Denuncia y anunciación

Año

6 N

º 11-

IFD

Nº 9

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º 12

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ISSN

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SIGLO XXI EN AMÉRICA LATINA, ¿LA VUELTA

DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

CAMPESINOS? // UN CAMINO DEMOCRÁTICO

CONTRA LOS DERECHOS // EVALUACIÓN, DE

UN COMPLEJO ENTRETEJIDO AL LOGRO DE

APRENDIZAJES RELEVANTES // LA

RETROALIMENTACIÓN DEL PROCESO DE

INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA

DEVOLUCIÓN A LOS PARTICIPANTES // EL

BARRIO, RETAZO DE LA FRAGMENTACIÓN

URBANA . Aproximaciones teórico - metodológicas a

un contenido escolar // INVITACIÓN PARACONOCER EL MONTE // UN ALUMNO CON

DIFICULTAD AUDITIVA

Alicia Forner El Encuentro

denuncia y anunciaciónen la educación

Coordinación generalNorma B. GarcíaSilvia Pérez

DiseñoSilvia Juncos

ColaboracionesRolando BelMaría del CarmenEcheniqueLiliana LalanneGloria AlarcónSusana CalógeroEstela PiccininiTeresita MorenoMaría Eugenia ReevesElena ValassinaSilvia LeanzaSusana MillánPaula SiracusaDaniel PérezMaría Cecilia NavarroDavid Darvich

Esta publicación la realizan, en for-ma conjunta, los Institutos de For-mación Docente Nº 9 y 12 deNeuquén y está abierta a todo aquelque desee colaborar. La impresiónde esta edición fue posible graciasa la colaboración prestada porATEN Centenario y ATEN provin-cial.

Enviar aportes a:IFD Nº 12: Gob. Anaya 295 - Neuquén

T.E. 4463993IFD Nº 9: Belgrano s/n - Centenario

T. E.: 4898032ngarcia@neunet.com.ar

Auspicia

FO.CO.DEP.

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NUEVO GOBIERNO, ANTIGUA PRÁCTICA.NUEVO GOBIERNO, ANTIGUA PRÁCTICA.NUEVO GOBIERNO, ANTIGUA PRÁCTICA.NUEVO GOBIERNO, ANTIGUA PRÁCTICA.NUEVO GOBIERNO, ANTIGUA PRÁCTICA.Validar ¿qué?

Nuevamente el gobierno nacional y el provincialse precipitan a exigir la validación de los títulos,

poniendo como plazo «diciembre de 2004». ¡Otravez el tono de ultimátum amenazador!. Si bien

es cierto que podríamos pensar que es unafunción legítima de los gobiernos la de

controlar, igual nos preguntamos si es tan legítimo eso cuando no existe unapolítica educativa compartida y democráticamente decidida que apunte a resolverel caos generado por la gestión menemista. Es decir: ¿qué es primero: acordarsoluciones comunes e invertir al respecto o controlar sin tener claro qué y enfunción de qué hacerlo?

En un intento de elucidar ideas, nos fuimos al diccionario -nuestra infalibleayuda léxicológica- para tener claro el alcance de la palabra «validación». Allí,en un diccionario común, pudimos leer lo siguiente: «acción y efecto de validar ohace válido. Firmeza , seguridad de algún acto». Obviamente, esto nos obligabaa continuar con el término «válido». Al respecto el diccionario nos decía: «quetiene las condiciones necesarias». Así, más que elucidaciones, la emergencia fuela de múltiples dudas: respecto de la formación docente, que es uno de losproblemas que más no preocupan: ¿qué tenemos que validar? ¿Sobre qué tenemosque estar seguros y sostener firmeza? ¿Qué es lo que tiene que tener una condiciónde necesariedad? Necesario ¿para qué, con respecto a qué? ¿Quiénes y cómo setienen que definir las condiciones de necesariedad?, etc., etc. y etc.

Como siempre o, al menos, desde hace algunos años, se nos propone que cadainstituto de formación docente resuelva cómo responder a las preguntas anteriores.Como si la formación docente dependiera de los criterios de cada institución yeso fuera garantía suficiente y necesaria para una transformación educativa. Nosólo es demasiado irresponsable hacerlo, sino también peligroso. Ningún gobiernoserio puede proponer dejar librada la validación de la formación docente o la decualquier nivel del sistema educativo, a los deseos o a las pretensiones de ungrupo de profesores. Los graves problemas que presenta la formación docente,un sector estratégico para una verdadera transformación educativa, exige crearespacios horizontales de discusión más allá de cada instituto que aporten a laconstrucción de un plan educativo global. De lo contrario, sólo se trata dealteraciones epidérmicas focalizadas, que terminan siendo más uno problemaque una solución, debido a la desintegración que provocan. No estamosproponiendo la necesariedad de medidas educativas estandarizadas, sino objetivosy dispositivos de solución claros y democráticamente compