psicosociales y familiares que pueden estar incidiendo en la problemática. Para ello emplea la escucha activa desde la disponibilidad permanente a la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro. 2.4 Meta-reflexión comunicativa Refiere a toda reflexión y análisis que el médico/médica realiza para sí mismo o compartiendo con terceros en torno a cómo comunica a sus consultantes, a la efectividad o no para comunicar, la habilidad o no para verificar la comunicación propiciada y desarrollada. Sólo un médico/médica que es dialógico dispone de momentos de reflexividad, análisis y pensamiento sobre la forma en que se comunica y relaciona con sus consultantes. La meta-reflexión comunicativa implica un análisis del estilo comunicativo que efectúa el profesional a posteriori del proceso comunicativo, como una instancia de reflexión casi filosófica sobre la comunicación, que trasciende lo conductual-puntual y concreto del encuentro y que incluye las valoraciones que el profesional efectúa sobre sus procesos comunicativos ubicado desde una perspectiva dialógica. Algunos ejemplos que dan cuenta de cierta meta-reflexión comunicativa son:

“(…) a mí no me gusta mentirle a la gente entonces yo trato de irles con la verdad, por ahí hay cosas que trato de manejarlas sutilmente, a lo mejor no se los digo en la primera consulta, ni en la segunda pero en la tercera ya se los digo, pero es ir manejando la relación médico-paciente, digamos…” (289:293. P19:30. Entrev. Caso 3). C4: yo siempre trato de preguntarles si entendieron, sobre todo la letra ¿no? si me entendieron las recetas y todo, pero yo creo que hay un gran porcentaje que entiende, hay un porcentaje que si no entendió volvió al día siguiente, yo siempre les digo prefiero que vengas, que hagas una consulta de más que a lo mejor yo te diga no, mira no hay problema a que termines internando el chico en malas condiciones (491:497. P28:42. Entrev. Caso 4).

La meta-reflexión comunicativa puede constituirse en una herramienta reguladora de los procesos comunicativos del médico/médica orientándolos a la dialoguicidad hacia los consultantes y las comunidades, siempre que se efectúe como un ejercicio organizador de la comunicación, con cierta periodicidad. 3. El médico como educador en la atención primaria y comunitaria de la salud

La medicina no solo debe curar enfermos sino enseñar al pueblo a vivir, a vivir en salud y tratar de que la vida se prolongue y sea digna de ser vivida (Carrillo, citado en Saforcada, et al. 2010, p. 48).



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La comunicación, como alternativa superadora a la extensión, supone un estilo personal y profesional que define los encuentros promovidos por los médicos y médicas dialógicos que se desempeñan en la atención primaria desde un trabajo de consultorio, así como con desde abordajes en salud con grupos comunitarios. En este sentido un médico dialógico es aquel que realiza una práctica de consultorio que trasciende la puntualidad biomédica y se aproxima a cuestiones psicosociofamiliares y comunitarias de la vida del consultante, facilitando luego, en los procesos de atención comunitaria de la salud, comunicaciones y relaciones con los grupos, que ya conoce desde el contacto inicial en el consultorio. Como contrapartida, el médico extensionista se centra sólo en una atención biomédica que prescinde de otros conocimientos psicosociales del consultante. En este escenario es fácil prever que su desempeño en comunidad será nulo o bien circunscripto a un modelo clínico-restrictivo. El médico/médica dialógico conjuga su quehacer en la atención de consultorio y su quehacer en la comunidad, asumiendo un rol de educador en ambos contextos, en el primero más vinculado a un pedagogo en la consulta clínica y, en el segundo, más vinculado a un educador popular en salud. El rol del médico vinculado al de educador, ha sido considerado por distintos autores (Agrest, 2008; Meeroff, 1999, entre otros) quienes entienden que se trata de un rol que el profesional asume fundamentalmente desde su ejercicio de la atención primaria de la salud, donde la educación es la herramienta privilegiada de la prevención. Aspectos que analizaré en lo que sigue. 3.1 El médico como pedagogo en la consulta clínica. Se encuentra subyacente a la relación médico-consultante una dimensión pedagógica que emerge como resultante de los intercambios dialógicos que inician los profesionales orientados a una educación preventiva basada en la formación y comunicación a los consultantes, vinculados a contenidos explicativos sobre cuadros, diagnósticos o tratamientos, los que asumen características de procesos de enseñanza y de aprendizaje identificados en situaciones, contextos e instituciones específicas en salud. Esta educación preventiva implica una práctica social, en el sentido que es histórica y contextualizada, implicando un entrecruzamiento de lo social, lo cultural, lo educativo y lo sanitario desde una práctica educativa en salud. Práctica que le exige al médico una constante reflexión del acto educativo que realiza en intercambio con sus consultantes. Como pedagogo humanista, el médico tiene una profunda creencia en los hombres antes que se dé el encuentro concreto con ellos. En ese momento ya se inicia la dialoguicidad cuando comienza a interrogarse, desde la reflexividad pedagógica de su práctica profesional, sobre el encuentro y las formas relacionales y comunicativas que pretende propiciar. Atendiendo a ello, la reflexión pedagógica sobre el objeto de conocimiento implicará una devolución organizada, sistematizada y acrecentada del cuadro y/o situación del consultante desde la realidad de sus entornos. Para ello el médico empleará una organización lingüística en la que la “concretud” (Freire, 2000) será la condición del diálogo horizontal. Esta “concretud” le implicará al profesional enriquecer los conceptos empleados acrecentándolos de su dimensión real, hablando de lo preciso, lo concreto desde la simplicidad con sus consultantes; lo que le permitirá ser comprendidos por ellos al tiempo que empaparse de las condiciones estructurales de su pensamiento y lenguaje, a fin de que se establezca una comunicación eficiente entre ambos. De esta manera, primando un lenguaje directo, son superados los especifismos, cientificismos, abstracciones, como murallas impenetrables, y queda lo real, lo existente, desde un diálogo compartido en



el cual médicos y consultantes se humanizan, trabajando juntos, haciendo cognoscibles las situaciones que vivencian. En este contexto el médico como pedagogo entiende que él, al educar, es también educado a través del diálogo con su consultante, quien al ser educado también educa. De esta manera ambos son sujetos de conocimientos (profesional y lego) en el proceso de aprehender la realidad en salud. El médico como pedagogo rehace constantemente su acto cognoscente sobre el cuadro o patología clínica en la cognoscibilidad que de ella tienen sus consultantes. Juntos se transforman en investigadores críticos de esa realidad en salud que problematizan en diálogo activo en torno al objeto de conocimiento que se les presenta. Su papel será el de proporcionar las condiciones para que se dé en su consultante la superación de un conocimiento ingenuo de su realidad en salud a un nivel crítico-reflexivo. Este médico está convencido de que su trabajo es una especificidad humana desde la cual intenta la transformación de la realidad social y sanitaria de los sujetos con quienes trabaja. El “médico pedagogo” posee algunas virtudes, concepto que recreo de las virtudes del educador progresista de Freire (1997, p. 137), estas son:

− Coherencia entre sus discursos teóricos y lo que hace en la práctica,

− Humildad dada por la conciencia de que el saber, como su condición de hombre, es inacabado,

− Tolerancia ante lo diverso expresado en sus consultantes,

− Amorosidad por lo que hace como médico hacia sus consultantes,

− El gusto por la alegría, por la vida,

− La apertura a lo nuevo,

− La disponibilidad al cambio,

− La identificación con la esperanza y la apertura a la justicia. Se trata de adquisiciones que el médico va construyendo en las diferentes situaciones que va viviendo de su experiencia de vida, en consultorio y en comunidad. 3.2 El médico como educador popular en la salud comunitaria. El médico o médica como educador popular en salud asume la responsabilidad de crear, generar y producir nuevos conocimientos que implican una recreación de la vida cultural de los vecinos, desde la construcción del conocimiento desde ellos mismos. Su desempeño en comunidad se vincula al ejercicio de un rol de educador popular en la medida que trabaja junto con los vecinos y otros profesionales del equipo de salud, en talleres y reuniones populares. Allí se intercambian sus conocimientos, considerando fundamentalmente los aportes de referentes populares en salud y entendiendo que ninguno de los participantes sabe todo y que entre todos pueden completar su conocimiento a través del diálogo. Barreto (2000) advierte que una preocupación frecuente que puede aparecer en el trabajador social o educador popular es querer contribuir al conocimiento del grupo y participar igualitariamente. La autora considera que intentar ser participantes a través de la igualdad con el educando es falso dado que el trabajo grupal sólo tiene valor cuando el educador es diferente del grupo; si fuera igual no habría ninguna contribución. De acuerdo a la autora, si un educador popular no se distingue del grupo, el grupo lo percibe y ya no sirve como educador, ya no es aceptado, porque no tiene ningún conocimiento que lo diferencie. Por lo que,



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esta diferencia dentro de procesos de educación popular en salud debe ser asumida: “soy diferente del grupo, y sólo porque soy diferente es que soy útil, si fuese igual no tendría la menor utilidad” (Barreto, 2000). La tarea del médico como educador popular en comunidad es trabajar en equipo interdisciplinario el universo de los temas en salud que plantea la población como necesidades y problemas sentidos y devolverlo como problema a los vecinos de quienes los recibió. En este encuentro el profesional buscará reconocer y descubrir críticamente la realidad comunitaria, realizando, junto con los vecinos, un acto de conocimiento orientado hacia el logro de una acción transformadora sobre su realidad. En este proceso el médico construirá un conocimiento nuevo sobre los saberes de la población con respecto a la salud y sobre el efecto que surge del contacto de los dos saberes (el profesional y el lego) descubriendo que los saberes populares contienen errores y aciertos, al igual que los profesionales. Este proceso implicará un trabajo reflexivo sobre ambos tipos de conocimiento orientados a la promoción del desvelamiento de la realidad sanitaria con el propósito de dar emergencia a un conocimiento crítico en los participantes, quienes irán percibiendo cómo están siendo en el mundo, en qué y con qué están, desde la desnaturalización y su posterior inserción en la realidad. Como educador, el médico encuentra en el diálogo la relación indispensable para promover un acto cognoscente con las comunidades. Su trabajo educativo se fundamentará en la creatividad, la reflexión y la acción con la realidad comunitaria. 4. Reflexiones y prospectivas: acerca de lo inédito viable y la recuperación de la humanización en la relación médico-consultante El planteo de la extensión versus la comunicación entre médicos y consultantes en el ámbito de la atención de consultorio y de la salud comunitaria que he realizado, ha intentado asumir una lógica de reflexión desde la complejidad de esta relación en la actualidad. He manifestado la problemática de relaciones extensionistas, cosificadoras, antidialógicas y desde allí planteé la posibilidad de su transformación desde la comunicación y la educación del médico hacia sus consultantes, como alternativa orientada a la humanización de la relación como un inédito viable (Freire, 1973). En este sentido, de manera incipiente emerge la humanización de esta relación como un inédito que se concretiza en la acción que se lleva a efecto y cuya viabilidad antes no era percibida por los involucrados. Proceso que comenzaría cuando los médicos se encuentran, en su relación con los consultantes, con “situaciones límite” (Freire, 1973, 1993) como barreras y obstáculos que es necesario vencer. Manifiestas estas barreras en la antidialoguicidad y la extensión generadas por ellos mismos, podrán optar por continuar con ellas, desde una lógica que las reproduce o bien, percibirlas como algo existente, problemático, que es necesario transformar. En este caso la “situación límite” será percibida en forma crítica, promoviendo que los médicos se sientan desafiados por resolver los problemas de relación que vivencian en la relación con sus consultantes. Para ello tomarán distancia de la relación, objetivándola, de manera que los problemas comenzarán a ser un “percibido destacado” (Freire, 1973) de la relación, lo que los llevará a sentirse movidos a actuar y descubrir lo inédito viable en la misma.



Lo inédito viable encierra la creencia en el sueño posible y en la utopía que vendrá. Es una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente pero soñada, y cuando se torna en “percibido destacado” por los que piensan utópicamente, entonces el problema ya deja de ser un sueño para ellos sino que puede hacerse realidad. Cuando los hombres críticos reflexionan y actúan para derribar las “situaciones límite” que los reducen, lo inédito viable requiere su concreción, la que sólo se conseguirá por la praxis dialógica (Freire, 1973, 1993). Esta praxis va a emerger en aquellos médicos críticos que asuman una perspectiva comunicacional dialógica como modo de vincularse y aproximarse a sus consultantes y comunidades. En este sentido el profesional transitará por algunas fases, en primer lugar reconocerá la situación relacional como problema, seguidamente se distanciará de ella para conocerla y comprenderla, luego “soñará” con su transformación como un inédito viable, posteriormente pasará al plano de la acción, “su” acción transformadora sobre la relación, desde la praxis y la adopción de una perspectiva freireana que le brindará las herramientas comunicativas, pedagógicas y comunitarias, para desempeñarse como un médico dialógico. Atendiendo a lo planteado, tomar el concepto freireano de inédito viable para comprender la relación médico-consultante, me conduce a un planteo que me resulta paradójico. Por un lado, la idea de entender como un inédito a la humanización en medicina, en realidad no debiera tener cabida dado que las raíces de la medicina griega se encuentran en el humanismo; sin embargo, la prevalencia en las últimas décadas de la extensión sobre la humanización en la relación médico-consultante, ha generado que ésta última quedara relegada sólo como una expresión romántica de buenos deseos alejada de la realidad de la práctica médica cotidiana. En este escenario, la carencia de un plano humanista, me orientó a pensar en algo inédito en la relación, al menos por estos años. Algo que si bien es conocido por médicos y médicas, no es practicado ni fomentado por muchos de ellos. De ahí su carácter de inédito como algo que en la actualidad resulta ajeno, extraño, para lo habitual de la relación. En este sentido, la idea de la humanización de la relación como algo inédito viable, recobra significancia y pertinencia en su utilización. De esta manera, la humanización de esta relación pasa por una ruptura de las ataduras reales que le provocaban aspectos como: la formación profesional desde modelos biomédicos restrictivos; el contexto económico-político y su incidencia en la precarización laboral de los médicos públicos; la preeminencia exacerbada de una práctica asistencial de consultorio orientada por una racionalidad cuantitativa que va en detrimento de la relación con los consultantes; las ideologías y preconcepciones que mantienen los profesionales respecto a los consultantes y sus comunidades; elementos que condenan a los profesionales a la deshumanización. Como contrapartida, la humanización de la relación responde a la “vocación de ser hombres” de los médicos y médicas desde el reconocimiento de la necesidad dialógica hacia sus consultantes, con los que trabajarán para la recuperación de su humanidad despojada durante años de este encuentro que se mantuvo tradicional y verticalista. En el proceso de recuperación de la humanización los médicos y médicas se reconocerán inconclusos e iniciarán una búsqueda permanente, que manifestarán al “denunciar” los procesos de deshumanización que por un tiempo los tuvieron por protagonistas, pero que ya no los tendrán más… “No tengo dudas de que este proceso de rehumanización, de ´gentificación` se va a dar”



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[Se añaden las itálicas] (Freire, 2004, p. 68). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agrest, A. (2008). Ser médico ayer, hoy y mañana. Puentes entre la medicina, el paciente y la sociedad.

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Políticas sociales orientadas a la calidad de vida de los niños en la provincia de la pampa


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 35-52

POLÍTICAS SOCIALES ORIENTADAS A LA CALIDAD DE VIDA DE LOS NIÑOS EN LA PROVINCIA DE LA PAMPA

Enviado: 11/03/2013 │Aceptado: 30/11/2013

Autor: Farias-Carracedo, Carolina Institución: Universidad Nacional de San Luis - CONICET Email: [email protected]

Resumen. El trabajo aquí presentado expone un recorrido histórico sobre los Programas Sociales orientados a la promoción de calidad de vida en la infancia en la provincia de La Pampa, Delegación Zona Norte, en el período 1960-2010. Este trabajo está enmarcado dentro de una investigación más amplia que venimos desarrollando y que tiene como principal objetivo reconstruir la historia de las instituciones que han albergado a niños con problemáticas sociales en la región y período ya mencionados, analizando el fundamento jurídico relacionado con los menores, subyacente a las prácticas concretas que la Provincia implementó en torno a la niñez e indaga cambios posibles en las instituciones a partir de la legislación vigente en el período de estudio. En la provincia de La Pampa han existido, y aún hoy permanecen, varios programas, ya sean provinciales o en coordinación con los municipios, orientados a la protección de la infancia. Nos pareció pertinente indagar algunos de ellos para lograr una imagen más acabada de las políticas de la provincia en relación a esta franja etárea. Teniendo en cuenta este recorrido histórico sobre las instituciones y los múltiples programas estatales que apuntan a la protección de la minoridad podemos considerar que el Estado de la provincia de La Pampa ha pretendido asumir un rol presente y activo en cuanto a garantizar los derechos de los niños. Sin embargo, tampoco puede desconocerse que políticas comunitarias más participativas, inclusivas y progresistas, estarían en mejores condiciones de garantizar verdaderamente una protección integral a la infancia. Palabras claves: Políticas Sociales. Calidad de Vida. Infancia. Provincia de La Pampa. Historia Abstract. This research historically reconstructs Social Programs designed to promote the quality of life in childhood in the Province of La Pampa, Argentina, specifically at the Northem Zone Delegation during the period 1960-2010. This work is part of a larger research that aims historically reconstricts those public institutions that have housed children with social problems in the region and period as mentioned. At the same time, it analyzes the legal model underlying the specific practices devoted children with social problems that implemented the Provincial administration. In the province of La Pampa have existed, and still remain, several programs, whether provincial or in coordination with municipalities, aimed at protecting children. We found it relevant to investigate some of them to achieve a more complete picture of the province's policies in relation to this age range. As a result of this research, we can consider that the state of the province of La Pampa has tried to take a present and active role in ensuring the rights of children. However, it can not ignore the fact that policy more participatory, inclusive and progressive, would be better able to ensure a truly comprehensive child protection. Keywords: Social Policies. Quality of Life. Children. Province of La Pampa. history



Es honra de los hombres proteger lo que crece, cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,

(…) De otro modo es inútil, de otro modo es absurdo

ensayar en la tierra la alegría y el canto, porque de nada vale si hay un niño en la calle.

(…) Pobre del que ha olvidado que hay un niño en la calle,

que hay millones de niños que viven en la calle y multitud de niños que crecen en la calle.

(…) Yo los veo apretando su corazón pequeño, mirándonos a todas con fábula en los ojos.

Un relámpago trunco les cruza la mirada, porque nadie protege esa vida que crece

y el amor se ha perdido, como un niño en la calle.

Armando Tejada Gómez

El artículo aquí presentado está enmarcado dentro de una investigación más amplia que venimos desarrollando y que tiene como principal objetivo reconstruir la historia de las instituciones que han albergado a niños con problemáticas sociales en la provincia de La Pampa, Delegación Zona Norte, durante el período 1960-2010, analizando el fundamento jurídico relacionado con los menores, subyacente a las prácticas concretas que la Provincia implementó en torno a la niñez e indaga cambios posibles en las instituciones a partir de la legislación vigente en el período de estudio. Como nuestra investigación es de carácter historiográfico, la principal metodología consiste en el rastreo, hallazgo y análisis de las fuentes documentales o testimoniales, lo cual requiere de la utilización de determinadas técnicas de búsqueda para acceder o construir dichas fuentes. Se trabajo con fuentes documentales (principalmente escritas): archivos públicos y privados; y fuentes orales (o testimonios con informantes claves). Esta investigación puede ser considerada un estudio ex - post facto retrospectivo, de acuerdo con la clasificación de Montero y León (2002, 2005), en el sentido de que no es posible manipular variables. En la provincia de La Pampa han existido, y aún hoy permanecen, varios programas, ya sean provinciales o en coordinación con los municipios, orientados a promover calidad de vida en la infancia. La gran mayoría de estos programas dependieron -o dependen- del Ministerio de Bienestar Social. Según una ex ministro entrevistada, todas las políticas de Bienestar Social están dirigidas a la minoridad, desde las políticas de salud hasta las de promoción social pues las mismas apuntan al fortalecimiento de la familia como medio de garantizar la calidad de vida de los niños y para evitar el retiro de los pequeños de sus familias y colocarlos en instituciones. Desde la perspectiva de esta testimoniante, los niños es riesgo están asistidos de alguna u otra manera a través de la provincia y/o los municipios (T19)1. En esta ocasión, presentaremos algunos de los programas investigados en la zona geográfica y periodo mencionados.

1. TALLER POLITÉCNICO

A partir del 16 de julio de 1979 se habilitó el Taller Politécnico en la localidad de General Pico por medio de la Resolución Nº 145/79. Si bien no se cuenta con suficiente documentación para hacer un seguimiento detallado de su historia sabemos, a partir de los testimoniantes, que este taller ha permanecido en

1 La letra T seguida de un número indica un testimoniante clave.



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funcionamiento desde su creación hasta la actualidad (Provincia de La Pampa, ca 1984; Taller Politécnico, 1992)

1.1 Dependencia Jerárquica

El taller politécnico dependía de la Dirección de la Familia y el Menor, de la Subsecretaría de Promoción y Asistencia a la Comunidad, Ministerio de Bienestar Social (Provincia de La Pampa, ca 1984). Actualmente se denomina Centro Politécnico “Arturo Juan Ferrero” y está a cargo de la Delegación Zona Norte del Ministerio de Bienestar Social de la Provincia de La Pampa, desarrollando propuestas de Formación Profesional e Inclusión Social coordinadas por el Equipo Técnico del Centro Regional de Educación Tecnológica, CERET (CERET, s/f).

1. 2 Funcionamiento

El taller brindaba cursos de dos años de duración, con una actividad diaria de dos horas. La formación era eminentemente práctica en soldadura, tornería y carpintería. Para ingresar era necesario presentar certificado de estudios primarios completos (Inscripción Taller, 1985). El objetivo del Programa era que aquellos adolescentes que por cualquier motivo no pudieran continuar con los estudios secundarios recibieran en esta institución una capacitación laboral para lograr insertarse con satisfacción en la comunidad (Provincia de La Pampa, s/f). Los testimoniantes coinciden en esto al explicar que los menores no eran “chicos sin familia” sino que eran adolescentes de la ciudad de General Pico que debido a las dificultades económicas de sus familias no podían continuar con el colegio secundario o, si lo terminaban, no podían seguir estudios universitarios y optaban por ir a aprender un oficio allí (T8, T14, T16). Quién fue profesor durante casi 25 años habla de esta experiencia con gran satisfacción, refiere tener muy buenos recuerdos. También resalta que, a diferencia de otros colegios, rara vez tenían problemas de conducta y explica que la causa de esto radicaba en que los padres de estos chicos estaban presentes en su educación, que se preocupaban por ellos y les exigían un buen rendimiento. A pesar de esto, explica que con el paso de los años fue apareciendo el consumo de drogas lo cual tornó difícil el trabajo (T14).

1.3 Población de niños asistidos

La formación en el taller estaba dirigida a adolescentes de sectores sociales de escasos recursos económicos con mínimas posibilidades de continuar un estudio secundario o que hubieran fracasado en el mismo (Provincia de La Pampa, ca 1984; T9). En los inicios, el taller tenía capacidad para 28 alumnos. Posteriormente, en la medida en que el lugar fue ampliado en 1984 y se incorporaron maquinarias y profesores, el cupo llegó a ser hasta de 50 chicos, aproximadamente (Provincia de La Pampa, ca 1984; Pereyra-Sosa, 1985).

1.4 Personal y equipo técnico

El personal con el que contó la institución fue el siguiente: jefe de taller, instructor de tornería, instructor de carpintería, instructor de soldadura y herrería, instructor de teoría, profesor de educación física, ordenanza, secretaria y asistente social (Provincia de La Pampa, ca 1984; Pereyra-Sosa, 1985)



2. PROGRAMA DE DESARROLLO SOCIAL PROVIDA

Este programa se inicia a comienzo de los años 1980. Se considera un “Programa Integrado” y por ello depende del Ministerio de Bienestar Social directamente, es decir, sin dependencia a ninguna de las Subsecretaría. No obstante, su trabajo está articulado entre las direcciones que integran la Subsecretaría de Política Social. Su gestión está descentralizada en los Municipios, quienes la implementan a través de los equipos técnicos locales. Se realiza supervisión, capacitación y asistencia técnica por parte del Equipo Provida. En el caso del Municipio de General Pico, este Programa depende de la Secretaría de Desarrollo Social, Dirección de Familia. Los objetivos de este programa son: Objetivo General

• “Promover procesos de desarrollo social planificados que tiendan a la descentralización e integralidad de las acciones en el nivel local, elevando los niveles de participación de la comunidad, propiciando la socialización, integración y organización comunitaria”.

Objetivos Específicos

• “Mejorar la calidad de vida de la población”. • “Promover propuestas de acciones sociales integradas”. • “Elevar los niveles de participación de la comunidad”. • “Propiciar la socialización, integración y organización comunitaria”.

2.1 Funcionamiento

El enfoque del trabajo se centra en actividades que promocionen la animación sociocultural, con la finalidad de que la población participe en actividades culturales, educativas y sociales para lograr el desarrollo de los grupos y la incorporación de la colectividad a la vida social. Se ejecuta a través del desarrollo de los siguientes subproyectos:

• Centros Ayelén • Escuelas de Deportes • Cumelen (El cual no se va a desarrollar aquí por estar destinado a la ancianidad) • Comedores Integrales

2.2 Población Asistida

Se dirige a aquella población con indicadores de vulnerabilidad psicosocial, según los diferentes grupos etáreos: niños de 2 a 5 años, de 6 a 14 años y adultos mayores, sin cobertura de seguridad social en 79 localidades de la Provincia (Ministerio de Bienestar Social, 2000; Municipalidad de General Pico, 2009a; Provincia de La Pampa, 2010). 2.3 Subproyectos 2.3.1 Centros Ayelen Los Centros Ayelen son jardines infantiles que reciben a niños considerados en riesgo psicosocial de 2 a 5 años.



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Objetivo General

• “Promover el desarrollo psicosocial de los niños mediante actividades de estimulación y socialización a través de un sistema no convencional de atención integral, con participación de la familia y la comunidad”.


• “Incorporar a la familia en situación de vulnerabilidad social fortaleciendo la capacidad creativa y afectiva de las mismas”.

• “Impulsar acciones de participación de las instituciones y en los Espacios de Concertación Local”.

• “Brindar atención nutricional a los asistentes de los Ayelén, articulando el cuidado de la salud con las áreas responsables de las mismas”.

• “Acciones de estimulación, socialización e integración”. • “Conformar un grupo de padres, que puedan trabajar en conjunto con toda la

familia, realizando actividades compartidas”. 2.3. 1. 1 Funcionamiento Para el funcionamiento de estos centros se prevé la participación familiar e institucional. Con respecto a la familia se estipula el desarrollo de las actividades propuestas y contención de los grupos vulnerables a través de charlas en grupos sobre temas de interés común, juegos con los niños, reuniones de esparcimiento (almuerzos, cenas, paseos) y todas aquellas actividades que despierten interés para padres y niños. En lo que concierne a otras instituciones de la comunidad se las convoca para actividades de esparcimiento, diversión al aire libre, fiestas, etc. También estos centros cumplen la función de refuerzo y control alimentario, por ello se brinda la merienda diaria para todos los niños, se evalúa el estado nutricional y salud a través de las mediciones periódicas de peso y talla, y la revisación médica cuando se inicia el centro Ayelén en cada período. En la ciudad de General Pico, estos jardines, funcionan desde las 14 hasta las 17 horas. El coordinador de los centros Ayelén de esta localidad explica que en los primeros minutos, se realiza una actividad de bienvenida para recibir a los niños, luego se trabaja con la actividad central que puede involucrar- según el día- actividades de educación física, plástica o música. Al finalizar las actividades toman la merienda y por último tienen un espacio recreativo hasta que sus padres los retiran. En las propias palabras del coordinador de este programa, los centros Ayelén funcionan como “un radar” que detecta situaciones problemáticas por las que están atravesando los niños y estos casos son derivados a los equipos técnicos (T24). 2.3.1.2 Personal y equipo técnico El programa no cuenta con un equipo técnico propio sino que el equipo conformado por una psicopedagoga, una psicóloga y una asistente social asiste a todos los programas dependientes de la Secretaría de Desarrollo Social. Con respecto al personal, hay tres personas por cada centro. Una encargada, una líder y una ayudante. El coordinador del programa explica que esta jerarquización se basa en el grado de formación del personal ya que, tiempo atrás, no se exigía que tuvieran estudios formales pero, en la actualidad, se procura que al menos la encargada del centro sea maestra jardinera o este a punto de graduarse.



2.3.1.3 Población asistida Niños de 2 a 5 años, prioritariamente aquellos en situación de vulnerabilidad psicosocial. Para acceder al programa se cuenta con la conformidad de los Municipios para ejecutar el proyecto en la localidad. En General Pico, se asistían –durante el año 2010- entre 250 a 300 niños. Uno de los testimoniantes afirma que una semana antes al comienzo de las actividades, se va casa por casa de cada uno de los barrios donde hay un centro Ayelén, para invitarlos al mismo. Además, como este programa tiene muchos años y la sociedad ya lo conoce, muchos concurren sin necesidad de una convocatoria. Estos centros funcionan en 78 localidades de la Provincia, con un total de 102 centros Ayelén distribuidos en las mismas. En el caso específico de la ciudad de General Pico, existen siete centros Ayelén distribuidos en los barrios periféricos (Ministerio de Bienestar Social, 2000; Provincia de La Pampa, 2010; T24). 2.3.2 Escuelas de Deportes Este subproyecto parte de la concepción de que el deporte es una herramienta indispensable para la contención social y para la promoción de capacidades. Esta orientado al desarrollo social, como así también al mejoramiento de la salud y a potenciar las capacidades individuales de los beneficiarios, ya sean niños, jóvenes y familia enmarcados en una propuesta de recreación y de actividades saludables abordadas desde diferentes direcciones y coordinación en un trabajo común. Desde la administración provincial se envía una parte del dinero para subvencionar los gastos del programa y, el resto es aportado por cada municipio. Objetivo General

• “Establecer un marco óptimo para el desarrollo sistemático de las actividades inherentes a la Educación Física y el Deporte”.


• “Promover el desarrollo de las actividades recreativas, deportivas y comunitarias con el aprovechamiento íntegro de los recursos físicos y humanos de la localidad”.

• “Estimular a través del deporte comunitario, la participación masiva de todos los sectores sociales”. • “Incrementar la cantidad de beneficiarios, fortaleciendo de esta manera la base da la pirámide”. • “Educar y orientar a la población en el uso del tiempo libre, donde la Educación Física y el deporte

contribuyan a la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes de nuestra Provincia”.

2.3.2.1 Funcionamiento La Escuela de Deportes funciona de mayo a noviembre y la Colonia de Vacaciones en el verano. La escuela de deportes, tal como su nombre lo indica, ofrece el entrenamiento en distintos deportes de 2 a 3 veces por semana de una hora de duración. El coordinador de la escuela de deportes en la ciudad de General Pico, explica que la esencia del programa es poder usar al deporte como un medio para el juego, la recreación y la socialización de los niños, es decir, que no está orientado a la competición. La colonia de vacaciones se desarrolla todas las mañanas de lunes a viernes en distintos clubes con pileta de natación. El testimoniante citado manifiesta que la colonia suele ser el único espacio en que estos niños pueden acceder a la natación y distintos juegos en el agua. En General Pico, la municipalidad dispone de colectivos que van a cada barrio a buscar a los niños para trasladarlos al sitio donde se desarrolla la colonia y, al finalizar la mañana, los regresan a sus barrios (T25).



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2.3.2.2 Personal En General Pico, al momento del rastreo de datos (2010) había 3 profesores por cada escuela de deportes en el invierno, y durante el verano aproximadamente 50 profesores en total. 2.3.2.3 Población asistida Niños de 6 a 14 años de ambos sexos, dirigido especialmente a aquellos beneficiarios de otros programas (comedores, etc). En General Pico, en las actividades de invierno se asisten alrededor de 600 niños y, en las de verano, 2000 aproximadamente. Las escuelas de deporte están localizadas en toda la provincia. En el caso de la localidad de General Pico, existen, 6 escuelas de deportes localizadas en los barrios periféricos. En su mayoría, utilizan el espacio físico de las escuelas públicas (Ministerio de Bienestar Social, 2000; Provincia de La Pampa, 2010; T25). 2.3.3 Comedores Integrales Considerando las características socioeconómicas de la población pampeana, se determinó la existencia de un número de familias en riesgo debido a una nutrición deficitaria. Es por ello que se procura garantizar la prestación de servicios de cobertura alimentaria. Cada municipio recibe una partida de dinero de la provincia para subvencionar parte de los gastos y, el resto, es completado por el gobierno de cada localidad. Objetivo General

• “Brindar cobertura alimentaria a niños pertenecientes a familias con NBI, con el fin de alcanzar un desarrollo psicofísico adecuado”.

• “Fomentar estrategias para la realización de actividades integradas que permitan un desarrollo social”.


• “Brindar complementación alimentaria adecuada a los niños en edad escolar”. • “Adecuar los hábitos alimentarios locales a la realidad nutricional, económica y

social”. • “Capacitar en nutrición al personal que se desempeña en los comedores”. • “Establecer pautas de selección”. • “Promover la realización de controles antropométricos a la población objetivo”. • Motivar la participación de la comunidad para fortalecer las Organizaciones

Comunitarias, o la formación de nuevas. 2.3.3.1 Funcionamiento Los comedores ofrecen almuerzos y/o cenas pero también se brinda apoyo escolar, articulación con servicios comunitarios y prevención sanitaria. 2.3.3.2 Población asistida



Niños de 5 a 14 años, en riesgo social y/o nutricional. Se incluyen los niños en el programa cuando se detectan casos de familia numerosa, con bajos ingresos, déficit nutricional, repitencia o ausentismo escolar, desintegración familiar, temporal o definitiva, abandono moral y/o material. Los comedores se encuentran distribuidos en 64 Localidades con un total de 89 comedores integrales distribuidos en las mismas. En la ciudad de General Pico hay 3 comedores que brindan almuerzos a unos 250 niños en total. (Ministerio de Bienestar Social, 2000; Provincia de La Pampa, 2010; T23).

3. SERVICIO DE PREVENCIÓN Y ASISTENCIA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

El servicio de violencia familiar, destinado a erradicar la violencia familia, fue creado por la ley Nº 1081 en 1988 en el ámbito del Ministerio de Bienestar Social, Subsecretaría de Promoción y Asistencia a la comunidad, dependiente de la Dirección General de la Familia. En 1991 se introdujo una modificación en el código procesal civil en referencia a la facultad de los jueces en materia de violencia familiar y, finalmente, en el 2001 se sancionó la ley Nº 1918 denominada “Ley provincial sobre violencia doméstica y escolar” que rige actualmente. Esta ley establece en el artículo 1 que “los Juzgados de la Familia y el Menor entenderán a los fines preventivos, asistenciales y cautelares en aquellos casos en que una persona sufra lesiones o maltrato físico y/o psíquico y/o sexual y/o económico, provocado por miembros de grupo familiar. También queda comprendido toda falta de cuidado razonable, incluyendo el abandono físico y afectivo, y la negligencia en las obligaciones de alimentación o educación obligatoria” y en el caso específico de los menores establece en el artículo 30 que “siempre que intervengan niñas, niños y adolescentes se tendrá como objetivo la reinserción de los mismos en su familia y en la sociedad y obtener así una efectiva contención (…). El ministerio de Bienestar Social podrá hacer acuerdos con dichas instituciones” (de reinserción social). Así es que aún con los cambios en la legislación, el servicio de prevención y asistencia a la violencia familiar permanece desde 1988 hasta la actualidad (Provincia de La Pampa, 1988; Provincia de La Pampa, 1991; Provincia de La Pampa, 2001; Ministerio de Bienestar Social, 2000).

Los objetivos de este programa son los siguientes: Objetivo General

• “Intervenir interdisciplinariamente (legal, social y psicológica) a familias que presentan situaciones de violencia familiar; promoviendo la formación de redes locales de atención (interinstitucionales e intersectoriales) para la prevención y atención de la violencia familiar”.

Objetivos Específicos • “Brindar una atención integral a la persona y a su familia, en la que la prevención y

fortalecimiento sean los ejes de la gestión y de la intervención”.

• “Coordinar con instituciones, organizaciones y personas interesadas en la problemática de la violencia familiar, para aunar criterios de prevención, diagnostico y asistencia de la temática”.

3.1 Funcionamiento En distintas localidades de la provincia, se constituyó un equipo técnico para atender los casos de violencia doméstica, a saber: violencia contra discapacitados, violencia contra ancianos, violencia contra menores y violencia conyugal. En el caso específico de la Delegación Zona Norte, el abogado del equipo técnico explica que debido a que la ley de violencia familiar de la provincia, ley Nº 1918, califica de violencia a “situaciones de lo más



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diversas”: abandono, mal trato, incumplimiento de la escolaridad, etc., en esta Delegación se dispuso como punto de inflexión la existencia, o no, de abuso sexual; o sea que si llega el caso de un niño que ha sido abusado sexualmente, se deriva al servicio de violencia y, sino, a alguno de los otros programas (Instituciones de internación, Familias de Contención, Programa de Inclusión Social). La mayoría de los casos que atienden en la Zona Norte son derivados desde el juzgado y, ocasionalmente, hay consultas espontáneas de violencia conyugal (T6). 3.2 Equipo técnico En el caso concreto de la Delegación Zona Norte, el equipo está constituido por una psicóloga, una asistente social y un abogado (T6). Las funciones que debe cumplir el mismo son las siguientes:

• Entrevistas individuales • Entrevistas familiares • Entrevistas domiciliarias • Asesoramiento legal • Grupo terapéutico de mujeres que sufren violencia familiar • Acompañamiento y seguimiento de casos • Gestión de recursos • Talleres de sensibilización comunitaria • Asistencia a Audiencias • Asesoramiento profesional a instituciones • Elaboración de informes • Capacitación interna al Equipo de Profesionales • Planificación y elaboración de Capacitaciones y talleres (Provincia de La Pampa,

2010). 3.3 Población asistida Toda persona que solicita asesoramiento y/o asistencia ante una situación de espontánea o sea derivado por otras instituciones u organismos.

4. PROGRAMA: HOGAR DE MADRES SOLAS

A diferencia de los otros programas, de dependencia provincial, éste depende de la municipalidad de la ciudad de General Pico y, por ende, está destinado a su población exclusivamente. El Hogar de Madres solas se creó el 23 de Diciembre del año 1991 por Ordenanza Nº 019/91, según el cual se propone la creación de este hogar con un cupo de 18 personas en total, es decir entre madres y niños. La creación de este programa se fundamentó en la presencia de un porcentaje significativo de madres adolescentes/jóvenes solas, lo cual fue considerado de suma preocupación para los organismos sociales. Es por ello que se consideró la necesidad de crear este hogar con el fin de cubrir y promover a esta franja poblacional una alternativa que proteja a la joven madre, brindándole un lugar donde habitar, con su hijo, posibilitándole a la misma la contención necesaria desde lo psico-social, alimentario y sanitario (Municipaldad de la ciudad de General Pico, 2006). Este hogar está ubicado en la calle 1 esquina 36, en un barrio cercano a la zona céntrica.



Objetivo general

• “Reinsertar a la joven en el ámbito laboral, social, escolar y familiar promoviendo a la madurez y autonomía de estas jóvenes y al desarrollo normal de sus hijos” (Municipalidad de General Pico, 2009).

Objetivos específicos

• “Favorecer la incorporación de la adolescente al grupo familiar y a la sociedad”. • “orientar en su formación laboral para lograr su independencia económica”. • “Acompañarla en la búsqueda de un entorno socio-ambiental adecuado para la vida

cotidiana” (Municipalidad de la ciudad de General Pico, 2006). 4.1 Funcionamiento Las madres y sus hijos residen temporalmente en esta institución en donde reciben asistencia alimentaria, sanitaria, psicológica, social y afectiva, favoreciendo el diálogo y la contención. Uno de los pilares básicos de este hogar es el siguiente enunciado: “ser feliz en familia es un derecho” (Municipalidad de General Pico, 2009b). La encargada de la Dirección de Familia explica que el funcionamiento del hogar se basa en un reglamento que establece pautas de comportamiento fundamentales para que sea posible la convivencia y la formación de las madres. Resalta que esta institución “no es un hotel” sino que las mamás se tienen que levantar, ocuparse de la higiene de sus hijos, de la higiene del hogar, procurarse su alimentación. Comenta que se les provee de los insumos para la alimentación acorde a las necesidades nutricionales de los niños, pues generalmente presentan algún problema ligado a la alimentación porque provienen de hogares donde no hay hábitos adecuados (T23). A su vez, les brindan a las madres una serie de talleres a los fines de la capacitación que consideran necesaria. Las madres están incluidas en el programa “Primeros años”. Cuando sus hijos son menores de 5 años se los envía a los jardines maternales municipales donde tienen talleres de formación referidos a la alimentación, a la prevención de enfermedades, lactancia materna, puesta de límites. Es decir, temáticas relacionas con la crianza de los hijos (T23). Por otro lado, el equipo técnico del Hogar trabaja en conjunto con la Dirección de economía social y empleo de la ciudad, con la posibilidad de empleabilidad de aquellas mamás que generalmente, cuando ingresan, no tienen un medio de vida y la única manera de lograr la salida del hogar y la autonomía es a través de un empleo. Esto también se hace a través de capacitaciones y asesoramiento (T23). Las mujeres ingresan al Hogar por diversos medios: derivadas por el Ministerio de Bienestar Social o derivadas por los servicios de base de los barrios que detectan la presencia de una madre sola con sus hijos en una situación de abandono, sin vivienda, en riesgo de quedarase en una situación de calle (T23). 4.2 Población asistida Aquellas madres embarazadas y/o con hijos menores de 21 años, que temporariamente no tengan ninguna posibilidad inmediata de convivencia con su grupo familiar u otro grupo contenedor. 4.3 Personal y equipo técnico



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El hogar cuenta con 5 encargadas de las cuales tres concurren de lunes a viernes en turnos de mañana-tarde-noche y las otras 2, durante los fines de semana. Las funciones que cumplen las encargadas son las siguientes:

• “Brindar contención afectiva tanto a las madres como a sus hijos”. • “Supervisar la higiene y el mantenimiento de la institución”. • “Controlar el abastecimiento de alimentos para las madres y sus hijos”. • “Promover una adecuada alimentación tanto en las mamás como en sus hijos”. • “Requerir apoyo a quien corresponda (equipo técnico, policía, emergencias médicas) en

situaciones particulares que así lo requieran” (Municipalidad de la ciudad de General Pico, 2006).

El equipo técnico, conformado por una trabajadora social y una psicóloga, no es exclusivo del Hogar de Madres sino que atienden los distintos programas de la Secretaría de Desarrollo Social (T23). Las funciones del mismo son las siguientes:

• “Admisión de las madres y egresos”. • “Reuniones semanales con encargadas y madres para evaluar el funcionamiento interno

de la institución”. • “Reuniones semanales con encargadas y madres para evaluar el funcionamiento interno

de la institución”. • “Reuniones semanales con la directora para evaluar el funcionamiento de la institución”

(Municipalidad de la ciudad de General Pico, 2006).

5. PROGRAMA DE INCLUSIÓN SOCIAL DE NIÑOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO

Este programa se inició en el año 2004, a partir de la elaboración de un proyecto realizado desde la Delegación Zona Norte y que, finalmente, logra alcanzar peso legal con el Decreto Nº 606/04. Este proyectó se fundamentó en que si bien la niñez y adolescencia son en sí mismas, etapas evolutivas complejas, ellas se agravan cuando los menores pertenecen a familias vulnerables que como consecuencia conllevan al abandono del sistema educativo, escasas o nulas posibilidades de acceso al ámbito laboral y/o ámbitos recreativos culturales. Frente a esta situación, se pretendió brindar una alternativa para estos niños y adolescentes con el fin de ofrecerles distintas herramientas (educativas, culturales, de capacitación laboral, recreación y deportes), junto a un espacio de contención y acompañamiento constante de las familias que posibilite la integración social (Delegación Zona Norte, s/f; Provincia de La Pampa, 2004).


El Decreto Nº 606/04 estipulaba que la dependencia del programa sería del Ministerio de Bienestar Social, a través de la Subsecretaría de Política Social (Provincia de La Pampa, 2004).

5.2 Funcionamiento

La esencia de este programa consiste en que aquellos niños y adolescentes que no están incluidos en el sistema escolar formal, pudieran incorporarse y/o recibir una capacitación laboral. La gran mayoría de los menores incluidos en este programa llegan derivados desde los otros programas de la Delegación Zona Norte, es decir que suelen ser chicos cuya guarda o seguimiento judicial está a cargo del Ministerio de



Bienestar Social. De esta manera, cuando las profesionales a cargo entran en conocimiento de las irregularidades en la formación educativa, los derivan, a su vez, a este programa (T12). Este proyecto se planteó como objetivos: Objetivo General:

• “Fortalecer la inclusión social de niños y adolescentes de 6 a 21 años de edad pertenecientes a familias de la ciudad de General Pico”.

Objetivos específicos:

• “Implementar un sistema de beneficio con contraprestación pautada a fin de incluir a niños y adolescentes en actividades educativas, culturales, aprendizaje laboral, recreación y deporte”.

• “Incentivar hábitos y conductas saludables que promuevan al desarrollo personal de niños y adolescentes”.

• “Potenciar los factores de protección a nivel personal, familiar y comunitario” (Delegación Zona Norte, S/F).

Con respecto al tema de la capacitación laboral, el proyecto y el Decreto prevén la posibilidad de que el Ministerio establezca acuerdos y convenios con distintas instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales que posibiliten dicha capacitación laboral (Delegación Zona Norte, S/F; Provincia de La Pampa, 2004). Las dos personas responsables del funcionamiento administrativo explican que son ellos los que se ocupan de contactarse con las distintas instituciones del medio para que incorporen a los menores en sus planes de capacitación. Las instituciones involucradas en estos años han sido:

a) Centro politécnico “Arturo Juan Ferrero”: el taller politécnico recibe en el turno mañana a los chicos de este programa y, a la tarde desempeña sus actividades para el resto de la comunidad. Allí se los forma durante dos años en carpintería, herrería y tornería. Los menores del programa de inclusión pueden acceder a esta capacitación a partir de los 16 años para recibirse siendo mayores de edad, lo cual les permite ingresar al sistema laboral. Una vez que terminan, desde la misma Delegación, se intenta ubicarlos en algún puesto de trabajo aunque sea bajo la figura de pasantía.

b) Taller de panificación “manases”: las actividades desarrolladas son talleres de reflexión, sensibilización, educación cristiana, telar, alfabetización, adaptación escolar y expresión artística.

c) Campito centenario: una institución de la ciudad de General Pico que brinda talleres de capacitación.

d) Centro Cultural Maracó: una institución de la ciudad de General Pico que brinda talleres de capacitación.

e) Escuela laboral (Provincia de La Pampa, 2005; T12). Algunos de los adolescentes incluidos en la capacitación laboral reciben un incentivo económico de 80 pesos al mes (T12). Con respecto a la escolarización, se procura que los menores terminen la educación formal obligatoria. En los casos en dónde no se logran incorporar en una institución común de la localidad de General Pico, se optan por dos alternativas:

a) Proyecto educativo no formal Municipal Nº 43: es un centro educativo que forma hasta el equivalente a un noveno año. Si bien es una institución dependiente del Ministerio de



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Educación, recibe prioritariamente a los niños derivados desde la Delegación Zona Norte del Ministerio de Bienestar Social.

b) Escuela Hogar San José: es una escuela rural con régimen de internación de lunes a viernes. A esta escuela asisten niños que se encuentran en familias de contención o bien, están con sus familias biológicas pero tienen un seguimiento judicial. Es decir, cuando el equipo técnico considera que ya sea por el incumplimiento en la escolarización o la falta de atención a las necesidades del pequeño en la familia, lo mejor es que asista a la escuela hogar y permanezca con sus adultos responsables solo los fines de semana. Si bien esta escuela depende del Ministerio de Educación, está relacionada con la Delegación Zona Norte del Ministerio de Bienestar Social, los cuales de ocupan del transporte. Es decir, que disponen de un colectivo y acompañados por dos operadores sociales, el lunes pasan a buscar a cada niño por su domicilio y los llevan a la escuela y, el día viernes, los regresan a sus hogares. Por supuesto, también desde la Delegación se ocupan de realizar el seguimiento de los menores que asisten allí (T7; T12; T13). En coincidencia con lo descripto, la psicóloga del juzgado de la familia y el menor señala que hay que tener en cuenta las escuelas hogares de la provincia debido a que también funcionan como un lugar que recibe chicos en situación de vulnerabilidad (T1).

5.3 Población de niños asistidos

El proyecto establecía que la población beneficiaria serían niños y adolescentes ubicados en la franja etárea de 6 a 21 años pertenecientes a familias atendidas por Instituciones de la ciudad de General Pico. Con el cambio de mayoría de edad- ley Nº 26.579/09-, ahora permanecen hasta los 18 años. Los testimoniantes describen a estos niños como “chicos con problemas sociales, con problemas de familia”. Como ya fue explicado, se trata de menores derivados de otros programas del Ministerio y por ende, están judicializados. Sólo en casos excepcionales se incluyen menores que consultan espontáneamente por el programa de inclusión (República Argentina, 2009; T12). Con respecto al número de menores incluidos, hay un cupo limitado de 150 chicos que suelen permanecer varios años realizando distintas capacitaciones hasta alcanzar la mayoría de edad. Los criterios considerados para incluirlos en el programa están estipulados por edad, a saber: Niños de 6 a 13 años:

a) “Niños que se encuentran expuestos a situaciones de riesgo, derivados a los programas de asistencia especializada”.

b) “Niños que se encuentran insertos en ámbitos educativos que presentan dificultades que ponen en riesgo su continuidad en el sistema”.

c) “Niños que no están incluidos y muestran predisposición a nivel personal y familiar para la reinserción escolar, actividades recreativas, deportivas y culturales”.

d) “Niños que no tengan otro tipo de beneficio social (becas escolares)”. e) “Entrevista y avaluación del niño por parte del equipo técnico”. f) “Entrevista del equipo técnico con adulto responsable del niño, quien será el que

acompañe el proceso de seguimiento”. g) “Firma de convenio”.

Adolescentes de 14 a 16 años:

a) “Adolescentes que están expuestos a situaciones de riesgo, derivados a los programas de asistencia especializada”.

b) “Adolescentes que se encuentran inmersos en ámbitos educativos y que presentan dificultades que ponen en riesgo su continuidad en el sistema”.



c) “Adolescentes que no están incluidos y muestran predisposición a nivel personal y familiar para la reinserción escolar”.

d) “Presentar informes escolares anteriores”. e) “Entrevista y evaluación del adolescente por parte del equipo técnico”. f) “Entrevista del equipo técnico con adulto responsable, quien será el que acompañe el

proceso de seguimiento”. g) “Firma de convenio”.

Adolescentes de 17 a 21 años:

a) “Adolescentes que están expuestos a situaciones de riesgo, derivados de los programas de asistencia especializada”.

b) “Adolescentes que no estén insertos en el ámbito laboral formal”. c) “Adolescentes que no se encuentren incluidos en capacitaciones laborales”. d) “Adolescentes en situación de vulnerabilidad social por falta de proyecto vital, factores

de riesgo (consumo de sustancia, conducta delictiva, etc.) y escasa o nula contención familiar”.

e) “Entrevista y evaluación del adolescente por parte del equipo técnico”. f) “Entrevista del equipo técnico con adulto responsable quien será el que acompañe el

proceso de seguimiento”. g) “Firma de convenio” (Delegación Zona Norte, S/F).

5.4 Equipo técnico

El proyecto estableció que el equipo técnico estaría conformado por profesionales psicólogos, asistente social y operadores, teniendo a su cargo las siguientes funciones: Equipo técnico:

• “Entrevistas individuales de admisión (al niño/adolescente y adulto responsable)” • “Entrevistas de seguimiento”. • “Entrevistas familiares”. • “Evaluación de incorporación al proyecto”. • “Conocer el lugar de inserción del niño y/o adolescente incorporados al proyecto”. • “Coordinación de talleres para familias y adultos responsables de los niños y/o

adolescentes”. Operadores:

• “Conocer el lugar de inserción del adolescente”. • “Acompañamiento en dicha inserción: para los niños y adolescentes incorporados

al sistema educativo el operador concurrirá cada 15 días a la institución a fin de recabar información de la evolución educativa. Para los adolescentes incorporados a capacitaciones laborales, el operador concurrirá a dichos lugares para recabar información cada quince días”.

• “Para niños y/o adolescentes incorporados en actividades recreativas, deportivas y culturales el operador concurrirá cada quince días a la institución a fin de recabar información de la evolución en el desarrollo de cada actividad”.

• “Control de planilla de asistencia mensual”. • “Citación de los niños y/o adolescentes y adultos responsables a la actividad grupal

establecida por el equipo técnico” (Delegación Zona Norte, s/f).

A pesar de lo estipulado en el proyecto, en el momento en que entrevistamos al personal administrativo de este programa, en julio de 2010, no contaban con ningún profesional a cargo del mismo sino que, cada vez que era necesario, acudían a profesionales de otros programas del Ministerio de Bienestar Social que, por



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compartir el espacio físico de las oficinas y debido a la vinculación de los programas, responden a esta demanda.

6. PROGRAMA MADRES

Este programa entró en vigencia el primero de enero de 2006 y funciona hasta la actualidad. Surgió vinculado al programa provincial “Entre Nosotros” creado en 1996, el cuál tenía el objetivo de brindar entrenamiento ocupacional a trabajadores inscriptos en la red de servicios de empleos sin distinción de sexo y edad, a cambio de una ayuda económica. Sin embargo, se observó que en este programa estaban inscriptos madres o padres a cargo de más de tres hijos menores de 18 años, o a cargo de tres hijos menores en situación de riesgo social, o madres a cargo hijo/s discapacitados/s. Se consideró que, para estos casos, resultaba indispensable eximir a los beneficiarios de la ejecución de los programas que se les hubiera encomendado, a fin de que la presencia en el hogar coadyuvara a la necesaria escolarización y contención sanitaria de los menores. Por todo esto se decretó que aquellas madres que estuvieran bajo esta situación serían dadas de baja en el programa “Entre Nosotros” e incluidas en el programa “Madres” (Provincia de La Pampa, 2005; T9). Consideramos que este programa merece ser incluido aquí pues se enuncia como objetivo del mismo fortalecer la función materna con la intención de mejorar las condiciones de vida familiar y de sus integrantes, promoviendo pautas de crianza que posibiliten el desarrollo presente y futuro de niños, niñas y adolescentes (Provincia de La Pampa, s/f).


El Decreto N°2502/05, ya citado, estableció que la aplicación de este programa estaría a cargo de la Subsecretaría de Política Social del Ministerio de Bienestar Social, a través de la Dirección General de Acción Social, quien dictaría la reglamentación y las normas complementarias del Programa Provincial de Promoción Social "Madres", como asimismo coordinaría con las autoridades municipales y de Comisiones de Fomento las acciones tendientes a coadyuvar al fiel cumplimiento del Decreto (Provincia de La Pampa, 2005).

6.2 Funcionamiento y Población asistida

El Decreto Nº 2502 estableció que estarían incluidas en dicho Programa las personas que cumplan con todos los requisitos siguientes: 1) ser madre, 2) ser beneficiaria del programa provincial "Entre Nosotros", y 3) tener a su cargo:

• más de 3 hijos menores de 18 años de edad, o • 3 hijos menores de 18 años de edad en situación de riesgo social, o • 1 o más hijos discapacitados menores de 18 años de edad.

A los efectos del Programa Provincial de Promoción Social "Madres", los beneficios otorgados también podían trasladarse al padre, tutor o guardador, cuando los mismos se encontraran al cuidado de los menores, ante la inexistencia de la madre, ya sea por fallecimiento, por abandono, o por cualquier otra causa, previo informe de la autoridad competente que así lo certificara. Este beneficio podría prorrogarse,



cuando en virtud del estudio socioeconómico se determinara que persistía la situación de vulnerabilidad social del grupo familiar, en los siguientes casos:

a) cuando 2 de los hijos, que fueran motivo para que la progenitora ingresara al programa, fueran menores de 18 años, aunque el resto de los hijos hubiera superado dicha edad. b) cuando los hijos, aún superando 18 años de edad, continuaran en el sistema educativo en carácter de alumno regular. En éste caso, el beneficio, se prorrogaría hasta que el hijo cumpliera los 21 años de edad (Provincia de La Pampa, 2005).

Se estableció que las personas beneficiarias recibirían un aporte mensual de $ 300,00, correspondiendo en carácter de contraprestación, garantizar la escolarización de los menores de edad a su cargo como asimismo la atención sanitaria integral de los mismos, a cuyo efecto la autoridad de aplicación establecería los pertinentes procedimientos de acreditación. Es por ello que la Dirección General de Acción Social dispuso que la documentación requerida fuera:

• Constancia de cumplimiento trimestral de los controles sanitarios que estipula la Subsecretaría de Salud, para niños mayores de dos años, asentado en la libreta sanitaria materno infantil y del adolescente.

• Certificaciones profesionales que acreditaran el tratamiento y seguimiento de problemáticas sanitarias diagnosticadas respecto de los menores.

• Constancia de alumno regular expedida al inicio y finalización del período escolar, como asimismo certificado de escolaridad actualizado bimestralmente (Provincia de La Pampa, 2005; Subsecretaría de Política Social, 2005).

Asimismo, se resolvió que la autoridad de aplicación promovería el cumplimiento de los objetivos del Programa, mediante el seguimiento de las situaciones que constituyeran problemáticas en el ámbito familiar. En esos casos, la omisión injustificada de los objetivos del programa por parte de la madre, padre, tutor o guardador beneficiario, así como las acciones u omisiones que acreditaran negligencia o desinterés en la superación de dichas problemáticas y/o en la protección integral de los menores de edad, ameritarían la baja del programa (Provincia de La Pampa, 2005). A través de los años, los montos del subsidio económico se han ido modificando. Por ejemplo, en marzo del 2006 se dispuso que recibieran un monto de $450,00 para aquellas beneficiarias con hasta 3 hijos a cargo y, adicionalmente, $25,00 por cada hijo, a partir del cuarto y hasta un máximo de 6 hijos. Para julio del mismo año se estipuló que para quienes tuvieran 2 hijos a cargo el monto sería de $400,00 y se mantuvo la cantidad de $450,00 para quienes tuvieran 3 hijos (Provincia de La Pampa, 2006a; Provincia de La Pampa, 2006b).

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el recorrido histórico sobre las instituciones, que explicaremos en un artículo futuro, y los múltiples programas estatales, aquí despciptos, que apuntan a la protección de la minoridad podemos considerar que el Estado de la provincia de La Pampa ha pretendido asumir un rol presente y activo en cuanto a garantizar los derechos de los niños. Creemos que así como lo ha afirmado uno de nuestros testimoniantes claves, la política social abarca tal número de programas orientados al bienestar general de la población, que de una u otra manera alcanzan a la infancia. No obstante lo mencionado, sostenemos con firmeza que la calidad de vida de los niños debería estar en primer lugar de la agenda política y, en este sentido, aún hay mucho para hacer pues no puede desconocerse que políticas comunitarias más participativas, inclusivas y progresistas, estarían en mejores condiciones de garantizar verdaderamente una protección integral a la infancia.



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Evaluación De La Actividad Antimicrobiana Y De Los Efectos Sobre El Balance Oxidativo Del Antimicrobiano

Ciprofloxacina Y De La Tintura De Echinacea Angustifolia


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 53-63

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ANTIMICROBIANA Y DE LOS EFECTOS SOBRE EL BALANCE OXIDATIVO DEL ANTIMICROBIANO CIPROFLOXACINA Y DE LA TINTURA DE ECHINACEA ANGUSTIFOLIA


Autor: Roma, Dardo1; Vazquez, Guillermo2; Martinez, Virginia2; Pussetto, Lucía2; Peralta, Laura2; Basualdo, María Claudia2; Mañas Torres, Fernando2*. Institución: 1.Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). 2.Facultad de Agronomía y Veterinaria, UNRC. Email: [email protected]

Resumen. En la actualidad, existe una gran preocupación basada en la gradual reducción del número de antimicrobianos eficientes debido a la creciente aparición de microorganismos resistentes a los mismos. Por ello, se ha incrementado el interés en la búsqueda de nuevos compuestos de origen vegetal que presenten actividad antimicrobiana. Asimismo, se han llevado a cabo una gran cantidad de investigaciones evaluando efectos tóxicos de antimicrobianos convencionales y extractos vegetales. En el presente trabajo se comparó la actividad antimicrobiana de una tintura de Echinacea angustifolia con el antimicrobiano Ciprofloxacina mediante el ensayo de difusión en disco y las determinaciones de CIM y CBM; y se evaluó el efecto de ambos compuestos sobre el balance oxidativo en muestras de sangre humana a través del ensayo de TBARs (sustancias reactivas al ácido tiobarbitúrico), y la cuantificación de las enzimas Superóxido Dismutasa y Catalasa. Si bien no se halló un efecto inhibitorio de la tintura de Echinacea sobre los microorganismos estudiados, los resultados del ensayo de TBARs en muestras de sangre humana arrojaron valores decrecientes de oxidación lipídica a mayores concentraciones de tintura, con un valor r =-0,988, según el Test de Pearson. Por otro lado, las muestras de sangre tratadas con Ciprofloxacina tuvieron un comportamiento opuesto, exhibiendo valores mayores de lipoperoxidación, a mayores concentraciones del antimicrobiano. La tintura de E. angustifolia es una potencial herramienta terapéutica que debería ser objeto de más investigaciones, con el fin de ser empleada en una gran variedad de procesos patológicos en los que interviene el estrés oxidativo. Palabras claves: Echinacea angustifolia, Antioxidante, Ciprofloxacina, Antimicrobiano, Fitoterápicos. Abstract. Currently, there is great concern from the gradual reduction in the number of efficient antimicrobials due to the increasing emergence of resistant microorganisms to them. Therefore, it has been increasing interest in finding new plant compounds presenting antimicrobial activity. A lot of investigations evaluating toxic effects of conventional antimicrobial and plant extracts were carried out. In this paper we compared the antimicrobial activity of a tincture of Echinacea angustifolia with antimicrobian Ciprofloxacin by disk diffusion test, and MIC and MBC determinations. We also evaluated the effect of both compounds on the oxidative balance in human blood samples through TBARs test (thiobarbituric acid reactive substances), and the quantification of the enzymes Superoxide Dismutase and Catalase. Although the Echinacea tincture not showed an inhibitory effect on the evaluated microorganisms, TBARS assay results in human blood samples yielded decreasing values on lipid oxidation at higher concentrations, (r=-0.988, Pearson Test). Furthermore, the blood samples treated with ciprofloxacin showed an opposite behavior, exhibiting higher lipoperoxidation values at higher concentrations of the antimicrobial. E. angustifolia tincture is a potential therapeutic tool to be employed in a variety of pathologic processes involving oxidative stress and should be subject to further investigations. Key words: Echinacea angustifolia, Antioxidant, Ciprofloxacin, Antimicrobial agent, Phytotherapics.

INTRODUCCIÓN Los antimicrobianos son drogas usadas tanto en medicina humana como veterinaria para tratar y prevenir infecciones bacterianas y mejorar la eficiencia de producción de los animales destinados a consumo humano. Las quinolonas constituyen en la actualidad una de las principales familias en el armamentario terapéutico, con una gran variedad de indicaciones clínicas, llegando a ocupar durante casi 10 años el



primer lugar entre los antibióticos más prescritos en EEUU y, probablemente, en todo el mundo (Parra-Ruiz y Hernandez-Quero, 2012). La primera quinolona utilizada clínicamente con éxito fue el ácido nalidíxico, una molécula con gran actividad contra la mayoría de las bacterias Gram negativas causantes de infección urinaria, pero con una escasa actividad contra bacterias Gram positivas. La introducción de un átomo de flúor en la posición 6 y un anillo de piperazina en el carbono 7, dio lugar a nuevas estructuras como la Ciprofloxacina, con importantes mejoras tanto en su actividad biológica como en sus propiedades farmacocinéticas. Fueron justamente estas cualidades las que propiciaron una amplia difusión de su uso, favoreciendo la aparición de resistencia tanto en microorganismos Gram negativos, especialmente en P. aeruginosa o E. coli, y en microorganismos Gram positivos como S. aureus (Leyva y Leyva, 2008). En la actualidad, existe una gran preocupación basada en la gradual reducción del número de antimicrobianos eficientes y en los efectos tóxicos de los residuos de los mismos en productos alimenticios de origen animal. En este contexto, se ha ido incrementando el interés en el estudio y la búsqueda de nuevos compuestos de origen vegetal que presenten actividad antimicrobiana (Voss-Rech et al., 2011). De este modo, la nueva fitoterapia incluye la preparación y validación de formulaciones a base de diversas especies vegetales, realizadas por profesionales especializados, con el fin de satisfacer las necesidades de los usuarios en aspectos importantes como la prevención y la salud (Carballo et al., 2005). Una de las especies vegetales de gran relevancia en el mercado de la medicina herbolaria, es la Echinacea sp., una de las plantas medicinales de mayor importancia en el mercado de hierbas Europeo, Canadiense y de los Estados Unidos, representando un 9,9% de la industria de las hierbas medicinales (Rawls 1996). En la actualidad, uno de los aspectos más interesantes del empleo de preparados medicinales en base a Echinacea, es su actividad como inmunomoduladora (Gallo et al., 2012; Barrett, 2003). En cuanto a su actividad antimicrobiana, los artículos disponibles en la literatura científica son contradictorios, incluyendo investigaciones de autores que reportan actividad de diversos preparados comerciales en base a Echinacea contra una variedad de microorganismos patógenos para el ser humano (Hudson et al., 2010), e investigaciones que concluyen que la Echinacea no posee una actividad antimicrobiana considerable (Wendakoon et al., 2012). Tan importante como la evaluación de los potenciales usos terapéuticos de cualquier sustancia química, de origen natural o síntetico, es la evaluación de su potencial toxicidad. Existe una gran cantidad de investigaciones disponibles en la literatura, que evalúan los efectos tóxicos de antimicrobianos convencionales (Abou-Eisha et al., 1999; Herbold et al., 2001; Tadashi et al., 2007; Gorla et al., 1999) como de extractos vegetales (Romero-Jimenez et al., 2005). Uno de los mecanismos de toxicidad involucrados en el inicio y mantenimiento de muchos estados patológicos es el daño oxidativo (Bandyopadhyay et al., 1999). Cuando este daño oxidativo supera la capacidad fisiológica antioxidante se presenta el estrés oxidativo. Existen reportes en la literatura, de la capacidad de las Fluoroquinolonas (entre ellas, la Ciprofloxacina) de inducir estrés oxidativo en diversos modelos experimentales produciendo un incremento en la generación de especies reactivas del oxígeno (Gürbay et al., 2007; Talla y Veerareddy, 2011). Así como existen sustancias capaces de inducir estrés oxidativo, también hay compuestos que tienen la capacidad de proteger a las células de la injuria oxidativa (Falco et al., 2011). En la actualidad, se han incrementado los esfuerzos para evaluar la capacidad antioxidante de diversos compuestos, fundamentalmente de aquellos de origen vegetal. En este sentido, se ha propuesto que la Echinacea angustifolia tendría un importante efecto antioxidante (Gallo et al., 2012; Barrett, 2003; Nematalla et al., 2011), incluyendo la capacidad de atrapar radicales libres y especies reactivas del oxígeno, fundamentalmente el radical hidroxilo, lo que produciría una disminución de la lipoperoxidación en células humanas (Hu y Kitts, 2000).




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En el presente trabajo se plantearon como objetivos comparar la actividad antimicrobiana de una solución de Ciprofloxacina y una tintura de Echinacea angustifolia, y evaluar el efecto sobre el balance oxidativo de ambos compuestos en muestras de sangre humana. MATERIALES Y MÉTODOS EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ANTIMICROBIANA Las cepas utilizadas para evaluar la actividad antimicrobiana de la E. angustifolia fueron Escherichia coli, Staphylococcus aureus, Staphylococcus epidermidis y Pseudomonas aeruginosa, cedidas por el Departamento de Microbiología de la Facultad de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales; y Escherichia. coli (FV 10188), provista por el Departamento de Anatomía de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, ambos departamentos pertenecientes a la Universidad Nacional de Río Cuarto. Ensayo de difusión por disco Para lograr la densidad microbiana de trabajo, se realizó una siembra de cada bacteria a ensayar, en tubos de hemólisis conteniendo 1 ml de caldo cerebro corazón (ccc) y se incubó en estufa a 37ºC durante 18 hs., obteniendo así cultivos “overnight”. A partir de estos cultivos, se realizaron diluciones hasta alcanzar una densidad adecuada de bacterias (entre 106 y 108 UFC/ml), correspondientes a una lectura de densidad óptica de 0,02–0,04 medida en espectrofotómetro a una longitud de onda de 620 nm. En Placas de Petri con agar Muller-Hinton, se diseminaron 200 µ del inóculo, y se colocaron discos de papel Whatman N° 1 estéril, de 6 mm de diámetro y 0,6 mm de espesor impregnados con un volumen de 10 µl de una tintura de Echinacea angustifolia sin diluir y el mismo volumen de dos diluciones, 1/2 y 1/4. La misma técnica se implementó, empleando discos comerciales de antibiograma con los siguientes antimicrobianos: Amikacina, Piperacilina/Tazobactam, Ceftacidina, Cefotaxima, Gentamicina, Ofloxacina (Discogramas Britania) y Ciprofloxacina (OXOID). Se incubaron las placas a 37ºC durante 24 hs, tras lo cual se midieron los halos de inhibición. La interpretación de los halos y la clasificación de los microorganismos se llevó a cabo siguiendo las directivas de la NCCLS (2005). En todos los casos, los ensayos se realizaron por duplicado. Determinación de CIM (Concentración Inhibitoria Mínima) y CBM (Concentración Bactericida Mínima) Para la determinación de la CIM, se llevó a cabo el método de dilución en tubo. Se preparó una suspensión del germen problema procedente de un cultivo de no más de 24 horas y se ajustó la suspensión, como en el caso anterior, para obtener una concentración de 106 UFC/ml. Se realizaron diluciones seriadas del antimicrobiano Ciprofloxacina (Parafarm), desde 0,4 µg/ml hasta 100 µg/ml en una serie de tubos con idéntico volumen de caldo Mueller-Hinton, dejando al tubo 10 libre de antimicrobiano a los fines de tener un control de crecimiento. El mismo procedimiento se realizó con la tintura de Echinacea angustifolia, incluyendo tintura pura y las siguientes diluciones: 1/2, 1/4, 1/8, 1/16 y 1/32. Tanto a los tubos conteniendo las diluciones de Ciprofloxacina, como a los correspondientes a las diluciones de Echinacea angustifolia, se les adicionó un ml de la suspensión microbiana con 106 UFC/ml y se incubaron en estufa a 37° durante 18 horas. Transcurrido este tiempo, se procedió a la observación a simple vista de los tubos y a la interpretación de los resultados. Se determinó cuál es el primer tubo de cada serie sin turbidez visible, correspondiente a la concentración inhibitoria mínina (CIM). Para la determinación de la CBM, se tomó 0,1 ml del tubo testigo y de cada uno de los tubos con caldo que no presentaron turbidez luego de la incubación y se lo inoculó diseminando con espátula de Drigalsky sobre una placa con AMH (Agar Mueller-Hinton). Esta placa se incubó durante 18 horas y se llevó adelante el recuento del número de colonias que desarrollaron en estos subcultivos. Para obtener el número de UFC/ml en cada caso, se aplicó el siguiente cálculo: N°de colonias obtenidas X fator de dilución/ml sembrados en la placa.



La menor concentración del agente antimicrobiano que permite sobrevivir a menos del 0,1% del inóculo inicial se considera como Concentración Bactericida Mínima (CBM). En todos los casos, los ensayos se realizaron por duplicado. EVALUACIÓN DEL BALANCE OXIDATIVO Tratamiento de las muestras Se tomaron muestras de sangre (30 ml en jeringa heparinizada) a tres individuos clinicamente sanos y no fumadores, de entre 20 y 23 años. Cada muestra de sangre entera se dividio en 7 tubos y se incubó a 37°C en movimiento constante mediante agitador orbital con tres concentraciones de Ciprofloxacina (0,25; 1,25 y 2,5 mg/ml) y tres diluciones de una tintura de Echinacea angustifolia (1/80, 1/160 y 1/800 en agua destilada) durante un período de 4 horas. Se incubaron también 3 tubos con sangre como control negativo, haciendo un total de 21 tubos con 4 ml finales cada uno. En ambos casos, se ajustó a 7 el pH de las soluciones. Las células sanguíneas se lisaron mediante congelamiento-descongelamiento y las muestras resultantes fueron conservadas a -20ºC hasta su posterior análisis. Se cuantificó en todos los casos la concentración de proteínas totales mediante la técnica de Bradford. Determinación de Sustancias Reactivas al Ácido Tiobarbitúrico (TBARs): Se llevó a cabo según el método descripto por Buege y Aust (1978), modificado por Marcincak et al. (2003), utilizando malondialdehído (MDA) como sustancia de referencia. Se utilizó una curva de calibración de concentraciones conocidas de MDA, obtenido por hidrólisis del 1,1,3,3- tetrametoxipropano (TMP). A cada muestra se le adicionó 600 µl de ácido tricloroacético (TCA, 15%) y 600 µl de ácido tiobarbitúrico (TBA, 0,375%), para ser luego incubadas a 90ºC durante 30 minutos en baño termostático. Finalmente, se les adicionó 1800 µl de butanol, tras lo cual se llevó a cabo la lectura en espectrofotómetro a 535 nm. Cada muestra fue analizada por duplicado y los resultados se expresan como nmoles de MDA/g de proteína. Cuantificación de la actividad de la enzima Superóxido Dismutasa (SOD): Se analizó por el método de la autooxidación de la epinefrina, según Misra y Fridovich (1972). Se determinó la curva de autooxidación de la epinefrina, mezclando 2850 µl de buffer Glicina 50 mM a pH 10,2 con 50 µl de epinefrina 60 mM a pH 2, haciendo las lecturas a 25º C, cada 10 segundos, durante 1 minuto y medio. Se tomaron 3 volúmenes diferentes (entre 10 y 100 µl) de cada muestra, para determinar la concentración de la misma que produjó un 50% de inhibición en la formación de adrenocromo. Los resultados se expresan como Unidades SOD por gramo de proteínas, donde una unidad SOD equivale a la cantidad de muestra que inhibe en un 50% la transformación de epinefrina en adrenocromo. Cuantificación de la actividad de la enzima Catalasa (CAT): Se realizó según el método descripto por Glick (1954), con pequeñas modificaciones. Se colocó en una cubeta de cuarzo 3 ml de buffer fosfato pH 7 con 25 µl de la muestra diluida 1/10. Luego se agregó 80 µl de peróxido de hidrógeno (H2O2) 100 vol., diluido 1/10, realizando las lecturas en el espectrofotómetro cada 10 segundos durante un minuto y medio, a una longitud de onda de 240 nm. Para obtener los picomoles de Catalasa por g de proteína se efectúa el siguiente cálculo: k´x dilución / k x gramo de proteína = [catalasa] = picomoles / gramo de proteína ; donde k= 4,6 x 10-7 M-1 s-

1. Determinación de proteínas totales mediante la técnica de Bradford: Se realizó una dilución 1/200 de cada muestra en agua destilada y se utilizó un volumen de 10 µl para el ensayo. La curva de calibración se llevó a cabo con una solución de albúmina a la concentración de 1 mg/1ml. En todos los casos, cada muestra fue analizada por triplicado y los resultados se expresan como gramo de proteínas/ml de muestra.




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Análisis estadístico: Los resultados se expresan como la media ± desvío estándar. Se realizó el Test de Kolmogorov-Smirnov para constatar que los resultados siguierán una distribución normal, y se compararon las medias de cada tratamiento mediante ANOVA y test de Dunnet como post test. A los fines de verificar una posible relación dosis-respuesta, se llevó a cabo el Test de Pearson. En todos los casos, se consideró como significativo un p≤0,05. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados de la evaluación de la actividad antimicrobiana de la tintura de E. angustifolia y del antimicrobiano Ciprofloxacina, se encuentran agrupados en las Tablas 1 y 2. En la Tabla 1 se presentan los resultados del método de difusión por disco, incluyendo los correspondientes al extracto de E. angustifolia y a los antimicrobianos Amikacina, Piperacilina/Tazobactam, Ceftacidina, Cefotaxima, Gentamicina, Ofloxacina y Ciprofloxacina; y en la Tabla 2 los resultados de la determinación de CIM y CBM, para el antimicrobiano Ciprofloxacina y para la tintura de E. angustifolia. Como puede observarse, tanto mediante el método de difusión por disco, como mediante la técnica de dilución en tubo, la E. angustifolia no evidenció ninguna actividad antimicrobiana. Sin embargo, exceptuando al S. aureus cuya resistencia incluyó a los antimicrobianos Cefotaxima, Gentamicina, Ofloxacina y Ciprofloxacina, se determinó sensibilidad de las 4 especies de microorganismos empleadas frente a todos los antimicrobianos convencionales ensayados en la prueba de difusión por disco. El S. aureus exhibió resistencia también frente a la Ciprofloxacina, en el ensayo de determinación de CIM en tubo. Investigaciones previas, demostraron que la Echinacea angustifolia no tiene una actividad antimicrobiana relevante, salvo por una ligera inhibición de crecimiento sobre aislamientos de Streptococcus pyogenes (Wendakoon et al., 2012). Del mismo modo, Sharma et al.(2008), comprobaron ausencia de actividad antimicrobiana de la tintura de Echinacea angustifolia, excepto también por una inhibición sobre Streptococcus pyogenes y Legionella pneumophila. Otros autores sugieren que la Echinacea angustifolia podría ejercer una importante actividad inmunomoduladora, por lo que sumado a alguna actividad antiviral, contra rinovirus entre otros (Hudson et al., 2010), podría ser empleada en la prevención y el tratamiento de enfermedades de las vías respiratorias superiores (Barnes et al., 2005).

E. coli S. aureus S. epidermidis P. aeruginosa

Amikacina S S S S Pip/tazo S S S S Ceftacidina S S S S Cefotaxima S R S S Gentamicina S R S S Ofloxacina S R S S Ciprofloxacina S R S S E. angustifolia R R R R

Tabla1. Método de difusión por disco. S: sensible. R: Resistente

Mircroorganismo Antimicrobiano Ciprofloxacina CIM/CBM (µg/ml)

Tintura E. angustifolia CIM/CBM (µg/ml)

E. coli 6,2/ 12,5 NI E. coli ( FV 10188 ) 6,2/ 12,5 NI P. aeruginosa 1,6/ 50 NI S. aureus NI NI S. epidermidis 3,1/12,5 NI

Tabla 2. Método de dilución en caldo. NI: No inhibió.



Con respecto a los efectos de la tintura de Echinacea y del antimicrobiano Ciprofloxacina sobre el balance oxidativo en sangre humana, los resultados se agrupan en las tablas 3, 4 y 5 (TBARs, actividad de la Superóxido Dismutasa y actividad de la Catalasa respectivamente). Para el ensayo de TBARs, el grupo control negativo arrojó un valor de 8,849±4,941 nmoles de MDA/g de proteína. Si bien no hubo diferencias estadisticamente significativas entre los tratamientos (Figura 1), se observó una disminución dosis-respuesta en los niveles de lipoperoxidación a medida que se incrementó la concentración de Echinacea angustifolia, con un r: -0,9828 según el Test de Pearson (Figura 2). Las muestras tratadas con Ciprofloxacina, presentaron un comportamiento opuesto, con un ligero incremento en los valores de MDA para la concentración más elevada (2,5 mg/ml), aunque sin significancia desde el punto de vista estadístico.

Tintura de E. angustifolia Diluciones Nmoles de MDA/g proteína±DE 1/800 8,613±4,5 1/160 5,621±1,628 1/80 3,484±1,47 Ciprofloxacina Concentraciones (mg/ml) Nmoles de MDA/g proteína 0,25 5,424±1,596 1,25 6,543±3,319 2,5 11,41±6,191

Tabla 3. Niveles de MDA en sangre humana tratada con 3 diluciones de una tintura de E. angustifolia y 3 concentraciones del antimicrobiano Ciprofloxacina.

TBARs Echinacea angustifolia

Tratamientos

nmol

es M

DA

/g p

rote

ínas

CN

E 1/80

0

E 1/16

0

E 1/80

0

5

10

15

Figura 1. Ensayo de TBARs para el grupo control negativo y para las muestras tratadas con la tintura de Echinacea

angustifolia en las concentraciones de 1/800; 1/160 y 1/80. Cada barra representa la media aritmética de cada tratamiento junto a su respectivo error.




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Figura 2. Relación dosis-respuesta entre los niveles de lipoperoxidación (nmoles de MDA) y las concentraciones de

Echinacea angustifolia. r =-0,988; Test de Pearson.

Con respecto a la enzima Superóxido Dismutasa (SOD), el grupo control negativo arrojó un valor de 54,72±25,36 unidades SOD/g de proteína. A pesar de que no se hallaron diferencias estadisticamente significativas entre los tratamientos, se observó un incremento dosis-respuesta en las unidades SOD a medida que se incrementó la concentración de Echinacea angustifolia, con un r = 0.9737 según el Test de Pearson. Algo similar ocurrió con las muestras tratadas con Ciprofloxacina.

Tintura de E. angustifolia Diluciones USOD/g proteína±DE 1/800 51,84± 32,25 1/160 62,36± 23,40 1/80 71,08± 38,51 Ciprofloxacina Concentraciones (mg/ml) USOD/g proteína±DE 0,25 36,41±26,12 1,25 50,64±31,80 2,5 71,08±38,06

Tabla 4. Niveles de actividad de la enzima Superóxido Dismutasa en sangre humana tratada con 3 diluciones de una tintura de E. angustifolia y 3 concentraciones del antimicrobiano Ciprofloxacina

Finalmente, con relación a la enzima Catalasa, el grupo control negativo arrojó un valor de 6,295±1,603 picomoles de Catalasa/g de proteína. No hubo diferencias estadisticamente significativas entre los tratamientos, pero al igual que en el ensayo de TBARs, se observó una disminución dosis-respuesta en los picomoles de Catalasa a medida que se incrementó la concentración de Echinacea angustifolia, con un r=-0,9637 según el Test de Pearson. Para las muestras tratadas con Ciprofloxacina también se observó una tendencia decreciente en los picomoles de Catalasa a medida que aumentó la concentración del antibiótico, aunque no tan marcada como en el caso anterior.



Tintura de E. angustifolia Diluciones pmoles Cat/g de proteína±DE 1/800 6,398±1,307 1/160 5,773±1,114 1/80 4,020±0,721 Ciprofloxacina Concentraciones (mg/ml) USOD/g proteína±DE 0,25 5,535±1,318 1,25 5,227±0,7365 2,5 4,555±0,0994

Tabla 5. Niveles de actividad de la enzima Catalasa en sangre humana tratada con 3 diluciones de una tintura de E. angustifolia y 3 concentraciones del antimicrobiano Ciprofloxacina

Pellati el at. (2004), demostraron que los extractos de varias especies de Echinacea tienen la capacidad de “atrapar” radicales libres, dependiendo fundamentalmente de su concentración de polifenoles totales, y contribuyen asimismo a evitar la peroxidación lipídica, tal como lo sugieren los resultados hallados en el presente trabajo. En este caso, las muestras tratadas con la tintura de Echinacea angustifolia arrojaron resultados que indican que la misma podría tener un efecto antioxidante, debido a que la exposición de sangre humana a concentraciones crecientes de dicho extracto produjo niveles proporcionalmente menores de MDA (malondialdehído), el biomarcador de peroxidación lipídica actualmente más empleado a nivel mundial. En una investigación realizada por Nematalla et al., (2011), se alimentó a un grupo de ratas gerontes con una dieta convencional complementada con extracto de E. purpurea durante un período de 30 días, tras lo cual hallaron un incremento estadísticamente significativo en los niveles de actividad de la enzima Superóxido Dismutasa con respecto a los niveles basales (65,22%). El ácido cafeico (un componente presente en gran cantidad en las raíces de Echinacea) incrementa los niveles de actividad de la enzima SOD en cultivos de células epiteliales de retina humana (Rugina et al., 2009). Prasad et al. (2009) demostraron que el pretratamiento con ácido cafeico incrementa de un modo dosis respuesta los niveles de actividad de la enzima SOD en linfocitos expuestos a radiación UV. Estos resultados concuerdan con los hallados en el presente trabajo, en el que si bien no hubo diferencias entre los tratamientos desde el punto de vista estadístico, se observó un incremento dosis respuesta en los niveles de actividad de la enzima SOD, conforme se incrementaron las concentraciones de la tintura de E. angustifolia (r = 0,9737, Test de Pearson). Por otro lado, el comportamiento antagónico observado entre las actividades de las enzimas SOD y Catalasa en las muestras tratadas con la tintura de Echinacea angustifolia, podría deberse al hecho de que una mayor actividad de la enzima SOD, a medida que aumenta la concentración de tintura en las muestras de sangre, generaría mayores niveles de peróxido de hidrógeno, lo que podría “consumir” la enzima Catalasa, haciendo por lo tanto disminuir los niveles de actividad de la misma. Con respecto a las muestras tratadas con Ciprofloxacina, se evidenció un ligero incremento en los valores de MDA para la concentración más elevada de dicho antibiótico, aunque sin significancia desde el punto de vista estadístico. Esto, sumado a las alteraciones observadas en la actividad de las enzimas antioxidantes, podría ser indicativo de que a mayores concentraciones, este antimicrobiano podría actuar induciendo estrés oxidativo en células humanas. Hincal y Taskin (1995) reportan un incremento de oxidación lipídica en tejido hepático y cerebral de ratas tratadas con Ciprofloxacina, que puede ser prevenido con la administración de vitamina E como antioxidante. Abdel Zaher et al. (2012) demostraron una asociación entre las crisis convulsivas desencadenadas por Ciprofloxacina y un incremento en los parámetros de estrés oxidativo en sistema nervioso central de ratones. En un estudio realizado en pacientes humanos con infecciones complicadas del tracto urinario, se encontró que Ciprofloxacina genera un incremento de la




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lipoperoxidación, así como una caída en las defensas antioxidantes en sangre. Se observó una caída del estado antioxidante del plasma hacia el quinto día de tratamiento, de mayor importancia para los pacientes tratados con Ciprofloxacina, que para los tratados con otros antimicrobianos como Levofloxacina o Gatifloxacina (Talla, 2011). Asimismo, Qin y Liu, concluyen recientemente (2013) que la exposición a Ciprofloxacina incrementa la vulnerabilidad al estrés oxidativo en eritrocitos humanos, reduciendo los niveles de GSH (Glutatión reducido), y disminuyendo la actividad de la enzima Catalasa. CONCLUSIÓN Los resultados hallados sugieren la necesidad de continuar evaluando los efectos del antimicrobiano Ciprofloxacina sobre el balance oxidativo en tejidos humanos, así como las posibles alternativas terapéuticas para evitar este efecto adverso. Por otro lado, los resultados obtenidos tras la exposición de sangre humana a la tintura de E. angustifolia en el presente trabajo; así como los datos generados por otros investigadores en diversos modelos experimentales, hacen de este extracto vegetal una potencial herramienta terapéutica que debería ser objeto de más investigaciones, con el fin de ser empleada en una gran variedad de procesos patológicos en los que interviene el estrés oxidativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Modelos De Atención Y Condiciones De Accesibilidad A Los Servicios De Salud Mental. Estudio De Caso En Un Servicio De Montevideo, Uruguay


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evista diáLogos Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas

Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 65-73

MODELOS DE ATENCIÓN Y CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD A LOS SERVICIOS DE SALUD MENTAL. ESTUDIO DE CASO EN UN SERVICIO DE MONTEVIDEO, URUGUAY


Autor: Agustín Cano1, Victoria Evia2 Ismael Apud3 Institución: 1Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM), Universidad de la República (UdelaR); Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII). 2Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR. 3Facultad de Psicología, UdelaR; Sistema Nacional de Investigadores (SNI), ANII. E-mail: [email protected]

Resumen. El presente artículo reseña la investigación “Inclusión social y salud mental: Análisis de las condiciones de accesibilidad a los servicios de salud mental en el caso del Centro de Salud de Jardines del Hipódromo”, desarrollada por investigadores del Programa Integral Metropolitano, la Facultad de Psicología y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República, Montevideo), en el período abril de 2011-abril de 2012, y con el financiamiento de la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República. La investigación abordó el estudio de las condiciones de accesibilidad en un Centro de Salud ubicado en la zona Este de Montevideo, zona particularmente vulnerable, con una estructura poblacional joven, altos índices de pobreza, indigencia y desafiliación educativa. En el presente artículo se presenta el problema de investigación abordado, la estrategia metodológica empleada, y algunos de los principales resultados alcanzados, deteniéndonos en el análisis de la influencia del modelo de atención en el problema de la accesibilidad. Palabras clave: Salud Mental, Accesibilidad, modelos de atención, Inclusión Social, Uruguay Abstract.This article is a review of the research “Social inclusion and mental health: Analysis of accessibility conditions to mental health services in the case of the Health Centre 'Jardines del Hipódromo'”, developed by researchers from Universidad de la República (Programa Integral Metropolitano, Facultad de Psicología, and Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación), Uruguay, from April 2011 to April 2012. The research was funded by the Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC, Universidad de la República). The research studied the accessibility in a health center located in the east of Montevideo, an area particularly vulnerable, with a young population structure, high rates of poverty, homelessness and disaffiliation in education. This paper presents the research problems addressed, the methodological strategy employed, and some of the main results achieved, analyzing the influence of the model of care in the problem of accessibility. Key Words: Mental Health, accessibility, Models of care, Social inclusion, Uruguay

1- PRESENTACIÓN

El presente artículo reseña la investigación “Inclusión social y salud mental: Análisis de las condiciones de accesibilidad a los servicios de salud mental en el caso del Centro de Salud de Jardines del Hipódromo”, desarrollada por investigadores del Programa Integral Metropolitano, la Facultad de Psicología y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República, Montevideo), en el período abril de 2011-abril de 2012, y con el financiamiento de la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República.

La investigación abordó el estudio de las condiciones de accesibilidad en un Centro de Salud ubicado en la zona Este de Montevideo, zona particularmente vulnerable, con una estructura poblacional joven, altos índices de pobreza, indigencia y desafiliación educativa.



En el presente artículo se presenta el problema de investigación abordado, la estrategia metodológica empleada, y algunos de los principales resultados alcanzados, deteniéndonos en el análisis de la influencia del modelo de atención en el problema de la accesibilidad.

2- Breve descripción del Sistema Nacional Integrado de Salud y la Salud Mental en Uruguay

Desde el año 2005, el Uruguay ha procesado una reforma del Sistema Nacional de Salud, proponiendo un Sistema Nacional Integrado de Salud (SNIS) que tiene como objetivo que exista un cambio a nivel de la salud privilegiando la Atención Primaria en Salud (APS).

Se entiende por SNIS: “el conjunto de servicios de salud del Estado, comunitarios y privados sin fines de lucro integrados en forma de red en una estructura única de organización, con un organismo central de gobierno que define políticas, normas generales, programas, unifica políticas de recursos humanos, organismos reguladores, y sistemas de supervisión y control; con niveles de atención definidos e interrelacionados; con niveles de administración regionales y locales descentralizados; que convoque y asegure la participación activa de la comunidad organizada y los trabajadores de la salud; con el propósito común esencial de asegurar cobertura universal, equidad en las prestaciones y su financiamiento, eficacia y eficiencia económica y social y una atención integral a la salud” (SNIS, 2011)

El sistema sanitario uruguayo contiene tres tipos de efectores de salud: los del tipo 'seguros privados integrales', las Instituciones de Atención Médicas Colectivas (IAMC) y ASSE como efector público (contando con 14 equipos de salud mental en todo el departamento de Montevideo y con 27 en el interior). La presente investigación se centra en este último, siendo el sector público un campo donde fundamentalmente acceden sectores mas vulnerados de la sociedad.

Según datos de la Encuesta Nacional de Hogares Ampliada (Trylesinski, 2007) para el año 2006 un 38% de los montevideanos utiliza servicios de salud de instituciones públicas y que las dos terceras partes de los usuarios de los servicios de salud públicos se ubican en los dos quintiles de ingreso más bajos, situación inversa a la que se observa entre los usuarios de los servicios privados. Es posible que luego de la implementación del SNIS esta relación se haya visto modificada, sin embargo no se cuenta con dicha información.

En Agosto de 2011, durante la realización del trabajo de campo de la presente investigación, el MSP anunció públicamente el “Plan de Implementación de Prestaciones de Salud Mental en el Sistema Nacional Integrado de Salud”. Dicho Plan tiene como objetivo general “Realizar intervenciones psicosociales y el abordaje psicoterapéutico de la población usuaria con necesidades en el área de salud mental correspondiente a todos los efectores integrales del país, a través de la implementación de nuevas prestaciones, a partir de setiembre de 2011” (Plan de implementación de prestaciones en salud mental en el Sistema Nacional Integrado de Salud, 2011)

3- La accesibilidad como problema de investigación.

Los trastornos mentales tienen una alta prevalencia en América Latina y el Caribe (AL&C) y contribuyen de manera importante a la discapacidad y la mortalidad prematura. A nivel mundial, los trastornos mentales y neurológicos representan el 14% de las enfermedades. Cerca de 30 % de la carga total de enfermedades no transmisibles se debe a estas enfermedades y casi tres cuartas partes de la carga mundial de trastornos neuropsiquiátricos corresponden a los países con ingresos bajos y medio.

A su vez, se ha señalado también la existencia de una “brecha de atención” signada por importantes problemas de acceso en el caso de la salud mental, la cual es particularmente grave en el caso de los países de América Latina y el Caribe. Expresa Rodríguez: "A pesar de la magnitud de la carga de los trastornos mentales, la respuesta de los servicios de salud es por lo general limitada y en algunos casos, inapropiada; la principal resultante es una enorme brecha de tratamiento, la cual expresa la proporción de personas con



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trastornos mentales que no reciben ningún tipo de atención en servicios de salud. La brecha de tratamiento en AL&C, según estimados conservadores, está por encima del 60 %" (Rodriguez, 2011:88). En el caso de la salud mental, el problema de la accesibilidad es entonces, un problema contemporáneo de primera magnitud.

La noción de accesibilidad que data de la década del 60’ cobra especial relevancia en el campo de la salud siendo definida en relación a las diversas facilidades y obstáculos que la población puede encontrar en la utilización de los servicios sanitarios en forma equitativa. Enrique Saforcada5 señala la existencia de un componente formal, uno cuasi formal y un componente informal en los sistemas de salud, destacando un cuarto componente “intersubjetivo” pautado por las relaciones entre usuarios, trabajadores y actores de los diferentes componentes. Cuando las relaciones entre los espacios formales, cuasi formales e informales se rompe o se ve violentada, se genera lo que Saforcada (1999) llama “barrera psicosociocultural” en la satisfacción de necesidades y derechos de atención y salud. En este componente intersubjetivo, es donde podría ubicarse la noción de accesibilidad.

Como señala Stolkiner (2006) el concepto de accesibilidad fue entendido inicialmente como un problema de la oferta, que volvía necesario, así, eliminar las barreras que se interponían al pleno acceso a la misma. Dichas barreras fueron caracterizadas como: geográficas, económicas, administrativas y culturales. Ahora bien, según Stolkiner, "el problema de definir a la accesibilidad desde la oferta es que queda invisibilizado el hecho de que los sujetos también son constructores de accesibilidad. Definir la accesibilidad como el encuentro entre los sujetos y los servicios incorpora una dimensión que obliga a pensar este concepto desde otra perspectiva. Si se considera que se trata de un problema de oferta, las representaciones, discursos y prácticas de la población no son necesariamente considerados por los servicios a la hora de dar respuestas para mejorar la accesibilidad" (2006).

De este modo la accesibilidad queda definida como un vínculo entre las condiciones y discursos de los servicios de salud, y las condiciones y representaciones sociales de los sujetos que utilizan el servicio, generando como producto determinadas modalidades específicas de hacer uso del servicio en cuestión. Así considerada, la accesibilidad implica considerar las representaciones que los usuarios y trabajadores portan sobre el servicio, los procesos de salud y enfermedad, y la relación asistencial.

Para su abordaje analítico, a partir de Stolkiner (2006) la categoría “accesibilidad” fue desagregada en las siguientes cuatro dimensiones:

•Accesibilidad geográfica, vinculada a la posibilidad de traslado hacia el centro de salud, a través de los distintos medios de transporte.

•Accesibilidad económica, que involucra la capacidad de pagar los costos que implica el servicio (desde el traslado hacia la consulta hasta el acceso a medicamentos y horas con especialistas).

•Accesibilidad administrativa - organizacional, dimensión que ha mostrado ser la de mayor densidad.

•Accesibilidad sociocultural, referida a la manera en que se perciben y se posicionan los actores involucrados en la relación asistencial estudiada.

Cuando alguna de estas dimensiones se transforma en un obstáculo se lo denomina "barreras de accesibilidad".

Para el abordaje del problema se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuales son las condiciones de accesibilidad a los servicios de salud mental públicos en un centro descentralizado de salud mental? ¿Cómo influye el modelo de atención en las condiciones de accesibilidad? ¿Cómo incide la reforma de la salud en la accesibilidad a estos servicios?



4- Estrategia metodológica empleada.

La investigación fue realizada con una metodología de corte cualitativo (Tylor; Bogdan, 1987) indagando en torno a los sentidos, valoraciones y expectativas de los distintos actores involucrados (técnicos, gestores y usuarios del servicio de salud mental). Pensamos que este tipo de diseño es el más adecuado para abordar el problema de la accesibilidad, en tanto las barreras o facilitadores en el acceso al servicio involucran no solo cuestiones posibles de ser objetivadas (número de consultas, distancias geográficas, dificultades económicas), sino también significaciones y sentidos, inseparables de los datos mismos. En tanto “hechos sociales totales”, implican una dimensión socio-cultural sin la cuál todo análisis corre el riesgo de “desvitalizar” sus objeto de estudio, haciendo inaccesible la comprensión del sujeto contextualizado.

En tanto diseño cualitativo, la selección de los sujetos entrevistados no cumplió con los criterios clásicos de aleatoriedad, sino a los del muestreo intencional, relativos al grado de representatividad, accesibilidad y homogeneidad/heterogeneidad. Se conformaron de esta manera tres grupos principales (técnicos, usuarios y gestores), de los cuales se seleccionaron distintos entrevistados, de acuerdo a la posibilidades de acceso a los mismos y a su participación en la problemática. Para el grupo de usuarios fue criterio de exclusión el brote psicótico, acentuada psicopatología y déficit cognitivo severo.

El trabajo de campo fue realizado de febrero de 2011 a mayo marzo de 2012 en un Servicio de Salud Mental dependiente de un Centro de Salud de ASSE (Administración de los Servicios de Salud del Estado) en Montevideo, Uruguay.

El diseño se apoyó en tres técnicas principales: entrevistas semidirigidas (se entrevistó a 12 de los 13 trabajadores/as del equipo de salud mental y a gestores/as del Sistema de Salud relacionados con el campo de la Salud Mental), la observación de campo (tanto en el servicio de salud mental como en policlínicas periféricas que refieren usuarios al servicio de salud mental) y talleres de discusión (uno con trabajadores y otro con usuarios). Además de estas técnicas, se realizaron charlas informales en la sala de espera y en visitas domiciliarias.

En cuanto al análisis de datos, nuestra tarea consistió en la identificación de las barreras y facilitadores así como en características del modelo de atención prevalente a partir del material recogido en entrevistas, observaciones, charlas informales y talleres, tomando en cuenta las dimensiones de análisis propuestas.

Accesibilidad y modelos de atención en salud mental.

Partiendo de los diferentes niveles de análisis derivados de la categoría de accesibilidad, la investigación permitió dar cuenta de las principales barreras de accesibilidad identificadas, integrando las perspectiva de los usuarios, los trabajadores y los gestores. En este trabajo, presentaremos únicamente las conclusiones referidas a la influencia del modelo de atención en salud mental en el problema de la accesibilidad.

La identificación de “barreras de accesibilidad” constituye un ejercicio de selección y abstracción sobre hechos sociales relacionales. El esfuerzo por desagregarlos en dimensiones tiene como propósito contribuir a visibilizar los componentes. Las diferentes barreras y facilitadores se encuentran interrelacionados. Al conceptualizar a la accesibilidad como el vínculo que se construye entre los sujetos y el servicio de salud, la dimensión socio-cultural cobra relevancia, y dentro de ella, la influencia del modelo de atención prevalente y su puesta en juego dinámica en el proceso de salud-enfermedad-atención. Existen antecedentes en nuestro país de trabajos que han investigado sobre la accesibilidad a servicios de salud (Rudolf, 2010) sobre modelos culturales (Romero, 2006) o sobre medicinas complementarias (Romero, 2004) sin embargo la investigación empírica de los mismos fue realizada antes de la reforma del SNIS.

Entendemos por modelo de atención a “una construcción teórica que oficia como un sistema organizado de prácticas en el sector salud, capaz de ser replicado y que cuenta con diferentes grados de consenso social para su implementación. O sea que valida o invalida otras prácticas. Implícitamente en los modelos de



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atención coexisten concepciones sobre la persona humana y sus derechos, sobre la ética profesional, sobre la participación de los sujetos, sobre modelos explicativos de los procesos Salud – enfermedad – atención, de cura, estilos de vida, decisiones sobre el cuerpo de las personas y los colectivos”(Saforcada, 1998).

Saforcada (1999) distingue dos paradigmas que han determinado históricamente diferentes modelos de atención en salud: el paradigma individual-restrictivo (centrado en la enfermedad y el abordaje clínico-restrictivo y monodisciplinario de un individuo aislado-descontextualizado); y el social-expansivo (centrado en el proceso de salud y el abordaje clínico-epidemiológico-expandido y multidisciplinario de ecosistemas de salud situados en la comunidad con sus problemas y potencialidades). Para la distinción y caracterización de dichos paradigmas, Saforcada (1999) y Saforcada et al (2010) se centran en la observación tanto de concepciones como de prácticas de salud, y toman en cuenta cuatro dimensiones de análisis, dadas por el soporte teórico, axiológico, actitudinal y operativo de las prácticas estudiadas.

Tales cuatro dimensiones de análisis resultan efectivamente operativas para analizar los modelos de atención subyacentes o prevalecientes en el estudio de caso. Proponemos incorporar a estas cuatro dimensiones una quinta, dada por el nivel político-institucional, donde poder observar en particular aspectos tales como: la organización de los servicios que componen el sistema y su relación interna e intersectorial, el perfil de los profesionales de la salud prevaleciente, los sistemas de retribución salarial según perfil, profesión y especialidad, las características de los locales de salud, y las políticas de formación y cuidado dirigidas a los trabajadores de la salud. Es decir: el modelo individual-restrictivo, asistencialista, centrado en el médico, en la enfermedad, y en el tratamiento farmacológico del individuo descontextualizado, concibe una determinada organización sistémica y un determinado organigrama y sistema de retribuciones económicas (y simbólicas) según las profesiones, perfiles y especializaciones necesarias a dicho modelo. El nuevo modelo (“social-expansivo”, en los términos de Saforcada, o “bio-psico-social-cultural y comunitario”, en los términos de los documentos actuales de la Dirección de Salud Mental de ASSE), requiere también de una nueva concepción de la organización sistémica intra e intersectorial, de los locales de salud, y también, y de un modo fundamental, del perfil de los profesionales y de los sistemas de retribución de los mismos. A modo de ejemplo, un factor que dificulta la efectiva transformación del modelo de atención se presenta cuando los profesionales de la salud (médicos, psicólogos, licenciados en enfermería, odontólogos, etcétera) cuya formación es la idónea para trabajar en la comprensión y resolución de las situaciones emergentes en el trabajo en APS, reciben una retribución salarial (como parte de las relaciones sociales de prestigio profesional) inferiores a los trabajadores de determinadas especialidades médicas.

Entre las preguntas orientadoras de la presente investigación nos planteábamos cómo incide el modelo de atención en las condiciones de accesibilidad, y vinculábamos dicha interrogante con otra que buscaba indagar en torno a los cambios que tanto en la accesibilidad como en el modelo de atención pudiera haber provocado la reforma del Sistema de Salud. Es que, precisamente, el cambio de modelo de atención es uno de los objetivos principales del proceso de reforma del sistema de salud, que tiene como momento clave la aprobación de la ley 18.211 que instituye el denominado Sistema Nacional Integrado de Salud (SNIS). En efecto, la propuesta del SNIS, en su formulación, tiene como uno de los tres elementos principales, junto al modelo de gestión y al modelo de financiamiento, también un cambio en el modelo de atención, pautado por el intento de pasar a un modelo que desarrolle en forma integral los tres niveles de atención, priorizando el primer nivel y la concepción integral de la atención en salud más allá de la mera base asistencial-médica, e integrando los derechos de los usuarios(Toyos, 2009). En este contexto, pasa a cobrar relevancia estratégica, tanto en la formulación de la política sanitaria como en la fundamentación del emergente SNIS, la priorización de una estrategia de Atención Primaria en Salud (APS).

A partir de la paradigmática “Declaración de Alma-Ata”, se ha definido a la APS como “la asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos, científicamente fundados y socialmente aceptables, puesta al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad, mediante su plena participación, y aun coste que la comunidad y el país puedan soportar, en todas y cada una de las etapas de



su desarrollo, con un espíritu de auto-confianza y autodeterminación” (Declaración de Alma-Ata, 1978) Esta declaración es contemporánea a importantes discusiones y reformulaciones de los sistemas de salud mental en diferentes partes del mundo (Francia, Inglaterra, Italia, entre otros) dirigidos a disminuir al máximo la internación prolongada de los pacientes (de probados efectos iatrogénicos de cronificación de sus cuadros psicopatológicos), y privilegiar en cambio las respuestas terapéuticas de tipo comunitario y descentralizado. Más allá de los matices o características que las articulaciones entre APS y reforma de la salud mental adoptaron en diferentes momentos y contextos, puede advertirse una sinergia entre los postulados de la APS y los de las propuestas desinstitucionalizadoras de la salud mental. Las referencias al respecto en tratados y convenciones internacionales son numerosas, pero quizá la expresión más clara esté dada por la Declaración de Caracas de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), en la que se establece como objetivo el cierre progresivo de todos los establecimientos asilares y su sustitución por una red de servicios de salud mental de base territorial, desarrollados en base a una estrategia de APS ( Declaración de Caracas, 1990).

Desde la Declaración de Alma Ata al presente, la relación entre APS y salud mental ha sido motivo de discusiones en el campo académico y el de la política sanitaria, oscilando entre perspectivas más preocupadas por integrar los componentes de salud mental a una estrategia general de APS y otras más centradas en definir las características o especificidades que la APS debería adquirir para el caso específico de la salud mental (sin que ambos extremos sean contradictorios). En cualquier caso, puede afirmarse en sentido amplio, que una estrategia de APS que incluya la salud mental en el marco de una concepción integral de la salud, implica tanto la descentralización de servicios efectores de salud (condición de la accesibilidad geográfica), como la transformación del modelo de atención históricamente prevalente en salud mental (individual-restrictivo, médico-céntrico, fármaco-céntrico y consultorio-céntrico).

Desde este marco de referencia acometimos el análisis de las entrevistas y los registros de observación. Al indagar sobre los objetivos del ESM todos los trabajadores identificaron la atención (Segundo Nivel) pero muy pocos recordaron que la prevención y la promoción en salud mental también se encuentra dentro de la “misión” de los ESM.

Asimismo, no siempre parece advertirse, por parte de los miembros del ESM entrevistados, la necesidad de una transformación del modelo de atención, entendido como el conjunto de dispositivos terapéuticos que se ponen en juego para el desarrollo de estrategias de prevención, educación y atención primaria en salud adecuadas al contexto concreto en que se encuentra el ESM, y basados en la promoción de la participación y la organización comunitaria.

Actualmente, además de la atención psicológica y psiquiátrica en consultorio existen algunos dispositivos terapéuticos ofrecidos por el ESM que trascienden dicho abordaje como las visitas domiciliarias (se cuenta con vehículo para ello 4 horas semanales); un grupo que trabaja con familiares de adictos y al momento de realizar las entrevistas se estaba comenzando una experiencia en una escuela de la zona de referencia para trabajar en torno al cuadro de déficit atencional. Sin embargo, la mayoría de los técnicos considera que se realiza poco “trabajo con la comunidad”, o el mismo es depositado en el rol de la Asistente Social (a pesar de que otros técnicos manifiestan interés en el tipo de abordaje comunitario).

Al indagar sobre qué condiciones serían necesarias para superar algunas de las barreras detectadas, las respuestas más frecuentes entre los entrevistados se basan en la necesidad de más consultorios y más técnicos. Sin desmedro de que más consultorios y técnicos puedan ser necesarios, estas respuestas dan cuenta de una representación sobre los dispositivos de intervención que no logra trascender completamente el paradigma de la atención individual en consultorio.

Por otra parte, de las entrevistas con los integrantes más antiguos del ESM, surge que hay algunos dispositivos de intervención comunitarios que en otros momentos históricos el Equipo desplegó, pero que al no ser sistematizados, los mismos no logran constituirse en aprendizajes ni permitir una acumulación de experiencias. Parecieran perderse con el recambio de integrantes del Equipo. La sistematización de estas



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experiencias, su documentación y conceptualización, es un aspecto importante que podría permitir la valoración por parte del Equipo de las propias estrategias que el mismo fue capaz de desplegar ante diversas situaciones y en diferentes momentos, así como la acumulación de experiencias y aprendizajes y su mejor transmisión.

En perspectiva histórica, la existencia los ESM de ASSE en Montevideo y el interior ha significado sin dudas un importante paso de descentralización de servicios de atención en salud mental, necesario para el acceso de la población de nuestro país a sus derechos de cobertura en salud. Necesario, más no suficiente. El desarrollo pleno de un modelo basado en el primer nivel de atención (propuesto como meta del SNIS) requiere, para el caso de la salud mental dentro de una concepción de salud integral, de una resignificación y diversificación de las estrategias y dispositivos de intervención. En otras palabras, no es lo mismo la descentralización de servicios que el cambio en el modelo de atención. La descentralización (dimensión geográfica de la accesibilidad) no implica en sí misma un cambio de modelo. Sin la aplicación adecuada de políticas de primer nivel en salud mental se tiende a una reproducción del modelo asistencialista hospitalo-médico-céntrico de atención.

En cualquier caso, he aquí uno de los desafíos en que la Universidad, como parte del campo, puede aportar a reflexionar, investigar, e innovar: la formulación de estrategias y dispositivos de APS en salud mental, desde una perspectiva de salud integral, basados en la investigación y conocimiento del contexto social en que se encuentra el ESM (y la propia Universidad a través del PIM y las UDA), sus características, redes y potencialidades; y desde una perspectiva de extensión universitaria, promover la organización y participación comunitaria. Pensamos que esta puede ser una orientación general de una línea de trabajo en salud mental impulsada desde el PIM, lo cual podría permitir, a su vez, aportar a la formación de grado y posgrado de los trabajadores de la salud con mayor hincapié en las especificidades teórico-técnicas de la perspectiva de APS.

De la salud mental a lo mental en salud.

Hemos ya señalado la complejidad de las relaciones, los encuentros y desencuentros, que históricamente se han dado entre la salud mental y el resto de los servicios de salud, y en particular entre la APS y las políticas de salud mental. Como sostienen Saforcada et al para el caso del sistema de salud argentino: “Si se pretende cumplir con los requerimientos de reforma en el modelo de atención, se impone el desarrollo de una política pública destinada al mejoramiento de la salud comunitaria, lo cual supone incluir la atención clínica en un abordaje que aune la promoción con la prevención primaria, la asistencia y la rehabilitación para atender las problemáticas sanitarias emergentes (psicosomáticas, trastornos alimentarios, adicciones, dependencias en general, violencia, exclusiones por discriminación, etcétera). Todas estas problemáticas (tan diversas como complejamente multideterminadas) requieren ser atendidas superando las ficticias antinomias entre lo mental y lo corporal, lo individual y lo social, lo sectorial y lo extrasectorial, lo normal y lo patológico” (2010). Estos autores han denominado a este cambio de modelo como un pasaje de “la salud mental a lo mental en salud”, destacando la importancia de un enfoque integral tanto en las concepciones como en los abordajes de problemáticas de salud emergentes que exceden las posibilidades de los abordajes parciales, fragmentarios y reductivistas.

¿Qué implica el pasaje de la salud mental a lo mental en salud? Junto al mencionado cambio en el modelo de atención, implica también una adecuada coordinación entre los diferentes profesionales de la salud, con activa participación de la comunidad, en acciones de investigación, promoción de salud, y también en los dispositivos de atención.

A este respecto, en el Centro de Salud de Jardines, destaca una organización fragmentaria que se expresa en dos niveles: a) Disociación entre el ESM respecto al resto de los profesionales del Centro de Salud; y b) Disociación entre ESM y resto de los profesionales de la salud mental que trabajan en el Centro de Salud y



en las policlínicas periféricas, lo que configura la existencia de algo así como dos sistemas o circuitos de salud mental en el mismo Centro de Salud.

Las causas por las que se han consolidado estas situaciones son variadas y complejas, y seguramente tengan sus razones de tipo histórico. Pero lo que interesa aquí es señalar sus consecuencias reductivas de las potencialidades de los abordajes, que podrían lograr mayores efectos tanto en el plano de la prevención como de la atención.

Por último, existe otro aspecto que es importante considerar por su relevancia en la configuración de barreras de accesibilidad, y que refiere al componente socio-cultural de los procesos de salud-enfermedad-atención en el caso de la salud mental. Los imaginarios y miedos ligados a la locura produce efectos de estigmatización sobre las personas con padecimientos psiquiátricos, que suelen ser mayores cuanto mayor es el proceso de institucionalización de las mismas, siendo la internación psiquiátrica quizá el episodio con mayor peso simbólico en los procesos de estigmatización. Esta situación tiene como correlato, naturalmente, el miedo a la estigmatización por parte de las personas que consultan en los ESM, lo que en ocasiones puede configurar barreras de accesibilidad. Este es un problema que los dispositivos de atención de salud mental, enfocadas desde una perspectiva de lo mental en salud, deberían atender. A este respecto, existen en el caso del Centro de Salud de Jardines del Hipódromo algunas disposiciones y características que son funcionales a los procesos de estigmatización, y que entendemos sería importante problematizar y transformar en una perspectiva de lo mental en salud:

•La existencia de un lugar para el ESM apartado del resto del Centro de Salud (situación que al día de la fecha ha sido transformada).

•La inexistencia de la posibilidad de consulta espontánea.

•La imposibilidad de la Emergencia del Centro de atender descompensaciones emocionales y otras situaciones ligadas a la salud mental, lo que tiene como consecuencia la derivación al Hospital Vilardebó de un conjunto de situaciones que podrían atenderse en el propio centro.

•La circunscripción de los psiquiatras exclusivamente al local del ESM, sin participación en actividades de promoción de salud, y sin espacios de atención en las policlínicas periféricas.

Como señalara René Lourau en su “Lógica clasificatoria” (1998), -y como advirtiera Franco Basaglia en su análisis de las experiencias de reforma inglesa y francesa, y estudiara Nelson De León para el caso uruguayo

(De León, 2000), sustituir al asilo psiquiátrico por otras estructuras a nivel territorial no significa per se una perspectiva “desinstitucionalizadora”. Para esto, además de las características ya mencionadas, como señala Stolkiner los propios dispositivos de atención “deberían ser espacios de subjetivación y por lo tanto romper con la objetivación disciplinaria de los pacientes” (Stolkiner, 2007).

•Por último, es importante observar que los comentarios realizados en torno a la transformación del modelo de atención, tienen a la Universidad como protagonista fundamental de dicho campo de problemas. Ésta tiene un importante papel que jugar en la tensión permanencia-cambio (y en el sentido del cambio) del modelo de atención en salud mental. Adquiere así particular relevancia reflexionar sobre los procesos formativos universitarios en salud mental comunitaria, así como sobre las agendas de investigación y los procesos de extensión, a fin de que estos estén de acuerdo a los principios y lineamientos del nuevo modelo de atención.


De León, N. (2000) ¿Por qué no hablar de locura?. V Jornadas de Psicología Universitaria; 2000; Facultad de Psicología, Universidad de la República. Montevideo: Ed. Tack.



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La Musicoterapia Y Las Emociones En El Adulto Mayor


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 75-82

LA MUSICOTERAPIA Y LAS EMOCIONES EN EL ADULTO MAYOR

Enviado: 07/05/2013│Aceptado: 27/11/2013

Autor: Estefanía Jaqueline Denis1; Leandro Casari2

Institución: 1 Universidad Católica Argentina, Mendoza, 2 CONICET San Luis, Argentina Email: [email protected] Resumen. La Musicoterapia es el uso de la música o de los elementos musicales por un musicoterapeuta con un paciente o grupo de pacientes. Tiene como objeto atender necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. La musicoterapia apunta a desarrollar potenciales y/o restablecer funciones del individuo para que este pueda emprender una mejor integración intrapersonal e interpersonal y, en consecuencia, alcanzar una mejor calidad de vida (Federación Mundial de Musicoterapia, 1996). El propósito de esta investigación es explorar las características emocionales de un grupo de adultos mayores en los encuentros de musicoterapia llevados a cabo en una institución residencial de Mendoza, Argentina; y explicar, en base a las sesiones, los beneficios que la música tiene en su salud mental. El diseño de esta investigación corresponde a un estudio Teórico-empírico, de índole cualitativa con alcance exploratorio. Para evaluar los resultados se utilizó la observación participante, y se tomaron entrevistas al personal de la residencia y a la musicoterapeuta a cargo de las sesiones. Como resultado se puede observar que la Musicoterapia es de gran ayuda como complemento del abordaje psicológico en el adulto mayor, por su contribución en el bienestar emocional del mismo. Palabras clave: Emociones. Musicoterapia. Adultos mayores. Residencia. Psicología. Abstract. Music therapy is the use of music or musical elements by a music therapist with a patient or group of patients. It aims to address physical, emotional, mental, social and cognitive needs. Music therapy aims to develop potential and/or restore functions of the individual so that it can undertake best intrapersonal and interpersonal integration and, consequently, to achieve a better quality of life (Federación Mundial de Musicoterapia, 1996). The purpose of this research is to explore the characteristics of emotional of a group of older adults in the music therapy meetings carried out in a residential institution in Mendoza, Argentina; and explain, based on the sessions, the benefits that music has on their mental health. The design of this research corresponds to a Teorico-empirico, of a qualitative nature study with exploratory scope. To evaluate the results we used participant observation, and interviews with staff of the residence, and to the music therapist took in charge of the sessions. As a result, you can see that music therapy is helpful as an adjunct of the psychological approach to the elderly for their contribution to the emotional well-being of the same. Keywords: Emotions.Music therapy.Older adults.Residence.Psychology.

INTRODUCCIÓN Pese a que se puede probar que a lo largo de toda la historia del hombre la música ha constituido una parte muy importante de su vida, sólo alrededor del siglo XX comenzó a estudiarse con mayor énfasis la disciplina de la Musicoterapia. Y aun hoy no se conoce claramente en qué consiste esta terapia, como sí se sabe qué hace un médico, un psicólogo, un psiquiatra, por nombrar profesiones del área de la salud (Alvin, 1984). Mucho más difícil es encontrar estudios acerca de la influencia de la música sobre las emociones. Se podría decir que se está comenzando a ver un mayor interés en estos temas. Es por ello que se presenta este trabajo de investigación que se aboca a la relación musicoterapia-emociones, observado en un grupo etario específico: el geronte o adulto mayor. Los autores que han investigado sobre la relación de la música con las emociones han descubierto su influencia y reconocen la importancia que tiene para la salud física y psíquica. OsléRodriguez (2011)



puntualiza los efectos terapéuticos que tiene la música y afirma que uno de los efectos sociales de la misma es que favorece la expresión de uno mismo. Alvin (1984) se remonta a la antigüedad, en la que se creía en los efectos curativos de la música al observar que la misma tenía una gran repercusión en los estados físicos y mentales. Platón y Aristóteles afirmaban esta creencia, la cual actualmente muchos musicoterapeutas intentan desmitificar. Tanto es así que en una entrevista al Musicoterapeuta Federico Gabriel, este afirma que es erróneo pensar que la música es un medio curativo por sí mismo, porque no existe una canción que pueda “curar” por sí sola una enfermedad. El musicoterapeuta utiliza la música como una herramienta dentro de un proceso terapéutico (Pogoriles, 2005). Esta concepción moderna es compartida por la musicoterapeuta Cora Leivinson, ya que la musicoterapia pretende un mayor bienestar, y no “curar”, como se creía en la antigüedad (Levinson, 2010). Por otro lado, en relación a los géneros musicales (salsa, chachacha, merengue, música cubana; música clásica; boleros y tangos) se conoce, desde la época del Barroco, que las claves mayores y los tiempos rápidos causan alegría, que las claves menores y los tiempos lentos producen tristeza, y que la disonancia produce ansiedad y miedo. Se han postulado relaciones específicas a partir del siglo XVII cuando el compositor francés Marc-AntoineCharpentier presenta una lista de diecisiete claves acopladas a estados de ánimo y sentimientos particulares. Entonces, por ejemplo, la nota musical Do mayor se relaciona con música “alegre y guerrera”, Mi bemol mayor con música “cruel y severa”, Sol mayor con música “tranquilamente alegre” (Díaz, 2010). En una sesión de musicoterapia se puede apreciar diversas actividades, como cantar, bailar, recordar canciones. Entre estas, se da la improvisación con instrumentos, que es para Bruscia (1998, Albornoz, 2012) el método principal en musicoterapia, ya que es una expresión de cordura, conexión y relación con la realidad de la vida cotidiana. En este trabajo, para poder observar y categorizar las emociones, se tuvieron en cuenta las características de las emociones básicas propuestas por Chóliz Montañés (1995). Estas son: universalidad en la expresión y reconocimiento de las emociones, o sea, que se presenten en todos los individuos de la misma especie y cualquiera de ellos pueda reconocer las emociones básicas en cualquier individuo y que la expresión se produzca sin necesidad de aprendizaje. Para la observación, se analizaron las expresiones faciales y se usó como guía las descripciones que realiza Chóliz Montañés (1995) de los gestos y movimientos faciales que permiten el reconocimiento de las emociones. En relación a las emociones, Raffman (1993, citado en Díaz, 2010) dijo que las emociones musicales son distintas a las emociones básicas, ya que aquellas implican limitados gestos faciales, por más que sean de gran intensidad. También Leivinson (2010) explica que la musicoterapia brinda la posibilidad de expresar de diversas maneras las emociones, pero sin darles forma predeterminada, sino sencillamente ejerciendo función liberadora. Con respecto a las emociones que se manifiestan en la sesión y que a la vez están ligadas al género musical escuchado, las investigaciones de Izard y Ekman pueden ser de gran utilidad para lograr un mayor entendimiento de la influencia de la música en las emociones. Izard (Izard, 1990 citado en Coon, 2003) dijo que las expresiones faciales afectan a las emociones, ya que proporcionan información al encéfalo, el cual ayuda a determinar qué tipo de emoción se está sintiendo. Ekman (Ekman, 1993 citado en Coon, 2003) también dijo que “hacer caras” puede causar determinado tipo de emociones. Esto quiere decir que, además de que las emociones determinan expresiones, también las expresiones pueden determinar emociones. Este aporte es útil, ya que si la persona que se encuentra en la sesión se siente triste, con determinado género musical (samba, salsa, merengue, etc.) y distintos tipos de actividades (bailar, cantar,



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tararear) puede realizar gestos faciales propios de la alegría o la risa y lograr que repercuta en su sistema nervioso, experimentando emociones propias de la alegría. En los adultos mayores, la intervención de la musicoterapia es de gran ayuda para mejorar su calidad de vida. Oliver Sacks (2009, citado en Leivinson, 2010) comenta que oír música conocida suscita emociones y asociaciones que pueden estar olvidadas, lo que permite a los pacientes acceder a estados de ánimo y recuerdos, pensamientos que parecían haberse perdido en la mente del anciano. DESARROLLO Objetivos

• Observar la influencia que tiene un taller de musicoterapia en las emociones de un grupo de personas que conviven en una residencia para adultos mayores.

Método

• Tipo de estudio

El presente estudio es una investigación Teórico-empírico de tipo cualitativa, con un alcance exploratorio (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010).

• Participantes

El grupo de personas que participaron en las sesiones de musicoterapia, estuvo compuesto por aproximadamente quince sujetos, hombres y mujeres, cuyas edades rondaron entre 65 y 90 años. En porcentaje, hubo un 80% de mujeres, y un 20% de hombres en la residencia. Algunas patologías observadas fueron: demencias, dificultades en el lenguaje, ceguera, sordera, dificultades para caminar. El lugar de residencia de este grupo es un hogar para adultos mayores de Mendoza, Argentina. Esta residencia es privada, alberga alrededor de treinta personas, posee personal de enfermería de forma permanente, quienes van rotando sus horarios de trabajo periódicamente y la dueña del hogar suele acudir al mismo una o dos veces a la semana. Los familiares y amigos de los residentes pueden visitarlos, respetando los días y horario de visita.

• Instrumentos 1- Observación Participante: La misma consistió en asistir a las sesiones de musicoterapia dictadas al grupo como un integrante del mismo, con el fin de compartir sus experiencias, observar sus conductas y registrar las emociones que se generaron en cada sesión. 2- Entrevista a informantes claves: entrevista a la profesional encargada de las sesiones de musicoterapia y al personal que trabajó en la residencia donde se han realizado las mismas, el cual convive con el grupo de adultos mayores objeto de estudio. El propósito fue indagar los cambios percibidos en los adultos que participaron de los talleres.

• Procedimiento

El trabajo de observación se realizó una vez a la semana, durante dos meses y medio, dando un total de once sesiones. Dicha observación se comenzó en agosto de 2012, cuando el grupo ya estaba formado



recibiendo sesiones de musicoterapia desde noviembre de 2011. Cada sesión tuvo una duración de una hora y media aproximadamente. Durante las primeras sesiones se conoció al grupo y su modalidad de trabajo, la participación de cada uno de los miembros, la relación entre ellos y con la profesional a cargo. En las últimas sesiones se focalizó la observación en sólo algunos miembros del grupo, con el fin de registrar las emociones que se generaban particularmente en cada uno de ellos durante la sesión de musicoterapia, y en cada actividad de la misma. RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

• Organización de las sesiones Durante el período de observación se realizaron diversas actividades en cada una de las sesiones, pero a modo general se detallan a continuación las que se realizaron con mayor frecuencia, y en el orden relativo en que se propusieron: • Canto de entrada • Reconocimiento de sonidos: reproducir en un CD sonidos cotidianos (puerta, olla, copa que se rompe, fósforo, etc.) e identificarlos.

• Ejercicios con pañuelos: se reparten pañuelos de colores a cada participante y les pide que los muevan al compás de la música.

• Ejercicios con globos: se inflan dos o más globos y se los pasan entre los participantes tirándolos con las dos manos por arriba, sin que se caigan.

• Movimientos corporales y baile: mover brazos, hombros, piernas y cabeza sentados. El participante que pueda, se pone de pie para bailar al ritmo de la música.

• Acompañamiento de la música con instrumentos musicales (huiro, maracas, xilofón, pandereta, sonajas de semillas, pezuña, guitarra, platillos, toctoc, la voz): se da a cada integrante un instrumento y deben seguir el ritmo de la música que están escuchando.

• Trabajo con música de distintos géneros (clásica, tango, salsa, boleros, baladas): reconocer autor, nombre de la canción, región característica de ese tipo de género musical, recuerdos o sentimientos que le producen la canción escuchada, etc.

• Improvisación musical: generalmente se crea un ritmo o melodía con guitarra y cada participante debe seguir la melodía con tarareo o inventar una letra con lo que se le ocurra en ese momento.

• Análisis de los resultados

A partir de las entrevistas a informantes claves y la observación participante realizada en la residencia para adultos mayores, se han ordenado los resultados obtenidos en tres categoríasde acuerdo al análisis de contenido. En la primera categoría se ha podido extraer y describir qué importancia tiene la sesión de Musicoterapia en dicho establecimiento. Los resultados se reflejan en el siguiente cuadro (ver tabla 1).



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.

Tabla N°1: Importancia de la Musicoterapia Los resultados obtenidos confirman lo que OsléRodriguez (2011) había investigado sobre los efectos sociales de la música. Por otro lado, que se pueda observar y afirmar que la música genera un estado de bienestar permite refutar la creencia que se tenía en la antigüedad sobre sus efectos curativos por sí mismos. Federico Gabriel (Pogoriles, 2005) reconoce que no es posible “curar” una enfermedad con una canción, es un proceso más complejo e integrado a la figura del profesional musicoterapeuta. En la segunda categoría se intenta contestar el objetivo propuesto en este trabajo, que es describir la influencia de la musicoterapia en las emociones de este grupo de adultos mayores. Estas son las actividades que han sido seleccionadas por su frecuencia en las sesiones y porque, a partir de las mismas, se han observado cambios emocionales significativos en los participantes (ver tabla 2).

Según los resultados, la música ayuda a recordar letra de canciones y melodías que parecían olvidadas, procesos que Oliver Sacks (2009, citado en Leivinson, 2010) expone en sus investigaciones. Por otro lado, Díaz (2010) comenta que desde la época del Barroco es que se conocían las repercusiones que distintos géneros y notas musicales tenían en las emociones. En los resultados se ve reflejado dicha relación. La improvisación con guitarra, como apunta Albornoz (2012), permite desarrollar la expresión y el posible significado de la vida, la persona logra establecer una relación consigo misma y con los otros. Como última categoría, relacionada con el segundo objetivo de esta investigación, se analizan las emociones que se manifiestan durante la sesión de musicoterapia (ver tabla N° 3). En base a lo observado, se encontró que, durante las sesiones, las expresiones de las emociones no eran muy intensas y variadas. Se observaron momentos de alegría, y momentos de seriedad, atención y concentración, según el género musical con el que se estaba trabajando.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA OBSERVACIONES

Para qué sirve la sesión de musicoterapia

Estimular Al principio de la sesión: callados, desanimados, con la cabeza en dirección al suelo Luego de la sesión: más animados, erguidos en sus sillas, actitud atenta. Los participantes comparten sus experiencias y sentimientos, asocian su pasado con su presente, y trabajan con una visión más positiva sobre su estadía en la residencia. Cantan, recitan poesía, bailan, se activan y alegran.

Divertir Los participantes expresaron que la sesión les sirvió para divertirse. Anima a los abuelos, se ponen felices.

Expresar conocimientos

Recuerdan nombre de canción, autor, de donde proviene el tipo de música. Expresan lo que saben (nombre de canciones, partes de canciones)

Crear bienestar Antes de la sesión estaban tensos y agresivos, luego de la sesión estaban más tranquilos y relejados. Se pretende mayor bienestar físico y psicológico, no “curar”.



Tabla N° 2: Influencia de la musicoterapia en las emociones


Emociones que se

manifiestan durante la sesión

Seriedad Expresión facial seria: ojos abiertos, cejas

levantadas, labios cerrados y en posición

horizontal.

Atención y concentración Expresión facial: cejas levantadas, ojos

abiertos y mirada firme, labios en posición

horizontal.

Alegría Expresión facial: cejas levantadas, ojos semi

abiertos, labios con las comisuras hacia arriba,

boca abierta o cerrada.

Tabla N° 3: Emociones que se manifiestan en la musicoterapia.

Lo observado está relacionado con lo que Raffman (1993, citado en Díaz, 2010) dijo sobre las emociones musicales, las cuales generan limitados gestos faciales. CIERRE


Influencia de la musicoterapia en las emociones

Género musical

Salsa, chachacha, merengue, música cubana

Bailan, mueven brazos y hombros. Emiten risas: abren los ojos, levantan las cejas, emiten una carcajada efusiva y muy sonora, y suspiran luego.

Música clásica Canciones de Luciano Pavarotti: una participante cierra los ojos. Relajación y escucha atenta: cejas relajadas, ojos semi cerrados o cerrados, labios cerrados con una leve inclinación hacia arriba, posición corporal erguida. Se crea un momento de contemplación de la pieza musical.

Boleros y tangos Escucha atenta, cantan, permanecen tranquilos.

Actividad Improvisación con guitarra

Expresar alegría, cómo se sienten, interactuar con sus compañeros.

Canciones sugeridas por los miembros del grupo

Expresan alegría. Evocan recuerdos de su historia personal. Recuerdan información sobre una canción, nombre, época con mayor facilidad cuando esta está ligada a sus afectos. Comparten experiencias y sentimientos. Cuando escuchan canciones conocidas por ellos, se ponen contentos.

Recordar letra de canciones

Asocian con la vida personal, expresan emociones que genera dicha canción

Cantar Mag. tiene un tipo de afasia. No responde a las preguntas, pero puede pronunciar unas palabras al cantar, y sonríe al hacerlo. Expresan lo q sienten y piensan, sonríen. Al. habla muy bajo, pero en la sesión se la escucha cantar.



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Luego de realizar este trabajo de investigación, es posible afirmar que en este grupo que convive en una residencia para adultos mayores, la musicoterapia les brinda mayor bienestar emocional. Esto se refleja en la posibilidad que se da en este espacio de expresar lo que sienten a través de una canción, la improvisación con guitarra, el baile, el trabajo con instrumentos. La música hace que se asocien canciones conocidas con historias personales y recuerdos que, es posible que a través de un cuestionario o entrevista psicológica no sería posible indagar, debido al declive cognitivo que sobrelleva el anciano. Es importante y enriquecedor para la vida de grupos con similares características, contar con sesiones de musicoterapia periódicas. Esto depende de los objetivos de la institución que los acoge, entre los cuales se contemple la búsqueda del bienestar, brindar comodidad y confort, generar espacios de estimulación cognitiva y emocional, entre otros. Es posible que el motivo por el cual no se tiene en cuenta esta disciplina es que no se conoce claramente en qué consiste y, lo que es más importante, qué dimensiones del ser humano abarca. A simple vista se puede creer que es un espacio de entretenimiento, de canto y baile, de diversión. En parte, lo es. En parte. Lamentablemente, escapa a los fines y objetivos de esta investigación refutar esta creencia, pero se puede asegurar que, por medio del trabajo de campo realizado, se ha podido observar cómo el musicoterapeuta integra y trabaja con la memoria, la motricidad, el lenguaje, el pensamiento, la interacción social, los aspectos psicodinámicos y cognitivos, y por supuesto, con la afectividad. El psicólogo necesita estar predispuesto a trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales que puedan dar una mirada diferente de una misma realidad. Este trabajo de investigación invita a integrar a la musicoterapia como disciplina de la salud mental, y que el psicólogo pueda tener herramientas más eficientes para brindar al geronte un mayor bienestar emocional. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albornoz, Y. (2012). Teoría de Musicoterapia Improvisatoria. Revista Brasileira de Musicoterapia. UBAM.

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Métodos De Investigación Para El Estudio De Los Vínculos En Jardines Maternales


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 83-90

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LOS VÍNCULOS EN JARDINES MATERNALES


Autor: Lic. Celeste Daher, Dra. Alejandra Taborda Institución: Universidad Nacional de San Luis - CONICET Email: [email protected]

Resumen. En los últimos años, los Jardines Maternales presentan un aumento significativo en su matricula, lo que se relaciona principalmente con la creciente inserción de la mujer en el mundo del trabajo. Es así como estas instituciones adquieren una importancia fundamental en el desarrollo de los niños y en especial, las personas encargadas del cuidado de los mismos. Es por esto, que nos proponemos estudiar los aportes relacionales que realizan estas instituciones a bebés de siete a once meses, específicamente los vínculos que gestan con sus docentes. Sin embargo, desde la Psicología, existen escasos desarrollos teóricos en la temática. Asimismo, son muy pocos los métodos de indagación que permiten el análisis de los mismos en una gran cantidad de casos. En el presente trabajo, realizaremos una revisión de distintos instrumentos que indagan sobre los vínculos tempranos reflexionando sobre sus fortalezas y debilidades para el estudio de las condiciones vinculares que brindan los jardines maternales. Palabras claves: Métodos- Investigación- Vínculos-Jardines Maternales-Bebés Abstract. In recent years, the kindergarten presents a significant increase in its register, it relates with the increasing participation of women in the world of work. In this way, these institutions assume critical importance in the development of children and especially, the people who care for them. This is why we propose to study the relational contributions made by these institutions to babies from seven to fifteen months, specifically the links that their teachers gestate. However, from psychology, there are few theoretical developments in the subject. Also, there are very few methods of investigation which allow analysis of the same in a large number of cases. In this paper, we review various instruments that probe the early links reflecting on their strengths and weaknesses to the study of relational conditions offered by kindergarten. Keys words: Methods-Research- relations- Kindergarten- Babies

INTRODUCIÓN

Los jardines maternales significan para muchos padres la posibilidad de conciliar el trabajo con la crianza de los hijos. Es por eso que año a año aumenta la cantidad de establecimientos educativos y la matricula de los mismos.

Consideramos que la proliferación de estas instituciones se relaciona con la creciente inserción de la mujer en el mundo laboral. Según los últimos datos del Observatorio de la Maternidad (Lupica, 2006) en esta temática, el 61,2 % de las madres participa en el mercado de trabajo, a diferencia de hace mas de veinte años que solo era el 35%.

En concordancia con este incremento que se intensifica en los últimos años, se observa que entre el año 2008-2010, se duplicó la cantidad de niños que asisten a jardines maternales y se crearon más de 400 unidades educativas en todo el país (Anuario estadístico de la DINIESE, 2010).



En Argentina contamos con 2693 jardines maternales tanto de gestión privada como estatal, los cuales reciben a 78.553 niños desde los 45 días a los dos años inclusive (Anuario estadístico de la DINIESE, 2010).

Desde el ámbito de la educación existen numerosas investigaciones sobre los aspectos pedagógicos que se abordan en los jardines maternales como son los referidos a la currícula, la organización del aula, las actividades que se realizan con los niños, entre otras (Soto, 2005; Divito, 2011; Peralta Spinoza, 1993).

Sin embargo, no siempre, se estudia en profundidad el entorno vincular en que se desarrollan estos aprendizajes.

Asimismo en la temática de los vínculos, existe abundante bibliografía sobre el papel de las relaciones parentales en la constitución del psiquismo temprano. La mayoría de los teóricos e investigadores centra sus estudios en la relación del bebé con su madre, seguramente por la importancia estructurante de la misma.

Es por eso que existe un vacío teórico y metodológico sobre la influencia de vínculos que establecen los niños con otros cuidadores, que en la actualidad, por las condiciones anteriormente mencionadas, adquieren una importancia fundamental. Recordemos que en muchos casos los niños comparten con sus docentes una cantidad similar de horas de vigilia que con sus padres.

Desde la investigación en psicología se trata de responder a esta realidad desde dos grandes líneas de estudio, ambas válidas y necesarias. Una de ellas intenta determinar cuales son las consecuencias de asistir al jardín maternal para la relación mamá-bebé, en la cual encontramos autores como Belsky y Rovine (1988), Hoffman (1989), Roggman (1994) y Torras de Bèa (2010). Los mismos utilizan para sus estudios técnicas de indagación referidas al análisis de dicha relación. Del mismo modo, sus intervenciones giran en torno a la ampliación de la licencia por maternidad, para que el niño pueda permanecer más tiempo con su madre.

La otra línea de investigación se propone estudiar sobre la calidad de los cuidados brindados por los jardines maternales y su influencia en el desarrollo de los niños. Desde esta mirada se pretende diseñar intervenciones que mejoren dicha calidad, pensando en las necesidades de los más pequeños.

En el marco de esta perspectiva, estamos desarrollando un estudio sobre los vínculos entre bebés menores de un año que asisten a jardines maternales y sus docentes, intentando describir las características particulares de esta relación.

Uno de los primeros inconvenientes surgidos en el proceso de investigación es la carencia de métodos validados y estandarizados en nuestro país que permitan indagar esta relación particular. Si bien somos conscientes de que la temática se puede estudiar con métodos de corte cualitativo, como son la observación y la entrevista, las dificultades emergen cuando se pretende investigar con una gran cantidad de casos.

Es por eso que no solo nos hemos propuesto explorar sobre la temática mencionada sino que también reflexionar sobre los instrumentos existentes, con el propósito de aportar a la creación de técnicas específicas de indagación.

DESARROLLO

Como mencionamos anteriormente son escasos los métodos que permiten indagar sobre la relación docente- bebé, en el primer año de vida. Sin embargo se han desarrollado numerosos instrumentos para estudiar la relación mamá-bebé. En este sentido consideramos que dichas técnicas pueden servir como guía para el desarrollo de instrumentos de investigación específicos a la temática de las relaciones de bebés con sus docentes.



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Es por esto que realizaremos un recorrido por aquellos métodos utilizados para indagar sobre la relación mamá-bebé, analizando sus fortalezas y debilidades para el estudio de otro vínculo: el del bebé con su docente.

Spitz y Bowlby: los pioneros en la creación de métodos basados en la evidencia

Los primeros autores que estudiaron la relación mamá-bebé se centraron en las consecuencias que generaba en los niños no contar con ella. Por lo tanto diseñaron métodos para estudiar las reacciones frente a la separación, enfocándose principalmente en el niño y sus manifestaciones. Los pioneros en estos estudios fueron Spitz (1887-1974) y Bowlby (1907-1990), quienes marcaron el inicio de la psicología infantil basada en la evidencia.

Ambos realizaron observaciones minuciosas y también filmaciones de los niños en hospitales-guarderías. Las primeras eran registradas manualmente y las segundas analizadas con detenimiento por varios investigadores.

Para el análisis de este material, Spitz diseño una técnica que llamaba “análisis mediante la pantalla”, la cual permitía repetir, comparar y analizar en detalle las observaciones de un mismo fenómeno de conducta (Spitz, 1969). Un aspecto particular de Bowlby (1998) fue la observación de distintas especies animales ante situaciones parecidas.

Es importante destacar que lo que movilizó a estos autores a desarrollar dichos instrumentos se relaciona con una de las grandes problemáticas de la época: las consecuencias psicosociales de la guerra.

Los aportes del Psicoanálisis

Esther Bick fue una pionera en la elaboración de métodos para indagar sobre las relaciones en los primeros años de vida. Ella creó del “Método de Observación de Bebés”, que inicialmente fue pensado para contribuir a la formación de psicoanalistas y que luego empezó a ser utilizado para la investigación de diferentes temáticas(Liddell, 2011; McNally, 2011 y Rustin, 2000).

Uno de sus objetivos tiene que ver con la posibilidad de comprender la conducta no verbal de los niños y observar de manera directa como se desarrollan las relaciones tempranas (Bick, 1964).

El método consiste en la observación del niño en el hogar, desde el nacimiento hasta los dos años, durante una hora por semana, en un horario prestablecido y fijo, siempre que sea posible. El papel del observador es permanecer, hasta donde sea posible, neutral y no-interviniente. Aunque es importante señalar que es imposible observar a una familia sin que la presencia del observador produzca alguna diferencia (Rustin, 2000).

En esta técnica no se toman notas en el momento de la observación, sino que después de la misma se realiza un registro escrito consignando lo más detalladamente posible, lo que se pudo percibir en el bebé. Sus gestos, vocalizaciones, las interacciones con su madre y otras personas del entorno. Es fundamental incluir los efectos que sobre el observador ha tenido la experiencia (Huberman y Rodríguez, 1997).Luego el método prevee una instancia de supervisión o discusión grupal semanal a cargo de un psicoanalista formado en la observación de bebés. Aquí se trabajan las hipótesis, las interpretaciones y también se promueve la metabolización de todas las emociones que se han experimentado. Este instrumento es sumamente valioso para el estudio del lactante en su hogar como también en otras situaciones. Es así como puede ser utilizado para la exploración del bebé y sus relaciones en el Jardín Maternal. Sin embargo tiene algunas limitaciones, ya que es difícil de sistematizar e impide trabajar con un gran número de casos.



Existe otra técnica basada en la observación, que tiene puntos en común con la anterior, pero que presenta diferencias en su procedimiento. Estas se deben al objetivo con el cual fueron creadas, la primera fue pensada para la formación de psicoanalistas y la segunda para la investigación de la relación mamá-bebé. La misma consiste en la observación libre de la diada y sus precursoras fueron David y Apell, quienes propusieron un modo para el análisis del vínculo desde el nacimiento del bebé hasta los treinta meses (Oiberman, 2008).

El método prevee el realizar visitas a los domicilios de los niños todos los días en la primera semana de vida, quincenalmente hasta los seis meses y cada dos meses desde los seis hasta los treinta meses. La visita tiene una duración de tres horas y debe incluir la observación de una comida, un baño y un paseo.

Los datos arrojados por estas observaciones son analizados en distintos tiempos: En un primer momento se realiza un análisis descriptivo del material, en donde se consignan la cantidad de las interacciones, la forma de las mismas (directa o indirecta), su modo de inicio y finalización. También la modalidad y tonalidad de las interacciones, como las principales ocasiones en las que se dan. En un segundo tiempo se estudia las diferentes situaciones de interacción (alimentación, cambiado e higiene) y la manera en que la madre favorece o impide que el bebé interfiera en sus propias tareas. En un tercer momento se analiza la satisfacciones que produce la relación como además las fuentes de frustración y conflicto (Oiberman, 2008).

Si bien esta técnica avanza en la sistematización del material, al igual que el método anterior, solo es posible el análisis de unos pocos casos por la extensión temporal que impone. Sin embargo, para el estudio de la relación bebé-docente resulta interesante el diseño de aplicación como también el esquema de análisis de la información, el cual puede ser utilizado como guía. No obstante, es importante revisar los aspectos temporales en la implementación,ya que el vínculo de un bebé con su docente generalmente se establece por el lapso máximo de un año.

Además de los mencionados existen otros métodos que también tienen como sustento la observación, pero que incorporan recursos técnicos como la filmación.

Según señala la Dra. Oiberman (2008) sus pioneros fueron Lezine, Robin y Cortial, al desarrollar un instrumento para el estudio de la relación mamá- bebé basado en las observaciones filmadas de la situación alimenticia.

Este consiste en realizar un film diario durante la estadía hospitalaria del bebé, luego del nacimiento. Posteriormente seguir a los pequeños en sus domicilios, todas las semanas hasta el segundo mes del niño y cada quince días entre los dos y los tres meses (Oiberman, 2008).

Cada film se divide en secuencias de quince segundos en las cuales se puede apreciar en forma paralela el comportamiento de la madre y del bebé. A través de los mismos se estudia la función visual, las reacciones mímicas, orales y motrices del niño. En cuanto a la progenitora se pone el acento en la mirada, las verbalizaciones que dirige al bebé y la manera de sostenerlo.

Como señala Oiberman (2008) estos autores lograron encontrar indicadores válidos de apreciación de la relación mamá-bebé, pero lamentablemente no lo corroboraron con apreciaciones estadísticas.

Otro instrumento para el estudio de esta temática es el “Perfil de Observación del Vínculo mamá- bebé”, que fue desarrollado en nuestro país por la Dra. Oiberman (2008).El mismo esta basado en la observación de conductas manifiestas y pone el acento en los aspectos comunicacionales del vínculo.

Este método actúa a nivel de pesquisa permitiendo detectar dificultades en los vínculos, por lo que se aplica durante el control pediátrico. La franja etaria que comprende es de cero a quince meses, pero existen dos perfiles diferentes según la edad, ya que las conductas comunicacionales son distintas cuando



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los niños crecen. De este modo hay uno para bebés de cero a seis meses y otro para aquellos de siete a quince meses. El primero es de aplicación mensual y en el segundo bimensual (Oiberman, 2008).

Ambos perfiles tienen como indicadores conductas relacionadas con diferentes funciones: visual, verbal, corporal y de sostén,permitiendo inferir si el vínculo es ausente, adecuado o muy bueno en relación a cada una de ellas.

Dicho instrumento realiza una descripción interesante de los indicadores implicados en el vínculo temprano, por lo que puede ser utilizado como guía para el estudio de la relación bebé-docente. Sin embargo, debido a las características inherentes de este vínculo se necesitan realizar adaptaciones temporales, otras relacionadas al momento de aplicación, como también la revisión de algunos indicadores e incorporación de otros.

Los aportes de la teoría del apego

Hasta el momento hemos mencionado métodos que se incluyen dentro de la corriente del psicoanálisis vincular, los cuales se centran principalmente en los aspectos comunicacionales y afectivos. Además de estos, existen otros que se enmarcan en la teoría del apego. Estos intentan investigar un aspecto particular de la relación mamá- bebé, que es la búsqueda de proximidad, la cual Bowlby (1998) señala que se puede observar a través de indicadores como el llanto, la sonrisa, el seguimiento, el aferramiento y los gritos agudos.

Dentro de esta corriente el instrumento más utilizado es el desarrollado por Mary Ainsworth (1913-1999). Esta autora estadounidense, continúo con los trabajos de Bowlby, pero en otro formato. Su gran aporte fue el desarrollo de un procedimiento de laboratorio conocido como “Situación Extraña”. Básicamente, es una experiencia que valora la respuesta del infante a separaciones muy breves de su madre, en grado creciente de intensidad de angustia, y luego el comportamiento que presenta al reunirse con la misma (Dio Bleichmar, 2005). Esta experiencia permite observar modalidades de reacción a la separación que Ainsworth sistematizó en dos categorías: apego seguro e inseguro. La última comprende las categorías de indiferente- evitativo y ambivalente- resistente.

La situación extraña incorpora la filmación del material, lo que permite la evaluación de varias personas, aportando confiabilidad a la misma.

Si bien es un método de diagnóstico, con estudios de validez y reconocido científicamente, presenta algunos inconvenientes para el estudio del vínculo bebé-docente. Uno de ellos es que necesita ser aplicado en un lugar extraño, por otro lado puede ser realizado en bebés de doce a quince meses, lo que impone una limitación temporal si se quieren estudiar los vínculos durante el primer año de vida. Por otro lado es un procedimiento costoso que requiere para su codificación de un grupo de investigadores.

Sin embargo, desde esta perspectiva la Dra. Patricia Crittenden (2006) diseño un método mucho más flexible que también puede ser aplicado a otras relaciones como lo es la interacción del bebé con su docente.

Se titula Care-Index y su objetivo es estudiar conductas interactivas vinculadas al apego en una situación de juego no amenazante. Puede ser aplicada en bebés desde el nacimiento hasta quince meses. Esta prueba actúa a nivel de pesquisa, por lo que es de fácil aplicación y no se necesitan muchos recursos, a diferencia de la situación extraña.

Consiste en la filmación de tres a cinco minutos de juego del bebé con su cuidador y la posterior codificación de las conductas interactivas. Pudiéndose obtener una calificación global de la sensibilidad diádica, distinguiendo rangos adecuados de interacción, de intervención y riesgo (Crittenden, 2006).



Además permite detectar en la madre conductas sensibles, de control o no responsivas y en el bebé comportamientos cooperativos, compulsivos, difíciles y pasivos. Los cuales van marcando estilos de relacionarse con los otros, que más adelante se van convirtiendo en patrones de apego. En este sentido, es importante resaltar que este instrumento no permite observar un estilo de apego, porque no introduce un factor fundamental para ello: la separación o el stress. Pero si aporta a la comprensión de las interacciones tempranas entre bebé y cuidador, posibilitando la detección precoz de dificultades vinculares.

Este método presenta estudios de validez (Crittenden y Bonvillian, 1984) y la confiabilidad descansa en los investigadores que lo aplican, los cuales han sido formados y evaluados para tal fin. Sin embargo, es importante destacar, que no presenta estudios de validez en nuestro país,por lo que se hace necesario realizar pruebas locales sobre el mismo, para determinar si los indicadores del instrumento se aplican a nuestra población.

Otro de los métodos derivados de la corriente del apego, fue diseñado por Tronick. El mismo consiste en la filmación de una situación de interacción cara a cara entre la mamá y el bebé, durante tres minutos (Duhalde et.al, 2008).

Todo ello es filmado con dos videocámaras monitoreadas desde otra habitación, sin cámara Gesell. Ambas imágenes son procesadas por un mezclador y grabadas en una imagen dividida verticalmente. Este método implica un microanálisis segundo a segundo de dicha interacción, que luego es evaluada por dos jueces independientes según la escala de “Fases de vinculación infante y cuidador” de Tronick y Weinberg (Duhalde et al., 2008).

Como menciona Duhalde (2008) el sistema de análisis cuenta con dos subescalas, una referida al infante y otra al cuidador. Cada una contiene, lo que los autores denominan, “fases de expresividad”, que son siete para el infante y ocho para la madre.

Las variables que se derivan de estos análisis son: expresividad de la madre, expresividad del infante, encuentros y desencuentros diádico, como también indicadores de regulación afectiva (autoconsuelo, distanciamiento, estrés autonómico).

Este permite la investigación de una gran cantidad de casos, aporta información sistematizada y cuenta con pruebas de validación. Sin embargo, no se encontraron antecedentes de su utilización para la evaluación de otras relaciones, como lo es aquella que establecen los bebés con sus docentes. Asimismo la implementación en esta población sería dificultosa ya que requiere que los sujetos se dirijan a un consultorio externo, como también implica recursos técnicos que no son de fácil acceso.

Además de los métodos mencionados, existe una escala creada por Massie y Campbell en 1983, que tiene la finalidad de detectar respuestas madre-hijo adecuadas o no adecuadas y evaluar la conducta de apego de la díada en situaciones de estrés leves o moderadas. También puede ser usada en otras situaciones que produzcan un grado de estrés a la díada, y con otras figuras significativas, distintas a la madre (Farkas y Ziliani, 2006).

La misma fue diseñada para el uso de niños desde el nacimiento hasta los dieciocho meses e incluye cinco modalidades básicas de apego o conductas interactivas: mirada, vocalización, sostén, afecto y proximidad. Estas modalidades se subdividen en componentes y estos corresponden a las respuestas clínicas del adulto y del niño.

Esta escala fue adaptada a Chile por las doctoras Claudia López y Maritza Ramírez y es usada en las consultas pediátricas de este país, como instrumento de pesquizaje. Su versión en español es conocida como escala de “Apego Durante Estrés” (Farkas y Ziliani, 2006). El mismo permite el estudio de una gran cantidad de casos, es de fácil aplicación y posee pruebas de validación en países vecinos.



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CONCLUSIÓN

Como refleja este trabajo se han realizado muchos esfuerzos en la creación de métodos para evaluar el vínculo mamá-bebé en la temprana infancia. Esto tiene como fundamento una gran cantidad de investigaciones que señalan el carácter estructurante del mismo para el desarrollo infantil y la personalidad adulta.

Sin embargo, todavía falta avanzar en la creación de instrumentos validados y estandarizados que indaguen sobre esta temática. Asimismo en el desarrollo de métodos más complejos y con un alto nivel de especificidad.

Consideramos que así como fue necesario del sustento teórico y empírico para el desarrollo de técnicas de indagación de la relación mamá-bebé. Del mismo modo, a medida que se avance en el conocimiento de los vínculos de los bebés con sus docentes, se irán generando métodos específicos para evaluarlos. Ya que como señala Taborda y Galende (2011) no es lo mismo cuidar a un hijo que a un niño, los deseos de trascendencia difieren, por lo tanto la relación es distinta.

En este sentido, creemos que por el estado actual del conocimiento en la temática, para estudiar el vínculo bebé-docente se deben realizar estudios metodológicamente mixtos. Es decir, combinar en ellos, técnicas de corte cuantitativas con otras cualitativas, como es el caso de la observación y la entrevista.


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Plataforma Editorial

Autopercepción De Los Estudiantes De La Carrera De Psicología De La Universidad Nacional De San Luis Sobre Su Formación En Competencias Clínicas.


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 91-108

AUTOPERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS SOBRE SU FORMACIÓN EN COMPETENCIAS CLÍNICAS.

Enviado: 11/07/2013 │Aceptado: 15/01/2014 Autor: Lucas Distel Institución: Universidad Nacional de San Luis Email: [email protected] Resumen. El presente artículo, se centra en la autopercepción de competencias clínicas de los estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis, en el marco de los estudios sobre la formación del psicólogo. Se construyó ad hoc un instrumento de medición de la autopercepción de competencias clínicas que se aplicó a los alumnos que cursaron las materias correspondientes al área clínica entre el 2007 y 2008, teniendo en cuenta algunos estudios nacionales e internacionales sobre la temática. Los resultados arrojados por nuestra investigación convergen en muchos puntos con los alcanzados por Castro Solano (2004) y Galecio (2005). Palabras Claves: Autopercepción - estudiantes – formación -competencias clínicas – UNSL Abstract. This article focuses on self-perception of clinical competences in UNSL students of Psychology, within the framework of studies on training for psychologists. A self-perception of clinical competences measurement instrument was ad hoc designed and later applied to students taking Psychology courses corresponding to the Clinical Area between the years 2007 and 2008. Also, both national and international research studies on the topic were taken into account. Our own research has reached results which meet those of Castro Solano (2004) and Galecio (2005) in several points. Keywords: Self- perception – students - clinical competences- training- UNSL

INTRODUCCIÓN

La creciente preocupación, en torno a la formación del psicólogo, se ve reflejada en numerosos estudios (Bartram, 1996; Belar, 2000; Blanco, 1998; Cabezas, 2009; Castañeda Figueiras, 2004; Castro Solano, 2004; Consoli & Machado, 2004; Galecio, 2005; Klappenbach, 2003a, b, 2009; López, 2003; Lunt, 1998, 2002; Peiró, 2003; Peiró& Lunt, 2002 ; Poortinga & Lunt, 1997; Pulverich, 1998; Roe, 2002, 2003; Vilanova, 1993, 1994, 1996,1997; & Wilpert, 1999).

Este artículo – animado por las investigaciones antes mencionadas- se centra, en particular, en la autopercepción que los alumnos poseen sobre su formación en competencias clínicas, en la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis- Argentina.

La formación del psicólogo

Las investigaciones relacionadas con la formación universitaria del psicólogo aumentaron de sobremanera a partir de 1990. Dentro de estos estudios encontramos aquellos en donde se ha puesto especial énfasis en el análisis de las normativas internacionales y su relación con la formación profesional del psicólogo. Cabe destacar, sin embargo, que coexisten investigaciones que niegan toda posibilidad de extraer cualquier elemento o núcleo común, de los planes de estudio (Klappenbach, 2003a).

Interesa – para nuestro análisis- subrayar una de las conferencias auspiciadas por la American Psychological Association, resultante de las peticiones realizadas por los veteranos de guerra de aquel país, que sin lugar a dudas se transformó en un hito de referencia- identificadas en un principio, con preocupaciones de carácter clínico- para la formación de los psicólogos: la Conferencia de Boulder de 1949, Colorado (Klappenbach, 2003a; Vilanova, 1993,1994, 1996). El modelo que resultó de dicha conferencia



sería reconocido como un modelo científico – profesional (Baker & Benjamin, 2000; Belar, 2000); que no debe pensarse como contradictorio sino como integrador entre la ciencia y la práctica, es decir como un continuo fluir entre los extremos (Sutil, 1998).

La reconocida influencia que ha tenido a lo largo de la Historia y en la actualidad aún manifiesta el continente europeo, así como los EEUU sobre Latinoamérica, posibilitó de alguna manera la realización de una nueva conferencia sobre entrenamiento en Psicología, que nos permite comprender -acaso con mayor acierto- esta ciencia en nuestro continente. Aquella conferencia se celebró los días 17 y 18 de Diciembre de 1974 en Bogotá, Colombia. (Vilanova, 1996).En la misma, se plasmó lo que se conoce como el “modelo latinoamericano” en psicología; el cual reconocía a ésta su doble aspecto: de ciencia y profesión, además de fomentar la necesidad de una currícula “generalista” (Klappenbach, 2003a). Asimismo, intentaba alentar a los profesionales a poder llevar a cabo una integración entre la teoría y la práctica (Vilanova, 1996).

En 1976 en la Revista Latinoamericana de Psicología, dirigida por Rubén Ardila, aparecía el siguiente fragmento, a modo de conclusión, sobre lo ocurrido en la Conferencia de Bogotá. El mismo rezaba así:

“En la conferencia se propuso un modelo latinoamericano de entrenamiento, que puede resumirse así : entrenamiento en todas las áreas de la psicología y en todos los enfoques; formación Terminal de carácter profesional, que no exija la necesidad de un post-grado, dada las dificultades prácticas para implementar post-grados en la mayor parte de los países latinoamericanos; énfasis en la investigación centrada en América Latina y sus problemas actuales; entrenamiento que presente los fundamentos filosóficos y teóricos de la psicología; además de sus aspectos tecnológicos y operativos; autonomía profesional del psicólogo en todos sus roles; reconocimiento legal de la profesión en aquellos países en los cuáles todavía no se ha logrado” (Consejo Editorial de la Revista Latinoamericana en Psicología 1976, p 134-135).

De esta manera, observamos lo que hemos enunciado al comienzo: la necesidad creciente por parte de los psicólogos de poder ejercer con éxito su profesión. Pero para ello se ha hecho recurrente investigar e indagar sobre aquellas cualidades que se prestan a tal fin y contribuyen a la formación de estos profesionales (Roe, 2002, 2003). Propiciando un perfil que responda, según hemos visto, en los cánones actuales a – “un practicante doblado de investigador”- que sea capaz de despegarse de la fuerte dependencia y sumisión de un mercado siempre demandante (Carpintero, 2001.p.5).

Dicha inquietud, por una correcta preparación, se entiende si consideramos el alto grado de proyección profesional e intervención social que los distintos autores le asignan a la formación del psicólogo. Problemática que no siempre ha sido bien atendida o resuelta (Blanco, 1998). Un ejemplo de ello, parece ser la insuficiencia en la articulación teoría-práctica que presentan los planes de estudio de la carrera de Psicología, encontrándose los mismos desvinculados de las distintas dificultades que aquejan a nuestra sociedad (Castañeda Figueiras, 2004; Castro Solano, 2004; Courel & Talak, 2001; Galecio, 2005).

Quizás, sea pasible considerar el mismo concepto de competencias, como una manera de vincular los contenidos enseñados en las Universidades y las demandas del mundo del trabajo. Entendiendo que: “la noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento” (Gallart & Jacinto, 1995. p. s/n citado por Ruiz, Jaraba & Romero, 2005.p.81).

Esta constante preocupación por ofrecer a la sociedad profesionales cualificados, ha llevado a realizar un especial esfuerzo de investigación sobre las competencias que los psicólogos deben poseer o adquirir en orden a poder satisfacer tal requerimiento.

Desconocer la naturaleza de las competencias involucradas y cómo se va realizando el desarrollo de las mismas a lo largo del tiempo, evita que podamos alcanzar cierto grado de certificación pericial a la hora de ejercer la psicología, limitándonos de sobremanera en la formación de los futuros profesionales (Castañeda Figueiras, 2004).



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La Psicología y la formación por competencias

En el intento de responder a las diferentes demandas y cambios culturales a los cuáles la disciplina psicológica se ha tenido que enfrentar, ha surgido en el plano internacional y más tarde en Latinoamérica, la inquietud por considerar la noción de competencias en las diferentes investigaciones dedicadas a la formación de los psicólogos (Cabezas y otros, 2009; Castañeda Figueiras, 2004; Castro Solano, 2004; Julía, 2006 & Roe, 2002,2003).

Atender a un modelo de formación basado en Competencias es tratar de saber:

“Qué características de cualquier índole, debe tener un profesional determinado, por ejemplo un psicólogo, para realizar el trabajo que le es propio con pleno éxito, pues en la medida que esto se conozca es posible realizar los esfuerzos educacionales con el fin de diseñar los currículos de formación profesional, mediante los cuales sea posible desarrollar en los futuros profesionales dichas características” (Galecio, 2005.p.87).

Sobre cómo la educación formal en el inicio de los estudios profesionales y la informal más tarde, una vez terminados los mismos, han contribuido al desarrollo de un perfil determinado de competencias en los alumnos, en México, ha trabajado Castañeda Figueiras (2004). Asimismo, en Colombia, Andrea Cabezas y col (2009) emprendieron una investigación que tenía por objeto identificar cuáles eran las competencias académicas y profesionales de los estudiantes y egresados de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Del mismo modo, la necesidad de elaboración de perfiles profesionales que se ajusten a los diferentes ámbitos laborales ha ocupado la atención del estudio que llevó a cabo Castro Solano (2004)

Llegado a este punto, creemos conveniente ocuparnos de la noción que subyace a todos estos estudios. Robert Roe afirma que existe, en los diferentes investigadores que han tratado este concepto – el de competencias -, un consenso en la definición del mismo. Se entiende por competencias “una capacidad aprendida para realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol” (Roe, 2003.p.4). Esta especificación en la tarea o en un tipo de trabajo, en un contexto que le es propio, justamente es una característica que presupone la definición antes mencionada (Roe, 2003, Castro Solano, 2004). Un segundo elemento, es su grado de integración y articulación con las diferentes experiencias, conocimientos, habilidades y actitudes (Cullen, 1994; Roe, 2003; Castro Solano, 2004). Si bien es necesario realizar una distinción entre competencias por un lado y actitudes, habilidades y conocimientos por otro (Roe, 2002,2003; Castro Solano, 2004).

Psicología Clínica y Competencias

Si el concepto de competencias se encuentra en constante proximidad con el lugar de trabajo; de tal modo que la competencia laboral, en tanto se tiene, se transforma en una capacidad real de éxito y un signo inconfundible de la pericia que se posee para algo, se vuelve entonces indispensable ocuparnos, de cómo se desarrollan o pueden desarrollarse en el ámbito de la Psicología Clínica las competencias necesarias para ofrecerle a los otros, por medio de una intervención; algunas respuestas o intentos de ellas a aquellos que la necesitan. Al menos si consideramos cierto que:

“La psicología persigue encontrar respuestas y soluciones a muchas cuestiones que preocupan a individuos, grupos, sistemas, y sociedad; por ejemplo: ¿Cómo podemos tratar con la drogadicción, el fumar o la obesidad? ¿Cómo pueden aprender los niños a ser más creativos? ¿Cómo se puede ayudar a la gente con problemas psíquicos?¿Cómo pueden aprender los atletas olímpicos a maximizar capacidades físicas a través de técnicas psicológicas? (…)”(Lunt & otros, 2003.p.5).

Galecio (2005) describe un total de 37 competencias laborales del psicólogo clínico obtenidas mediante el EEC (Entrevista de Eventos Conductuales). Las mismas se encuentran contenidas en el siguiente cuadro:

Cuadro 1



Competencias laborales área clínica obtenidas mediante EEC a expertos CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

1. Conocimiento sobre evaluación psicológica

2. Conocimientos de Farmacología

3. Conocimientos de técnicas psicológicas de intervención

4. Conocimientos teóricos 5. Conocimientos para

diseñar intervenciones 6. Conocimientos para

evaluar intervenciones 7. Conocer procedimientos

psicoterapéuticos 8.Conocimientos sobre fisiología

1. Diferenciar entre distintos cuadros psicológicos

2. Capacidad de Autoaprendizaje

3. Aplicación de instrumentos de evaluación psicológica

4. Capaz de aplicar un modelo teórico

5. Saber usar manuales de diagnóstico

6. Habilidad para buscar información

7. Saber aplicar técnicas psicológicas de intervención

8. Habilidad de empatía 9. Habilidades de detección

de necesidades 10. Saber hacer entrevistas 11. Capacidad para generar

explicaciones 12. Habilidad para el trabajo

interdisciplinario 13. Habilidades de

investigación 14. Capacidad para dirigir

investigaciones 15. Capacidad para coordinar

investigaciones 16. Habilidades para el

diagnóstico 17. Habilidades para

evaluación 18. Habilidades para la

intervención psicológica 19. Habilidad para aplicar

escalas psicológicas y cuestionarios

20. Habilidad para establecer la relación terapéutica

21. Asertividad 22. Habilidad para aplicar el

conocimiento teórico 23. Tolerancia a la frustración 24. Creatividad 25.Manejo de Inglés

26. Habilidades informáticas

1.Actualización de conocimientos

2. Respeto y auto- respeto 3. Actitud ética

Mientras que Castro Solano hace lo propio, describiendo para el área que nos ocupa; 18 competencias profesionales. El listado que presentamos a continuación pretende dar cuenta de las mismas:

1. Trabajo en equipos interdisciplinarios 2. Orientación psicológica a padres 3. Realización de Entrevistas de diagnóstico clínico 4. Derivación e interconsulta a profesionales 5. Redacción de informes psicológicos



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6. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias 7. Tratamiento de adultos con problemas psicológicos 8. Planificación y tareas de prevención en drogodependencia 9. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos 10. Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad 11. Evaluación e intervención en neuropsicología clínica 12. Diseño y puesta en marcha de programas comunitarios 13. Intervención psicológica en niños 14. Intervención en psicología de la salud 15. Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacionales (DSM-IV 16. Aplicación de baterías tests según necesidades institucionales 17. Intervención psicológica en familias 18. Conocimiento de modelos y teorías psicológicas actuales

Es importante destacar que tanto la investigación realizada en Argentina por Castro Solano, como la efectuada en Chile por Galecio muestran preocupantemente la existencia de una autopercepción negativa por parte de los alumnos, sobre las competencias que han adquirido para ejercer el día de mañana su profesión. Es decir, debiendo haber asimilado cierta cantidad de competencias propias del ejercicio de la psicología, los alumnos que se encontraban próximos a recibirse, sienten que en realidad no lo han hecho en modo satisfactorio.

Sobre lo antes mencionado y en estrecha dependencia con tareas relacionadas con la psicología clínica, el informe describe que de las 18 competencias listadas, los alumnos a punto de graduarse percibían muy pocas fortalezas en el trabajo en equipos interdisciplinarios, la realización de entrevistas clínicas, la aplicación de baterías de tests y la redacción de informes psicológicos(Castro Solano, 2004).

Un tercer estudio al que nos referiremos y que muestra algunos puntos de contacto con lo aquí tratado, es el que efectuara Consoli y Machado (2004). En este estudio, los autores describen las distintas investigaciones existentes sobre la formación de los psicoterapeutas. Habría entonces, según estos investigadores, dos características que se espera hallar en todo psicoterapeuta, sobre las cuáles se halla un importante acuerdo entre los profesionales. Ellas serían: el buen manejo en la entrevista y un juicio ético que encuentre asidero en el código de ética profesional.

En síntesis, teniendo en cuenta los estudios precedentes, consideramos que las competencias específicas de psicología clínica podrían ser agrupadas en tres grandes ejes:

1- Habilidades de diagnóstico - Realización de diagnósticos clínicos según criterios internacionales (DSM- IV ó CID- 10) - Identificación de niños y adolescentes con problemas de conducta con técnicas de screening - Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas - Conocimiento de teorías o enfoques de la personalidad contemporáneos (Millon, Big Five,

Rorschach ) - Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas - Conocimientos de modelos y teorías psicológicas actuales - Conocimiento de investigaciones empíricas en el área particular de desempeño - Realización de entrevistas de diagnóstico clínico - Derivación e interconsulta con otros profesionales - Diagnóstico del problema del lenguaje en niños y adultos - Construcción y desarrollo de instrumentos de evaluación psicológica - Conocimiento de modelos psicológicos clásicos - Conocimientos de farmacología - Conocimientos sobre fisiología



2- Habilidades de intervención clínica - Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias - Orientación psicológica a padres - Realización de psicoterapias breves y /o focalizadas - Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos - Valoración de la eficacia de las intervenciones psicológicas en el ámbito clínico - Aplicación de baterías de tests acordes con las necesidades institucionales - Intervenciones psicológicas en familias - Intervenciones psicológicas en niños - Intervenciones psicológicas en adolescentes - Intervención psicopedagógica en educación especial - Tareas de orientación vocacional y ocupacional - Tratamiento de pacientes adultos con problemas psicológicos - Tareas de cuidados paliativos en pacientes terminales - Trabajo en equipos interdisciplinarios - Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad - Conocimientos básicos de metodología de la investigación para resolución de problemas concretos - Tareas de mediación - Intervención en psicología de la salud (en pacientes con problemas médicos que presentan

trastornos psicológicos como consecuencia de su enfermedad ) - Evaluación e intervención en el área de la neuropsicología clínica - Planificación de programas y tareas de prevención en el campo de las adicciones - Planificación de programas y prevención en temas referidos a violencia familiar, escolar, abuso

infantil - Capacidad para generar explicaciones - Habilidad para establecer la relación terapéutica - Capacidad para establecer la alianza terapéutica

3- Habilidades de informe de resultados - Redacción de informes psicológicos (para profesionales y no profesionales) - Redacción de artículos científicos y/o ponencias para su presentación en eventos científicos - Comunicación sistemática de su tarea profesional con gráficos y tablas

4- Por otra parte, se consideran aquellas competencias generales que también que requiere un psicólogo clínico

- Manejo de paquetes informáticos básicos (Word, Excel, Internet) - Manejo de paquetes estadísticos específicos (por ej, gestión de bases de datos en Excel, SPSS / y

otros) - Manejo básico del idioma inglés para la lectura de textos científicos - Elaboración de propuestas de investigación científica (para presentación de becas o posgrados) - Presentaciones orales para público profesional y no profesional - Capacidad de autoaprendizaje - Habilidad de empatía - Habilidad para buscar información - Habilidades de detección de necesidades - Capacidad para dirigir investigaciones - Asertividad - Tolerancia a la frustración - Actualización de conocimientos - Respeto y auto-respeto - Actitud ética



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METODOLOGÍA

Con el fin de analizar la enseñanza de competencias clínicas en la formación del psicólogo en la Universidad Nacional de San Luis, se realizó una primera descripción que incluyó tres factores:

1) Estándares nacionales e internacionales en relación a competencias clínicas del psicólogo.

2) La formación de competencias clínicas especificas y generales en la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis mediante la descripción de los objetivos, contenidos y trabajos prácticos de las diferentes asignaturas del área clínica, según el plan de estudios 04/96- CDH modificado (Ordenanza 001-04)

3) La autopercepción de competencia en el área clínica de alumnos que acrediten haber cursado esos espacios curriculares habiendo regularizado Psicología Clínica II. Lo cual supone haber alcanzado la condición de –regular- en todas las demás materias del área clínica que se exigen en forma correlativa en el Plan de estudios en cuestión.

En primer término se recurrió al análisis de fuentes bibliográficas sobre competencias del psicólogo, y en particular sobre competencias clínicas. Los estudios realizados por Castro Solano en Argentina, Galecio en Chile, como algunos aportes de la investigación llevada a cabo por Consoli y Machado, nos han resultado de gran utilidad para la elaboración del listado de competencias que conforma nuestro instrumento de estudio.

En segundo lugar, desde el análisis del plan de estudio de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis, 04/96-CDH modificado.(Ordenanza 001-04), se estableció el listado de materias que están destinadas a formar en competencias clínicas tanto en la línea psicoanalítica como en la cognitivo - integrativa (Ej: Diagnóstico y Evaluación I y II , Psicodiagnóstico I y II, Psicopatología I y II , Psicología Clínica I y II ; todas ellas de ambos modelos y por último Orientación Vocacional- Ocupacional). En base a tal muestra de materias, se realizó una descripción de los programas que incluyó los objetivos, contenidos y trabajos prácticos.

Por último, se construyó ad hoc un instrumento de medición de la autopercepción de competencias clínicas que se aplicó a los alumnos que cursaron las materias correspondientes al área clínica entre el 2007 y 2008. Éste fue construido en base a los estudios citados más arriba, excluyendo del mismo los ítems que no eran pertinentes al área clínica. Tal modificatoria fue presentada y evaluada por tres expertos.

El precitado instrumento se encuentra confeccionado por medio de dos columnas. En la columna de la izquierda aparecen enumeradas un total de 56 competencias de orden clínico que los psicólogos debieran haber adquirido al término de su formación de grado, mientras que en la columna de la derecha se presenta una escala: que simboliza los grados de autopercepción para cada una de las competencias que se encuentran en la columna de la izquierda, con una numeración que oscila entre 1 y 5, donde el 1 es Nada competente y el 5 Muy competente.

La cantidad de alumnos contactados, a los cuáles se les aplicó el cuestionario asciende a 102 (N= 102) de un total de 114 (89, 47 %) alumnos regulares del Plan 04/ 96, año 2007 y 2008 de los cursos de Psicología Clínica II de la línea cognitiva y psicoanalítica. El cuestionario fue entregado en la mayoría de los casos a cada uno de los futuros psicólogos de modo personal, previa comunicación telefónica. En las oportunidades que esto no aconteció, por razones de fuerza mayor, los mismos fueron enviados a través de un correo electrónico a la dirección que cada uno de los implicados nos proporcionó en la comunicación telefónica que se mantuvo con anterioridad a su envío.



La información obtenida corresponde a la siguiente muestra: de 77 alumnos que conforman la totalidad de los inscriptos en condición de regular del modelo cognitivo, 69 (89,61 %) realizaron el cuestionario. Del mismo modo, de 37 alumnos que figuran en el acta de promoción y regulares del paradigma psicoanalítico, 33 (89,18 %) de ellos completaron el instrumento. Existiendo en este subgrupo un alumno que una vez finalizado el cuestionario decidió no entregarlo, argumentando sus razones. Por consiguiente, los resultados obtenidos sobre el paradigma psicoanalítico se encuentran en función de un n= 32.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La formación de competencias clínicas en la carrera de psicología de la U.N.S.L

Por razones de espacio incluiremos, en este artículo, el análisis descriptivo de dos, de los tres, factores antes enunciados: La consideración de estándares nacionales e internacionales en relación a las competencias clínicas del psicólogo y la autopercepción de competencia en el área clínica de los alumnos que acrediten haber cursado espacios curriculares afines al área, habiendo regularizado como condición excluyente Psicología Clínica II.

Autopercepción de competencias clínicas

Hemos creído conveniente para la elaboración de este apartado organizar la información obtenida a través de los cuestionarios en distintas categorías. Las competencias, que forman parte de una misma categoría, se han agrupado de acuerdo al puntaje obtenido en una competencia determinada (M=). Siguiendo para ello el siguiente criterio: muy competente (puntajes 5), competente (puntajes 4 al 4,99), moderadamente competente (puntajes 3 al 3,99), poco competente (puntajes 2 al 2,99) y nada competente (puntajes 1 al 1,99).

En ocasiones hemos introducido, en la medida de su significatividad para nuestro estudio, los promedios conseguidos por los dos subgrupos. En estos casos hemos optado por colocar entre paréntesis el modelo al que hacemos referencia, como por ejemplo (LP: M=). La razón de esta disquisición surge de las diferencias de menor o mayor cuantía que se encuentran en los resultados alcanzados por ambos paradigmas en cada una de las competencias consultadas. (Ver tabla 1)

Competencias clínicas en las que la media de la muestra se autopercibió competente

El estudio de Consoli y Machado (2004) – como ya señalamos- remarca la existencia de dos competencias centrales que debiera poseer todo psicoterapeuta y que hasta el día de hoy encuentran un amplio consenso dentro de la comunidad científica. En primer lugar se refieren a la Actitud ética, que en nuestra muestra se ve reflejada con un alto grado de autopercepción (M= 4,40) por parte de los encuestados de ambas líneas teóricas (LC: M= 4,36; LP: M= 4,50) alcanzando de este modo, en el caso de la orientación psicoanalítica, el mayor puntaje presente en toda la encuesta. Asimismo en el estudio antes citado, los autores mencionan una segunda competencia, tan importante como la primera, a saber: la realización de entrevistas de diagnóstico clínico que luego trataremos. Sí en cambio, mencionaremos que en el estudio que venimos comentando la empatía como competencia es presentada como un componente de suma importancia a la hora de realizar entrevistas de diagnóstico. Sobre esta última competencia los futuros profesionales se han autopercibido competentes (M= 4,15). Aunque cabe hacer notar que los encuestados que habían realizado su formación bajo el modelo cognitivo (LC: M= 4,23) se percibieron ligeramente más competentes que sus pares del modelo psicoanalítico (LP: M= 3,97).

Otras dos competencias se destacan por el alto puntaje atribuido por los alumnos: la habilidad para buscar información (M= 4,08) y el Respeto y auto- respeto (M= 4,40). En ambos casos las diferencias surgidas entre ambos modelos, en estas competencias, no son significativas. Acaso quedará por subrayar lo siguiente: en la competencia que se titula Respeto y auto-respeto los alumnos han logrado alcanzar el segundo puntaje más alto del cuestionario.



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Competencias clínicas en las que la media de la muestra se autopercibió moderadamente competente.

La realización de entrevistas de diagnóstico clínico ha sido tenida en cuenta por el estudio de Castro Solano (2004) como relevante en el repertorio del psicólogo clínico. Coincidentemente Consoli y Machado (2004) consideran que esta es una de las competencias centrales en la formación del aspirante junto con la actitud ética a la que nos hemos referido más arriba. De este modo, los subgrupos que conforman los dos modelos teóricos existentes en la U.N.S.L no han registrado una variación significativa en cuanto a su puntuación, siendo la media de autopercepción de competencia de 3,82. Información valiosa, máxime si se tiene en cuenta que en el estudio de Castro Solano (2004) varias veces citado, los alumnos de su muestra presentaron un bajo nivel de competencia en este aspecto.

En el estudio de Castro Solano (2004) otras de las competencias valoradas por los usuarios del sistema eran la Derivación e interconsulta con otros profesionales y la Redacción de informes psicológicos (para profesionales y no profesionales). Nuestra muestra obtuvo una media de 3,14 para la primera y de 3,42 para la segunda no habiendo presentado discrepancia alguna entre de los distintos subgrupos teóricos. Apartado especial merecería la intervención psicológica en niños (M=3,11), en donde los alumnos pertenecientes a la Línea Cognitiva (LC: M=2,98) se autopercibieron, de acuerdo a su puntuación, pobremente competentes. Sobre la competencia antes aludida, cabe decir por último, que se observa cierta divergencia en cuanto a la puntuación mostrada por los alumnos del paradigma cognitivo y sus pares del modelo inspirado en el maestro de Viena (LP: M=3,37).

En el conocimiento de modelos psicológicos clásicos (M= 3,95) acontece una nueva diferenciación en orden a los puntajes obtenidos que repite, aunque en menor medida, lo subrayado en la anterior competencia. Es decir una mayor puntuación por parte de los encuestados de la Línea Psicoanalítica (LP: M= 4,16) que hace que se perciban como competentes al ser consultados, a diferencia de los encuestados por el paradigma cognitivo (LC: M=3,85) que mostraron autopercibirse moderadamente competentes.

Por otra parte en la realización de diagnósticos clínicos según criterios internacionales (DSM-IV ó CID-10) (M= 3,23) los alumnos mostraron divergencias en cuanto a su autopercepción. Los alumnos de la línea cognitivo-integrativa obtuvieron una media de 3,58 y los de la línea psicoanalítica 2,47. La debilidad autopercibida en esta competencia en los alumnos de la línea psicoanalítica concuerda con lo acusado por el estudio de Castro Solano (2004) donde se advertía las falencias en los problemas contemporáneos. Tal vez el especial énfasis puesto por parte del modelo psicoanalítico en torno a las tradicionales vertientes psicoanalíticas haya de alguna manera conspirado contra la posibilidad de una mayor apertura hacia la incorporación de nuevos problemas. Aún cuando estos puedan presentarse como ajenos al Psicoanálisis su aparición creemos que pueden contribuir al mejoramiento de la profesión. Este presupuesto creemos que se ratificará en las próximas líneas, cuando consideremos en dos competencias específicas esta dificultad.

Siguiendo con la descripción de aquellas competencias en donde los alumnos de la línea cognitiva se mostraron con un mayor nivel de autopercepción que sus futuros colegas del modelo psicoanalítico, encontramos las siguientes: en tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas (M=3,16; LC: M= 3,44; LP:M= 2,56), conocimientos de modelos y teorías psicológicas actuales (M= 3,16; LC: M= 3,27; LP: M= 2,91), actualización de conocimientos (M= 3,44; LC: M=3,48; LP:M= 3,37), asertividad (M=3,58; LC: M=3,69; LP: M=3,34) como así mismo en el conocimiento de teorías o enfoques de la personalidad contemporáneos (Millon, Big Five, Rorschach) (M= 3,08; LC: M= 3,13; LP: M= 2,97) y en tolerancia a la frustración (M= 3,40, LC: M=3,48; LP: M= 3,25)

En el otro extremo de nuestras consideraciones hallamos que los estudiantes formados en el paradigma psicoanalítico se muestran con un mayor grado de capacitación en torno a las tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas, en relación con los alumnos formados en el modelo cognitivo. La diferencia es francamente notable (M= 3,17; LC: M=2,84; LP: M=3,87). Creemos que este resultado junto con el indicado más arriba en las tareas de diagnóstico con pruebas psicométricas, pone de manifiesto



“cierta parcialización” en la formación que los alumnos reciben, de tal modo que l presentan “fortalezas” en determinadas pruebas de diagnóstico, en consonancia con el modelo teórico que hayan escogido. Posiblemente esta “especialización desmedida” que reciben los alumnos en torno al modelo de pertenencia, conjure contra la posibilidad de focalizarse en algunos elementos comunes, que quizás puedan ser necesarios para el futuro ejercicio de la profesión.

Por último consignamos a continuación aquellas competencias en donde los puntajes obtenidos por ambos subgrupos presentan cierta semejanza. Entre ellas se encuentran: Manejo de paquetes informáticos básicos (Word, Excel, Internet) (M=3,33), valoración de la eficacia de las intervenciones psicológicas en el ámbito clínico (M= 3,21), aplicación de baterías de tests acordes con las necesidades institucionales (M= 3,19), tratamiento de pacientes adultos con problemas psicológicos (M=3,16), capacidad de autoaprendizaje (M=3,65), habilidades de detección de necesidades (M=3,65), capacidad para generar explicaciones (M = 3,61), habilidad para establecer la relación terapéutica (M=3,69) y capacidad para establecer la alianza terapéutica (M= 3,74).

Competencias clínicas en las que la media de la muestra se autopercibió poco competente.

Comenzaremos a describir aquellas competencias que muestran mayor demanda por parte de los empleadores realizan mayor demanda, según queda señalado en el estudio que Castro Solano (2004) realizara. De este modo, consideraremos dos competencias que, en la autopercepción por parte de los alumnos, mostraron identificables divergencias entre un modelo y otro. En este sentido en la intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias (M=2,29; LC: M= 2,38; LP: M=2,09) y la intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos (M=2,60; LC: M=2,67; LP: M= 2,47) se observa una leve superioridad en la puntuación en los alumnos de la línea cognitiva por sobre los de la línea psicoanalítica. Lo mismo ocurre ante el trabajo en equipos interdisciplinarios (M=2,98; LC: M= 3,13; LP: M= 2,66) aunque esta disparidad se encuentra más acentuada, de tal modo que los alumnos del modelo cognitivo se autoperciben moderadamente competentes, ubicándose sobre esta categoría.

En cambio, en la intervención psicológica en familias (M= 2,56) y en la intervención psicológica en adolescentes (M=2,95), competencias también valoradas por los usuarios del sistema, la muestra se comportó de manera casi uniforme.

Apartándonos de las competencias estimadas por los empleadores, damos lugar a la descripción de aquellas en las cuales los alumnos del paradigma cognitivo puntuaron por encima de sus pares del paradigma psicoanalítico. Entre ellas se ubican: la redacción de artículos científicos y/o ponencias para su presentación en eventos científicos (M= 2,32; LC: M= 2,39; LP: M= 2,16), tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad (M= 2,43; LC: M= 2,51; LP: M= 2,28), conocimientos de investigaciones en el área particular de desempeño (M= 2,55; LC: M= 2,67; LP: M= 2,31), diagnóstico de problemas de lenguaje en niños y adultos (M= 2,51; LC: M=2,62; LP: M = 2,28), intervención en psicología de la salud (en pacientes con problemas médicos que presentan trastornos psicológicos como consecuencia de su enfermedad ) (M= 2,45; LC: M= 2,61; LP: M= 2,12), planificación de programas y tareas de prevención en el campo de las adicciones (M= 2,62; LC: M= 2,68; LP: M= 2,50), planificación de programas y prevención en temas referidos a violencia familiar, escolar, abuso infantil ( M= 2,91; LC: M= 2,96; LP: M= 2,81).

Dentro de aquellas competencias en donde los encuestados del modelo psicoanalítico puntuaron por debajo de los alumnos del modelo cognitivo, mencionaremos dos subgrupos que se han dado. Por un lado, competencias donde el puntaje logrado por los alumnos del paradigma cognitivo hizo que éstos ascendieran a otra categoría superior a la que aquí estamos considerando. Por otro, competencias en las que los puntos obtenidos por los alumnos del subgrupo psicoanalítico ubican a éstos en una categoría menor a la descripta en este apartado.

Empezaremos entonces por citar las competencias que se encuentran en el primero de los subgrupos. Éstas son: tareas de orientación vocacional y ocupacional (M= 2,95; LC: M= 3,06; LP: M= 2,72), conocimientos



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sobre fisiología (M= 2,85; LC: M= 3,06; LP: M= 2,41). Haremos lo propio con las competencias que se encuentran comprendidas en el segundo subgrupo. Las mismas son: manejo de paquetes estadísticos específicos (por ej, gestión de bases en Excel, SPSS/ y otros) (M= 2,06; LC: M= 2,25; LP: M= 1,66), elaboración de propuestas de investigación científica (para presentación de becas o posgrados) (M=2,13; LC: M= 2,13; LP: M= 1,84), tareas de mediación (M= 2,35; LC: M= 2,58; LP: M= 1,84), construcción y desarrollo de instrumentos de evaluación psicológica (M= 2,09; LC: M= 2,26; LP: M= 1,72), comunicación sistemática de la tarea profesional con gráficos y tablas (M=2,42; LC: M= 2,65; LP: M = 1,94), evaluación e intervención en el área de la neuropsicología clínica (M= 2,28; LC: M= 2,48; LP: M= 1,84),conocimientos de farmacología (M= 2,08; LC: M= 2,19; LP: M=1,84) y finalmente la capacidad para dirigir investigaciones (M= 2,27; LC: M= 2,45; LP: M= 1,87).

Sobre lo referido hasta aquí, realizaremos algunas acotaciones que creemos que pueden ayudar al lector a ordenar lo hasta aquí mencionado. En principio subrayar, no sin preocupación, el puntaje obtenido por los alumnos en dos áreas de suma importancia para el futuro desempeño del psicólogo. Nos estamos refiriendo en particular a la investigación en sus distintas concreciones y al conocimiento de lo que podríamos denominar a grandes rasgos “el componente biológico” del comportamiento humano. En ambos casos, las competencias que mantienen algún punto de contacto con una u otra área se encuentran pobremente desarrolladas, pese a las divergencias no menos reales entre ambos modelos teóricos. Sobre la investigación cabe recordar la importancia que ésta asume en el modelo Boulder- Bogotá, en donde el psicólogo en primer lugar es visto como “un practicante doblado de investigador”- (Carpintero, 2001.p.5). Modelo que como es sabido debe “informar” los programas de estudio de nuestra disciplina científica, de tal modo que los contenidos curriculares permitan armonizar la teoría y la práctica.

Un segundo miramiento recae, como ya lo hemos adelantado, en la importancia de considerar los aportes de las ciencias biológicas, a la hora de intentar abordar la complejidad de la conducta humana.

Continuando con la descripción, se observan otras competencias que presentan discrepancias significativas entre los puntajes obtenidos por los alumnos de ambas líneas teóricas. No obstante conviven dentro de la misma categoría. Razón por la cual hemos creído conveniente citarlas separadamente. Dentro de este conjunto encontramos: la realización de psicoterapias breves y / o focalizadas (M= 2,70; LC; M= 2,93; LP: M= 2,22), conocimientos básicos de metodología de la investigación para la resolución de problemas concretos (M= 2,71; LC: M= 2,98; LP: M= 2,12), manejo básico del idioma inglés para la lectura de textos científicos (M=2,84; LC: M= 2,97; LP: M= 2,56) y presentaciones orales para público profesional y no profesional (M= 2,81; LC: M= 2,97; LP: M= 2,47).

Por último, cabe señalar dos competencias que encuentran a los alumnos del modelo psicoanalítico con mayor puntuación que sus pares cognitivos. La primera de ellas corresponde a la orientación psicológica a padres (M= 2,85; LC: M= 2,68; LP: M= 3,22). Mientras que la segunda a la intervención psicopedagógica en educación especial (M= 2,41; LC: M= 2,32; LP: M= 2,62).

Competencias clínicas en las que la media de la muestra se autopercibió nada competente.

A continuación expondremos dos competencias en donde los alumnos se han mostrado, de acuerdo con su autopercepción con mayores falencias. Nos estamos refiriendo a: Identificación de niños y adolescentes con problemas de conducta con técnicas de screening (M= 1,91; LC: M= 2,11; LP: M= 1,47) y tareas de cuidados paliativos con pacientes terminales (M=1,85; LC: M= 2,06; LP: M= 1,41). Como se observa en ambos casos existe una significativa diferencia en cuanto a la puntuación obtenida por ambos subgrupos. En tanto que los estudiantes del modelo cognitivo se muestran para ambas competencias “poco competentes”, sus pares del modelo psicoanalítico para las mismas competencias se autoperciben “nada competentes”.

Conclusiones y comentarios finales



Con la realización del presente estudio, nos hemos propuesto analizar en primera instancia, la enseñanza de las competencias clínicas en la formación del psicólogo en la Universidad Nacional de San Luis, intentando contribuir a los debates sobre la formación del psicólogo en general y en particular en Argentina; explorando aquellos aspectos afines al área clínica. Para ello, hemos recurrido a la descripción de algunos estudios regionales llevados a cabo en Argentina y Chile, sobre la formación del psicólogo; asimismo se indagó sobre la autopercepción que los alumnos, de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis, poseen sobre su grado de competencia en el área clínica.

De 56 competencias que conforman la totalidad de los ítems de nuestro instrumento elaborado ad hoc, en 31 de ellas (55,35%) los alumnos se autoperciben poco o nada competentes. Lo que indica, una primera lectura de lo mencionado anteriormente, que más de la mitad de las competencias que se esperaría encontrar en los alumnos al finalizar su formación de grado, no forman parte de su repertorio según sus propios testimonios. Tal situación encuentra el agravante que de las 25 competencias restantes (es decir aquellas en donde los alumnos se han autopercibido competentes o moderadamente competentes), en 21 (84,00 %) los encuestados se mostraron moderadamente competentes, ingresando sólo 4 (16 %) competencias bajo la categoría de competentes, y por último, los encuestados no se autopercibieron muy competentes en ninguna de las competencias.

Hasta aquí hemos intentado trazar un estado general de la información recogida. No obstante y teniendo en cuenta las limitaciones que todo estudio descriptivo impone, creemos oportuno realizar algunas señalizaciones y dejar planteados algunos interrogantes a futuro.

En relación a lo primero, hacemos nuestras las palabras que Castro Solano (2004) dejara por sentado en su estudio: “(…) La formación predominante tanto en el ámbito universitario como extrauniversitario se enmarca dentro del desarrollo de competencias clínicas clásicas, ya que algunos contenidos clínicos más modernos (diagnóstico por DSM- IV, intervenciones en crisis y emergencias no forman parte de las competencias clínicas de los graduados” (Castro Solano, 2004. p.137). En modo convergente con Castro Solano, nuestro estudio demuestra que en relación a ciertos contenidos clínicos más modernos, las siguientes competencias son pobremente autopercibidas en nuestros futuros profesionales: intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos, trabajo en equipos interdisciplinarios, planificación de programas y tareas de prevención en el campo de las adicciones, planificación de programas y prevención en temas referidos a violencia familiar, escolar, abuso infantil, la realización de psicoterapias breves y / o focalizadas, identificación de niños y adolescentes con problemas de conducta con técnicas de screening y finalmente tareas de cuidados paliativos con pacientes terminales. Sin embargo, en modo algo divergente respecto del estudio de Castro Solano, antes citado, en nuestra muestra si bien los alumnos del modelo psicoanalítico se autoperciben poco competentes ante el diagnóstico por medio del DSM- IV, sus pares de la línea cognitiva se autoperciben competentes.

Asimismo aquellas competencias que mantienen una relación estrecha con la investigación no parecen formar parte del repertorio de los alumnos encuestados. Lo curioso de lo mencionado, es que pese a que en los últimos años la investigación como tal ha cobrado un lugar preponderante en el discurso de los científicos de la psicología, a través del modelo Boulder- Bogotá, la preparación para ésta no se ve reflejada en la adquisición, por parte de los alumnos, de las distintas competencias que la integran. Los resultados –aunque provisorios- parecen confirmar, en algún punto, las graves falencias en la enseñanza de la psicología en relación a la investigación.(ver Klappenbach, 2003b,2009). Estos resultados coinciden con el estudio llevado a cabo por Castro Solano pero difiere con los alcanzados en Colombia por Cabezas y col (2009), en donde los estudiantes se muestran competentes en el área de investigación. De este modo, los futuros profesionales de la psicología de la U.N.S.L se muestran poco idóneos: en el manejo básico del idioma inglés para la lectura de textos científicos, en presentaciones orales para público profesional y no profesional, en la comunicación sistemática de la tarea profesional con gráficos y tablas, en la elaboración de propuestas de investigación científica, redacción de artículos científicos y/o ponencias para su presentación en eventos científicos y por último en la capacidad para dirigir investigaciones.



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Del mismo modo, se observa una significativa dificultad en la autopercepción de los alumnos sobre su formación en aquellas competencias que forman parte de lo que hemos denominado el “componente biológico” de la conducta humana. Entre ellas encontramos: conocimientos de farmacología, evaluación e intervención en el área de la neuropsicología clínica y conocimientos sobre fisiología. La razón de este hecho es difícil de explicar, sobre todo si se piensa que el Plan de Estudios de la carrera de Psicología prevé en su malla curricular tres espacios pedagógicos destinados a abordar la conducta humana de un punto de vista “biológico”. Éstos se ubican en los tres primeros años de la carrera en cuestión. Quizás esto último, nos ayude a comprender en parte estos resultados, en la medida en que los alumnos en los últimos años (4 y 5 año) no hayan podido integrar estos contenidos pertenecientes al “eje biológico” a las nuevas asignaturas.

Cabe señalar, que si bien las pruebas T para las competencias vinculadas a las tareas de diagnóstico mostraron que no había una diferencia estadística significativa, las medias arrojadas por ambos grupos habían resultado bastante dispares. Así, los alumnos de la línea cognitivo-integrativa, parecían autopercibirse más competentes, en la competencia de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas, mientras que sus futuros colegas del modelo psicoanalítico se autopercibían con mayor competencia en el diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas. Este dato – según creemos- podría asumir una significativa importancia para la elaboración de futuras investigaciones donde se introduzcan nuevas variables de análisis o donde se amplíen las muestras, ya que quizás sería un indicio de una formación parcializada en las tareas de diagnóstico, del que en este estudio no podemos dar cuenta, sino acaso hipotetizar.

Finalmente, cabe hacer notar aquellas competencias que aparecen en gran medida en la formación de los estudiantes: Respeto y Auto-respeto, habilidad para buscar información, actitud ética y realización de entrevistas de diagnóstico clínico. Las dos últimas han sido señaladas oportunamente, en el estudio de Corsoli y Machado (2004), como medulares en la formación del psicólogo clínico.

Al comienzo de este apartado nos habíamos propuesto brindarle al lector algunas conclusiones generales que tenían por objeto resumir el trabajo llevado a cabo. Así también plasmar por escrito algunos interrogantes, que durante el transcurso de la investigación, se fueron suscitando. El primer objetivo creemos haberlo cumplido, si bien con las limitaciones propias del caso. Sobre el segundo de los objetivos trataremos en breve.

En primer lugar nos parece importante resaltar la necesidad de profundizar y constatar lo realizado en esta investigación, de tal manera que esta primera aproximación al objeto de estudio se vea enriquecida por nuevas investigaciones, lo que permitiría una comprensión más profunda de lo aquí estudiado.

En segundo lugar nos interesa preguntarnos sobre algunos resultados arrojados por este estudio. Es curiosa la discrepancia que existe entre el grado de competencia mostrado por los alumnos, ante la actualización de conocimientos, como así mismo sobre conocimientos de modelos y teorías actuales y otras competencias, indicadas más arriba, que mantienen una estrecha relación con éstas por referirse a problemáticas sociales actuales. Así, los futuros profesionales de ambas líneas se autoperciben moderadamente competentes ante la actualización de conocimientos y sobre los conocimientos de modelos y teorías psicológicas actuales mientras que poco competentes, por ejemplo, en la intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos. Tal diyuntiva podría responder al alto grado de subjetividad que encierra toda “autopercepción”, o acaso se debiera al supuesto divorcio entre teoría y práctica que acusaban Castro Solano y Castañeda Figueiras en sus estudios. Con todo, el interrogante sobre esta cuestión nos parece digno de futuras indagaciones.

Ya hemos realizado algunos breves comentarios acerca de diferencias -en las medias- que aparecían entre los alumnos del paradigma cognitivo y sus pares del paradigma psicoanalítico, sobre su formación en distintas competencias. Aquí nos ocuparemos en particular de una, que merece algunas líneas. Nos



estamos refiriendo a la intervención psicológica en niños. Sobre esta competencia, cabría mantener cierta cautela al igual que lo hemos hecho antes – páginas atrás- con las competencias que presentan una íntima relación con el diagnóstico psicológico. Ya que, aunque nuevamente la prueba T no arrojó diferencias estadísticas significativas, sin embargo, la media del grupo psicoanalítico indicaba que éstos se mostraban moderadamente competentes, mientras que sus pares del modelo cognitivo se autopoercibían poco competentes. Con lo cual, quizás sea necesario indagar en el futuro- con un N más grande y posiblemente otras variables-, si habría diferencias en la tradición formativa de uno y otro modelo. La exploración de esta hipótesis a su vez podría ser enriquecida a través de la mirada sociobibliométrica de algunos estudios (Vásquez Ferrero & Colombo, 2008; 2009).

Tabla 1 - Puntajes (medias) distribuidos según el modelo teórico

Competencias

Media Totalidad de los encuestados

N= 101

Media Línea Cognitiva

n=69

Media Línea Psicoanalítica

n=32

1. Realización de diagnósticos clínicos según criterios internacionales ( DSM- IV ó CID- 10)

3,23 3,58 2,47

2. Redacción de informes psicológicos (para profesionales y no profesionales) * **

3,42 3,40 3,50

3. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias. * 2,29 2,38 2,09

4. Manejo de paquetes informáticos básicos (Word, Excel, Internet)

3,33 3,39 3,19

5. Orientación psicológica a padres 2,85 2,68 3,22

6. Realización de psicoterapias breves y /o focalizadas

2,70 2,93 2,22

7. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos *

2,60 2,67 2,47

8. Valoración de la eficacia de las intervenciones psicológicas en el ámbito clínico

3,21 3,14 3,34

9. Aplicación de baterías de tests acordes con las necesidades institucionales

3,19 3,26 3,03

10. Identificación de niños y adolescentes con problemas de conducta con técnicas de screening

1,91 2,11 1,47

11. Redacción de artículos científicos y/o ponencias para su presentación en eventos científicos

2,32 2,39 2,16

12. Intervenciones psicológicas en familias * 2,56 2,56 2,56

13. Intervenciones psicológicas en niños * 3,11 2,98 3,37

14. Intervenciones psicológicas en adolescentes *

2,95 2,88 3,09

15. Intervención psicopedagógica en educación especial 2,41 2,32 2,62

16. Tareas de orientación vocacional y ocupacional 2,95 3,06 2,72

17. Tratamiento de pacientes adultos con problemas psicológicos

3,16 3,13 3,22

18. Tareas de cuidados paliativos en pacientes 1,85 2,06 1,41



105

terminales

19. Trabajo en equipos interdisciplinarios * **

2,98 3,13 2,66

20. Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas

3,16 3,44 2,56

21. Conocimiento de teorías o enfoques de la personalidad contemporáneos ( Millon, Big Five, Rorschach )

3,08 3,13 2,97

22. Manejo de paquetes estadísticos específicos (por ej, gestión de bases de datos en Excel, SPSS / y otros)

2,06 2,25 1,66

23. Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad

2,43 2,51 2,28

24. Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas

3,17 2,84 3,87

25. Conocimientos de modelos y teorías psicológicas actuales

3,16 3,27 2,91

26. Conocimiento de investigaciones empíricas en el área particular de desempeño

2,55 2,67 2,31

27. Conocimientos básicos de metodología de la investigación para resolución de problemas concretos

2,71 2,98 2,12

28. Manejo básico del idioma inglés para la lectura de textos científicos 2,84

2,97 2,56

29. Elaboración de propuestas de investigación científica ( para presentación de becas o posgrados)

2,13

2,26

1,84

30. Presentaciones orales para público profesional y no profesional 2,81 2,97 2,47

31. Realización de entrevistas de diagnóstico clínico * ** ***

3,82 3,81 3,84

32. Derivación e interconsulta con otros profesionales *

3,14 3,14 3,12

33. Diagnóstico del problema del lenguaje en niños y adultos

2,51 2,62 2,28

34.Tareas de mediación 2,35 2,58 1,84

35. Intervención en psicología de la salud (en pacientes con problemas médicos que presentan trastornos psicológicos como consecuencia de su enfermedad )

2,45 2,61 2,12

36. Construcción y desarrollo de instrumentos de evaluación psicológica

2,09 2,26 1,72

37. Comunicación sistemática de su tarea profesional con gráficos y tablas

2,42 2,65 1,94

38. Evaluación e intervención en el área de la neuropsicología clínica

2,28 2,48 1,84

39. Planificación de programas y tareas de prevención en el campo de las adicciones

2,62 2,68 2,50

40. Planificación de programas y prevención en temas referidos a violencia familiar, escolar, abuso

2,91 2,96 2,81



infantil

41. Conocimiento de modelos psicológicos clásicos *

3,95 3,85 4,16

42. Conocimientos de farmacología 2,08 2,19 1,84

43. Conocimientos sobre fisiología 2,85 3,06 2,41

44. Capacidad de autoaprendizaje 3,65 3,68 3,59

45. Habilidad de empatía 4,15 4,23 3,97

46. Habilidad para buscar información 4,08 4,11 4,00

47. Habilidades de detección de necesidades 3,65 3,75 3,44

48. Capacidad para generar explicaciones 3,61 3,65 3,53

49. Capacidad para dirigir investigaciones 2,27 2,45 1,87

50. Habilidad para establecer la relación terapéutica

3,69 3,71 3,66

51. Asertividad 3,58 3,69 3,34

52. Tolerancia a la frustración 3,40 3,48 3,25

53. Actualización de conocimientos 3,44 3,48 3,37

54. Capacidad para establecer la alianza terapéutica

3,74 3,75 3,72

55. Respeto y auto-respeto 4,25 4,23 4,28

56. Actitud ética. *** 4,40 4,36 4,50

PUNTAJE MEDIO TOTAL DE LOS SUBGRUPOS 2,97 3,04 2,80

Referencias: Muy competente (puntajes 5) Competente. (puntajes 4 al 4,99) Moderadamente Competente (puntajes 3 al 3,99) Poco Competente (puntajes 2 al 2,99) Nada Competente (puntajes 1 al 1,99) * Competencias valoradas por los usuarios del sistema según Castro Solano (2004) ** Competencias autopercibidas como pobremente desarrolladas en la muestra de alumnos del estudio de Castro Solano (2004) *** Competencias centrales – consensuadas- que debe tener todo psicoterapeuta según la investigación de Corsoli y Machado (2004)


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Ansiedad Ante Exámenes Orales En Estudiantes De La Licenciatura En Psicología


109


Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 109-120

ANSIEDAD ANTE EXÁMENES ORALES EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Enviado: 15/10/2013 │Aceptado: 17/06/2014

Autor: Verónica Rojo, Mg. Sonia Tifner y Dra. Susana Albanesi Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Argentina. Email: [email protected]

Resumen. El objetivo del presente trabajo fue investigar los niveles de ansiedad ante los exámenes orales en un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis. La muestra estuvo compuesta por un total de 60 alumnos, 36 mujeres y 24 varones: 30 ingresantes y 30 egresables, a los cuales se les aplicó el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado –IDARE- (Spielberger, 1983). Los resultados ponen de manifiesto que las instancias de exámenes orales son experimentadas por dichos alumnos con elevados montos de ansiedad, independientemente del grado de avance que posean en su carrera, es decir: ya sea tanto para los ingresantes como para los egresables. Palabras claves: Exámenes Orales, Estudiantes, Ansiedad Abstract. This work’s aim was to investigate the anxiety levels in oral exams in a group of Psychology students at National University of San Luis. The Anxiety Trait-State Inventory -IDARE, in Spanish-(Spielberger, 1983) was given to 60 students, 36 female and 24 male ones (30 freshmen, 30 seniors). Results show that oral exams situations are experienced by these students with high levels of anxiety, with no regards to the career advancement, whether freshmen or senior students. Key words: Oral Exams, Students, Anxiety.

INTRODUCCIÓN

A través de esta investigación se trató de identificar los niveles de ansiedad estado en los alumnos ingresantes y en los egresables en situación de examen (experimental) y de no examen (control), y comparar los niveles de ansiedad estado entre ambas muestras (ingresantes versus egresables), en las dos condiciones.

Spielberger y Vagg (1995), han conceptualizado a la ansiedad ante los exámenes como una característica específica, o rasgo de personalidad; refiriéndose a una disposición individual para manifestar estados de ansiedad de forma más intensa y frecuente de lo habitual, con preocupaciones, pensamientos irrelevantes que interfieren en la atención, concentración y realización en los exámenes.

Iruarrizaga y Manzano (1999) expresaron que toda persona en algún momento de su vida se ve inmersa en situaciones donde se someten a valoración las cualidades personales del individuo, pudiéndose cuestionar sus capacidades y conocimientos, lo cual genera un considerable monto de ansiedad.

Spielberger, Anton y Bedell (1976) abordaron a la ansiedad ante los exámenes aplicando su teoría de la ansiedad rasgo-estado que es entendida de la siguiente manera:

1) La ansiedad ante los exámenes como rasgo puede ser entendida como un patrón estable de las diferencias individuales en la tendencia a percibir un amplio rango de situaciones evaluativas como una amenaza y responder a esas situaciones con aumentos más o menos intensos en la ansiedad como estado.

2) La ansiedad ante los exámenes como estado se conceptualiza como el incremento de la ansiedad debido a la situación particular de examen.



Spielberger y Vagg (1995) diseñaron el modelo transaccional como una estructura heurística que aborda los antecedentes que influyen en los comportamientos de los alumnos en los exámenes, la mediación de los procesos emocionales y cognitivos en las respuestas a las situaciones de evaluación y las relaciones y consecuencias de la ansiedad ante los exámenes. Este modelo investiga el fenómeno de la ansiedad ante los exámenes como una situación específica del rasgo de la personalidad, en el cual los exámenes y otras situaciones de evaluación evocan estados afectivos y cogniciones irrelevantes para la tarea y que funcionan como mediadores.

En España, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), investigaron la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento utilizadas durante las dos semanas previas a los exámenes. Simultáneamente, los estudiantes autoinformaban de sus experiencias a nivel somático. Como resultado se halló que las estrategias de afrontamiento centradas en el problema (afrontamiento activo de la situación) estaban relacionadas con un mayor bienestar físico. Por otra parte, aquellos sujetos que predominantemente utilizaban estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.

Rosario, Núñez, Salgado, González-Pineda, Valle y Bernardo (2008) analizaron el impacto de diversas variables: personales, sociopersonales y escolares, tales como el nivel de estudios alcanzado por los padres, el número de hermanos y el número de cursos repetidos, como predictores de la ansiedad ante los exámenes y la procrastinación; ésta implica la postergación o huida al enfrentamiento con la tarea y es uno de los comportamientos más frecuentes de los alumnos con elevados niveles de ansiedad ante los exámenes (Ferrari y Scher, 2002). Los resultados fueron los siguientes: la ansiedad ante los exámenes de los sujetos estudiados disminuye con el aumento del nivel de estudios alcanzado por sus padres; mientras que el número de hermanos no parece intervenir sobre el monto de ansiedad. Las variables asociadas al ámbito escolar como la cantidad de cursos repetidos influye sobre el monto de ansiedad ante los exámenes, la cual se presenta incrementada después del primer curso repetido y desciende luego del segundo. Por último observaron que la ansiedad también correlaciona significativamente con la procrastinación.

Magalhães (2007) introdujo la variable género al estudio de la ansiedad en diversos contextos de evaluación y sus hallazgos fueron que: los varones tienden a considerar las situaciones de examen como un desafío, implicándose más en la tarea cuanto mayor sea la competencia requerida para superarla, sin embargo no se involucran (ni comportamental ni emocionalmente) cuando se perciben incapaces de obtener un buen desempeño. En ambos casos, su ansiedad ante los exámenes es baja. Sin embargo, las mujeres, asumen la realización de las tareas con mayor implicancia y responsabilidad, poniendo de manifiesto elevadas expectativas de éxito lo cual conlleva a experimentar las situaciones de examen como más amenazadoras, evidenciando comportamientos ansiosos.

En Argentina, Moreyra y Panza Doliani (2002) hallaron que la falta de sueño, cambios en el apetito, en el humor, en el ritmo cardíaco, en el período menstrual, gripes, problemas digestivos y temblores son los síntomas mas frecuentes en los alumnos de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral al momento de rendir un examen oral. Observaron cambios en todas las variables clínicas estudiadas: frecuencias cardíaca, respiratoria, presión arterial y valores hematológicos; advirtieron que todos los valores se alteraron abruptamente y no volvieron a la normalidad. El daño es acumulativo, dado que se produce un aumento en la síntesis de la llamada hormona del estrés: el cortisol. Es decir, que el temor a los exámenes genera una modificación hormonal de alto riesgo, mas aún teniendo en cuenta la cantidad de exámenes que los estudiantes deben rendir a lo largo de su carrera.

Labrocca (2008) en Argentina estableció que más de la mitad de su muestra, estudiantes del primer año de las licenciaturas en Fonoaudiología y Psicología de la Universidad Nacional de San Luis consideraron a las situaciones de examen como generadoras de ansiedad, influyendo de manera negativa en la memoria de



111

trabajo. A su vez, los efectos del estrés agudo correlacionaron significativamente con aumentos de amilasa salival para una proporción inferior a la mitad de los estudiantes.

Por otro lado observó una marcada incidencia del rasgo ansioso en la población estudiada y una tendencia a sentirse ansiosos incluso en condiciones neutras. Mientras que la ausencia del rasgo ansioso influye positivamente en el rendimiento en las pruebas de memoria de trabajo.

MÉTODO

Participantes: La muestra estuvo conformada por un total de 60 alumnos de la Universidad Nacional de San Luis (Argentina) : 30 (20 mujeres y 10 varones) que se hallaban rindiendo su primer examen final oral (ingresantes) y 30 (16 mujeres y 14 varones) que se encontraban rindiendo su ultimo examen final oral (egresables). Se realizó un muestreo no probabilístico.

Instrumento: Se utilizó el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) de Spielberger, (1983). Este

inventario está constituido por dos escalas separadas: Ansiedad-Rasgo (A-Rasgo) y Ansiedad-Estado (A-

Estado) que se emplean para medir dos dimensiones distintas de la ansiedad. El diseño fue pretest-postest

de un solo grupo, utilizado tanto para los ingresantes como los egresables.

La escala A-Rasgo está constituida por 20 afirmaciones en las que se le pide a los sujetos que describan

cómo se sienten generalmente. La escala A-Estado consiste también en 20 premisas en las que se les

solicita a los sujetos que indiquen cómo se sienten en un momento dado. Esta mide la frecuencia con que

las personas experimentan generalmente síntomas de ansiedad.

Las puntuaciones para ambas escalas varían desde una puntuación mínima de 20 a una máxima de 80 en

progresión con el nivel de ansiedad. Los sujetos deben contestar a cada una de las afirmaciones ubicándose

en una escala tipo Likert que va de 1 a 4. En la escala A-Estado son las siguientes: 1. No en Absoluto; 2. Un

Poco; 3. Bastante; 4. Mucho y en la escala A-Rasgo la constituyen: 1.Casi Nunca; 2. Algunas Veces; 3.

Frecuentemente; 4. Casi Siempre.

Ambas escalas han demostrado una elevada confiabilidad (alfa de Cronbach de 0.83 para el IDARE-R y de

0.92 para el IDARE-E), reportado por el autor de la misma.

Procedimiento para la aplicación del instrumento:

Para la aplicación de la prueba psicológica se utilizó una metodología de tipo test / re-test en dos oportunidades de disímiles características; es decir que: a cada uno de los alumnos se le suministró el IDARE-E, que mide ansiedad estado, durante los momentos previos a rendir un examen final oral. La segunda toma, donde además del IDARE-E también se suministró el IDARE-R, se llevó a cabo otro día, cuando el sujeto no se encontraba expuesto a ninguna situación de examen inminente. Se contó con la aceptación de los participantes de la investigación luego de una explicación del motivo del trabajo por las autoras del mismo.

Análisis estadístico de los datos: se llevó a cabo con el software de análisis estadístico SPSS versión 11.5

(Statistical Packages for Social Sciences).

Para evaluar las variaciones entre las dos situaciones, control-experimental, se empleó la prueba de

comparación de medias para muestras apareadas prueba t de Student. Para analizar las diferencias entre

los dos grupos (ingresantes y egresables) tanto en situación control como experimental se usó la misma

prueba para muestras independientes (prueba t de Student para muestras no apareadas).



Las relaciones entre edad, ansiedad rasgo, ansiedad estado en situación control y ansiedad estado en

situación experimental, tanto para la muestra de ingresantes como para la de egresables, se evaluaron

mediante índices de correlación r de Pearson.

RESULTADOS

Ingresantes género femenino:

Tabla Nº 1: Comparación de la Ansiedad Rasgo de la Muestra de Mujeres Ingresantes con la Media Normativa

Valor de prueba = 36.15

t gl

Sig. (bilateral

)

Diferencia de

medias

95% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior Superior

Ansiedad rasgo

4,778 19 0,000 9,3500 5,2544 13,4456

Los valores de la muestra no se hallan dentro de la normalidad en el rasgo de ansiedad, siendo éstos significativamente mas elevados

Tabla Nº 2: Comparación de la Ansiedad Estado Control de la Muestra de Mujeres . Ingresantes con la Media Normativa


t gl Sig.

(bilateral) Diferencia de medias


diferencia

Inferior Superior

Ansiedad estado en situación control

0,573 19 0,573 0,7800 -2,0667 3,6267

Los valores de la muestra en la ansiedad estado control se hallan dentro de los valores normales.

Tabla Nº 3: Comparación Ansiedad Estado Control versus Experimental en la Muestra de Mujeres Ingresantes

Ansiedad estado mujeres ingresantes N Media Desvío Estándar

Significación p

Control 20 36,9500 6,08255

Experimental 20 56,7000 9,31948 0,000

Se han hallado diferencias significativas en ansiedad estado entre la situación control versus experimental, estando las mujeres más ansiosas en esta última condición.



113

Ingresantes género masculino:

Tabla Nº 1: Comparación de la Ansiedad Rasgo de la Muestra de Varones Ingresantes con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior

Ansiedad rasgo

1,089 9 0,304 1,9500 -2,1002 6,0002

Los valores de la muestra en ansiedad rasgo se halla dentro de los valores normales.

Tabla Nº 2: Comparación de la Ansiedad Estado Control de la Muestra de Varones Ingresantes con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior


-,111 9 0,914 -,1400 -3,0054 2,7254

La muestra en ansiedad estado control se halla dentro de los valores normales.

Tabla Nº 3: Comparación Ansiedad Estado Control versus Experimental en la Muestra de Varones Ingresantes

Ansiedad estado varones ingresantes N Media Desvío Estándar

Significación p

Control 10 36,4000 4,00555

Experimental 10 51,6000 8,57904 0,000

Se han hallado diferencias significativas en ansiedad estado entre la situación control versus experimental, estando los varones más ansiosos en esta última condición.

Egresables género femenino:

Tabla Nº 1: Comparación de la Ansiedad Rasgo de la Muestra de Mujeres Egresables con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior

Ansiedad Rasgo

4,785 15 0,000 8,6625 4,8042 12,5208



Los valores de la muestra no se hallan dentro de la normalidad en el rasgo de ansiedad, siendo éstos significativamente más elevados.

Tabla Nº2: Comparación de la Ansiedad Estado Control de la Muestra de Mujeres Egresables con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior


1,030 29 0,312 1,5633 -1,5422 4,6688


Tabla Nº 3: Comparación Ansiedad Estado Control versus Experimental en la Muestra de Mujeres Egresables

Ansiedad estado mujeres egresables N Media

Desvío Estándar

Significación p

Control

16 36,5000 9,27362

Experimental

16 54,5625 13,73059 0,000

Se han hallado diferencias significativas en ansiedad estado entre la situación control versus experimental, estando más ansiosas las mujeres en esta última condición.

Egresables género masculino:

Tabla Nº 1: Comparación de la Ansiedad Rasgo de la Muestra de Varones Egresables con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior

Ansiedad rasgo

3,900 13 0,002 7,2357 3,2279 11,2435

Los valores de la muestra no se hallan dentro de la normalidad en el rasgo de ansiedad, siendo éstos significativamente más elevados.



115

Tabla Nº 2: Comparación de la Ansiedad Estado Control de la Muestra de Varones Egresables con la Media Normativa


t gl Sig.



diferencia

Inferior Superior


1,363 13 0,196 2,6029 -1,5227 6,7284


Tabla Nº3: Comparación Ansiedad Estado Control versus Experimental en la Muestra de Varones Egresables

Ansiedad estado varones egresables N Media

Desvío Estándar

Significación p

Control

14 39,1429 7,14527

Experimental

14 53,5000 9,76454 0,000

Se han hallado diferencias significativas en ansiedad estado entre la situación control versus experimental, estando los varones más ansiosos en esta última condición.

Ingresantes vs Egresables (género femenino):

Tabla Nº 1: Comparación Ansiedad Rasgo en la Muestra de Mujeres Ingresantes versus Egresables

Ansiedad rasgo de las mujeres N Media

Desvío Estándar

Significación p

Ingresantes

20 45,5000 8,75094

Egresables

16 44,8125 7,24080 0,802

No se hallaron diferencias significativas en el rasgo de ansiedad entre las mujeres ingresantes y las egresables

Tabla Nº 2: Comparación Ansiedad Estado en Situación de Control en la Muestra de Mujeres Ingresantes versus Egresables

Ansiedad estado control de las

mujeres N Media Desvío

Estándar Significación

p

Ingresantes

20 36,9500 6,08255

Egresables

16 36,5000 9,27362 0,868



No se hallaron diferencias significativas en el estado de ansiedad en situación control, entre las mujeres ingresantes y las egresables.

Tabla Nº 3: Comparación Ansiedad Estado en Situación Experimental en la Muestra de Mujeres Ingresantes versus Egresables

Ansiedad estado experimental de las

Mujeres N Media Desvío


p

Ingresantes

20 56,7000 9,31948

Egresables

16 54,5625 13,73059 0,599

No se hallaron diferencias significativas en el estado de ansiedad en situación experimental, entre las mujeres ingresantes y las egresables.

Ingresantes vs Egresables (género masculino):

Tabla Nº 1: Comparación Ansiedad Rasgo en la Muestra de Varones Ingresantes versus Egresables

Ansiedad rasgo de los varones N Media

Desvío Estándar

Significación p

Ingresantes

10 37,5000 5,66176

Egresables

14 42,7857 6,94128 0,060

Si bien no se hallaron diferencias significativas en el rasgo de ansiedad, entre los varones ingresantes y los egresables, sí se observó una tendencia a ser más ansiosos los egresables.

Tabla Nº 2: Comparación Ansiedad Estado en Situación Control en la Muestra de Varones Ingresantes versus Egresables

Ansiedad estado control de los varones N Media

Desvío Estándar

Significación p

Ingresantes 10 36,4000 4,00555

Egresables 14 39,1429 7,14527 0,286

No se hallaron diferencias significativas en el estado de ansiedad en situación de control, entre los varones ingresantes y los egresables.

Tabla Nº 3: Comparación Ansiedad Estado en Situación Experimental en la Muestra de Varones Ingresantes versus Egresables

Ansiedad estado experimental de los

varones N Media Desvío


P

Ingresantes

10 51,6000 8,57904

Egresables

14 53,5000 9,76454 0,627



117

No se hallaron diferencias significativas en el estado de ansiedad en situación experimental, entre los varones ingresantes y los egresables.

Correlaciones:

Muestra Total de Ingresantes (mujeres y varones)

Muestra Total de Egresables (mujeres y varones)

Nota: * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Se observaron correlaciones positivas entre la ansiedad rasgo con la ansiedad estado experimental para la totalidad de ambas muestras.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Esta investigación ha revelado los siguientes resultados: teniendo en cuenta el rasgo de ansiedad, es decir el patrón estable de ansiedad (Spielberger, Antón y Bedell, 1976), se ha observado que se encuentra aumentado tanto en la muestra de mujeres ingresantes, egresables como en la de varones egresables ya que arrojaron valores que exceden los contemplados por la media normativa. Estos hallazgos son compatibles con las contribuciones de Labrocca (2008) quien en su investigación encontró que el 79% de los casos estudiados manifiestan un marcado rasgo de ansiedad. Esto estaría poniendo en evidencia una

Correlación de Pearson

N=30 Ansiedad

rasgo

Ansiedad estado control

Ansiedad estado

experimen-tal

Edad

R= -0,075 r= -0,110 r= -0,221

P= 0,694 p= 0,564 p= 0,241

Ansiedad

rasgo

r= 0,208 r=

0,484(**)

p= 0,271 p= 0,007


r= -0,082

p= 0,667

Correlación de Pearson

N=30 Ansiedad

rasgo


Ansiedad estado experimental

Edad R= -0,133 r= -0,139 r= -0,094

P= 0,482 p= 0,465 p= 0,621

Ansiedad rasgo

r=

0,432(*) r= 0,484(**)

p= 0,017 p= 0,007


r= 0,407(*)

p= 0,025



tendencia general que poseen dichos sujetos a percibir un amplio rango de situaciones evaluativas como amenazantes y generadoras de ansiedad. En este sentido Bauermeister (1989) identificó que hay personas más propensas a la ansiedad en función del rasgo de personalidad específico que posean. No obstante, en la muestra total estudiada los valores del estado de ansiedad en situación control se encuentran dentro de la normalidad.

Por otro lado, de la comparación del estado de ansiedad en situación control versus situación experimental han surgido diferencias significativas tanto para la muestra de sujetos ingresantes como para la de los egresables, lo cual daría cuenta de que las instancias de exámenes orales son vivenciadas con un elevado monto de ansiedad por la totalidad de los estudiantes testeados independientemente del grado de avance que posean en la carrera, es decir: para quienes se encuentran iniciándola tanto como para aquellos que la están finalizando. Estas aproximaciones son coincidentes con los aportes surgidos de la mayoría de las investigaciones afines realizadas en otros contextos, por autores tales como Spielberger (1980), Fernandez-Abascal y Cano Vindel (1995), Escalona y Miguel-Tobal (1992), Iruarrizaga y Manzano (1999), Vinas Poch y Caparrós- Caparrós (2000) y Reyes Tejada (2003) entre otros. Todos ellos, adhieren en considerar a la ansiedad ante los exámenes como una experiencia muy difundida entre los estudiantes de todos los niveles: sea primario, secundario y universitario en general, no teniendo que ver tanto con lo evolutivo sino con la valoración que hacen las personas de sus cualidades, capacidades, conocimientos, habilidades, competencias, entre otras. Esta ansiedad, cuando se vuelve excesivamente elevada y se extiende en el tiempo puede desencadenar consecuencias negativas no solo en el rendimiento, desempeño, autoestima y asertividad de la persona, sino que además su cronicidad puede provocar deterioros en el funcionamiento normal del organismo, así lo consideran Moreyra y Panza Doliani (2002) y Páramo (2005).

Teniendo en cuenta los resultados que surgieron de las correlaciones, se observa que el aumento en los puntajes obtenidos para el rasgo de ansiedad se asocia directamente con el aumento de los valores de la ansiedad tanto en situación control como experimental, de la misma manera para la muestra de alumnos ingresantes como para la de egresables. Si bien de esta investigación no se derivaron correlaciones en cuanto a la edad; al respecto es posible mencionar nuevamente a Labrocca (2008), quien estableció que la gran mayoría de los estudiantes universitarios de los primeros años presentan un rasgo ansioso que determina una predisposición en dichos sujetos a sentirse ansiosos incluso en situaciones neutras; aunque formuló que la ansiedad percibida es significativamente más elevada en la situación de estrés académico que en la situación de no estrés. Mientras que el estrés agudo generado por las situaciones de exámenes universitarios ejerce una influencia negativa en el rendimiento académico. Dicho autor refiere que esto podría explicarse ya sea por una evaluación cognitiva de los propios recursos como insuficientes o por la consideración de las condiciones académicas como amenazantes y con consecuencias negativas. No obstante, en esta explicación también es posible contemplar la relación existente entre la ansiedad ante las exigencias académicas con los estilos de afrontamiento con que cuentan los estudiantes universitarios (Martínez, 2007).

Teniendo en cuenta la variable género, los estudios actuales al respecto son bastante contradictorios: algunos concluyen que los varones poseen un mayor grado de ansiedad y se lo atribuyen a una imagen negativa de sí mismo con un consiguiente bajo rendimiento académico; en tanto que en las mujeres, esa ansiedad ante la prueba tendería a favorecer dicho rendimiento y sus calificaciones, otros autores en sus respectivos trabajos han encontrado resultados disímiles a los expuestos anteriormente, estableciendo que las mujeres son más ansiosas que los varones debido a la interpretación y afrontamiento diferencial que cada sexo hace de la situación del examen (Araki 1992; Enríquez Vereau 1998 y Magalhães 2007). De cualquier forma, es de considerar que en esta investigación se observó un comportamiento diferencial de las variables en relación al género, ya que en la población total de mujeres se hallaron correlaciones respecto del rasgo de ansiedad con el estado de ansiedad en situación control y experimental; mientras que en la de varones si bien presentaron un elevado monto de ansiedad ante los exámenes, no evidenciaron correlación de ningún tipo con las variables contrastadas; a partir de lo cual se podría inferir que para dar cuenta de la ansiedad ante los exámenes de los varones habría que recurrir al estudio de otras variables y factores tanto personales como situacionales.



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REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

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Arqueología Y Fuentes Históricas. Diálogos Interdisciplinarios


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 121-138

ARQUEOLOGÍA Y FUENTES HISTÓRICAS. DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARIOS Enviado: 10/07/2013 │Aceptado: 12/02/2014

Autor: Traba, Aniela1, Zuccarelli, Verónica2 Institución: 1CONICET - CAU (FADU-UBA),

2Instituto de Arqueología (UBA) Email: [email protected]

Resumen. El presente trabajo tiene como objetivo exponer la problemática del uso de fuentes históricas en la investigación arqueológica. Estas fuentes pueden aplicarse tanto como líneas de evidencia independientes sobre el pasado, como para generar hipótesis sobre un registro arqueológico dado. Se presentarán entonces dos casos de estudio que aplican el estudio de las fuentes históricas en arqueología, desde distintas problemáticas y también disímiles geografías y cronologías. Desde la arqueología urbana de Buenos Aires, se investigan el desarrollo de la industria local del vidrio y las prácticas de consumo asociadas, analizando las coincidencias y discordancias entre los datos históricos y el registro arqueológico (s. XIX-XX). El segundo caso aborda, desde la arqueología del paisaje, el estudio de las vías de tránsito y comunicación en el sector oriental de Catamarca, en articulación con la aplicación del Sistema de Información Geográfica (SIG). Ambos ejemplos enfatizarán la importancia de aplicar una metodología interdisciplinaria que incorpore a la historia, a fin de lograr una visión multidimensional de cada fenómeno social en cuestión. Palabras clave: Arqueología - Historia - fuentes históricas - metodología - interdisciplinariedad Abstract. The aim of this article is to consider the issues regarding the use of historical sources in the archaeological research. These sources can be applied both as independent evidence about the past, or in order to produce hypotheses about the archaeological data. In this way, we present two cases of study that apply the use of historical sources in archaeology, parting from different research problems and different chronologies and locations. In the case of the urban archaeology of Buenos Aires, the development of the local glass industry and the consumption practices related to it is investigated by analyzing both similarities and discrepancies between the historical data and the archaeological registry (XIX-XX centuries). The second case is about the study of the ways of communication and movement through eastern Catamarca province (Argentina) both from Landascape Archaeology and the use of Geographic Information Systems (GIS). Both examples will focus on the importance of the application of a interdisciplinary methodology that includes History, as a mean to achieve a multidimensional view of every social phenomena in discussion. Key words: Archaeology - History - historical sources - methodology- interdisciplinary

INTRODUCCIÓN

En el marco de la Arqueología, el estudio de documentos históricos, tanto escritos como gráficos, se ha llevado a cabo con distintos objetivos. Los más usuales han sido la identificación y correlación entre fuentes documentales y los materiales arqueológicos: la confección de tipologías o la adscripción cronológica de materiales en base a la información histórica, la correlación entre relatos y la función y uso de artefactos, la localización de sitios arqueológicos, etc. Algunos han utilizado la evidencia material para confirmar o testear fuentes escritas, y otros han buscado usar ambos tipos de evidencia para construir un racconto completo e integrado de formas de vida, etnicidades, o incluso eventos (Galloway 2006). Recientemente sin embargo, se ha sugerido prestar atención a las disonancias entre la evidencia material y textual, las cuales pueden revelar vidas y prácticas que han sido históricamente invisibles/invisibilizadas (Hall 1999). Incluso algunos autores plantean que las fuentes materiales y documentales representan líneas de evidencia independientes entre sí (Leone y Potter 1988).



La problemática que subyace a las distintas posturas es el tipo de relación que existe o debería existir entre la evidencia documental y la evidencia arqueológica. Dicha relación parte más fundamentalmente de la división disciplinar entre la Antropología/Arqueología y la Historia.

Ciencias antropológicas e historia

Es cierto que la división en disciplinas no refleja adecuadamente las realidades en estudio. Esto ocurre de manera más acentuada cuando se trata de la Historia y la Antropología. Como lo señalara Trigger (1989), y fuera retomado por Lorandi y Nacuzzi (2007), “existe una falsa dicotomía entre la historia -dedicada a los pueblos europeos- y la antropología -que estudia a los pueblos nativos”.

Al momento de diferenciar el objeto de estudio y las metodologías específicas de cada disciplina, el análisis de las fuentes documentales pasa a ser asociado a la Historia, como materia prima fundamental de su investigación, mientras que los estudios arqueológicos incorporan el resto de materialidades producidas por las sociedades pasadas. Es fundamentalmente en el campo de la metodología donde estas divisorias disciplinarias comienzan a atenuarse, particularmente en el caso de la arqueología y antropología históricas, en las cuales se evidencia el carácter subjetivo de la mencionada dicotomía. La antropología, la arqueología y la historia, se entrecruzan a la hora de dar cuenta de los procesos sociales acontecidos en el pasado, abordando cada una un mismo problema desde distintas perspectivas y con sus herramientas particulares.

En este sentido, se ha ido desarrollando un debate respecto al lugar que cada tipo de evidencia tiene en la investigación histórica, sus contribuciones e importancia relativa o supremacía.

Debate epistemológico: registro arqueológico versus registro documental

Coincidimos con lo planteado por Alberione dos Reis (2005), respecto de entender al documento escrito -o gráfico- como uno de los varios “vestigios” del pasado (productos materiales de actos y procesos históricos). Como tal, se puede aplicar el mismo entendimiento que se construye acerca de los vestigios arqueológicos, es decir, plantear que el documento tampoco “habla” por sí mismo, y que unos y otros sufren las mismas clases de sesgos en el marco de una investigación; a saber, la elección del material a estudiar, la interpretación subjetiva del investigador en base a sus temas de interés, su contexto académico, su ideología, etc. En visceversa, la evidencia arqueológica puede ser también entendida a su vez como un “documento”, siendo que “(…) no hay documento que sea imparcial, puramente objetivo en su contenido, inocuo en su narrativa” (Alberione dos Reis 2005:45, traducido). Entonces, fuentes documentales y registro arqueológico, a pesar de sus particularidades, son ambos vestigios y documentos del pasado. “Podemos entender al artefacto y al texto como categorías, como objetos, como documentos, o como contextos discursivos, y en cada una de estas perspectivas las relaciones pueden definirse de diferente manera” (Alberione dos Reis 2005:48, traducido). La propuesta de este autor, nuevamente hace hincapié en la arbitrariedad de la división disciplinaria, al tomar toda evidencia del pasado como un vestigio testimonial, el cual se puede abordar desde distintas categorías teóricas y metodológicas. Fundamentalmente, como plantea Little (1992), la adopción de unas u otras depende de las preguntas que vayan a hacerse, o los puntos de vista de la interpretación.

Una de las problemáticas a tener en cuenta al relacionar los dos tipos de evidencias, es el de las escalas de análisis. En algunos casos los documentos hacen referencia a la situación de un individuo específico, y en otros implican una escala más general (Hall y Silliman 2006), como puede ser el de una población o país. Se puede buscar información promediada a partir de fuentes oficiales y estadísticas por ejemplo, tanto como las “historias mínimas”, los discursos de los propios actores. Se produce una tensión en la relación entre las dos clases de fuentes históricas, también por el hecho de que los textos usualmente hablan de eventos de corto plazo, mientras los documentos materiales por lo general tratan con eventos de largo plazo, y/o procesos de larga duración en el tiempo (Kosso 1995). Sin embargo, la correlación de estas distintas



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escalas, conjuntamente con las del registro arqueológico, puede permitirnos abordar una misma problemática de forma multidimensional.

Desde una perspectiva arqueológica (sensu Senatore y Zarankin 1996), uno de los principales objetivos del uso de la documentación escrita es su utilización como una fuente de hipótesis. Esto implica el enfoque en los datos obtenidos de los documentos escritos y materiales, proponiendo una evaluación de las fuentes históricas relacionadas a la investigación arqueológica. Es decir, “la base empírica es la evidencia material, [y] las hipótesis deben contrastarse con los datos generados desde el análisis de los registros arqueológicos” (Senatore and Zarankin, 1996:119). Si bien desde nuestra disciplina el registro arqueológico tendrá siempre cierta prioridad por ser nuestro objeto de estudio, consideramos que una gran riqueza yace en confrontar estas dos materialidades (la artefactual y la escrita/gráfica) en el análisis.

Kosso (1995) también plantea que ambas piezas de evidencia requieren la misma necesidad de ser vistas como construcciones conceptuales en relación con los eventos humanos. Ni una ni otra fuente de información, texto o arqueología, se asume como teniendo más autoridad epistémica que la otra. En la misma línea, Pedrotta y Gómez Romero (1998) proponen que ambos, registro arqueológico y escrito son “datos” transformados por el investigador en construcciones conceptuales, y por lo tanto son igualmente importantes para conocer el pasado. Ambos son derivados de objetos empíricos y de acuerdo a ciertos objetivos y procedimientos del investigador.

Esta postura es retomada así mismo por Galloway (2006), quien presenta la esquematización de los contextos y procesos mediante los cuales tanto los objetos como los textos se convierten en evidencia e interpretación en la práctica arqueológica -e historiográfica-. La “fisura fundacional” entre ambos tipos de evidencia, surge desde un primer momento, en los procesos separados de producción de cada una. Ambos, textos y objetos, tienen vidas bastante distintivas durante las cuales interactúan con un abanico de contextos humanos (redes) y en los cuales juegan diferentes roles y adquieren o pierden valor al ser traducidos de una red a la otra. Los objetos, por otra parte, creemos de acuerdo a algunas perspectivas (Gosden 2001, Meskell 2002, entre otros), poseen en un rol activo en las dinámicas culturales, pero ese rol se comprende en relación a determinado contexto. Este aspecto presenta la mayor dificultad para el abordaje arqueológico. Así, artefactos y documentos son ambos únicos. Al entrar en cada red, unos y otros entran en la historia, y comienzan a adquirir valor histórico por su participación en cada una de estas redes (Galloway 2006). Son únicos en tanto que existen, que los creamos y que tienen una vida social particular.

Se pueden distinguir entonces, tres niveles de generación de significado a lo largo de la vida social de objetos y textos:

1. Creación, uso y depositación del objeto o documento en su contexto original (y los procesos de formación de sitio y texto que dan lugar)

2. Descubrimiento, recuperación y depositación del objeto o documento en el contexto de preservación (archivación, incluyendo excavación y conservación)

3. Selección del objeto o documento del archivo por el arqueólogo/historiador para crear un contexto interpretativo (construcción de una interpretación dentro del contexto profesional presente)

Todo paso entre los distintos contextos implica la “traducción” (clasificación, interpretación, etc.) de los objetos y textos de cada uno al siguiente. Esto produce que el objeto, cuando llega al arqueólogo para su “análisis” ya ha adquirido varias capas de meta-data oficial (Galloway 2006).

En este sentido, se propone que ambas categorías de evidencia, son construidas como datos en el marco de un proceso interpretativo, y teniendo en cuenta que ha pasado por todas las etapas mencionadas. Por ello, no se le puede dar mayor valor epistémico absoluto a unos sobre otros, pero sí preguntarse por sus



relaciones, si es que se complementan, apoyan o contradicen, tratando de obtener conclusiones a partir de esa articulación, de esos espacios creados en la interrelación de ambas evidencias.

Tanto la evidencia arqueológica como la documental atraviesan además procesos que producen un sesgo. Si bien autores como Symanski (1998, citado en Alberione dos Reis 2005), plantean que el material arqueológico representa una fuente que, en oposición a los registros escritos, no ha sufrido distorsiones de acuerdo a los intereses y valores de las personas que los produjeron, creemos que justamente el rol activo de los objetos en el campo social (Gosden 2001, Meskell 2002) implican que estos también estén sometidos a relaciones de poder y deban entenderse sin olvidar este aspecto. Por esta razón, siempre se debe tomar con cautela la manera en que representan un potencial campo fértil para la confrontación entre lo que era escrito (fuentes documentales) y lo que era hecho (fuentes materiales).

CASOS DE ESTUDIO: INTEGRACIÓN DE FUENTES DOCUMENTALES EN LA INVESTIGACIÓN ARQUEOLÓGICA

Para evaluar cómo funcionan las diferentes clases de relaciones establecidas entre ambas fuentes, tomaremos dos casos de estudio en los que se aplica el estudio de fuentes históricas en arqueología. Cada caso implica problemáticas distintas, como así también disímiles geografías y cronologías. Por un lado, desde la arqueología urbana de la Ciudad de Buenos Aires, se utilizan las fuentes escritas y gráficas en la investigación sobre el desarrollo de la industria local del vidrio y las prácticas de consumo asociadas, analizando las coincidencias y discordancias entre los datos históricos y el registro arqueológico de finales del siglo XIX y principios del XX. El segundo caso se orienta al estudio de las vías de tránsito y comunicación en el sector oriental de la provincia de Catamarca. En el marco de la arqueología del paisaje, se evalúa el uso de fuentes históricas y etnohistóricas para abordar la circulación humana y de bienes en el área, y la posibilidad de su articulación con la aplicación del Sistema de Información Geográfica (SIG).

1. Arqueología de las prácticas urbanas de consumo en Buenos Aires (1870-1930)

En el marco de la Arqueología del Mundo Moderno, se parte de la idea que la conformación de la sociedad moderna se basó en un proceso de cambio que involucró diferentes aspectos de la vida cotidiana, resultando en un nuevo orden de prácticas sociales (Orser 2002). Los bienes materiales habrían dado forma y estructurado las prácticas de la existencia diaria de una forma bastante específica en el contexto del Sistema Mundial Capitalista. Asumiendo que las prácticas de consumo son un elemento de la reproducción social de los sujetos, de sus prácticas y sus relaciones, y que el registro material es sensible de manifestar los cambios y tendencias en dichas prácticas, Traba (2013) analiza los cambios en dichas prácticas a través de los materiales vítreos hallados en sitios de la ciudad de Buenos Aires fechados hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Para esta investigación, fue fundamental caracterizar la producción y circulación de las manufacturas vítreas, además de su consumo, con especial énfasis en la diferenciación entre productos locales e importados.

Las fuentes históricas (éditas e inéditas) fueron utilizadas en distintos niveles analíticos, pretendiendo acceder a información promediada por un lado - por ejemplo desde los censos y anuarios de estadística-, y a los discursos de los propios actores por el otro - como a partir de informes, o notas presentadas a la municipalidad-. Se resumirán a continuación algunas de estas aplicaciones, y las implicancias respecto al diálogo interdisciplinario discutido previamente.

a. Identificación de material:

En un primer nivel de análisis, enfocado en la adscripción cronológica de los materiales arqueológicos, fueron consultadas distintas fuentes para obtener datos sobre la historia tecnológica de los artefactos vítreos en la industria local. El conocimiento de las fechas de implementación de las distintas técnicas productivas, permite realizar dicha adscripción en base a rasgos diagnósticos en los materiales. Puiggari (1876), miembro de la Sociedad Científica Argentina, relata una visita a dos fábricas de vidrio de la época, comentando el tipo de instalaciones con las que cuentan, los procesos productivos, las materias primas



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utilizadas y los productos confeccionados. En otro caso, por ejemplo, el conocimiento sobre las fechas de instalación de distintas plantas fabriles, permite la identificación cronológica de objetos que lleven sellos distintivos de las mismas, como por ejemplo “CRB” correspondiente a Cristalerías Rigolleau planta Berazategui, inaugurada en el año 1907. Toda esta información permite por un lado hipotetizar sobre el potencial de hallazgo de estos artefactos locales, como también analizar las implicancias para el desarrollo de la industria local. A su vez, el tipo de productos fabricados, como por ejemplo la ausencia de una producción local de vidrios planos (a excepción de un breve período entre 1914 y 1918) (Alverti 1941), permitiría concluir el carácter extranjero de la mayor parte de las piezas de vidrio plano halladas en los sitios arqueológicos.

Por otra parte, también se analizaron imágenes de distintas publicaciones periódicas -como la revista Caras y Caretas, y el diario La Nación-, obteniendo información gráfica sobre distintos productos disponibles en el mercado de la época. De esta manera, pudieron ser identificados algunos fragmentos de piezas arqueológicas a partir de la comparación de distintos rasgos como sellos, nombres, diseños decorativos, etc. (ver figura 1). En este nivel básico entonces, las fuentes históricas sirvieron como parte de la identificación y caracterización general del material arqueológico.

b. Aproximación al mercado interno:

En un segundo nivel de análisis, se consultaron distintos anuarios de estadística del comercio exterior1 y resúmenes de importaciones en publicaciones periódicas para acceder a la información concerniente al movimiento comercial de productos (envasados o manufacturados en vidrio, en este caso) a través de las importaciones a Buenos Aires. Los anuarios de estadística proveyeron información resumida sobre la importación de distintos ítems y sus procedencias, en algunos casos incluyendo cantidades y valores. El análisis de estos datos permitió tener una idea de los principales centros industriales con los cuales se comercializaban los distintos tipos de productos, y en qué magnitudes a lo largo del tiempo. Por otra parte, esto fue complementado con la consulta de publicaciones como la Revista Comercial del Diario La Nación2, la cual detallaba los distintos productos y marcas, proveniencias, cantidades y valores importados por la ciudad de Buenos Aires, dando una idea de la disponibilidad y variedad de los mismos para el consumo. Así mismo los censos industriales y comerciales proveyeron datos sobre las distintas esferas de circulación y apropiación de los productos, disponibles en el marco de la ciudad3, las cuales implicarían prácticas de consumo relacionadas con el ámbito privado, y con el público, en contextos tanto comerciales como domésticos, en los cuales los distintos sectores de la sociedad porteña experimentaron su cotidianeidad.

También se analizaron las tendencias de aparición de publicidades de productos de procedencia extranjera y local, clasificándolos en distintas áreas de actividad a las cuales pertenecían -como ser alimentación, cosmética y medicina, decoración y amueblamiento-. Esta tarea, llevada a cabo también a partir del material arqueológico, permitió la posterior comparación entre ambas líneas de evidencia.

c. Caracterización general de la industria del vidrio:

Esta caracterización se realizó a partir de la bibliografía disponible y de distintas fuentes documentales como censos industriales, poblacionales, o entrevistas. Se pudo caracterizar el comienzo de la producción local, su localización y magnitud, dificultades y ventajas de su desarrollo, o incluso el contexto más amplio de la problemática del desarrollo industrial en una nación agro-exportadora como Argentina. También la inclusión de la historia oral puede jugar un rol importante en la investigación, al recuperar de primera mano

1 Estadística del Comercio Exterior y de la Navegación interior y exterior de la República Argentina (1881); Anuario de la Dirección General de Estadística (1896; 1901); Anuario del Comercio Exterior (1922). 2 Publicación semanal, quincenal o mensual según el año, constituía generalmente dos páginas del diario, ya para el año 1895. 3 Por ejemplo, para 1910 existían más de 7 mil establecimientos en los cuales estos objetos participaron activamente como sustento material y de consumo: almacenes de comestibles y bebidas, fondas, confiterías, bares cafés, casas importadoras de comestibles y bebidas, casas importadoras de artículos de bazar, casas importadoras de vinos, licores y aguas minerales, depósito y venta de envases en general, farmacias, hoteles y restaurants, etc. (Censo General de Población 1910:117-122).



el testimonio de trabajadores de talleres o fábricas de vidrio. En el caso de la entrevista realizada por Liliana Porfiri a Adelina Humier (Traba 2013), se cuenta con el relato de una ex trabajadora de la Cristalería Rigolleau, que a su vez recuerda hechos contados por su padre, quien también había trabajado para dicha fábrica una generación antes. A partir de ello entonces, se planteó dividir el desarrollo de la industria en tres etapas sucesivas desde 1870 hasta la actualidad, en base a las características de los establecimientos, la importancia del volumen de producción en el mercado interno, y las tecnologías productivas utilizadas.

En los ejemplos citados previamente, observamos el tratamiento de las fuentes históricas de manera complementaria, y consistente con las arqueológicas. En algunos casos, el examen de las fuentes históricas permite acceder a ciertas dimensiones de los fenómenos sociales del pasado menos asequibles desde el registro arqueológico. Siguiendo el problema de investigación planteado, se entiende que el consumo constituyó la forma básica de experimentar y comunicar valores dentro del sistema de significados de la sociedad de consumo (Baudrillard 1968), y que sus medios de materialización se expandieron enormemente gracias al desarrollo de la producción en escala de bienes de consumo. Este fenómeno se pudo observar en las fuentes históricas gráficas, donde las publicidades de revistas y diarios enfatizan la asociación de determinados bienes o productos a determinadas clases sociales o estilos de vida a emular. El estilo europeizante -muy reconocido en la construcción del paisaje urbano de Buenos Aires (Gorelik 1998)-, dictaba la asociación del status social con la vida europea, generando una preferencia de este origen para los distintos artículos de interés, “los mejores”, “célebres”, “más finos”, son algunos de los adjetivos con los cuales se caracterizan a dichos bienes extranjeros; también se nota una preocupación por evadir la imitación de productos importados4.

Ahora bien, como se dijo en un principio, la propuesta de articular el estudio de las fuentes documentales con la información arqueológica no implica que ésta sea una relación unilateral ni desproblematizada. Datos objetivos como los que pueden extraerse de los anuarios de estadística, dejan lugar para información que desconocemos, por ejemplo los volúmenes de productos importados que efectivamente quedaban en la ciudad de Buenos Aires y no continuaban su circulación hacia otras áreas fuera del puerto. En este punto, es esclarecedora la comparación con las estadísticas derivadas del análisis arqueológico, particularmente los que involucran contextos de depositación comunal como los basurales5, los cuales otorgan datos sobre el consumo de productos a escala de la ciudad. A ese respecto, las proporciones observadas en el registro arqueológico parecen apoyar aquellas expresadas en las estadísticas oficiales en cuanto a la importancia relativa de los bienes extranjeros y la variedad de productos consumidos.

Sin embargo, uno de los principales puntos donde se produjo una tensión entre el dato histórico y el arqueológico fue en lo respectivo a la producción local de manufacturas. Según el Anuario de la Dirección General de Estadística (1901), entraron anualmente más de 600 mil docenas de botellas y frascos al comenzar el siglo XX; para 1920 (Anuario del Comercio Exterior 1922) se registran cerca de 47 mil docenas de botellas y frascos, y casi 2 millones y medio de kilos en botellas vacías para envase, continuando estas tendencias a lo largo de toda la década. Si se tiene en cuenta que ya para 1921, con la incorporación de las máquinas automáticas, la Cristalería Rigolleau - principal fábrica del país, ubicada en la provincia de Buenos Aires- tenía un potencial de producción de 100 mil botellas diarias (Russo 2007), se podría concluir que el mercado local se mantuvo en una expansión lo suficientemente amplia como para incorporar el gran caudal de artículos importados, y también los generados por la nueva industria nacional.

A pesar de ello, el registro arqueológico durante todo el período de estudio (1870-1930) presenta una proporción mucho mayor de productos extranjeros respecto a los locales. Esta situación de discordancia llevó a la consideración de sus posibles causas. Retomando la premisa planteada al comienzo, ninguna de ambas clases de evidencia fue pre asumida como “verdadera”. Desde esta postura entonces, se prosigue a señalar algunas interrogantes: si la información histórica respecto al gran volumen de la producción local

4 Una publicidad de la salsa de cocina Lea & Perrins (Caras y Caretas 1909) dice: “No pidan simplemente por ‘Salsa Inglesa’ pero insistan en Salsa Lea & Perrins, que es la original y sola verdadera salsa inglesa ‘Worcestershire’”. 5 Dos de los sitios trabajados en Traba 2013, “Corralón de Floresta” y “Plaza Pueyrredón”, poseen en sus depósitos arqueológicos niveles de cenizas, correspondientes a materiales provenientes de la quema de basura comunal de la ciudad de Buenos Aires hasta principios del siglo XX.



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de contenedores es correcta, ¿por qué no se reflejan en el registro arqueológico proporciones similares de bienes importados y locales? ¿Es correcta la asignación de la procedencia efectuada sobre el material arqueológico, o hay una subestimación de los materiales locales? En el caso de que la interpretación de ambas líneas de evidencia fueran correctas, ¿significaría que una gran parte de la producción local no se consumía, o que circulaba en grandes proporciones por fuera del ámbito de la ciudad? Teniendo en cuenta que los productos y manufacturas locales se encontraban disponibles, probablemente con costos menores que los importados, y aún así presentan tan poca relevancia durante el período, se puede plantear que otros factores estarían influenciando el uso y consumo de los mismos. Tanto los bienes locales como los importados circularían por una gran variedad de circuitos comerciales como ya se ha expuesto, particularmente hacia el fin de siglo XIX. Es decir que su distribución sería amplia y accesible, y podrían ubicarse entonces en el ámbito de la apropiación (sensu Narotzky 2007) -es decir, en relación a las elecciones de consumo- los factores que influenciaban su consumo.

Todas estas preguntas han quedado abiertas con la necesidad de profundizar el análisis, y como puede observarse las mismas abarcan desde problemáticas puramente metodológicas, hasta otras interpretativas. Esta es la clase de espacio reflexivo que puede generarse a partir de la articulación de ambas líneas de evidencia, al no pre asumir la preponderancia de una sobre otra, y en donde creemos se halla una rica fuente de generación de incógnitas desde las cuales continuar y completar la investigación.

Hasta aquí se ha visto un ejemplo de investigación en arqueología histórica y urbana, un campo en el cual muy particularmente se acude al diálogo con la historia y las fuentes escritas. Sin embargo, las distintas líneas de evidencia pueden ser utilizadas con distintos objetivos y metodologías, inclusive fuera de la arqueología histórica propiamente dicha. Este es en parte el caso de la propuesta de estudio que se presenta a continuación.

2. Arqueología del paisaje en Catamarca Oriental: sobre formas de construir paisajes sociales

Se han comenzado a explorar los documentos cartográficos disponibles en el Archivo Histórico Nacional referentes a las rutas utilizadas en la zona de Catamarca, Santiago del Estero y Tucumán con la intención de construir a largo plazo6 una visión acerca de la trayectoria temporal de la movilidad de las poblaciones que ocuparon el área de la Sierra de El Alto-Ancasti, en Catamarca oriental y sus respectivos patrones para los diferentes períodos históricos presentes en el área.

La primera fase del trabajo se desarrolló en torno a la evidencia arqueológica de la localización de sitios precolombinos en las cumbres de la Sierra de El Alto-Ancasti (Zuccarelli 2012, Gordillo et al 2013). En esa instancia, el trabajo se centró en el análisis del paisaje agrario presente en la región septentrional del Departamento de El Alto, Catamarca, en el marco del Período de Integración Regional (ca. 600 y 1200 años D.C.)7. Los sitios se localizan en la zona cumbral, y se han denominado Rodeo 1, 2, 3 y 4 (ver Figura 2). La meta consistió en analizar la estructuración de los espacios agrarios en los sitios a diversas escalas, siguiendo la propuesta metodológica de la Arqueología del Paisaje. Este marco teórico implica que las relaciones sociales de producción se dan en un espacio que es a la vez físico, social y simbólico y que es constitutivo y constituido por los grupos humanos en constante cambio a la largo del tiempo (Bourdieu 1977, Giddens 1998).

Se ha abordado el problema mediante los análisis locacionales generados por los Sistemas de Información Geográfica (SIG) para crear modelos espaciales sintéticos, y así evaluar la continuidad entre los diferentes componentes del sistema agrario y las áreas habitacionales. Esta herramienta posibilita generar un enfoque

6 Este objetivo forma parte de un proyecto de mayor alcance en la zona septentrional del Departamento El Alto dirigido por la Dra- Inés Gordillo. 7 De ahora en más PIR



global facilitando el análisis de las características ambientales (topografía, hidrografía, etc.) que condicionaron la construcción de determinado paisaje social para en última instancia generar hipótesis sobre la dinámica de las poblaciones que lo construyeron. Se generaron modelos de percepción (visibilidad/Intervisibilidad, productividad del entorno y de accesibilidad/movilidad). Las conclusiones en este caso fueron que los sitios habitacionales relevados hasta el momento en el área de estudio comprenden una estrecha relación entre las viviendas, las zonas de producción-contiguas a ellas- la elevada visibilidad e intervisibilidad que presentan y la localización en nodos naturales de circulación.

Este último punto, el que nos compete en este trabajo, se trata de una metodología implementada (Fábrega 2006; Parcero Oubiña et al 2009), que implicó tratar las rutas MADO –Modelo de Acumulación de Desplazamiento Óptimo- para luego compararlas y relacionarlas con el emplazamiento de los sitios. Este método implica la ubicación de estas rutas independientemente de la ubicación de los sitios en cuestión, lo que lo diferencia del clásico cálculo de rutas óptimas desde un punto a otro. Se buscó cubrir los ejes Norte, Sur, Este y Oeste. (Zuccarelli 2012). En este caso las tomaré como los patrones probables de movilidad en la región que nos ocupa en relación a las posibles rutas óptimas que pudieron haber influido en la localización de los sitios y que conforman un aspecto de importancia. Esto así en relación a las hipótesis en torno al PIR donde se propone un activo tránsito e intercambio entre regiones a varios niveles (Perez Gollán y Heredia 1990, Nuñez Regueiro y Tartusi 1990, Kriscautzky 1996-1997, Gordillo 2005, Laguens y Bonnin 2005, entre otros). Hasta el momento no se han realizado análisis específicos de probables rutas de estas interacciones y la existencia de diversos sitios arqueológicos en la región que une los desarrollos de los valles occidentales y la región de Yungas resultan sugerentes para aportar datos a estas hipótesis.

Los aspectos del movimiento humano, en modo plenamente normativo y no a modo categórico, ya que se tratan de modelos y no de afirmaciones rígidas, requieren de la confección de mapas de fricción, o mapas que expresen mediante algoritmos la dificultad de atravesar una celda del modelo digital. Al reclasificar los flujos acumulados a partir del mapa de costes y de la posterior suma de las líneas MADO desde cada locación, se pudieron extraer tres rutas óptimas clasificadas del 1 al 3 en base a la desviación típica (Parcero Oubiña et al 2009), siendo el valor indicado la escala de superposición de flujos –ver Figura 3- . La que presenta más redundancia es la que corre a lo largo de la peneplanicie próxima a la escarpa de falla entre las Sierras y el Valle de Catamarca, de clase 3, y con los valores de relevancia más elevados. Hacia el Este corren varias rutas a lo largo de esta principal, internándose en los pastizales y luego hacia los bosques serranos. Esto sugiere la posibilidad de que la peneplanicie haya funcionado como sector del paisaje articulador de la circulación, constituyendo un nodo principal. Esto alienta la posibilidad de profundizar las investigaciones en esa zona. Dado que los sitios habitacionales, de acuerdo con este modelo, estarían ubicados en relación a estas posibles vías de circulación. La óptima conectividad podría haber sido un factor locacional relevante según los resultados obtenidos con esta metodología.

De esta forma, dado que el proyecto marco de la investigación busca evaluar la trayectoria temporal de los paisajes sociales construidos en la zona desde tiempos prehispánicos hasta momentos de post-contacto se comenzaron a evaluar las fuentes históricas de los reconocimientos cartográficos en relación a caminos, pasos, rutas de los que se tiene registro. De acuerdo con Parcero et al. (2009), también nos proponemos:

Explorar, de modo genérico, las transformaciones en las formas de movilidad sobre el territorio en este espacio a lo largo del tiempo. Esto, a su vez, se concreta en dos cosas: aproximarnos a las formas de los caminos pre-modernos en la zona y rastrear en lo posible su origen histórico (Parcero et al 2009:2).

En este sentido, como punto esencial del tratamiento de este tema, trabajar con esta metodología implica considerar el movimiento como parte de la estrategia de asentamiento. Es decir que el establecimiento de una comunidad en un lugar es interdependiente con las formas de movilidad en determinado momento. La metodología a seguir consistirá en determinar, para los diferentes grupos de asentamientos –en rangos temporales- los patrones de movilidad.



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La exploración de datos locacionales a largo plazo tiene como foco en: localización de pueblos de indios, rutas –correo, arrieros, peregrinaciones, encomiendas, pasos hacia y desde el Valle de Catamarca.

Hasta el momento la primera aproximación a los documentos cartográficos consistió en evaluar los datos disponibles en el Archivo Histórico de La Nación, en donde hallamos el siguiente material cartográfico que en el futuro nos permitirá apoyarnos en las demás fuentes para dar cuenta de la movilidad:

a) Las provincias de Catamarca de Tucumán (Moussy 1866) -ver Figura 4-. b) La ruta de la travesía del correo (facsímil de 1870 sobre mapa del itinerario Real de la posta del correo en época de formación del Virreinato del Rio de La Plata) –ver Figura 5- . c) Mapa de la provincia de Catamarca y Santiago del Estero 1821-1886, Atlas Geográfico Argentino, de Mariano Paz Soldán –ver Figura 6-.

En relación a estos documentos la exploración de datos locacionales tiene como foco:

a) Localización de pueblos de indios y encomiendas. b) Rutas –correo, arrieros, peregrinaciones. c) Pasos hacia y desde el Valle de Catamarca.

Los datos cartográficos presentan diversas dificultades en cuanto a la adaptación de los cánones cartográficos de cada momento histórico a los modelos digitales actuales, especialmente a causa de las escalas y las discrepancias en las denominaciones de las localidades y su específica localización geográfica. Esto implica que a partir de los mapas recuperados, es necesario buscar en otras fuentes el grado de coincidencia de la información.

A la vez, las fuentes tempranas presentan dificultades en torno a las imprecisiones sobre la localización de lugares por parte de los españoles, así como discordancias en las denominaciones y la repetición de los mismos nombres de pueblos de indios, por ejemplo, en diferentes lugares a uno y otro lado de un valle (Gordillo 1999). Esta última cuestión podría tener que ver tanto con cuestiones étnicas –dos parcialidades del mismo grupo étnico- o productos de las alteraciones incaicas o coloniales (Lorandi 1987, Gordillo 1999). En este sentido, parece interesante la información presentada por Lorandi y Schaposchnik (1990):

Las comunidades indígenas más importantes del Valle (en la época de su primera incorporación al dominio colonial) eran las de Singuil, Pomán, Colpes, Collagasta y Villapima, entre otras 3. Muchas de ellas tenian sus cabeceras en el Valle, y controlaban además otras tierras en la vertiente occidental del Ambato, en especial como lugares de caza y de recolección de algarrobo. Otras tenian instalaciones en la sierra de Guayamba — ubicada al este — sobre su vertiente о al pie; probablemente porque era zona apta, entre otras cosas, para obtener cebil, cuya importancia reside en sus propiedades alucinógenas (1990:180).

La región de Guayamba es la que comprende nuestra actual zona de estudio, por lo que este rasgo citado de la movilidad de las poblaciones al momento del contacto hispano-indígena resulta relevante en torno a la problemática que nos proponemos comenzar a abordar.

En esta primera etapa exploratoria también nos basamos en la revisión bibliográfica de Gramajo Martinez de Moreno (1990-1992) que se centró en la información documental acerca de los pueblos de indios al otro lado de la Sierra El Alto-Ancasti, y de Guasayán. Allí menciona pueblos de estas características - Migxasla o Maquixasta. Collagasta y Mocaca o Mocaga- pero cuya localización geográfica se conservaría en la tradición oral más que en la cartográfica, como es el caso de Maquixasta (Gramajo Martinez de Moreno 1990-1992), y otros, como Alijilán parecen conservar su lugar actual, aunque, evidentemente estas cuestiones dan cuenta de la necesidad de profundizar en estas localizaciones si nos proponermos a abordar la espacialidad en la región de estudio.



Más tardíamente, una de las primeras revisiones del estado de situación colonial y post colonial la hace Moussy (1860a y 1860b) y constituye una de las principales fuentes de información geográfica de la región para esa época. Del departamento de El Alto y Ancasti establece que la zona del pie oriental de la Sierra es donde se localizan los poblados: Guayamba, Vilisman, Obanta y Las Cañas, y es la zona foco de las actividades agrícolas –producción de cereales- y de ganado –especialmente vacuno. En cuanto a las vías de comunicación relevadas por este autor, establece que las rutas tomadas por los servicios de diligencias que iban tomaban desde el Valle de Catamarca hasta Santiago del Estero a través de la Cuesta del Totoral y Paclín. Es decir, que rodeaban las Sierras de Ancasti sin atravesarlas. En el mapa confeccionado por este autor, resultan de interés los trazados de rutas de carruajes y de arrieros. La primera corre por el Valle de Catamarca y parece evitar zonas montañosas. Mientras que la segunda atraviesa la zona cumbral lindante entre el Valle y las Sierras de El-Alto-Ancasti, por donde en la actualidad corre la ruta nacional 38. Esto es coherente con el modelo generado en relación a los lugares de desplazamiento óptimo (rutas MADO) donde esta sección cumbral es vista como el mayor nodo natural de las Sierras de El Alto-Ancasti. Sin embargo, evidentemente las zonas foco de localización de poblados para los momentos coloniales y post-coloniales parecen ser las del pie oriental de las Sierras, a diferencia de las zonas cumbrales, que sí presentaron ocupaciones estables para el PIR (Gordillo et al 2013). Este sería un primer patrón locacional estimado hasta el momento.

Por otra parte, el mapa de Paz Soldán, el más reciente, muestra las localizaciones más parecidas a las localidades actuales, por lo que será posible evaluar la evolución en el crecimiento de las mismas.

A largo plazo por lo tanto nos proponemos avanzar en el análisis de los documentos citados y la anexión de nuevos que nos permitan contrastar la información geográfica y poder construir modelos espaciales más confiables para los diferentes periodos. De esta manera podremos contrastar los diferentes patrones de movilidad y asentamiento y su evolución en el tiempo para el área de estudio. Resultará avanzar también en los usos locales de las vías de comunicación. En este sentido resulta de especial interés las peregrinaciones a pie realizadas a la Virgen del Valle, cuyo culto es uno de los más antiguos relevados para el momento colonial (Lorandi y Schaposhnik 1990). Estas se siguen realizando incluso desde Santiago del Estero, y desde las comunidades locales de los departamentos de El Alto y Ancasti por lo que resultará de interés revisar las permanencias y cambios en esta práctica en el espacio. Para esto debemos relevar con pobladores locales los pasos actuales hacia el Valle y confrontarlo con los documentos.

En resumen, el abordaje de la problemática contará con los siguientes pasos metodológicos:

1) Digitalización de los mapas históricos y corrección de los puntos geográficos relevantes a partir de la confrontación de mayor diversidad de documentos.

2) Relevamiento de los puntos relevantes en el espacio citados (pueblos de indios, encomiendas, primeros poblados hispánicos, pasos montañosos).

3) Profundización del registro del uso actual del espacio, y de los relatos locales.

4) Construcción de modelos espaciales para momentos coloniales y post-coloniales, para compararlos entre ellos y con el modelo confeccionado para momentos del PIR.

5) Evaluación de la movilidad en los diferentes modelos para avanzar en el conocimiento de la construcción de los paisajes sociales en el área de estudio.

CONCLUSIONES SOBRE UN DIÁLOGO INTERDISCIPLINARIO

Desde distintas disciplinas se ha generado un debate en torno a la relación entre la evidencia material y la escrita. Algunos autores plantean que cada una de estas evidencias constituye conjuntos de datos independientes, producidos por procesos sociales diferentes, mientras que otros argumentan que son



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producto de los mismos procesos sociales (Funari, Jones y Hall 1999). Sin embargo, ambas afirmaciones pueden ser aplicables a distintas escalas, y mientras en la pequeña escala, un relato individual puede utilizarse como evidencia independiente de los restos materiales hallados arqueológicamente, en una escala analítica mayor, tanto el discurso escrito como el material, pueden estar respondiendo a un mismo proceso social general. Otros autores, llaman aún a realizar una arqueología de los documentos (Hall 1999). Si partiéramos desde la perspectiva de la arqueología textual, se superaría incluso la diferencia: la cultura material es un texto, y a su vez los textos son cultura material, ambos pueden ser tratados como textos materiales, construcciones discursivas (Lydon 1999). Abogamos por la utilización de estas múltiples combinaciones posibles entre ambas líneas de evidencia, en tanto pueden ser útiles para abordar el problema de investigación desde distintas dimensiones y/o escalas. Entonces, las fuentes históricas pueden aplicarse tanto como líneas de evidencia independientes sobre el pasado, cómo para generar hipótesis sobre los posibles fenómenos que explican las características de un registro arqueológico dado. En este sentido, son ambas, las coincidencias y las discrepancias entre el registro histórico y el arqueológico las que enriquecen el análisis, sea completando la información o confrontándola, suscitando así nuevas preguntas y respondiendo otras. Por ello, se considera fundamental la articulación de las distintas materialidades (y oralidades) en el estudio de las problemáticas sociales del pasado.

Sin el objetivo de lograr una superación de la tensión (Alberione dos Reis 2005) entre ambas fuentes, -dado que implicaría el desdibujamiento disciplinar-, es necesario por un lado dejar explícitas que estas existen, y cuál es la postura que va a tomar cada investigador, para poder evaluar el correcto uso de las mismas dentro de su marco interpretativo.

Por otra parte, sea que se tome una u otra postura, el uso de las fuentes documentales en arqueología ha demostrado su utilidad a lo largo de las últimas décadas, asentando su lugar dentro del procesos de investigación, pudiendo constituir una herramienta para, como se ha citado en uno de los casos en este trabajo, contribuir a comprender la trayectoria histórica de un proceso social tan abarcativo como la construcción del espacio. En este último caso, resulta necesario e interesante cruzar las diversas variables de la materialidad. La de los documentos escritos, en tanto muestran una forma de ver y de hacer las cosas, los documentos gráficos –que contribuyen a comprender de forma más completa esto y la de la evidencia arqueológica que necesita de un abordaje múltiple. Sería enriquecedor, en relación con esto, que cada investigador pudiera participar sobre una misma problemática, con la metodología que le es inherente a su disciplina, en este caso el trabajo conjunto entre historiadores, arqueólogos, e incluso antropólogos.

El registro material y las fuentes históricas, constituyen conjuntos de datos independientes, producidos por los mismos procesos sociales generales pero con características distintivas en cada caso: las fuentes son también registros producidos por individuos y sistemas sociales, que al igual que el registro arqueológico, contienen una “historia de vida” y no “registran” simplemente hechos unidimensionales.

Desde ambos ejemplos, hemos querido enfatizar la importancia de complementar los análisis arqueológicos con una metodología interdisciplinaria que incorpore a la historia, con el fin de lograr una visión más amplia y multidimensional de cada fenómeno social en cuestión, promoviendo el diálogo entre ambas disciplinas.

Por lo tanto, la complementación a través de una metodología interdisciplinaria, como contrastación, o para poder evaluar las contradicciones, permiten echar luz sobre una problemática, y su interrelación puede abrir nuevas preguntas a ser contestadas desde todas las materialidades del pasado.

El primer caso tratado presenta la utilización de las fuentes históricas, éditas, inéditas, gráficas y textuales, en su aplicación en distintos niveles del análisis en arqueología urbana, partiendo de la correlación de los datos entre esta línea de evidencia y la artefactual. Esta tarea de complementación entre ambas, fue seguida de la evaluación de sus discordancias, lo cual ha generado ciertas interrogantes que serán puntapié inicial de la profundización de la problemática de estudio.



En el caso de estudio asentado en Catamarca oriental, pudimos acercarnos a la documentación histórica mediante una metodología, que, con los ajustes explicitados, promete poder integrar las múltiples fuentes de información, tanto materiales, documentales y etnográficas. La perspectiva de historización del paisaje social nos permitirá conocer con mayor profundidad las características e implicancias de la espacialidad de las sociedades involucradas a lo largo del tiempo.


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ANEXOS

Figura 1. Fragmento de hombro de botella con inscripción y sello en relieve. Comparación con publicidad (Caras y

Caretas, 1913) del vino oporto “Maxim” (sello de fábrica portuguesa).

Figura 2. Imagen satelital con la localización de los sitios pre-hispánicos. En el recuadro blanco los sitios de Rodeo.



Figura 3. Rutas del Modelo de Desplazamiento Óptimo. Del 1 al 3 las rutas en escala de relevancia de menor a mayor.



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Figura 4. Recorte del mapa de Moussy (1866), en el recuadro el área aproximada que comprende la zona de estudio

Figura 5. Mapa de la Posta Real del Correo, en rojo las localidades de Portezuelo y Totoral, pertenecientes

aproximadamente a la zona de estudio. Ambas representan pasos al Valle de Catamarca. Facsímil 1886.



Figura 6. Mapa de Paz Soldán (1821-1886), en el recuadro la zona aproximada de estudio.

La Evaluación De La Atención En Niños Escolarizados: El Efecto De La Edad, El Género Y El Contexto Sociocultural


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 139-156

LA EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN EN NIÑOS ESCOLARIZADOS: EL EFECTO DE LA EDAD, EL GÉNERO Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Enviado: 31/01/2013 │Aceptado: 25/10/2013 Autor: Carrada, Mariana Institución: Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (INCIHUSA-CONICET), Centro Científico Tecnológico (CCT Mendoza-CONICET). Email: [email protected] Resumen. El propósito de este trabajo fue evaluar la eficacia del mecanismo atencional en alumnos que asisten a establecimientos escolares públicos de gestión estatal de ámbito urbano y urbano-marginal de nivel primario del Gran Mendoza y analizar y comparar diferencias de género, edad e indicador socioeducativo en la muestra estudiada. La investigación fue descriptiva y se empleó un diseño no experimental. La muestra de estandarización se obtuvo por muestreo aleatorio estratificado con procedimientos de distribución proporcional y estuvo conformada por 6390 escolares entre 6 y 15 años de edad, de primero a séptimo grado, de diecisiete establecimientos educativos. Los resultados obtenidos señalaron que la edad tiene un importante efecto en la variación de las puntuaciones, especialmente en los aciertos y en el tiempo empleado para realizar los instrumentos. Además, en el test CARAS, se encontraron diferencias significativas en relación al indicador socio-educativo: el nivel medio-alto presentó mayor tasa de aciertos y obtuvo mayores puntajes en el índice de eficacia atencional. Palabras claves: mecanismo atencional, niños escolarizados, instrumentos de medición, eficacia atencional, evaluación neuropsicológica. Abstract It was the purpose of this work to evaluate the efficiency of attentional mechanisms in students attending public schools in state management of urban and urban-marginal primary level of Gran Mendoza. It also, analyzed and compared gender, age and socio-educational indicator in the sample.The research was descriptive and used a non experimental design. The standardization sample was obtained by stratified random sampling with proportional allocation procedures and consisted of 6390 students between 6 and 15 years old, from first to seventh grade, seventeen educational institutions. Evaluated the psychometric properties indicated that the instruments used to measure the effectiveness of the attentional have satisfactory internal consistency and adequate convergent and divergent validity.The results indicated that age has an important effect on the variation in scores, especially the correct answers and the time taken for the instruments. In addition, in the test CARAS, significant differences were found in relation to socio-educational indicator: the highest average level had higher rates of correct answers and obtained higher scores on attentional efficiency index. Key words: mechanism attention, school children, measuring tools, attentional efficiency, neuropsychological assessment.

INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objetivos evaluar la eficacia del mecanismo atencional en alumnos que asisten a establecimientos escolares públicos de gestión estatal de ámbito urbano y urbano-marginal de nivel primario del Gran Mendoza y analizar y comparar diferencias de género, edad e indicador socioeducativo en la muestra estudiada. Estos objetivos surgen a raíz de mi participación en actividades de campo desarrolladas en establecimientos educativos cuya tarea implicaba administrar y puntuar distintos instrumentos de medición de la atención. De las observaciones realizadas durante la ejecución de los mismos, de los resultados empíricos obtenidos y del análisis de los modelos teóricos vigentes surgieron una serie de interrogantes e inquietudes sobre las variables de medición de los instrumentos, las operaciones atencionales medidas por los mismos y los constructos teóricos de sustento; motivo por el cual se fue desarrollando el concepto de eficacia atencional y una fórmula para puntuarlo. El test de Percepción de



Diferencias-CARAS y la Escala Magallanes de Atención Visual-EMAV se emplearon como instrumentos de medida de la eficacia del mecanismo atencional. En relación a los objetivos planteados se hipotetiza que la eficacia del mecanismo tencional en niños escolarizados varía en función de la edad, el género y el contexto socioeducativo. La complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncional de la atención hace que no pueda ser reducida a una simple definición ni estar asociada a una sola estructura anatómica ni ser evaluada con un solo test; es más, la atención no actúa de manera aislada porque está relacionada con una serie de mecanismos, procesos y/o operaciones cerebrales que permiten procesar la información, entre ellos la percepción, la atención, la motivación, la memoria, la inteligencia y la emoción (Álvarez & Trápaga, 2005; Ison 2001a, b, 2002; Rosselló i Mir, 1998). Se conceptualiza a la atención como un mecanismo neurocognitivo que controla el procesamiento de la información; opera activando o inhibiendo los procesos psicológicos para poder ejecutar eficazmente una tarea. Como mecanismo neurocognitivo está compuesto por redes neuronales cuyas estructuras se activan de acuerdo a la operación de selección, mantenimiento y/o distribución implicada en la actividad atencional. La necesidad de un control voluntario, intencional y consciente de los procesos cognitivos, originados a partir de lo percibido y de la regulación deliberada del comportamiento o de la acción, son de algún modo , las razones que dan sentido a la existencia de este mecanismo llamado mecanismo atencional (Fuentes Melero, 2004; Fuentes Melero & Campoy, 2008; Fuentes Melero & García Sevilla, 2008). Las funciones más específicas de dicho mecanismo son la de ser más receptivos a los sucesos del ambiente, llevar a cabo un adecuado análisis de la realidad, facilitar la activación y el funcionamiento de otros procesos psicológicos para ejecutar eficazmente las tareas. Estas funciones se revelan como de suma importancia tanto en el proceso de incorporación de aprendizajes, en la detección de información o situaciones relevantes, como así también en la eficacia para la ejecución de las tareas que por su grado de complejidad requieren un mayor esfuerzo (Cooley & Morris, 1990).

En la cotidianeidad del trabajo con niños en los diversos ámbitos escolares resulta frecuente escuchar, de parte de sus progenitores o educadores, que la capacidad atencional de los niños se ha ido debilitando y que todos presentan dificultades de atención. Se puede afirmar al respecto que la atención implica percibir selectivamente de modo dirigido, interesarse en una fuente estimular en particular o concentrarse en una tarea, siendo esto, lo que persigue directa o indirectamente un educador frente a su clase, es decir, que los alumnos le presten atención. Por lo expuesto, resulta fundamental comprender que la atención es una función neuropsicológica de suma importancia en el aprendizaje escolar ya que contribuye a la concentración del alumno, participa en la realización de las tareas y por ende, posibilita la adquisición de conocimientos (Álvarez, Gonzales Castro, Nuñez, Gonzales Pineda, Alvarez & Bernardo, 2007a, 2007b; Cabanyes Truffino & Polaino Lorente, 1991, 1997; Colombo, 2001; García Sevilla, 1997, Gómez Pérez, Ostrosky Solis & Prospero García, 2003; López Soler & García Sevilla, 1997; Stevens, 1997). El desarrollo de la atención se considera esencial para el funcionamiento de otros procesos cognitivos; asimismo es un indicador que permite predecir el nivel cognitivo en la infancia. En especial se ha comprobado tanto en niños como en adultos, que a mayor capacidad atencional mejora la ejecución en las tareas cognitivas (Chang & Burns, 2005; Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009; Rosselli & Ardila, 2003). Cabe sostener entonces que en el niño el desarrollo de la atención es un proceso gradual y evolutivo; el nivel alcanzado en la misma depende de la edad, pudiendo afirmarse que con el paso del tiempo la atención se hace más organizada, flexible e independiente del medio (Colombo, 2001; García Sevilla, 1997; Gómez Pérez & Ostrosky Solís, 2006; Rueda, Posner & Rothbart, 2005).



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La evaluación de los procesos atencionales no es tarea fácil al no existir la atención en forma aislada sino acompañada de otras actividades cognitivas. Otro aspecto que dificulta la tarea evaluativa es su variabilidad, ya que fluye y varía enormemente aún en un mismo sujeto dependiendo del momento, las circunstancias, el tipo de actividad, los intereses, la motivación, etc. (Benedet, 1994; 2002). En función de lo expuesto hasta el momento, se desarrolló el concepto de eficacia atencional (Carrada, Morelato & Ison, 2009; Ison & Carrada, 2008; Ison & Carrada, 2011; Ison, Korzeniowski, Moreno, Espósito & Carrada, 2010; Ison & Pattini, 2009; Porta, Carrada & Ison, 2008) y se planteó una manera de puntuarlo cuyo resultado permitió obtener un índice de eficacia atencional. Se define a la Eficacia Atencional como la capacidad de seleccionar y mantener la atención durante un periodo prolongado de tiempo en una actividad cognitiva llevada a cabo en una tarea de discriminación y búsqueda de estímulos; seleccionar se refiere a focalizar la atención en un estímulo relevante e ignorar estímulos irrelevantes en una tarea propuesta mientras que mantener alude a mantener la conducta atencional de selección hasta la consecución del objetivo. Las tareas que se ponen en juego son tareas sencillas que implican: discriminación, es decir, percibir la diferencia entre estímulos, decidiendo si dos o más estímulos son iguales o diferentes en función de un criterio establecido, y búsqueda, vale decir, identificar los elementos que son iguales a un modelo dado de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente diferentes. Estas tareas incluyen una gran cantidad de ensayos lo que exige un periodo de tiempo relativamente amplio para ser realizadas, de esta manera se convierten en tareas de ejecución continua en las que el sujeto ha de localizar los estímulos significativos entre un conjunto más amplio de estímulos que actúan a manera de distractores. El alumno, al ejecutar las tareas propuestas mediante un test, consigue un rendimiento que se expresa mediante una puntuación. A partir de dicha puntuación el test informa sobre su eficacia atencional y permite hacer inferencias sobre el funcionamiento del mecanismo atencional. MÉTODO El propósito de la investigación fue descriptivo (Babbie, 2000). Se empleó un diseño no experimental (Kerlinger & Lee, 2002) seccional-transversal (Sierra Bravo, 2003) ya que se distinguen, en la población investigada, distintos grupos de edad con el fin de inferir la evolución de la variable observada. Participantes En el presente trabajo se midió la eficacia del mecanismo atencional en 6390 escolares entre 6 y 15 años de edad, de primer a séptimo grado, de diecisiete establecimientos educativos primarios públicos de gestión estatal de ámbitos urbanos y urbano-marginales del Gran Mendoza. La muestra de estandarización se obtuvo por muestreo aleatorio estratificado con procedimientos de distribución proporcional (Aiken, 2003; Kerlinger & Lee, 2002). La media de edad fue de 9,60 (DE= 2,11). La muestra estuvo conformada por 3243 (50, 7 %) varones y 3148 (49,3%) mujeres. El indicador socioeducativo al que pertenecían corresponde a un 39,8 % (2393 alumnos) de nivel medio-bajo y un 60,11 % (3607 alumnos) de nivel medio-alto.

Instrumentos

Test de Percepción de Diferencias – CARAS

El test de Percepción de Diferencias (Thurstone & Yela, 1997), habitualmente conocido con el nombre CARAS tiene como objetivo evaluar la aptitud para percibir rápida y correctamente las semejanzas y diferencias de patrones estimulantes parcialmente ordenados. Tiene su origen en los estudios de Thurstone



y Thurstone en 1941 sobre la estructura factorial de la inteligencia. En 1985 Yela realizó la adaptación española.

La prueba es aplicable a partir de los 6 años de edad en adelante y puede administrarse en forma individual o colectiva. Tiene una duración de tres minutos y está integrada por 60 elementos gráficos, cada uno de ellos está formado por tres dibujos esquemáticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo representados con trazos elementales; dos de las caras son iguales y la tarea consiste en detectar cuál es la diferente y tacharla.

Este material tiene muy buena aceptación por los niños menores de edad o las personas de escasa instrucción, por ser una presentación libre de influencia lingüística y cultural. Para realizar la corrección se contabilizan los aciertos; la puntuación directa es el número total de aciertos.

Escala Magallanes de Atención Visual – EMAV

La Escala Magallanes de Atención Visual – EMAV (García Pérez & Magaz Lago, 2000) tiene como objetivo identificar a los niños o adolescentes con problemas de atención. Permite evaluar la capacidad de focalización de la atención, la capacidad para mantener la misma durante un período suficientemente largo de tiempo y la capacidad para codificar estímulos visuales (relativamente sencillos).

Se propone una tarea de búsqueda visual que consiste en identificar las figuras iguales a un modelo entre un grupo de figuras diferentes. Tiene la ventaja de ser una versión libre de influencia lingüística y cultural. Presenta dos versiones:

-EMAV 1: la aplicación de la prueba tiene una duración de seis minutos, se aplica a niños de 5 a 9 años y consta de un total de 720 figuras de las cuales 140 son iguales al modelo.

-EMAV 2: la aplicación de la prueba tiene una duración de doce minutos, se aplica a niños desde los 10 años y consta de 1820 figuras de las cuales 340 son iguales al modelo.

La única diferencia entre ambas versiones es el tamaño de las figuras, mayores en la EMAV 1, para facilitar la tarea de análisis visual, lo cual implica un menor número de figuras. Para la corrección se contabilizan aciertos, errores y omisiones realizados por cada sujeto y con estos datos se pueden calcular dos puntuaciones:

- Calidad de atención: índice que se obtiene dividiendo los aciertos totales, a los que se les restan los errores y las omisiones, entre la suma de aciertos y omisiones totales. El rango de valores aceptables oscila entre -1 y 1.

- Atención sostenida: es el índice que se obtiene sumando los aciertos y las omisiones y dividiendo el resultado por el total de aciertos posibles en cada escala, 140 en la EMAV 1 o 340 en la EMAV 2. Procedimiento

Para realizar el trabajo se solicitaron las autorizaciones correspondientes a las autoridades de la Dirección General de Escuelas del Gobierno de Mendoza, posteriormente se estableció contacto con los supervisores regionales y de cada sección escolar para que tomaran conocimiento de las características de trabajo. Luego, en cada escuela se entrevistó al director de la misma para hacerle conocer el trabajo y la metodología propuesta, como así también se le consultaron datos relativos a lugar y horarios disponibles para llevar a cabo el trabajo. De los registros escolares, se obtuvo información relevante de cada alumno a evaluar en cuanto a género, edad, fecha de nacimiento y nacionalidad, así como escolaridad y ocupación de los padres. Finalmente se solicitó la autorización de los padres de los alumnos.



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Se establecieron una serie de consideraciones en relación a la toma colectiva de los instrumentos (grado completo): a)buena iluminación del lugar de trabajo, b) aplicación en un momento del día los alumnos estuvieran descansados y con un nivel de activación normal (turno mañana: de 9 a 12 horas y turno tarde de 14 a 17 horas), evitando momentos en los que se encontraran fatigados, somnolientos, poco motivados o luego de haber realizado tareas o actividades por un período prolongado.

En cada establecimiento se trabajó en jornadas completas (turnos mañana y tarde) con una sección de cada grado en cada turno, informando a los alumnos que su participación era voluntaria y que la tarea no sería calificada como correcta o incorrecta. Se evaluó a los alumnos en forma grupal y en el aula, aplicándose un día, durante una hora de clase, el test CARAS y otro día la escala EMAV; justificó este procedimiento la naturaleza del mecanismo atencional que se evaluaba, debido a que es necesario que no se fatigue al alumno con la administración de las dos técnicas en forma continua. Dicho trabajo se llevó a cabo junto al grupo de alumnos universitarios colaboradores que rotaron alternativamente según disponibilidad horaria, quienes se encontraron siempre bajo la compañía y supervisión de la responsable de la investigación.

El test CARAS y la escala EMAV se emplearon como instrumentos de medida de la eficacia del mecanismo atencional para lo cual se realizaron modificaciones en las normas de aplicación y puntuación de ambos instrumentos de medición. Considerando que la eficacia atencional consiste en la capacidad de seleccionar y mantener la atención durante un periodo prolongado de tiempo al realizar una tarea de búsqueda de estímulos, se planteó una modificación en ambos instrumentos por igual con el objetivo de evaluar en forma conjunta esta capacidad de selección y mantenimiento.

Por este motivo se instruyó al escolar a realizar la tarea de búsqueda visual trabajando en el instrumento hasta finalizarlo, cambiando de color del lápiz cuando se lo indicaba el examinador; en el caso del CARAS a los tres minutos de iniciada la búsqueda visual, en la EMAV 1 a los seis minutos y en la EMAV 2 a los doce minutos. Además se desarrolló una fórmula de puntuación directa, aplicable a ambos instrumentos de medición que dio como resultado un índice de eficacia atencional.

Como se señalara en el apartado anterior, ambos instrumentos evalúan la capacidad de selección y mantenimiento atencional a través de una tarea de búsqueda visual que requiere atender a un estímulo o atributo del mismo, durante un período prolongado de tiempo, ignorando otro u otros que aparecen como distractores. Esta tarea cognitiva permitió evaluar el rendimiento obtenido en la ejecución de dicha tarea en función de ciertas dimensiones de respuestas tales como la tasa de respuesta, la precisión, la producción y la duración de la misma. La precisión midió la calidad del trabajo realizado por el sujeto evaluado y la producción proporcionó una medida de la cantidad de trabajo realizado al llevar a cabo la tarea. En tanto que la duración, parcial o total, indicó el intervalo temporal que transcurrió desde que se inició hasta que finalizó la tarea.

Por todo lo expuesto, para el desarrollo de la fórmula se relacionó la precisión con la producción, es decir, la calidad en relación a la cantidad de trabajo realizado, dado que de esta manera se pudo considerar en forma conjunta, la capacidad del sujeto para atender seleccionando estímulos y para sostener en el tiempo esta selección. La precisión toma en cuenta los elementos identificados correctamente por el sujeto (aciertos) y la producción considera conjuntamente los aciertos y los errores, sean éstos de comisión por fallas cometidas en la codificación y discriminación, y/o de omisión por fallas en el mantenimiento atencional.

Se planteó entonces, la siguiente fórmula de puntuación directa: dividir por el número total de aciertos (A) la sumatoria del número total de aciertos y errores de comisión y de omisión (A + EC+O): PD= A/(A + EC+O).

Al aplicar esta fórmula, se obtuvo como resultado un índice que expresa una probabilidad entre 0 y 1. El valor 1 indica que el sujeto es competente en un 100% marcando correctamente la totalidad de elementos, sin cometer errores de ningún tipo; por el contrario la presencia de error disminuye la probabilidad.



Además, se elaboró un indicador socioeducativo por dos razones: una se debe a la desactualización sociocultural (Aronne, E., comunicación personal, abril 2006) que plantea la clasificación que la DGE realiza en relación al ámbito del establecimiento educativo urbano o urbano-marginal. Otra de ellas tiene que ver con las imprecisiones presentes en los datos volcados por los docentes en los registros escolares, dado que los mismos se consignan en función del criterio adoptado por el supervisor y/o director de cada establecimiento educativo.

Este indicador socioeducativo del alumno resultó de los datos de escolaridad (nivel educativo) y ocupación (condición de actividad) de los padres. Resulta menester aclarar que para definir el indicador socioeducativo, se consideró en relación a la variable escolaridad el máximo nivel educativo alcanzado, teniendo en cuenta las siguientes categorías: a) primario incompleto, b) primario completo, c) secundario incompleto, d) secundario completo, e) terciario/universitario incompleto y f) terciario/universitario completo.

En relación a la variable ocupación, debido a la imprecisión de los datos, no se distinguió entre categorías ocupacionales ni modalidades contractuales como así tampoco tipo de trabajo asalariado o independiente, sólo se consideró la condición de actividad de los padres, diferenciando dos categorías: a) ocupado, vale decir personas que según el registro se desempeñaban laboralmente y b) desocupado/inactivo, esta categoría incluyó personas que no registraban ocupación, personas inactivas tales como jubilados, pensionados, estudiantes, amas de casa, discapacitados y/o personas beneficiarias de planes sociales.

La construcción de este indicador surgió a partir de la necesidad de contar con información complementaria que permitiera comprender, dentro de la multiplicidad de factores sociales que operan e influyen en la población objeto de estudio, aquellos que a los fines de este trabajo resultan fundamentales para entender el contexto. En este sentido, el máximo nivel de educación formal alcanzado y la condición de actividad de los padres son indicadores que posibilitaron una aproximación al universo social y cultural propio del grupo de convivencia de los escolares, permitiendo captar la realidad circundante en la que se inserta esta población.El indicador socioeducativo estuvo compuesto por dos niveles: medio-bajo y medio alto.

Tratamiento estadístico

Para dar cumplimiento a los objetivos planteados se efectuaron análisis descriptivos bivariados calculando para cada instrumento la media y desviación estándar de las variables aciertos, errores y tiempo en relación a las variables edad, género e indicador socioeducativo para estudiar cómo se distribuyen las mismas. Posteriormente se hicieron comparaciones entre grupos aplicando el Análisis de Varianza-ANOVA para la variable edad. Además, se aplicó la prueba T para muestras independientes para las variables género e indicador socioeducativo. Para determinar el tamaño del efecto se calculó el coeficiente eta cuadrado para el ANOVA y el coeficiente d de Cohen para las pruebas t. RESULTADOS En el Test de Percepción de Diferencias-CARAS, en relación a la variable edad, los resultados del análisis de varianza señalaron que existen diferencias significativas en todas las variables evaluadas, sin embargo el coeficiente eta cuadrado calculado como medida de la fortaleza de la relación señaló un efecto mediano en la variable Aciertos-Duración parcial de aplicación (DPA) y en la variable minutos empleados, en tanto que indicó un efecto bajo en la variable Aciertos-Duración total de aplicación(DTA) y en el Índice de Eficacia atencional (IEA)-DTA (Ver tablas 1 y 3).

Al analizar la variable género pudo observarse que los varones tuvieron mayor tasa de aciertos en la DPA y emplearon menos tiempo para realizar la tarea solicitada, sin embargo el estadístico d de Cohen refirió un efecto mínimo en todas las variables, inclusive en aquellas identificadas como significativas. De acuerdo al análisis del indicador socioeducativo, se pudo observar que el nivel medio-alto tuvo mayor tasa de aciertos



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y mayor IEA en las DPA y DTA. El cálculo del tamaño del efecto con el estadístico d de Cohen refirió un efecto bajo en las variables anteriormente mencionadas (Ver tablas 2 y 3).

Por su parte, en la Escala Magallanes de Atención Visual- EMAV los resultados del análisis de varianza señalaron que existen diferencias significativas en las variables evaluadas excepto en la variable errores por comisión. El coeficiente eta cuadrado calculado como medida del tamaño del efecto refirió un efecto mediano en la variable minutos empleados en la forma 1 de la EMAV y un efecto bajo en la variable aciertos de la EMAV 1 y 2 en la DPA, así como en los minutos empleados de la EMAV 2(Ver tablas 4 y 6).

En referencia a la variable género, los resultados indicaron que los varones presentaron una tasa mayor de aciertos, una tasa menor de errores por comisión en la duración parcial de aplicación como en la total y emplearon menos tiempo que las mujeres en la ejecución de la escala; también se observó que los alumnos varones difieren en el IEA en la DPA y en la DTA; sin embargo el estadístico d de Cohen refirió un efecto mínimo en todas las variables, inclusive en aquellas identificadas como significativas. Para el indicador socioeducativo los resultados señalaron que el nivel medio-alto tuvo una tasa de aciertos mayores en la DPA y en la DTA y empleó menor tiempo para realizar la escala. El calculo del coeficiente d de Cohen señaló un efecto mínimo en las variables citadas (Ver tablas 5 y 6).

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En relación a la variable edad, en el Test de Percepción de Diferencias-CARAS los resultados hallados señalan que la edad influye en la correcta identificación de elementos, vale decir en los aciertos; lo que a su vez determina, aunque en menor efecto, el resultado obtenido en el IEA, sobre todo en un período corto de ejecución de tareas que involucran principalmente a la discriminación perceptiva. Cuando este tipo de tareas cognitivas se prolonga en el tiempo, la capacidad discriminativa disminuye dada la complejidad de la tarea y la consecuente fatiga; si bien la edad, en menor efecto, sigue siendo un factor significativo de influencia.

Otro de los resultados encontrados permite explicar la relación existente entre la edad y el tiempo empleado para ejecutar eficazmente una tarea cognitiva que involucra la puesta en marcha de operaciones atencionales de discriminación, ya que cuanto mayores fueron los niños, menor fue el tiempo empleado para ejecutar la tarea solicitada.

De manera similar a los resultados encontrados en el test CARAS, los resultados de la EMAV señalaron que la variable aciertos también depende de la edad en tareas que implican realizar una búsqueda visual serial para identificar un estímulo modelo, pero sólo en situaciones donde la tarea requerida se desarrolla durante un prolongado período de tiempo. Esto se relaciona con el fenómeno de la habituación (Añaños, 1999), dada la familiaridad que conlleva la aprehensión del estímulo en función de la modalidad de la tarea solicitada. En ambos instrumentos, la influencia de la edad es significativa pero de bajo efecto.

También los resultados indican para la EMAV que existe una relación significativa entre la edad y el tiempo empleado, sobre todo en el grupo comprendido entre los 6 y los 9 años. Es decir que si bien a mayor edad de los niños, menor fue el tiempo empleado para realizar una búsqueda serial de estímulos modelos, ésta tarea influyó más en el grupo comprendido entre los 6 y los 9 años que en el grupo de 10 a 14 años. En diversos trabajos sobre actividades de sostenimiento atencional se señala que hay un periodo crítico evolutivo alrededor de los 9 años y que la capacidad para la atención sostenida viene directamente relacionada con la capacidad de concentración, la cual se acrecienta y mejora con la edad (Casey, Giedd & Thomas, 2000; González, Carranza, Fuentes Melero, Galián & Estévez, 2001; Rosselló i Mir & Munar, 1994).

Cuando al sujeto se le exige que lleve adelante una tarea de atención selectiva, se le pide explícitamente que se centre en determinada información y que ignore otra por lo tanto se le pide que ejerza un control selectivo de la atención (Álvarez & Trápaga, 2005; Ruiz Vargas, 1993; Strauss, et al., 2006; Stuss, 1995). En



el caso del Test CARAS, la estrategia utilizada para lograr esta selectividad consiste en llevar a cabo una exploración exhaustiva, buscando aquellos elementos distintivos que se consideran relevantes, esto se consigue gracias a las características de amplitud y oscilamiento atencional (Añaños, 1999). Pero debido a las condiciones de fatiga propias de la tarea y del paso del tiempo, se incrementan los errores de comisión y en consecuencia disminuye el IEA en relación a los valores obtenidos por los alumnos en la aplicación parcial del mismo.

Cuando se trata de ignorar cierta información, por ejemplo cuando un objeto novedoso capta nuestra atención pero se presenta en forma continua, al cabo de un tiempo pierde el interés y por lo tanto se produce un proceso denominado habituación. Cuando el sujeto no es capaz de controlar estos aspectos se habla de distracción (LaBerge, Brown, Carter, Bash & Hartley, 1991). Este fenómeno de habituación está relacionado en la EMAV con el incremento del IEA en la DTA y el aumento de errores por omisión dado que la falta de control de este fenómeno conlleva condiciones de distractibilidad. Además diversos autores consideran que este tipo de actividad requiere cierto esfuerzo por parte de la persona y en general produce un deterioro en la ejecución; deterioro que se manifiesta por el declive progresivo de la actuación de la tarea a lo largo del tiempo conocido como decremento de la vigilancia (Fuentes Melero & García Sevilla, 2008; López Soler & García Sevilla, 1997; Rosselló i Mir, 1998). Las comparaciones pos hoc de estos resultados señalaron que los mismos presentaban agrupamientos por rangos de edad. Se han observado cambios cognitivos importantes en niños de edad escolar producto del efecto de la edad en la ejecución de diversas tareas de atención (Matute, et al., 2009). Dichos cambios cognitivos están asociados a la maduración de ciertas áreas del sistema nervioso central (Rueda, et al., 2005) lo que genera una mayor eficacia de los mecanismos atencionales (Gómez Pérez, et al., 2003).

En el CARAS y en la EMAV, al analizar la variable género pudo observarse un efecto mínimo en todas las variables, inclusive en aquellas identificadas como significativas. Lo que significa que el género no es una variable que influya en la performance atencional de los alumnos que realizan las tareas cognitivas propias de los instrumentos evaluados. De hecho, una serie de estudios de diferentes instrumentos que miden la atención sostienen que no hay tendencia clara a que uno de los géneros obtenga mejores resultados que el otro, sin embargo todos destacan la influencia de la edad como un factor determinante en el desarrollo de la atención (Brieckenkamp & Seisdedos Cubero, 2004; García Perez & Magaz Lago, 2000; Ison & Anta, 2006; Perez Hernandez, 2008; Portellano, 2005, 2007; Thurstone & Yela, 1997).

De acuerdo al análisis del indicador socioeducativo, los resultados señalan la influencia, aunque baja, del contexto sociocultural en el test CARAS y no en la EMAV. Ambos son considerados como libres de influencia lingüística y cultural, sin embargo estos resultados pueden explicarse en parte por el tipo de tarea planteada en el CARAS, ya que pone en juego una actividad discriminativa que implica percibir la diferencia entre estímulos, decidiendo si dos o más estímulos son iguales o diferentes en función de un criterio determinado.

Estos resultados son coincidentes con una serie de estudios que sugieren que existen diferencias, entre grupos de distinta procedencia sociocultural, para focalizar con mayor eficacia los recursos atencionales al atender a un atributo del estímulo e inhibir las respuestas inapropiadas que los distractores ocasionan (Ison & Anta, 2006; Reparaz, Peralta y Narbona, 1996).Diversas investigaciones coinciden en sostener que las variables ambientales como el tipo de escuela y la escolaridad de los padres pueden incidir en el desarrollo de la atención puesto que la ejecución en pruebas neuropsicológicas es muy sensible a variables culturales y educacionales (Ardila, Rosselli, Matute & Guajardo, 2005; Rosselli & Ardila, 2003). También hay evidencia de que el desarrollo cognitivo se correlaciona con el estatus socioeconómico (Hoff, 2003).

Al respecto, numerosas investigaciones aportan evidencia de la fuerte asociación que existe entre ambientes desfavorecidos socialmente y dificultades en el control inhibitorio y en las funciones ejecutivas (Brooks-Gunn & Duncan, 2000; Ison, 2004; Kohen, Leventhal, Dahinten & McIntosh, 2008;; Richaud, 2007; Segretin, Lipina, & Colombo, 2007).Johnson (2003, 2007) sostiene que la acción individual y la interacción



147

social son componentes esenciales de la estructura neuronal, que influyen en las funciones psicológicas y en el aprendizaje y éstos en aquella; por lo cual el desarrollo cognitivo se ve comprometido debido a la exposición a factores de riesgo de tipo biológico, psicosocial y sociocultural, afectando la estructura y funcionamiento cerebral (Walker, et al., 2007). Esta afectación, a la luz de los resultados hallados, se evidencia más en situaciones que involucran tareas atencionales de tipo discriminativas, por la dificultad que presentan las mismas en comparación con las tareas de búsqueda serial. CONSIDERACIONES FINALES Los resultados encontrados en relación a las variables propias de los instrumentos permitieron concluir que en el caso del test CARAS, la estrategia utilizada para alcanzar la selectividad consistió en llevar a cabo una exploración exhaustiva, buscando aquellos elementos distintivos que se consideran relevantes, esto se consiguió gracias a las características de amplitud y oscilamiento atencional (Añaños, 1999). Pero debido a las condiciones de fatiga propias de la tarea y del paso del tiempo, se incrementaron los errores de comisión y en consecuencia disminuyó el Índice de Eficacia Atencional. En el caso de la escala EMAV se concluye que cuando un elemento novedoso capta la atención pero se presenta en forma continua, al cabo de un tiempo se pierde el interés y se produce la habituación, lo cual está relacionado con el incremento observado en el Índice de Eficacia Atencional y con el aumento de errores por omisión dado que la falta de control de este fenómeno generó condiciones de distractibilidad. En función de los resultados expuestos, las significaciones encontradas y las medidas de robustez halladas se pudo llegar a la conclusión de que la edad tuvo un importante efecto en la variaciones de las puntuaciones, especialmente en los aciertos y en el tiempo empleado para realizar la tarea. Numerosos estudios señalan la relación entre la edad y el tiempo de ejecución de la tarea, puesto que a mayor edad menor es el tiempo de respuesta en la tarea (Álvarez, et al., 2007a,b; Casey, Giedd & Thomas, 2000; Enns, 1990; Gonzales de la Torre & Gonzales de la Torre, 2003; González, et al., 2001). Resulta importante aclarar que una dificultad en la ejecución de una tarea cognitiva que involucra la puesta en marcha de operaciones atencionales, no es necesariamente un índice de que existe un problema atencional, por lo tanto en la evaluación específica de las aptitudes atencionales es importante analizar los resultados obtenidos en cada prueba, así como llevar a cabo un análisis psicológico lo más completo posible (Aiken, 2003). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aiken, A. (2003). Test psicológicos y evaluación. México: Prentice Hall. Álvarez, L., Gonzáles Castro, P., Núñez, J., Gonzáles Pineda, J., Álvarez, D. & Bernardo, A. (2007a).

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ANEXOS

Tabla 1: Test de Percepción de Diferencias -CARAS: estadísticos descriptivos de aciertos, errores de comisión y omisión, minutos empleados e índice de eficacia atencional, según edad.

EDAD

6 (n=298)

7 (n=761)

8 (n=885)

9 (n=781)

10 (n=809)

11 (n=811)

12 (n=806)

13 (n=457)

14 (n=113)

DPA

A X 13 14 18 21 24 27 29 29 31

DE 7 7 9 8 8 8 9 9 9

EC X 1 1 1 1 1 1 1 1 1

DE 2 2 2 2 2 2 2 2 2

EO X 1 1 1 1 1 1 1 1 1

DE 2 2 2 2 2 2 2 2 2

IEA X .84 .87 .88 .91 .92 .93 .94 .94 .97

DE .18 .14 .15 .12 .10 .09 .09 .07 .04

DTA

A X 48 48 51 53 54 55 55 56 56

DE 10 10 8 8 7 6 6 5 5

EC X 8 6 5 4 3 3 3 3 3

DE 7 7 6 5 4 4 3 3 3

EO X 4 5 4 3 3 3 2 2 1

DE 7 7 7 6 5 5 5 4 4

min X 13 12 11 9 8 7 7 6 6

DE 4 4 4 3 3 2 2 2 2

IEA X .80 .81 .85 .88 .90 .91 .92 .93 .94

DE .17 .15 .14 .13 .10 .10 .09 .08 .08

Nota. Referencias: X: media; DE: desviación estándar; DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos. η2: eta cuadrado.

**p‹ .01.



153

Tabla 2: Test de Percepción de Diferencias -CARAS: estadísticos descriptivos de aciertos, errores de comisión y omisión, minutos empleados e índice de eficacia atencional, según genero e indicador socioeducativo.

GENERO INDICADOR

SOCIOEDUCATIVO

Varón (n=2879)

Mujer (n=2842)

Medio bajo

(n=2139)

Medio alto

(n=3242)

DPA

A X 22,96 22,00 21,25 23,34

DE 10,1 9,7 9,8 9,8

EC X 1,11 1,11 1,15 1,07

DE 1,6 1,7 1,6 1,6

EO X .97 .86 1,09 .79

DE 2,2 1,9 2,4 1,7

IEA X .90 .90 .89 .91

DE .12 .12 .13 .11

DTA

A X 52,67 52,78 51,66 53,47

DE 8,06 8,02 8,7 7,43

EC X 4,06 3,93 4,48 3,61

DE 5,3 5,1 5,7 4,7

EO X 3,27 3,29 3,87 2,92

DE 5,7 5,8 6,3 5,3

min X 8,64 9,05 9,19 8,53

DE 3,8 4,1 4,04 3,8

IEA X .88 .88 .86 .89

DE .12 .12 .14 .11

Nota. Referencias: X: media; DE: desviación estándar; DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos. η2: eta cuadrado. **p‹ .01.

Tabla 3: Test de Percepción de Diferencias- CARAS: estadísticos: análisis de varianza según edad y prueba T de diferencia de medias para muestras independientes, según genero e indicador socioeducativo.

EDAD GENERO INDICADOR SOCIOEDUCATIVO

Gl

F η2 t gl d t gl d

Inter Intra

DPA

A 8 5370 316,686** .30 3,685** 5378 .09 7,625** 5378 .20 EC 8 5370 2,616** .00 ,000 5378 0 1,678 5378 .04 EO 8 5370 3,775** .05 1,919 5378 .05 5,233** 5378 .14 IEA 8 5370 46,533** .06 .060 5378 .001 7,344** 5378 .20

DTA

A 8 5713 89,800** .11 .507 5721 .001 8,163* 5721 .21 EC 8 5713 69,418** .08 .934 5721 .02 6,044** 5721 .15 EO 8 5713 31,860** .06 .143 5721 .003 5,898** 5721 .15 min 8 5713 355,236** .33 3,972** 5721 .10 6,141** 5721 .16 IEA 8 5713 87,917** .11 .328 5721 .008 8,261** 5721 .21

Nota. Referencias: DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos; η2: eta cuadrado. **p‹ .01.



Tabla 4: Escala Magallanes de Atención Visual-EMAV: estadísticos descriptivos de aciertos, errores de comisión y omisión, minutos empleados e índice de eficacia atencional, según edad.

EDAD

EMAV 1 EMAV 2

6 (n=314)

7 (n=798)

8 (n=918)

9 (n=819)

10 (n=768)

11 (n=801)

12 (n=785)

13 (n=460)

14 (n=116)

D

A X 39,49 45,62 56,07 64,80 133,47 148,13 172,19 182,83 184,06

DE 15,09 16,82 17,25 18,89 38,77 39,52 50,97 52,71 56,02

EC X .75 .76 .67 .62 .67 .56 .53 .48 .33

DE 3,10 4,05 2,69 3,23 2,13 2,23 2,99 3,02 .83

EO X 4,73 5,34 5,95 6,93 13,52 15,06 15,43 15,67 17,41

DE 4,89 5,92 6,21 6,46 12,79 14,41 14,24 16,18 22,20

IEA X .88 .89 .89 .89 .90 .90 .92 .92 .92

DE .09 .09 .08 .08 .06 .06 .06 .06 .06

D

A X 125,42 127,55 128,75 128,91 314,41 314,78 316,83 316,82 316,66

DE 11,35 10,04 9,01 9,11 20,17 21,72 20,04 19,96 26,37

EC X 1,10 1,16 .90 .96 1,29 1,03 1,18 .76 .51

DE 3,67 4,22 4,01 3,94 4,04 3,86 4,08 3,38 1,19

EO X 14,58 12,45 12,25 12,09 25,59 25,22 23,17 23,18 22,34

DE 11,35 10,04 9,01 9,11 20,17 21,72 20,04 19,96 20,37

min X 20,32 18,05 14,48 12,54 26,58 24,58 21,52 20,35 19,09

DE 4,57 4,38 4,07 3,41 5,12 5,04 5,39 5,21 4,32

IEA X .89 .90 .91 .91 .92 .92 .93 .93 .93

DE .08 .07 .06 .06 .05 .05 .05 .05 .04

Nota. Referencias: X: media; DE: desviación estándar; DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos.



155

Tabla 5: Escala Magallanes de Atención Visual-EMAV: estadísticos descriptivos de aciertos, errores de comisión y omisión, minutos empleados e índice de eficacia atencional según género e indicador socioeducativo.

GENERO SOCIOEDUCATIVO

EMAV 1 EMAV 2 EMAV 1 EMAV 2

Varón (n=1447)

Mujer (n=1402)

Varón (n=1487)

Mujer (n=1443)

Medio-bajo (n=1051)

Medio-alto (n=1628)

Medio-bajo (n=1084)

Medio-alto (n=1671)

D

A X 56 52 159 156 53 55 154 160

DE 20 19 50 49 20 19 49 50

EC X 1 0 1 1 1 1 1 1

DE 4 2 2 3 4 3 3 3

EO X 6 6 14 15 6 6 14 15

DE 6 6 15 14 6 6 14 15

IEA X .90 .89 .92 .91 .89 .90 .91 .91

DE .09 .09 .07 .07 .09 .09 .07 .07

D

A X 128 127 316 315 128 128 316 315

DE 10 10 21 21 10 10 19 22

EC X 1 1 1 1 1 1 1 1

DE 5 3 4 4 4 4 5 4

EO X 12 13 24 25 12 12 24 25

DE 10 10 21 21 10 10 19 22

min X 15 16 23 24 16 15 24 23

DE 5 5 6 6 5 5 6 6

IEA X .91 .90 .93 .93 .91 .91 .93 .93

DE .07 .07 .06 .05 .07 .07 .05 .06

Nota. Referencias: X: media; DE: desviación estándar; DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos.



Tabla 6: Escala Magallanes de Atención Visual-EMAV: análisis de varianza según edad y prueba T de diferencia de medias para muestras independientes, según genero e indicador socioeducativo.

EDAD GENERO SOCIOEDUCATIVO

gl F η

2

inter intra t gl d t gl d

DPA

EMAV 1

A 3 2666 243,800** .20 4,222** 2666 .16 1,926* 2677 .07

EC 3 2666 1,240 .00 3,615** 2666 .14 1,322 2677 .05

EO 3 2666 14,049** .01 .826 2666 .03 .039 2677 .00

EMAV 2

A 4 2820 127,559** .14 2,034 2820 .07 3,335** 2753 .12

EC 4 2820 1,256 .00 .766 2820 .02 1,213 2753 .04

EO 4 2820 2,946 .00 1,145 2820 .04 1,228 2753 .04

IEA 8 5771 13,829** .01 .01 5779 .07 1,095 5423 .02

DTA

EMAV 1

A 3 2849 9,627** .01 3,047** 2849 .11 1,146 2677 .04

EC 3 2849 .710 .001 3,291** 2849 .12 .737 2677 .02

EO 3 2849 9,627** .01 3,047** 2849 .11 1,146 2677 .04

min 3 2849 350,907** .27 4,255** 2849 .15 2,233* 2677 .08

EMAV 2

A 4 2930 3,270** .00 1,377 2930 .05 1,406 2753 .05

EC 4 2930 2,153 .00 .947 2930 .03 1,866 2753 .07

EO 4 2930 3,270** .00 -1,377 2930 .04 1,406 2753 .05

min 4 2930 165,776** .18 2,271 2930 .08 2,453** 2753 .09

IEA 8 5771 24.062** .03 .03 5779 .06 .386 5423 .01

Nota. Referencias: X: media; DE: desviación estándar; DPA: duración parcial de la aplicación; DTA: duración total de la aplicación A: aciertos; EC: errores por comisión; EO: errores por omisión; IEA: índice de eficacia atencional; min: minutos. η2: eta cuadrado. **p‹ .01

La Nueva Ley De Salud Mental, ¿Fin De La Locura?


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 157-162

LA NUEVA LEY DE SALUD MENTAL, ¿FIN DE LA LOCURA?

Enviado: 29/11/2012 │Aceptado: 04/03/2014 Autor: Matias Forlani Institución: Universidad Nacional de San Luis Email: [email protected]

Resumen. El siguiente artículo es un intento de generar algunas inquietudes en relación a la nueva ley nacional sobre salud mental (N26657), sancionada en diciembre del 2011. Con el propósito de analizar esta ley se problemátiza a la misma en función de aquellos grupos de saber poder que están a favor de operativizarla y reglamentarla, como así también, lo que critican a la misma oponiéndose tanto a la conceptualización de la definición de salud y enfermedad como al nuevo dispositivo de intervención comunitaria que tal ley promueve. Frente a estas dos posturas ( los que están en contra y los que no lo están), el análisis culmina con interrogantes e inquietudes en relación al estatuto del enfermo mental en el actual contexto socio histórico caracterizado por un veloz y expansivo capitalismo cibernético dinamizado a través de nuevas máquinas de control social e individual. Palabras claves: ley nacional de salud mental, enfermedad mental, locura, Foucault Abstract. The following article aims at generating some concerns in relation to the new Mental Health Act (N26657), which was passed in December 2011. In order to analyze the Act, it is here problematized taking into account both those knowledge-power groups which are for the implementation and regulation of the Act, as well as those who are against the Act and oppose both the definitional concept of health and sickness, and the new method of public intervention promoted by the Act. In face of these two viewpoints (for and against the Act), the analysis finished with questions and concerns in relation to the statute of the mentally ill in the present socio-historical context, which is characterized by a rapid and expansive cybernetic capitalism, dynamized by the new machines of social and individual control. Keywords: national mental health law, mental illness, madness, Foucault

“El lenguaje de la psiquiatría, que es el monologo de la razón sobre la locura”

(Foucault) Como sostiene Foucault el loco siempre permaneció en el estatuto de la marginalidad social, a sido la figura definida desde lo negativo, de lo que carece, es el excluido por excelencia, constituyéndose en una identidad determinada al margen residual de cuatro registros como lo es el trabajo, la familia, el lenguaje y el juego (Foucault;1984:67). La nueva ley se sitúa en un nuevo régimen de enunciados y de visibilidades que pretende1, en su regulación de las prácticas médicas y de encierro, una nueva definición y tratamiento de la enfermedad mental, como así también una reformulación del concepto de salud mental. Pero en la emergencia de esta nueva ley y en las políticas que se llevan a cabo ¿modificarán el viejo estatuto social del loco? ¿Para qué sirve? ¿Funciona? ¿Para quiénes? O se producirá otra manipulación del loco, otro silencio de su voz, otro monologo sobre el

1 A partir de los enunciados y las visibilidades se constituyen al decir de Deleuze interpretando a Foucault las formaciones históricas o los estratos constitutivos de saber de determinada época histórica. Dice Deleuze “…la historia de la locura ya hacia ese mismo análisis: en la época clásica el manicomio surgía como lugar de visibilidad de la locura al mismo tiempo que la medicina formulaba enunciados sobre el desvarío (…) una época no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan (…) cada formación histórica implica una distribución de los visible y lo enunciable”. (Deleuze; 1987:76)



mismo. ¿Una nueva liberación? Foucault sostenía que Pinel a finales del siglo XVIII no los había liberado, sino todo lo contrario había liberado a todos los otros, menos a los locos, a ellos los someten a un nuevo tratamiento, el disciplinamiento, los encerraba a un nuevo régimen de enunciación y de visibilidad que reglamentaba un nueva manera de concebir el tiempo y el espacio, y a partir de ahí se desarrollaba y operaba toda una microfísica del poder sobre el cuerpo a tratar, disciplinar y readaptar. La Norma era el ideal a alcanzar. Pero entonces ¿Cuál será el nuevo espacio del loco, a que nuevo tiempo deberá sujetarse? ¿Cuál es el afuera donde comienza a deambular? ¿Desamparado o protegido? ¿Un nuevo discurso se prende de su cuerpo? ¿Cual es el nuevo disimulo? Como decía Nietzsche, ¿”quién habla”? Como sabemos parecería que la palabra siempre la tiene el que detenta el poder ¿Entonces como escuchar el silencio? ¿Cómo escuchar el silencio que se desliza entre tanta verborragia discursiva? ¿Donde esta el loco, o mejor el enfermo mental? ¿Habla, tiene voz? ¿Se escucha la palabra del loco en las nuevas ordenanzas que regulan el tratamiento de ellos? Parecería ser que a lo largo del tiempo que hace a la historia, el loco ( o el enfermos mental), a sido aquella figura por donde el discurso tiene otra voz, o su voz ha estado siempre como desarmada, hueca, vacía, vana, sin importancia. De allí que no participe de la racionalidad que va a operar sobre su irracionalidad. Racionalidad que se traduce como la norma, la normalidad, la modalidad óptima de desenvolvimiento, y la irracionalidad, o la insensatez como lo anormal, a lo que, por lo tanto abría que engolfar, homogenizar, homologar, suprimir la diferencia, silenciarlo, movimiento llevado a cabo desde antaño por la lógica de la razón occidental, operativizaba en maquinaria concretas y sociales. El manicomio como una de ellas. La cibernética como las de esta época. El siguiente escrito busca “internarse” en la nueva ley mental para seguir deslizando las dudas, abrirla ha interrogantes y como decía Artaud “arderla en preguntas”. Situados en la primera década del enigmático siglo XXI, atravesados por un mayor regulación de Estado por sobre la población en Latinoamérica en general como en Argentina en particular, pero también envuelto por la rapidez expansiva, no ya del los albores del capitalismo industrial que encerró a todos aquellos que, por una y otra razón no se adaptaban a los nuevos ritmos de trabajo, sino en la fluidez del nuevo capitalismo cibernético constituido por avanzados mecanismos de control, y nuevos medios de producción. Impactados y controlados por redes cibernéticas y por una utilización cada vez mayor de la medicalización de la población, visualizándose un aumento de farmacias y por tanto de consumo de fármacos. Tal es rápidamente descrito el escenario donde esta ley tiene y tendrá su operatividad y en donde por tanto se van a disputar las redes de poder. Que, en su múltiples encuentro y enfrentamientos, en la multiplicidad de los actores y en la capilaridad de los suelos cotidianos, es donde realmente cobra existencia el funcionamiento de la las leyes. O al decir de Carpintero “Si la ley Nacional de Salud Mental se sanciona, sus artículos quedaran como meros enunciados si el poder va a seguir estando en la mano de empresas privadas.” ( Carpinteros;2010:3) Una manera de visualizar el circuito por donde la ley circula es haciendo un recorte territorial de la realidad y percibir y escuchar así las voces desde tres o cuatro posibles vértices, territorios o dimensiones. En términos de Deleuze implicaría hacer de tal ordenanza un espacio de agenciamiento, un lugar ( en este caso textual o de la letra de la ley) para encontrar ahí las perspectivas que de la misma tiene distintos grupos o sectores. Un sector es el constituido por aquellos que promulgaron y sancionaron a la ley y los que están a favor de la misma. Constituyéndose allí un campo de poder formalizado por determinados saberes (legislativos, psicológicos, médicos, etc.) que proponen un nuevo abordaje del padecimiento mental. En primer lugar las ciencias abocadas a la problemática salud-enfermedad deben hacer hincapié en constituir un modelo o dispositivo de intervención que aborde a la comunidad desde sus recursos, fortalezas y potencialidades para promover a la salud de la misma, centrándose de esta manera en un modelo de atención primaria, en vinculación con el nivel secundario y terciario Al considerar a la salud “…como un proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y



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mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de todas las personas.” El enfermar es un padecer que debería ser abordado y tratado en la misma comunidad, y con la articulación de otros ministerios. Por tal motivo es que uno de los artículos de la ley2 sostiene que a partir del día en que sea promulgada se irán paulatinamente cerrando los asilos psiquiátricos para ser remplazado por un modelo comunitario. Tal posicionamiento implica enfrentarse a los intereses de determinados grupos de poder involucrados en el tratamiento de la salud mental, dice Carpinteros “ El poder en el campo de la salud mental se encuentra en una alianza entre sectores del Estado, los grandes laboratorios, las instituciones de medicina privada y las organizaciones medicas que se oponen a cualquier proyecto de transformación(…)mientras el poder lo tengan los monopolios privados la hegemonía neopositivista llevará a remplazar el encierro por los chalecos químicos”.(Carpinteros;2010:3) Pero en tanto la ley aborde a las salud mental por fuera del manicomio, parecería (según Carpinteros), promover líneas de fuga a la centralización del poder asilar psiquiátrico, y por tanto cuestionar que el eje de tratamiento sea la medicalización, para abrirse a una nueva direccionalidad en el tratamiento del padecer o trastorno mental, ya no a partir de la exclusión asilar, sino en la inclusión a la comunidad. Como así también, en tanto el individuo se encuentra libre en el medio social y no encerrado en las rejas asilares, se disminuirán la utilización de los fármacos.3 Y de esta manera parecería responder no a los intereses de los poderosos sino que escucha, trata y aborda el sufrimiento y padecer mental en sus mismos suelos, en su misma geografía, en el devenir de la vida cotidiana. En tal sentido, para Carpinteros, la nueva ley de salud mental en tanto rompe con el viejo modelo asilar bajo la férula del mono poder psiquiátrico, es un intento hacia una nueva escucha del padecer del otro, y de incluir al otro que en la pobreza y en la indigencia sufre la mayor de las marginalidades y decepciones. Por ello sostiene Martin De Lellia que lo novedoso de la ley de salud mental, es la promoción de una transformación en el modelo de atención en tanto que “…aboga por los siguientes aspectos: interdisciplinariedad, fortalecimiento de las acciones de base comunitaria y que propendan a la promoción de redes y lazos sociales…” (Martin De Lellis, 2011) Situado en una época donde nos preexiste la sombras de los sueños de la razón que ha proyectado pesadillas y oscuridades, las ciencias humanas ha comenzado a criticar los espejismos de una razón totalizadora, y por tanto comienza a interrogarse por lo otro, por aquello que queda por fuera y que ha sido por mucho tiempo relegado a la sombras de lo excluido. El loco es una de esas figuras que a deambulado por las sombras rechazadas de la razón, es al interior de tal replanteo de las ciencia humanas que podríamos situar la sanción de la nueva (y no tan nueva) ley de salud mental… En su vértice opuesto, el ojo del poder, conserva, a través del saber por sobre todo de psiquiatras, sustentarse en principios que ellos consideran racionales y científicos, los únicos validos para atender a la enfermedad mental, el único serio y cierto para curar sus males, la única voz fiable capaz de decir la verdad sobre el padecer, el que mayormente se acerca al tratado ideal del enfermo y que por tanto es el que debe tener a su cargo el cuidado para resguardar así sus derechos. Se oponen y critican el nuevo paradigma como deficiente en su concepción de salud y de enfermedad y por tanto del dispositivo comunitario como abordaje de la misma. Es como si los psiquiatras (un grupo de ellos) dijesen nosotros en tanto científicos, en tanto los veraces, en tanto poseedores de la verdad sobre el enfermo, en tanto fuimos los primeros en ocuparnos de ellos, en cuanto somos los sujetos que conocemos tal “objeto” de investigación y de tratamiento tenemos que seguir teniendo la palabra, nuestra palabras sobre el mísero loco, es la verdad.

2 Art. 11 de la ley de salud mental. “La Autoridad de Aplicación debe promover que las autoridades de salud de cada jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención de salud mental. se debe promover el desarrollo de dispositivos tales como: consultas ambulatorias, servicios de inclusión social para personas después de alta institucional, atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas y grupos familiares comunitarios, servicios para la promoción y prevención de salud mental…centro de capacitación socio-laboral…” 3 “la persona esta todo el día sentada mirando la nada. Esa persona no tiene más capacidades laborales y el manicomio no se hace cargo de esa parte, de lo que produce(…)una persona en la comunidad consume mucho menos fármacos que en el hospital(…) porque un paciente integrado en su comunidad obtiene otras formas de contención que requiere menos medicación”( Yago Di Nella;2010:18) Yago Di Nella. Entrevista publicada por la revista THC. N34/ diciembre 2010.



Nuestra casa, es decir el asilo es los más óptimo y el único espacio físico para tratar física y mentalmente al enfermo. Sostienen que “No hay dispositivos alternativos a las instituciones especializadas y monovalentes. Los servios que deben existir en los hospitales generales, las casas de medio camino, los talleres protegidos, los centros de salud mental protegidos, no pueden remplazar a tipos de cuidados que requieren ciertas patologías. Negar estos es el desconocimiento liso y llano de la realidad del enfermar (…) la necesaria protección de estos enfermos, de su familiares y de la sociedad en su conjunto, pasa por apoyar la formación, la investigación y la asistencia en su amplitud comprensiva, sin deformaciones ideológicas y voluntaristas, que niega los avances de la ciencia y de la experiencia de la sociedad a lo largo de los siglos” (Néstor F. Marchant, 2009) . En una palabra, quieren, en nombre de la ciencia ideal neopositivista, seguir manteniendo la hegemonía sobre el tratado del loco. El tercer sector lo componen los familiares o las personas más allegados al enfermo. Dimensión y terreno donde reina una mezcla de desconcierto, desamparo e inseguridad. Es que la protección, el cuidado y la seguridad estipulada por la ley, hasta el momento no se han llevado a cabo. Realizándose básicamente una “devolución” de los enfermos a su medio familiar, acompañado por el chaleco químico que hacia referencia Carpintero. Lo que indica que la realidad de la enfermedad mental demuestra estar definida aún por los grupos de poder que son lo que la ley , en tanto promueve un tratamiento comunitario, el cierre paulatino de los manicómios, y protección de los derechos humanos, enfrentaría. El cuarto lugar lo sigue constituyendo el silencio de la locura o la voz muda del enfermo, puesto que, como sostenía Foucault, se lo define, al loco, desde la palabra hablada por el psiquiatra, el monologo del psiquiatra sobre el enfermo. El discurso de la medicina ha penetrado tan a fondo en los nervios del enfermo y en los oídos de la población que se lo toma como verdad única aquello que la psiquiatría afirma acerca de lo que le sucede a las persona, o al enfermo o al loco. Aún hoy la palabra proviene del saber de la ciencia y no del saber del loco, aunque halla un intento, a partir de la nueva ley, de apropiación de la palabra por parte del loco en tanto el puede decidir si se interna o no, o en caso de que este internado solicitar terminar con ello4, si embargo continua naturalizado la idea de que el discurso del ellos pertenece al error, al delirio, a la falsedad, su carácter negativo hace que sea escuchada desde lejos. Hoy el loco es un sujeto que es definido en clasificaciones que hacen a su conducta y al conjunto de sus síntomas susceptible de ser gobernada, de modo sutil y hostil, por medicamentos, tal concepción es definida por una psiquiatría que limita la subjetividad prácticamente por lo que le sucede en su circuito neuronal, de esta manera los principales beneficiados son los grandes laboratorios farmacológicos. Y si el loco pertenece a la pobreza su destino es la exclusión, el hacinamiento, y la vulnerabilidad de sus derechos en los muros de los asilos. Esta concepción de la enfermedad y su concomitante tratamiento es lo que la ley de salud mental busca revertir en tanto el nuevo dispositivo es comunitario, interdisciplinario, y apunta a cerrar paulatinamente los asilos. El loco vuelve así, luego de largos y pesados años a deambular por el circuito social. ¿Pero por esto se logra despsiquiatrizar o desmanicomializar a la locura? No, afuera como adentro, si el enfermo no es amparado por políticas de Estado continua siendo presa de la discriminación, estigmatización y medicalización propia del modelo manicomial. Los principios y leyes que han regulado y constituido la racionalidad con la cual se ha operado en el abordaje de la enfermedad mental, parecería haber sufrido ella misma un ataque de insania, como si la razón al abordar y tramitar aquello que separaba como la sin-razón o lo insensato o lo loco, se hubiese vuelto ella misma enferma. Debido a que los fines terapéuticos a los que supuestamente el asilo, con sus discursos y enunciados, sus practicas y tratados, tendían a producir la curación del enfermo y por tanto la

4 Art. 18. “La persona internada bajo su consentimiento podrá en cualquier momento decidir por si misma el abandono de la internación”



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reinserción a la normalidad, o al modo normal de vida cambió prácticamente su curso, y por tanto en vez de curar, parecería en la mayoría de los casos no hacerlo, en vez de reinsertar excluía aun más.5 Se podría concebir que en la época actual hay un cambio en los regimenes de enunciados y las modulaciones de las visibilidades en relación a la enfermedad mental. Así el viejo dispositivo psiquiátrico, lugar y temporalidad donde a partir del saber del psiquiatra, se lograría la salud del enfermo a pasado a ser lo contrario. El manicomio, su espacio y su tiempo, parecería ser el lugar donde el enfermo padece y sufre de su enfermedad en una temporalidad sin fin. Es como si los nuevos enunciados afirmasen, el enfermo allí se enferma para siempre6. Los manicómios dejan de ser la institución, a través del saber del medico, donde la recuperación de la salud es el fin próximo o el futuro a lograr, pero entonces ¿qué paso con ellos? ¿Cómo esas grandes instituciones replegada de saberes proveniente de ciencia y científicos tan serios y verídicos, todo el despliegue de las escenas, de sus luces y palabras, de sus visibilidades y enunciados no sirven para recuperar la salud perdida? ¿Tanto tiempo ha llevado para darse cuenta de ello? Por otro lado en la nueva liberación de los locos ¿qué se deja ver y que se oculta en estos nuevos enunciados? Si el surgimiento del capitalismo industrial los encerró, los requería excluidos, ¿El nuevo neocapitalismo cibernético, el neoliberalismo y sus tácticas de control, los requiere libres? ¿El excluido de ayer es el incluido de hoy en un control farmacológico sin fin? ¿se lo incluye pero trasladando el poder psiquiátrico del asilo a la comunidad? ¿Cómo una comunidad cuadriculada por el ojo psiquiátrico? Recordemos que los locos fueron encerrado en las afueras de las ciudades, ahora son sacado a las afueras de un a nueva interioridad utilitaria, tal vez ya no sea la Norma el ideal a alcanzar, sino la utilidad. Los poderes crean una nueva sensibilidad social, integrar lo que estaba o permanencia aislado, porque es necesario proteger y respetar sus derechos ¿qué otra idea se esconde en ese discurso? ¿Qué otro discurso se disimula? ¿Un nuevo régimen de control? ¿Realmente se pretende, con la nueva ley, considerar al loco o al enfermo como una persona con derechos y por tanto protegerlo de prácticas que vulneran a la persona? De ser así la ley pretende regular y controlar a aquellos que se formaron y se forman para tratar al loco, pero es entonces que surge otro interrogante ¿aquellos que están capacitados, por su formación, para abordar la locura, ejercieron y ejercen una fuerza hostil, violenta agresiva hacia los enfermos? ¿La razón se ha vuelto loca? El loco ocupa aún el lugar adocenado, definido y silenciado. Insistamos, si el encierro de antaño respondió a los desarrollos del capitalismo industrial ¿La integración o la inclusión a que intereses responde? ¿Se los libera porque la sociedad disciplinaria llegó a su fin, porque para los nuevos tiempos dejó de ser eficaz? ¿El nuevo control inmanente, del que hablaba Deleuze, no requiere de las grandes instituciones de encierro? ¿Al loco se los libera pero para encerrarlo a un nuevo control social del cual estamos todo inmersos? ¿Termina el encierro porque la nueva dinámica social, la nueva política de la vida, la biopolítica que define cuerpos y conductas, y la vida poblacional a regimenes de enunciados opera no en el encierro de las afueras, sino en la interioridad de la comunidad? ¿Entonces, lo importante es la liberación de más de veinte mil enfermos recluidos, abandonados y marginados, o más bien someterlos a los nuevos regimenes de control, y las significaciones bipoliticas de la población? ¿Cómo, la nueva ley está ella misma regulada por el neoliberalismo insidioso? Cuando la ley sostiene que se “orientará al reforzamiento, restitución y promoción de los lazos sociales”, ¿esto significa que no se realizará la exclusión del enfermo en un manicomio para curarlo y luego insertarlo

5 Se podría conjeturar que la separación que la razón a realizado a lo largo de la historia de la sin-razón, respondería a querer rechazar y negar una parte de ella misma, como decía Pascal “ los hombres están tan necesariamente locos que sería otro modo de locura no estar loco”. O como sostenía Dostoiveski “No es encerrando a su vecino como uno se convence de su propia sensatez”. ( Foucault:1996:87) 6 Recordar que Foucault sostiene que el manicomio, es el lugar donde, a partir del poder disciplinario del psiquiatra, el loco es sujetado a un nuevo ritmo temporal y a un nuevo análisis espacial, del cual surgían nuevos enunciados, que culminan definiendo a loco como enfermo mental.



en las leyes del funcionamiento social, sino que la vigilancia y el control se realizará de manera múltiple con diversos dispositivos operando sin excluir previamente? ¿Control, pero sin excluir para que este inmerso y útil a los nuevos mecanismo laborales neoliberales? Tener presenta que ahí donde está el poder, resistencias múltiples se despliegan, por tanto es importante seguir con la resistencia, mantenerse con los sentidos abiertos, percibir cuales son los nuevos escenarios y actuar por donde circula las luchas, las resistencias, y la creación. Para finalizar, es pertinente tener en consideración, que si bien la nueva ley de salud mental sostiene que los servicios de salud mental deben estar basados en la comunidad, también es importante preguntarse por esta dimensión ¿Qué es la comunidad, como concebirla al interior de la hiperpoblación? ¿Cómo sostener la solidaridad, el compañerismo hacia lo diverso, lo distinto y lo otro? “Desde nuestro punto de vista no se trata de manicómios o no, se trata de construcción efectiva y concreta de lugares de fragilidad compartida, de lugares mixtos, de lugares donde salgamos de la dicotomía útil y inútil, fuerte o débil…un lugar donde la fuerza de la solidaridad nos permita avanzar. En síntesis un lugar donde compartimos una velada entre amigos”. (Pegual Venasavag, 2011:16-17) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pegual Venasavag (2011) Polémica sobre la desmanicomialización. Una velada entre amigos. Topías N63,

pp16-17. Deleuze, G Foucault,(1987) Ed Paidos, Paris. Foucault, M,(1984) Entre filosofía y literatura Ed Paidos, Paris. Yago Di Nella. (2010). El fin de una locura. Revista THC. Nro34. pags34-39. Martin Lellis. (2011). A propósito de la ley nacional de salud mental: nuevos escenarios y desafíos para la

formación de psicólogos. Revista Diálogos. Nro2. pp.7-24. Carpinteros, (2010). Argentina del Bicentenario. El poder en el campo de la salud mental. Disponible en

www.topías.com.ar Ley N 26657

La Cuestión De Los Ios Ideales En Psicoanálisis: La Identificación Contemporánea


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 163-168

LA CUESTIÓN DE LOS IOS IDEALES EN PSICOANÁLISIS: LA IDENTIFICACIÓN CONTEMPORÁNEA

Enviado: 04/07/2013 │Aceptado: 09/04/2014 Autor: Katzer, Nicolás Emiliano; Gareca, Nahuel Facundo Institución: Facultad De Psicología. Universidad Nacional De San Luis Email: [email protected]

Resumen. En el presente trabajo se propone un recorrido reflexivo sobre la función del Ideal del yo en la constitución de la subjetividad. Para ello revisitamos textos freudianos que estructuran nuestro trabajo a fin de poder dar cuenta de los desarrollos teóricos relevantes acerca de la problemática de marras en la obra de Jacques Lacan. Ahora bien, se realiza una pormenorizada descripción de los hitos que hacen a lo que se ha dado a conocer como: «Posmodernidad». Articulado a ello, desplegamos el interrogante respecto de: ¿cuáles son los avatares del Ideal del yo en nuestra época? Para poder dar cuenta de estas vicisitudes interpelaremos la tesis «El Otro que no existe» del psicoanalista francés Jacques Alain Miller. En dicho escrito, el autor, afirma que en la época actual, la inexistencia del Otro arrastra tras sí determinadas consecuencias subjetivas, a saber: por un lado, el Otro ya no sostiene al Ideal y a los valores colectivos sino que, ha mutado instituyéndose en un semblante efímero y, por otro lado, el plus de gozar, que promociona la lógica del consumo, ordena el lazo social universalizando el goce. En otras palabras, en la lógica del Otro que no existe lo que predomina, en el sujeto, es un modo compulsivo y autista de goce. Palabras claves: Subjetividad - Posmodernidad - Otro - Ideal del yo - Goce Abstract. In the present work one proposes a reflexive tour on the function of the Ideal one of me in the constitution of the subjectivity. For it we re-visit Freudian texts that structure our work in order to be able to realize of the theoretical relevant developments it brings over of the problematics of gaps in Jacques Lacan's work. Now then, there is realized a detailed description of the milestones that they do to what has been announced like: "Postmodern ". Articulated to it, we open the questioning respect of: which are the vicissitudes of the Ideal one of me in our epoch? To be able to realize of these vicissitudes we will address to the thesis " Other that does not exist " of the french psychoanalyst Jacques Alain Miller. In the above mentioned writing, the author, affirms that in the current epoch, the nonexistence of Other drags after yes certain subjective consequences, namely: on the one hand, Other one already does not support the Ideal one and to the collective values but, it has mutated being instituted in an ephemeral face and, on the other hand, the bonus of enjoying, that promotes the logic of the consumption, arranges the social bow universalizando the possession. In other words, in the logic of Other that does not exist what prevails, in the subject, it is a compulsive and autistic way of “juissance”. Key words: Subjectivity - Postmodern - Other - Ideal ich - juissance

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA PROBLEMÁTICA DEL IDEAL DEL YO EN PSICOANÁLISIS

«Mejor que renuncie quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su época. Pues como podría hacer de su ser el eje de tantas vidas aquel que no supiese nada

de la dialéctica que lo lanza con esas vidas en un movimiento simbólico»

Jaque Lacan

Hemos pesquisado en Freud una distinción entre las estructuras narcisisticas, yo ideal e Ideal del yo. Ahora bien, encontramos en Lacan indagadas dichas estructuras a partir de la problemática de los tres registros de la experiencia psicoanalítica. Es así como, siguiendo la lectura lacaneana de Freud, retomamos la idea



de que las instancias psíquicas mencionadas pertenecen al registro imaginario. Pero la problemática de los ideales, dice Lacan, reside en saber cual es el lugar de lo imaginario dentro de la estructura simbólica. Con Freud tenemos sabido que el yo es una forma, una unidad que se constituye (sin estar presente desde el nacimiento) a partir de una identificación (Freud, 1914)1. No obstante, este yo una vez constituido puede tomarse él mismo como objeto de goce configurando lo que se denomina narcisismo. Queda claro, en Lacan, que el narcisismo propuesto por Freud no es sino la investidura libidinal de la propia imagen del yo. De esta manera se instituye un lugar, el del yo ideal o narcisismo primario, donde confluyen toda clase de perfecciones que el sujeto hace propias vía identificación. Ahora bien, los apremios de la vida – y de la vida en Cultura- empujan al sujeto a renunciar progresivamente al narcisismo primario desplazando las perfecciones a la identificación con un Ideal, externo, que se instituye como garante de la mencionada renuncia. En suma, es así como el yo ideal y el Ideal del yo serían dos imágenes interiorizadas por el sujeto mediante identificaciones. Por consiguiente, y siguiendo a Lacan, ubicamos la problemática desarrollada por Freud en el registro de lo imaginario, ya que: «Imaginario se refiere aquí, primero, a la relación del sujeto con sus identificaciones formadoras; este es el pleno sentido del término imagen en análisis. Segundo, a la relación del sujeto con lo real, cuya característica es la de ser ilusoria» (Lacan, 1953-1954; p 180)2 Por lo antedicho y como se expreso al comienzo de este apartado, es menester para Lacan inmiscuir en la problemática imaginaria de los ideales, el orden simbólico. Como sabemos, las manifestaciones imaginarias de los seres humanos se caracterizan por un desorden inminente. No solo por la inadecuación de las imágenes de los objetos con los que construimos nuestro mundo, nuestra realidad y nuestro cuerpo; sino también por la ilusoria adecuación de la imagen (corporal) que representa al yo, con lo que el yo es en lo Real: pura fragmentación. Es decir, en lo humano, no existe la identidad del innenwelt con el umwelt, del interior con el exterior. Que lo imaginario en el ser humano se caracterice por el desorden, no implica, dice Lacan, que las relaciones intersubjetivas en este registro (yo a yo) no cumplan su función. Entonces, ¿mediante que operatoria el desorden imaginario se regula? ¿Mediante que lugar se sostiene y se talla la forma de una imagen que cumple su función identitaria y formadora? Siguiendo a Lacan localizamos dicha regulación de lo imaginario en el vínculo simbólico entre los seres humanos; vale decir, dichas relaciones intersubjetivas se definen por intermedio de la Ley. De esta manera ubicamos en la Ley la exterioridad del Ideal del yo freudiano que se instituye para dirigir el manojo de relaciones de las que depende toda vinculación con el otro. Se desprende así la idea de que la palabra (y las leyes de su empleo), como representante de la función simbólica, define la distinción y la relación entre el yo ideal y el Ideal del yo. Y de esta relación va a depender a su vez el carácter más o menos satisfactorio de la estructuración imaginaria. Por consiguiente, la posición que ocupe un sujeto frente a su deseo o frente a la estructuración imaginaria, solo puede ser concebida si existe una guía más allá de lo imaginario, en el plano simbólico. Y esta guía que direcciona y re-direcciona al sujeto es el Ideal del yo (Lacan, 1953).

1 Freud, S. (1914): Introducción del Narcisismo. Toma XIV. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina. 1979 2Lacan, J. (1953): El seminario. Libro I. Los escritos técnicos de Freud. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 1988



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En sintesis: el Ideal del yo es el otro en tanto hablante, es decir, el Otro como lugar de la palabra y que mantiene con el sujeto una relación simbólica. Dicho intercambio simbólico vincula entre sí a los seres humanos y en tanto tal permite identificar al sujeto con el lugar en donde sitúa y dirige su deseo; en donde la identificación con el Otro se hace insignia del sujeto. Pero también es el lugar en donde su yo ideal se deja captar por la ilusión narcisista del mundo de los objetos semblantes. Y si esto último se produce, ya no hay ninguna regulación simbólica posible del aparato social. Más aun, la regulación simbólica del aparato nunca es lograda en su completud, siempre queda un remanente, un resto que causa Mal-estar (Freud, 1930)3. En relación a la tópica que se intenta abordar, Marta Gerez Ambertin, en su libro Las voces del super yo de 1993, nos da elementos teóricos y clínicos para poder elucidar el concepto de Ideal del Yo desde una perspectiva Freudo-Lacanenana. Asimismo la autora sin abandonar el registro imaginario, remarca que Lacan, privilegia, desde los primeros seminarios, a lo simbólico. En este sentido menciona que no es posible formular al Ideal del yo fuera de la Ley del lenguaje, en tanto lenguaje, significante e Ideal del yo, quedan indisolublemente anudados. De esta manera, el Ideal del yo pone límites al Goce en tanto anuda deseo y Ley. Barrera que no siendo absolutamente infranqueable, deja siempre un residuo, un resto, que impele internamente al sujeto a un goce, que en tanto no regulado, es mortífero. Es decir, como Gerez Ambertin lo marca, no todo en la Ley es normativizante, en sus fallas, en su envés, he ahí el goce. En otras palabras, Ley simbólica e inconsistencia del Otro: regulación que priva un Goce e imperativo que obliga al goce prohibido, al das-Ding4, paradojas del Ideal. Y se cita:

«Pese a ello, el hombre procura siempre ese objeto, la-Cosa inhallable, esa realidad muda que empuja al goce. Es solo la Ley simbólica5 la que regula la distancia entre el sujeto y das-Ding, y si esa distancia se borra peligra la subsistencia de la palabra (…)» (Gerez Ambertin, 1993; p 178).

EL OTRO QUE NO EXISTE Y LOS SEMBLANTES DEL IDEAL Con Miller (2005) encontramos en Lacan ya no un solo estatuto del Otro, sino dos: en el primer Lacan hay un estatuto del Otro como consistente representado con la letra A mayúscula; y en el segundo Lacan hay un estatuto inconsistente del Otro, representado con la letra A mayúscula pero afectada con una barra ( ), señalando que este Otro esta en extinción (en falta, deseante), hasta el punto que solo queda su significante S ( ). El significante del Otro barrado, es el producto y la consecuencia, es decir, lo que cae, cuando este deja de existir. La inexistencia del gran Otro inaugura lo que se llama «la época de los desengañados» en tanto se sabe, de manera implícita o explicita, que en la actualidad, el Otro es solo un semblante. En otras palabras, nos referimos a la identificación contemporánea como las nuevas configuraciones subjetivas posmodernas producto de la inconsistencia del Otro, y a la sutura subjetiva a partir de sus semblantes (Miller, 2005). Lo importante, al decir de Lacan, es saber el papel que juega el psicoanálisis en la dirección de la subjetividad moderna o posmoderna, ya que sufre el efecto del vértigo global en su práctica. Ahora bien, la subjetividad contemporánea, esta capturada por semblantes cuya producción «siempre acelerada», constituye una civilización regida por la lógica del consumo global industrializado; lógica imaginaria que impone escenas que dan una ficción de un sentido cerrado entre el sujeto y su objeto-semblante. De este modo, lo imaginario contemporáneo, no da lugar al atravesamiento simbólico que permita consagrar al sujeto. En este sentido, la verdad del sujeto quedó absorbida por la estructura de ficción de los

3Freud, S. (1930 [1929]): El malestar en la cultura. Obras Completas. Tomo XXI. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1979 4 Das-Ding: palabra compuesta alemana que Freud designa como la Cosa 5 Es nuestro



objetos semblantes; es decir, lo simbólico que atañe al sujeto y a sus afectos, esta dominado por lo imaginario o en continuidad con él. Una disgresión: ¿Qué es una civilización? Miller la define como:

«Un sistema de distribución del goce a partir de semblantes (…) una civilización es un modo de goce, incluso un modo común de goce, una repartición sistematizada de los medios y las manera de gozar» (Miller, 2005, p 18).

Nuestra civilización deja al sujeto desamparado frente al goce, por eso, siguiendo a Miller, si la civilización antigua se ocupaba de pensar cual era el lugar del esclavo, la actual implica angustiar sistemáticamente al asalariado mediante el imperativo de rentabilidad. Este contexto deja al sujeto inmerso en una civilización conformada y fundamentada eclepticamente en semblantes que se ubican en el lugar del Ideal. De esta manera en el sujeto pueden coexistir múltiples ideales-semblantes regidos por el principio de no contradicción en tanto el sujeto puede ser y no ser al mismo tiempo: desamparo frente a la confusión de goces y su mutua segregación. Retomando el punto de partida, Lacan (1953) conceptualiza al Ideal del yo freudiano como una identificación simbólica cuya función esencial es pacificar las relaciones del sujeto con el Otro, o mejor dicho, con sus significantes. Además agrega que el sujeto del que se trata, es un sujeto afectado por una barra, por un deseo, por una falta. De este modo, la falta en ser que sufre el sujeto debido al atravesamiento del lenguaje (y esto remite a la barra) se colma por un lado con la traza primaria significante del Ideal del yo; y por otro, a través del objeto y su conexión fantasmática. En este sentido, el sujeto no es más que su propia miseria en tanto encuentra su sostén por una doble vía: la metáfora subjetiva del Ideal del yo y la construcción fantasmática del objeto causa del deseo. Ahora bien, ¿en qué se transforma la identificación del Ideal del yo en tiempos en que el Otro no existe, en tiempos en que el discurso del Otro está licuado6? Encontramos, siguiendo a Miller (2005), una primera mutación: el lazo social está fragmentado en tanto provoca y promueve la segregación permanente. Pero cabe aclarar que la misma, tiene una marca particular: se trata de una segregación a partir del goce. Nuestra época se caracteriza, de esta manera, por un libre acceso al goce; goce que, en tanto efímero y privado, nos excluye y des-enlaza del discurso del Otro en tanto promotor de un lazo social. Existiría además una segunda mutación con respecto al sujeto. Este último expresaría la disolución de las identidades ya que la identidad (debido a la transformación del Ideal del yo) no es más que semblante. En resumen, al decir de Miller:

«(…) la promoción del plus de goce que señala Lacan cobra sentido a partir del eclipse del ideal, desde donde se suele explicar la crisis contemporánea de la identificación. Escribámoslo de este modo: a > I (en lo sucesivo a predomina sobre el ideal)» (Miller, 2005, p 81).

LA PROMOCIÓN DEL PLUS DE GOZAR Pensar la época y sus avatares lleva a inmiscuirse en ciertos recovecos y laberintos de la pulsión. Es menester destacar que lo que es del orden de la necesidad y del instinto se encuentra en disyunción con lo que pertenece al orden cultural y a la época que lo atraviesa. Por eso la lógica de los instintos y las necesidades en tanto realidades biológicas obedecen a ciclos naturales cerrados caracterizados por la adecuación del sujeto al objeto. En contraposición, la pulsión freudiana, se caracteriza por ser plástica, con capacidad de desplazarse, sujeta a metáforas y metonimias culturales. Pertenece a un registro diferente de la realidad biológica del instinto.

6 Bauman, Z. (2000): Modernidad Liquida (1ª Ed. 10ª reimp.) Buenos Aires. Ed. Fondo de Cultura Económica.



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Dicha pulsión puede ser descubierta allí donde el sujeto idealiza, allí donde el sujeto sublima, allí donde se conforman los valores éticos y estéticos del sujeto, como así también allí donde el sujeto recure al síntoma para enfrentar el mal-estar. En este sentido, Freud en 19157, ubica a la cultura como la estructura que pone coto al goce pulsional, pero además mantiene la idea de que la pulsión se satisface más allá de sus límites o sus desplazamientos, dejando un resto que para Lacan (1972)8 se instituye como un imperativo pulsional superyoico: ¡Goza! La producción industrial moderna y la lógica de consumo que genera, se han sostenido por la promoción de dicho imperativo pulsional. El deseo de renovar el objeto -semblante- de consumo es algo tan esencial a la revolución industrial como lo fue la disciplina para la época victoriana; vale decir, sobre la ética del Ideal se instauró otra, la ética del consumo a > I. En suma: la vida contemporánea y sus semblantes identitarios se estructuran a partir de lo que Lacan llamó la promoción del plus de gozar, situando así nuestro modo de goce posmoderno. En este contexto, los goces se mezclan, yuxtaponen y segregan debido a la inexistencia del Otro y a la levedad de los semblantes. El sujeto posmoderno se encuentra traumatizado (desbordado) por el goce pulsional. En fin, a diferencia de otras épocas, en la actualidad, el sujeto deviene como objeto de consumo. CONCLUSIONES Podemos plantear conforme a Freud que el Ideal del yo es una instancia psíquica articulada pero diferenciada del yo ideal. Asimismo, encontramos en el lugar del narcisismo primario todas las perfecciones que los Padres proyectan sobre el niño y que el sujeto al hacerlas propia, posibilita la emergencia de una unidad investida de libido que se denomina yo. Instancia que, al ser tributaria de dichas perfecciones, se instituye como un yo ideal. Por otro lado, Freud propone una instancia donde confluyen las representaciones culturales y éticas de una comunidad que el sujeto tiene que interiorizar vía Identificación. La mencionada identificación se erige en el sujeto como Ideal del yo y agente que cumple la función de sofrenar las tendencias pulsionales: condición necesaria para ser parte del rebaño social. Aún así, la metaforización de la pulsión por del Ideal del yo –operación simbólica que nunca llega a ser completa- deja un resto inmanente que, de modo compulsivo, busca un goce que imposibilita la perfecta regulación del lazo social.

Cotejamos la doble referencia lacanena acerca de la identificación y su ligamiento respecto del lugar del Ideal del yo. En tanto las identificaciones imaginarias muestran un panorama caótico y fluctuante con la imposibilidad de formar un conjunto coherente, la identificación simbólica, primordial e inconsciente, imprime un orden en el caos imaginario de la cría humana, configurando el Ideal del yo. Este último es el operador fundamental en la constitución de la subjetividad y representante de aquellos valores admitidos socialmente.

Las identificaciones que estructuran la subjetividad encuentran su apoyo en las insignias del Otro (como pueden ser los padres), y cuando estas últimas entran en conflicto con el goce pulsional del sujeto, causan un profundo sufrimiento que el neurótico enfrenta recurriendo a una serie de inhibiciones, síntomas y angustias.

7 Freud S. (1915): «Pulsiones y destino de pulsiones». Obras Completas T XIV. Amorrortu Editores, Buenos Aires. Argentina, 1979. 8 Lacan, J. (1972-73): El seminario. Libro XX: Aún. Paidós Editores. Buenos Aires. 1988



De esta manera, al ser el Ideal del yo una operación simbólica, deja siempre un resto que pulsiona en busca del Goce que metaforiza; resto que se encausa en la vida de los sujetos como un Mal-estar en tanto seres hablantes. En este sentido, Freud ubica a la cultura como la estructura que pone coto al goce pulsional, nunca de manera absoluta, ya que este se satisface siempre, según Freud, más allá los límites que impone el orden simbólico cultural. Tal operación simbólica deja caer un resto que para Lacan se instituye como un imperativo de goce pulsional superyoico. La producción industrial moderna y la lógica de consumo que genera, se han sostenido por la promoción de dicho imperativo pulsional. Los objetos que intentan semblantear al objeto causa del deseo, se han licuado en cuanto a su duración y soporte. Las identidades del sujeto posmoderno se componen de dichos semblantes efímeros, constituyendo una nueva ética consumista. Vale decir, la revolución industrial transformo la ética disciplinaria victoriana, en otra, la ética del consumo a > I, es decir, el plus de gozar predomina sobre el Ideal. En otras palabras, el sujeto contemporáneo se encuentra inmerso en una sociedad que promociona el goce autista de los objetos semblantes, imposibilitando el lugar de un Ideal férreo. En este contexto, los goces subjetivos se mezclan y segregan debido a la inexistencia del Otro y a la levedad de los semblantes, ubicando al sujeto en un lugar de desamparo frente al traumatismo que el desborde pulsional le produce. La vida contemporánea y sus semblantes identitarios se estructuran a partir de lo que Lacan llamó la promoción del plus de gozar, situando así nuestro modo de goce posmoderno REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS Bauman, Z. (2000): Modernidad Liquida (1ª Ed. 10ª reimp.) Buenos Aires. Ed. Fondo de Cultura Económica. Freud S. (1914): «Introducción del Narcisismo». Obras Completas T XIV. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Argentina, 1979 Freud S. (1915): «Pulsiones y destino de pulsiones». Obras Completas T XIV. Amorrortu Editores, Buenos

Aires. Argentina, 1979. Freud, S. (1930 [1929]): «El malestar en la cultura». Obras completas. Tomo XXI. Amorrortu Editores.

Buenos Aires, Argentina, 1979 Lacan, J. (1953): El seminario. Libro I. Los escritos técnicos de Freud. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 1988 Lacan, J. (1972-73): El seminario. Libro XX: Aún. Paidós Editores. Buenos Aires Miller, J.A. (2005):«El Otro que no existe y sus Comités de ética», Paidós, Buenos Aires, Argentina.

Articulación Entre El Campo De La Salud Mental Y La Investigación Entrevista A Dr. Carolina Greco


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Revista diálogos Universidad Nacional de San Luis- Facultad de Psicología

Vol. 4| Nro.2 | Julio| 2014 | pp. 169-172

ARTICULACIÓN ENTRE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL Y LA INVESTIGACIÓN ENTREVISTA A DR. CAROLINA GRECO

Autor: María Emilia Torres Institución: Universidad de Mendoza Email: [email protected]

Carolina Greco es argentina, Licenciada y Doctora Psicología. Recibió su Licenciatura en la Universidad del Aconcagua (Mendoza, Argentina), realizó la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental con especialidad en Psicología Clínica en Adultos en el Hospital Psiquiátrico del Sauce (Mendoza, Argentina) e inició su doctorado en Psicología de la Salud en la Universidad de Almería (España) en el departamento de Evaluación y Tratamiento Psicológico y finalizó el mismo, por medio de una beca CONICET, en la Universidad Nacional de San Luis (San Luis, Argentina). Posteriormente obtuvo una beca post doctoral de CONICET. Actualmente trabaja como investigadora asistente de CONICET en el Centro Científico Tecnológico (CCT) Mendoza, docente de la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua, docente en la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental y profesora invitada de la Maestría en Psicoterapia Sistémica de la Universidad del Aconcagua.

-¿Doctora, podría contarme cuándo y cómo comenzó su actividad en el campo de la investigación, cómo ha sido su desarrollo y en qué líneas de investigación trabaja actualmente? - Mi actividad en el campo de la investigación comienza cuando inicié mi Doctorado en Psicología de la Salud en la Universidad de Almería, España, en el departamento de Evaluación y Tratamiento Psicológico bajo la tutela del Dr. Jesús Gil Roales-Nieto Catedrático de Psicología, Universidad de Almería (los tutores son los directores doctorales en España aclara la Doctora). Mi formación en España implicó un primer año de cursado y formación intensa. En el segundo año comencé un proyecto de investigación que se denominaba “Iniciación a la Investigación”, cuya finalidad era introducirme y formarme para posteriormente poder desarrollar la tesis doctoral. Por múltiples y desfavorables factores, junto con mi tutor, decidimos que continuando bajo su tutoría si yo lo quería así, lo más fructífero para mí era que yo regresará a la Argentina a concluir acá mi formación. Regresé a la Argentina y para poder aprobar mi proyecto de “Iniciación a la Investigación” desarrollé, durante un año en el Hospital Pediátrico Regional Humberto Notti (Mendoza), una investigación sobre creencias en salud en diabetes tipo I. Durante mi trabajo en el hospital pediátrico, percibí que me faltaba formación en el área clínica, área que, además de interesarme, la consideraba fundamental para el tipo de investigación que yo deseaba realizar. Por y para ello, decidí rendir para ingresar en la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental, con especialidad en Psicología Clínica. Logré ingresar a la residencia en el Hospital Psiquiátrico del Sauce, y durante un periodo de tres años, me formé en de dicho hospital y además rote por el Hospital Psiquiátrico Carlos Pereyra, por diferentes centros de salud y municipios en el área de salud mental comunitaria. Una vez concluida la residencia, me centré en finalizar mi tesis doctoral por medio de CONICET. Para ello, recibí mucha colaboración de quien fue y es mi Co- directora y directora la Doctora Mirta Ison investigadora de CONICET en el Instituto de Ciencias Sociales Humanas y Ambientales ( INCIHUSA-CONICET) en CCT, Mendoza. Durante la beca doctoral y postdoctoral de CONICET también fue mi directora la Dra. Laura Oros investigadora de CIIPME –CONICET , Buenos Aires



Durante las becas de CONICET también tuve la posibilidad de presentarme a diferentes becas que posibilitaron la estadía en el exterior como en Brasil y Canadá. Actualmente mi línea de investigación trata de “Las relaciones entre pares en escolares en contextos de vulnerabilidad social”, cuyo objetivo es explorar y evaluar las relaciones entre pares y su relación con comportamientos implicados en fenómenos de violencia escolar en escolares de la provincia de Mendoza-Argentina en contextos de vulnerabilidad social. -¿En sus equipos de investigación hay o han participado estudiantes, y de ser así que función cumplen o han cumplido? Sí, en los equipos de investigación en los cuales trabajo han participado estudiantes. Puedo mencionarte el equipo dirigido por la Doctora Mirta Ison en el cual participaron cincuenta alumnos de la Universidad Aconcagua (Mendoza) en el marco de la investigación “PICTO sobre funciones ejecutivas de vulnerabilidad social”. El papel que desempeñaban los alumnos estaba relacionado con el trabajo de campo, y paralelamente se les brindó formación constante, tanto previa como posterior al trabajo de campo, entendiendo su participación en la investigación como parte de un proceso de aprendizaje. En cuanto a la línea de investigación en la cual trabajo también han participado alumnos avanzados y de los primeros años de la carrera de Psicología de la Universidad del Aconcagua. Las principales funciones que han cumplido en la investigación han sido trabajo de campo, como observadores (grupo focal), como entrevistadores (principalmente sobre temas familiares y barriales), como observadores en talleres, desgravando entrevistas (lo cual, según las devoluciones de los estudiantes, les ha servido para visualizar y comprender cierto tipo de intervenciones). En el marco del mismo proyecto los estudiantes también recibieron formación, y en el caso de los estudiantes avanzados les permitió desarrollar su tesis de grado ya sea, porque elegían temas similares al proyecto o porque realizaban un recorte del proyecto y se trabaja sobre algún objetivo específico del mismo. -Según su criterio ¿Cuál es la importancia o la relevancia de que estudiantes participen en investigaciones? ¿Para usted quiénes son los responsables de promover y sostener espacios de formación y desarrollo de investigación para y con los estudiantes? ¿Cuáles son los principales desafíos que ello supone según su mirada? Una vez, la Dra. Ison me dijo que la única forma de aprender a investigar es haciendo investigación. Creo que es de suma importancia la participación de los alumnos en tales espacios porque además de aprender sobre investigación, es un espacio que posibilita ingresar al campo de trabajo, vincularse con espacios institucionales de la salud, sociales o educativos con sus complejas problemáticas. Permite conocer y conocerse en esos espacios, aprender sobre aspectos éticos y desarrollar competencias personales, profesionales que atraviesan la actividad y trabajo con seres humanos y exigen una reflexión permanente de nuestro “hacer” con crítica y conciencia social. Permite entender el porqué de una investigación y el para qué, entender que la investigación no está disociada de la práctica asistencial y de las políticas públicas y que exige un ensamble entre ambas partes. Los responsables de establecer y posibilitar estos espacios son las instituciones universitarias por un lado, las instituciones u organismos de salud que permiten y posibilitan el ingreso a los mismos, la universidad que garantiza la supervisión y el acompañamiento. La formación de los profesores universitarios y las políticas educativas que garantizan dicha actividad tanto para el docente como para el alumno.

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-Con respecto a la articulación entre el campo de la salud mental y la investigación: ¿Cómo es la misma y qué estrategias y/o desafíos usted consideran se deberían asumir para alcanzarla? Creería que el mayor desafío para lograr esta articulación es romper la fisura y poner en diálogo el conocimiento generado desde el mundo académico y el que deriva de las prácticas profesionales, como de las políticas sociales y de salud para proponer orientaciones pertinentes que impacten en la calidad de vida de los seres humanos. Las investigaciones deberían estar orientadas a responder a los interrogantes y necesidades de la comunidad en cuestión. En palabras de la Dra Sara Victoria Alvarado en el Marco del curso de la Red CLACSO de Posgrado en Ciencias Sociales quien explicita “El conocimiento se genera con otros y se transforma con otros, es decir, y parafraseando a Arendt “se da entre los hombres” porque se produce en redes vivas que implican intercambios saberes, experiencias, creencias, emociones, teorías, contextos, procesos y actores, redes de diversos tipos que no se agotan en la academia solipcista, sino que se expanden hacia todas las dimensiones de la vida humana. Ningún conocimiento se genera entonces por fuera del mundo de la vida”. -Paralelamente, ¿Qué papel cumple el estado? ¿En Argentina dicha articulación adquiere características diferentes del resto de los países de Latinoamérica? ¿Por qué? Creo que el Papel del estado es importante en cuanto posibilitador de subsidios y becas para desarrollar proyectos de investigación. Hay actualmente subsidios de nación que proponen la implementación de un proyecto de investigación en el cual participen organismos públicos de salud, docentes universitarios y alumnos. Un ejemplo es el PROGRAMA DE BECAS DE INVESTIGACIÓN “CARRILLO – OÑATIVIA. Las mismas están dirigidas a investigadores en el campo de la salud, que desempeñan sus actividades preferentemente en hospitales y centros de atención primaria de la salud, universidades, institutos universitarios, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, en investigación clínica (no farmacológica) y de salud pública. Este programa de becas NO financia investigaciones básicas. Me cuesta opinar sobre esta situación en Latinoamérica porque no tengo un conocimiento acabado y profundo sobre tal situación. Pero por cuestiones que he escuchado en congreso y reuniones científicas la integración de la investigación y la práctica es un desafío contante. -¿Considera que los estudiantes universitarios pueden contribuir a dicha articulación? De ser así, ¿De qué manera? Si dicha articulación entre investigación y práctica profesional está dada tanto desde la Universidad como de los espacio de actividad profesional sea pública o privada, obviamente que la participación, responsabilidad, interés, motivación de los alumnos ayudaría a construir y sostener esos espacios. -¿Considera de importancia que exista la propuesta de generar y sostener un espacio en donde, estudiantes de grado o profesionales recientemente graduados puedan desarrollar y exponer sus trabajos de investigación?¿Cómo cree que se pueden fortalecer estos espacios? Creería que toda práctica profesional debería encontrar en la teoría su referente de sentido, y la teoría en la práctica su espacio fundamental de validación. Si esta conjunción está atravesada por la participación de los alumnos sea de pregrado o posgrado acompañada y supervisada por docentes y profesionales vale la pena poner el esfuerzo. Creo que todo espacio se sostiene con el cuerpo, el entusiasmo, la dedicación, la lucha y la reflexión y critica constante. Así como también con las alegrías y satisfacciones que la tarea implica.



Doctora, para finalizar ¿Quisiera trasmitir algún mensaje a los estudiantes y recientes graduados que se inician o se encuentran trabajando en el área de la investigación en salud mental y en general? Haciendo un poco de historia en mi camino recorrido hasta ahora creo que siempre lo que me hizo moverme fue realmente amar mi profesión e interesarme por ayudar a otros desde el espacio que fuese: investigación, clínica, investigación y clínica, investigación y comunidad, comunidad y clínica, comunidad, docencia e investigación, arteterapia y clínica en fin… En cuanto a la formación siempre pensé que toda posibilidad de formación sean becas o las residencias con sus luces y sombras me serían de aprendizaje tanto académico como personal. Además mi situación económica no me permitía la opción de considerar una formación privada y paga, razón por lo cual las becas y residencia fueron mi mejores aliadas. Mi idea siempre fue presentarme desde que me recibí a diferentes instancias de formación y animarme ya que el NO, entiendo me lo deberían poner desde afuera pero no yo misma. En el camino uno va descubriendo muchas cosas, re descubriéndose a sí mismo y aprendiendo junto al otro y con el otro sea ese otro docente, paciente, un libro o un espacio artístico o de militancia o de colaboración social. La integración entre la investigación y la práctica profesional tiene que estar en la cabeza nuestra y romper esas fuertes dicotomías o al menos reconocerlas para poder visualizarlas. No creo que sea solo el dilema entre investigación y salud mental sino que también hay que leer tales cuestiones a luz la luz de las particularidades y parámetros histórico-culturales de una sociedad. Con lo cual la situación se complejiza y deja de ser pensada dicóticamente. La realidad social que se vive cotidianamente es compleja, cambiante y sobre todo no equitativa en igualdad de recursos y oportunidades. En este sentido y siguiendo a Galende (1998) la salud y enfermedad mental son procesos de interacciones múltiples que integran representaciones de la realidad humana observada e interpretada desde diversos campos, situaciones y registros complementarios, con lo cual cualquier intento de integración de saberes y posibilidades me parece un desafío y un logro.

Comentario De Libro - Literatura De La Pelota: Una Obra Para Leer Y Recordar Siempre


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Vol. 4│Nro. 2│Julio│2014 │pp. 173-179

COMENTARIO DE LIBRO - LITERATURA DE LA PELOTA: UNA OBRA PARA LEER Y RECORDAR SIEMPRE Roberto Jorge Santoro (2007). Literatura de la pelota. De Editorial: Ediciones Lea (Filo y contrafilo). 1 Relato. 2 Historia de futbol. ISBN 978- 987- 1257- 71- 3. Págs. 288. Primera edición, primera reimpresión. Con la presentación de Alejandro Apo. Estudio de Lilian Garrido. Editado originalmente en 1971 por Ediciones Papeles. Buenos Aires. Autor: Marcelo A. Muñoz Institución: Universidad Nacional de San Luis Email: [email protected]

Literatura de la Pelota: ¿qué decir de un libro de estas características? Es muy difícil decir algo que sea original, a sabiendas de lo que ha significado a lo lardo de la historia de la literatura futbolera en la Argentina. Muchos saben que su compilador e ideólogo fue Roberto Jorge Santoro. Poeta, Roberto Jorge Santoro, fue muerto- desaparecido de la última dictadura militar en la Argentina, secuestrado en 1977 de la escuela en la que ejercía como preceptor. Este libro, cuenta con prólogo del locutor, periodista y futbolero Alejandro Apo. Quién fuera uno de los primeros en reivindicar desde un medio de comunicación masivo este libro. Si de alguna manera este libro es sacado del olvido y puesto nuevamente en la escena pública, se debe a este locutor entre otras cuestiones: porque lo ha regresado a luz desde sus programas de radio.

“Tiro la bronca porque no está conmigo haciendo radio ese tipo que cuando habla de fútbol, habla del ´bailarín con un pié de marcador´. Tiro la bronca porque Roberto Santoro no está conmigo. Levantan su voz los muchachos del barrio, los compañeros, que están ahí, tirando la bronca también, y esperando el cambio”. (Apo, 2007; p. 6)

El estudio preliminar de la reedición que aquí presentamos estuvo a cargo Lilian Garrido. Toda la presentación biográfica del texto es excelente, leyéndola uno le queda bien en claro, una imagen firme de cómo era Santoro. Muestra con interés de arqueóloga las distintas fases del pensamiento y de la acción del poeta de la cultura suburbana. Es interesante rescatar aquí, una segunda biografía intelectual y que tiene en cuenta a la que realizó Garrido, hecha por Rosana López Rodríguez, como introducción a la Obra poética completa 1959-1977. La misma fue organizada y publicada por la Editorial Razón y Revolución. Si bien nuestro objetivo es comentar el libro Literatura de la pelota, no queremos entrar a describir demasiado los aspectos biográficos de Santoro, ya que para los mismos, en los textos tanto del prólogo a este libro escrito por Garrido, o el que escribió López Rodríguez para él Obra completa son sumamente interesante para conocer en profundidad allí, las múltiples facetas no solo literarias, si no también políticas. Que en definitiva fue su pensamiento y acciones en la faz político- artístico lo que hizo, que los militares asesinos de turno en el gobierno, hicieran que sea percibido como un enemigo de los valores que estos poderosos pretendían instaurar.



Como bien lo plantea Garrido en el prólogo, en 1971 se editó Literatura de la Pelota. Salió a las calles a través de un sello propio del autor: Editorial Papeles de Buenos Aires. Luego de mucho esperar, se escucharon las voces de aquellos amantes del fútbol que gritaban a viva voz la vuelta de la obra maestra de Santoro, ya que en el 2007, y 37 años después de su primera aparición, el libro fue reeditado, en este caso por medio de Ediciones Lea. Con el paso del tiempo, el fútbol empezó a ser aceptado como parte de la cultura popular. Personajes del campo literario argentino como Roberto Santoro, Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa, Juan Sasturain y actualmente Eduardo Sacheri, pero también de Uruguay, están Mario Benedetti y Eduardo Galeano, son los principales culpables de que la literatura futbolera empezara a tomar fuerzas dentro de la cultura literaria como una manera de describir los procesos de cultura popular. Ellos comenzaron a escribir sobre futbol y en esa ficción, se empezaron a contar historias, muchas historias sobre el arte de jugar con la pelota. Al respecto, Sasturain sobre el futbol dice: “Un juego hermoso, canallesco, lírico, especulativo, épico, asquerosamente trivial; y que remite en nosotros a la belleza y a la tontería, a la alienación y al placer más genuino. En el fondo, es una defensa razonada de algo que nos involucra y define. Se puede cambiar de partido, mujer, religión, sexo y nacionalidad sin que lo acusen a uno de traición, pero no es posible pasarse a otro equipo sin perder el derecho a mirarse al espejo”. (Sasturain en Bocannera, J. 2005; s/p.). Por su lado, Fontanarrosa, en su bello cuento “Monito”, como una semblanza al futbol dice:

“¿Cómo iba a entender su madre, Monito, aquel cariño entrañable por la pelota de fútbol, que lo mantenía lejos de la casa, demorado, en ese romance infantil con la de cuero, en los yuyales sabios del campito que no sabía de redes ni de cal, tras de la vía? ¿Cómo podía entender su viejo, pibe, su viejo, don Telmo, el genovés terco de canzonetta y nostalgia, su noviazgo purrete con la de gajos y ese lenguaje dulcemente nuestro de los túneles, la pisada, el chanfle, los taquitos y la rabona? Porque no era, no, una piba quinceañera, rubia y pizpireta, de ojos celestes como los de la pulpera de Santa Lucía, lo que a usted le impedía volver en el horario, a gritos reclamado por su madre. No era, no, Monito, el despertar púber del primer amor enredado en los últimos giros de un trompo o en la galleta enojo sa del hilo de un barrilete, el que lo hacía terminar los deberes de la escuela a las corridas y escapar luego, gorrión ansioso, pájaro encendido, hacia la complicidad abierta de la calle, el griterío alborozado de los pibes y el llamado seductor de un taconeo. No Monito, lo suyo era más simple, como son simples las cosas que nacen del corazón y eluden las frías especulaciones de la mente. No. Lo suyo era tan sólo la caricia tierna de la capellada de su botín zurdo en la pelota, el toque, la volea, la suela que aprieta el fútbol indócil y lo convence, lo persuade, lo amaestra. Lo suyo era el amague, el pique corto, el freno seco, y el pecho amigo para que allí se durmiera la bella amada cuando caía desde el cielo como un globo cansado de volar sin rumbo cierto. ¡Mire qué fácil, pibe, que era aquello! De la misma forma en que el amor, el puro amor, se presenta, florece y crece como una flor nocturna, como un clavel del aire brotado en la luminosidad escasa de un pasillo, así creció en usted el sortilegio. Nadie le enseñó, como no se enseña el dolor ni la paciencia, ni se sabe de dónde surge el gusto por silbar o el de hablar bajo. Usted ya lo traía impreso, se lo digo, quizás desde el fondo de la historia de ese barrio que ha visto nacer a tantos ídolos y guarda en el aire la vibración, el eco, el reverbero de mil goles gritados en la tarde, atronando el cemento, quebrando la quieta y asombrada calma de su río. O lo aprendió como se aprenden estas cosas, mirando a los demás, tratando de atrapar con ojos asombrados el misterio metafísico del chanfle, la secreta ley física que hace que el balón vaya hacia allá y dé una vuelta. Por eso, por todo eso, pibe, no se inquiete si lo ven aflojar y su mirada se empaña como el cristal de una ventana cuando recibe el tamborileo sonoro de la lluvia. No. Llore Monito, llore. Usted puede. A usted se le permite” (Fontanarrosa, 2013; pag. 67 y 68).

Queda claro que esta fusión entre fútbol y literatura, la manera de relatar los hechos ficcionales dentro del futbol, fue generando dos grupos ampliamente diferenciados. Están aquellos, como decíamos anteriormente, donde fútbol es un excelente motivo para escribir. Pero están los otros, los criticaron incansablemente la relación entre el fútbol y la ficción o en el caso de Borges, que directamente criticaba



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también al futbol considerándolo un juego de estúpidos, donde no hay creatividad posible. Al respecto este solía decir: “Es feo estéticamente. Once jugadores contra once, corriendo atrás de un balón no son especialmente hermosos” (Borges en Robledo, 2006; s/p.). En tanto, y a manera informativa, en la última feria del 2014, se presentaron no menos de 20 libros relacionados con el fútbol. Algunos escritos por periodistas, analizando la situación actual del fútbol argentino, otros retratando la figura de Sabella, de Messi, de Maradona, otros analizando las derrotas de Argentina en los últimos 24 años donde participó de los mundiales (Grosso, 2014). También se presentaron nuevas antologías de cuentos de cuentos de fútbol escrito por mujeres y la reimpresión de autores clásicos, algunos de ellos, mencionados anteriormente. No está de más comentar que con el mundial de fútbol, se reanimó la pasión popular por este deporte. Debe ser uno de los espectáculos más impresionantes y reconocidos socialmente en todo el planeta. Pero por supuesto, siempre hay un haz de luz y un haz de sombras sobre estos eventos. Luces y sombras que sumergen a los pueblos en esa dimensión. En este espectáculo, fue posible ver que hubo lugar para todos. Para los que tienen suficiente dinero y pueden disfrutar de todos los hechos en vivo y en directo. Pero también pudieron disfrutar, desde las diferentes maneras de vivir el futbol, aquellos que les toca estar en los márgenes del sistema económico imperante. Lo bueno (y quizás lo malo también) del mundial que como sistema multinacional es que trató de no dejar a nadie afuera desde inmenso proceso que se generó. No es, porque la FIFA y otras organizaciones vinculadas al negocio del futbol sean buenas y solidarias, sino por el contrario, es la mejor manera de seguir recaudando y seguir sosteniendo el inconmensurable poder. Para esto, es necesario el acuerdo de todos los gobiernos, tanto progresistas como conservadores… En fin, mientras todos los gobiernos acepten esas reglas del poder del dinero sobre una pasión popular, difícilmente podamos tener un espectáculo diferente. Al respecto, citamos a Pablo Gentili en una valiosa crónica escrita a días antes del comienzo del mundial de fútbol recientemente transcurrido y decía al respecto:

“El deporte puede ser utilizado como una herramienta de opresión y desinformación, como un opio tranquilizador, que adormece y despista al análisis crítico; o como un espacio en el que es posible reconocer muchas de las tantas agonías y sueños, desconsuelos y utopías sobre las que se construye el presente y el futuro de nuestras sociedades. Por los ojos del fútbol es posible mirar, inmiscuirse, entrar, participar en los intersticios, las grietas, las hendiduras difusas del conflicto social. No se trata de pensar que en el fútbol se pueden “observar” las luchas que atraviesan nuestras sociedades, sino de reconocer que el fútbol está hecho, construido, edificado, de las luchas que nos atraviesan a todos nosotros. Entender el fútbol es una forma de entendernos a nosotros mismos, como nación y pueblo. Por eso, como no podría ser de otra manera, al fútbol se lo ama y se lo odia, se lo admira y abomina; por eso, durante noventa minutos, podemos abstraernos de todo, temblando de miedo y emoción junto a “nuestros” muchachos, para luego, segundos después, guardarnos la pasión en el bolsillo, dirigiendo nuestra furia contra los que usan el deporte para aturdir a la gente, para aumentar su ganancia insaciable, para manipular gobiernos, para pisotear derechos. Pobres los espíritus indolentes a los cuales el fútbol les es indiferente. Otros explicarán el poder por ellos. Otros harán política por ellos” (Gentili, 2014; p. s/p.).

A su vez, y siguiendo con la idea del autor del párrafo citado anteriormente, el fútbol nos interpela y nos obliga a agudizar la mirada crítica. Ya que la copa del mundo ocurrió en un país latinoamericano. Una nación que ha vivido una década de conquistas democráticas extraordinarias, combatiendo su pobreza endémica, sus enormes niveles de desigualdad, el abandono de millones y millones de personas desprovistas de derechos y oportunidades, sin otra soberanía que la de su dignidad. Los gobiernos de Lula da Silva y Dilma Rousseff cambiaron el presente de Brasil e iniciaron un proceso de reformas ciudadanas que revirtieron una historia de injusticias y de desprecio hacia los más pobres. Por eso reciben el ataque, el



fuego sostenido y persistente de los que no se conforman con aceptar que Brasil debe dejar de ser la coartada de sus privilegios, volviéndose una nación de derechos, de justicia e igualdad (Gentili, 2014). Pero por otro lado, el Mundial también ocurrió en un país en el que se han agudizado las movilizaciones y protestas por parte de miles de jóvenes, y no tan jóvenes, que claman una renovación en las formas de hacer y ejercer la política. De movimientos y organizaciones que quieren más y mejor democracia, más y mejores servicios públicos, más y mejor educación, más y mejor salud, más y mejor transporte, más y mejor seguridad. El nuevo Mundial ocurrió en un país en el que la policía sólo ha contribuido a generar violencia y represión contra los grupos movilizados, en su enorme mayoría, pacíficos (Gentili, 2014). Son todos estos los planteos que ocurren también en este tipo de espectáculos. El mundo a los pies de un país. Donde por un lado gasta millones de dólares en una estructura ficticia de un mes de duración y son esos mismos millones de dólares que aportados a la mejora de los derechos sociales, serían más que suficiente para erradicar la de manera permanente los grandes problemas que atraviesa el país vecino. Ya en lo estrictamente deportivo, más o menos para tener una idea y a grandes rasgos algunos cálculos, han sido más 200 seleccionados del mundo los que iniciaron las diversas ruedas de eliminación por obtener una plaza dentro del Mundial. Como ya sabemos, este se hace cada 4 años. En el 2011 comenzaron las facetas iníciales y culminó con 32 seleccionados listos para participar del gran evento internacional. Es un mes –al menos en Argentina- donde los muy futboleros están atentos a todo tipo de estadísticas, a las tarjetas amarillas y rojas, a los mejores goles y atajadas, a las mejores jugadas. Es por un mes, donde casi todos los fanáticos de este deporte se convierten en técnicos y opinólogos de la selección… especialmente como ocurrió con la de nuestro país que está, que iba mejorando de a poco el rendimiento, partido tras partido. Aunque alejándonos un poco del objetivo inicial de este escrito, queremos comentar que el total de los partidos del Mundial realizado en Brasil, fueron 64. Las Selecciones que participaron del mundial fueron 32. Por ende: se realizaron 6 partidos en cada grupo, eran 8 grupos en total. Ósea que fueron 48 partidos de la primera fase. Más allá de que ganaran o perdieran, eran 3 los partidos por cada seleccionado tenía que disputar. En esta primera fase se volvieron a sus países selecciones muy poderosas, como lo era: España (Campeón del Mundo en el 2010), Italia, Inglaterra, Portugal etc… Los que clasificaron, como es obvio, seguían a la fase siguiente. Ya que en esa fase se realizaron 8 partidos en octavos de final. Y luego fueron, 8 selecciones las que pasaron a disputar los cuartos de final. En esa instancia se realizaron 4 partidos en cuartos de final y siguieron 4 selecciones a disputar las semifinales. Después, se realizaron 2 partidos en semifinales y pasaron 2 selecciones a disputar la final del mundial. Y como también la misma fue ampliamente difundido, ésta se realizó entre Argentina y Alemania. Cayendo derrotada la selección albiceleste por 1 a 0. La ecuación en número para la totalidad de partidos realizados fue la siguiente: 48+8+4+2+1+1 = 64. Con respecto a la Selección Nacional y el sentimiento popular generado en esos días fue inmenso. Por las calles se veían cuantas banderas y camisetas celeste y blanco. La pasión del futbol en la Argentina es inconmensurable. Pero así es este deporte. Te ilusiona y te saca a patadas esa ilusión. Argentina llegaba a la final y eso no era poco. Al respecto, cito un breve textito escrito, a pocos minutos de terminado el partido con Alemania, para manifestar en unas pocas palabras lo que significo el mundial en sí y el último partido en particular.



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“Miles de ilusiones se desarmaron cuando faltaba cinco minutos para terminar el partido. Un puñal que atravesó de en par en par a la alegría. La Selección perdió, pero fue peleando hasta lo último. Santa pasión y bocanadas de aire para llegar hasta el final. La televisión y los diarios decían: "Hoy unidos 40 millones por la gloria". ¿Habrá sido así? Estoy seguro que sí. A muchos, supongo, nos duele el corazón. Tantos años esperando y hoy, todo ya pasó. El agua del deshielo corre por los ríos del tiempo. Porque seguro cuando venga el próximo mundial, mi vida ya habrá cambiado, como de alguna manera cambió con relación, al que pasó cuatro años atrás. Siete partidos en un mes, cada cuatro años. Los únicos privilegiados de jugar esta cantidad, son los cuatro mejores equipos de este torneo internacional. Pero, para estar entre estos, o, en el segundo lugar, como fue el caso de Argentina, es necesario superar tantos obstáculos. Vencer a tantos equipos. Condenar a otros, al dolor que genera la derrota. Porqué la derrota es dolorosa. Y hoy, la Selección Argentina y como argentinos, lo vivimos así. Argentina subcampeón, como hace veinticuatro años. Y eso no es poco”.

Retomando el comentario de este maravilloso libro -ya que nos hemos alejado bastante de lo escrito en los primeros párrafos-, vale comentar que esta obra, fue el resultado de años inmensa tarea… Para poder armar este libro mítico, Santoro salió a recorrer librerías, bibliotecas, hemerotecas; revisó archivos, examinó su gigantesca biblioteca y reunió textos de todos los géneros y de autores muy diversos. Esta hazaña posibilitó que se juntara en un mismo equipo a Ezequiel Martínez Estrada con Last Reason, a Enrique Pichon Rivière o Marcos Victoria con Héctor Gagliardi, a Juan José Sebrelli con Julián Centeya, a Manuel Mujica Lainez con el propio Santoro, que incluyó dos de sus poemas (Friera, 2007). Como bien señalamos, este libro que es un inmenso collage de textos escritos sobre fútbol. Es obvio, por la perspectiva en que se aborda el tema, impera la mayor cantidad de textos literarios ya sean estos: fragmentos de obras de teatro, poemas, prosa etc.... En esta misma dirección, no son ajenos a este proyecto, los escritos de psicología, la ensayística, reflexiones filosóficas y textos que reflejan una breve historia del futbol como deporte popular en la Argentina. Textos publicados en diversos medios gráficos, ya sean como capítulos de libros o en diarios y que van algunos desde inicios del siglo XX hasta poco tiempo antes de ser publicada la primera edición.

“Este juego era practicado por tanto ardor por los indígenas, que parecía más un combate que un juego. A juicio de Hernandarias, quien lo prohibió rigurosamente, había sido “inventado más por parte del demonio, que por orden de los hombres” (Breda, 1969 en Santoro, 2007; p. 49).

“Siempre atrás de la pelota, aplanaron los terrenos de la dramática ciénega que el sol cuajara, resecos (Lazcano Tegui, 1944 en Santoro, 2007; p. 55).

“Polti tenía veinte años, y había pisado la cancha a los quince, en un ignorado club de quinta categoría. Pero alguien del Nacional lo vio cabeceador, comunicándolo en seguida a su gente, El Nacional lo contrató, y Polti fue feliz (Quiroga, 1918 en Santoro, 2007; p. 77). “Hacía mucho tiempo que los porteños no jugaban con trepidés. Los uruguayos dieron la impresión de desarrollar un juego más armónico que él de los argentinos, pero éstos aunque desordenadamente, trabajaron con lo único que da éxito en la vida: el entusiasmo” (Arlt, 1960 en Santoro, 2007; p. 105). “El futbol “es” el característico fenómeno psicosocial de vastas repercusiones humanas… (…) “Tampoco es buen jugador de fútbol quien quiere sino quien puede. Ni cualquiera llega a ser “hincha” perfecto: las condiciones requeridas, ¡por suerte!, no se dan en la universalidad de los hombres (Victoria, 1954 en Santoro, 2007; pag. 177 y 178).



“No voy nunca a ver un partido de fútbol. ¿Tengo por lo tanto, derecho a hablar sobre fútbol? Pero, ¿acaso la inmensa mayoría de los hinchas va a ver alguna vez algún partido? Pienso que no (Sebrelli, 1966 en Santoro, 2007; p.220). “En el campo de juego, la pelota es la que configura en el espacio en el que se desarrolla la acción. Ella sitúa a los jugadores, los agrupa y los dispersa, es el motivo de esa estrategia que tiene como objeto ubicarla dentro del arco contrario. La pelota se convierte en algo a la vez deseado y temido, cuya posesión es un privilegio y su pérdida un imperdonable fracaso. Si el fútbol es una forma de comunicación, la pelota es el contenido de un mensaje. Es también el líder que moviliza a veintidós jugadores sobre una cancha y atrae durante más de una hora las miradas y los pensamientos de miles de espectadores (Pichón- Riviere, 1966 en Santoro, 2007; p. 229).

Es un libro que se presenta como simple pero es muy complejo, hay una fastuosa pluralidad ideológica en los autores de los textos compilados. A su vez aborda desde allí, al fútbol desde las distintas perspectivas. Desde el punto de vista del hincha, desde el punto de vista del jugador de fútbol. Desde el punto de vista de la política entorno al futbol. También hay textos que abordan a la pelota como objeto fetichista dentro de este deporte. Hay más de 65 textos de distintos autores. Eso le da la mayor de las riquezas a este gran libro sobre futbol. Cual ha sido uno de los primeros y muy difícil de superar con algún otro de la misma envergadura. Hay muchos temas para abordar cuando hablamos de futbol, es tan grande este mundo, y con tantas cuestiones que se hace muy difícil hacer una mirada abarcativa sobre esto. Lo que sí está claro, es que Argentina… es una “patria futbolera”. Comento esto a modo de anécdota, ya que en días pasados, poco después de que finalizara el mundial me puse a observar a dos niños de 5 años jugando al futbol… Y pensaba al respecto: que ellos (por las alocuciones que hacían mientras jugaban) sueñan con ser Messi, Di Maria, Rojo, Lavezzi u cualquier otro personaje que haya estado en esta última selección. Se me vino a la memoria, cuando nosotros éramos chicos y soñábamos con ser Maradona, Ruggeri… o cualquier otro, campeón del mundo del 86 o subcampeón del 90... Pensaba también, que este fue el primer mundial de fútbol que estos dos niños han visto por la televisión... Y seguramente algunos recuerdos, muy leves perduraran en ellos, y otros se irán desdibujando y de este mundial de futbol poco les quedara como recuerdos. Y lo que nunca está de más decir, son un encanto verlos jugar, alejados de toda malicia y con la bondad que este deporte puede generar. Son niños, se divierten como niños y sueñan con ser grandes estrellas del fútbol. Son alegres y le fluye la esperanza por todos lados. Qué suerte poder verlos jugar y soñar. Cosa que los jugadores estrellas, que ellos sueñan ser, no siempre pueden. Para cerrar este comentario, queremos citar un cuento maravilloso de Eduardo Sacheri, donde allí este relaciona lo ocurrido en la final de 1950 entre Brasil y Uruguay y como hace para conquistarse a una bella mujer, de la cual se enamora de su sonrisa, contándole esa historia de ese partido tan trascendental, que ha perdurado tan vivo a lo largo de tantos años.

“Y puede que ahora sonrías una sonrisa que me indique a mí, que llevo media hora intentando leer las señales de tu rostro, que hoy no sonó el despertador y me pegué con el filo de la puerta y perdí los colectivos y corrí hasta el subte y vine corriendo desde Rivadavia y me cortó el semáforo y giré y vos estabas sentada en el café nada más que para esto, para que yo me atreva a rozar tu mano con la mía y vos de un respingo y me mires a los ojos con tus ojos como lunas y yo te sonría y vos también me sonrías, pero no con una sonrisa cualquiera sino con esta que te digo y que vos estás empezando a poner, ¿ves? Así: una sonrisa exactamente así.” (Sacheri, 2012; p. 167).



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Referencias Bibliográficas Bocannera, J. (2005). La nueva gambeta de Juan Sasturain. Nota publicada:

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López Rodríguez, R. (2009) El Preceptor. Roberto Santoro, el poeta imprescindible (1939- 1977).

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Robledo, Z. (2006). Jorge Luis Borges: "odio al fútbol". Nota publicada en:

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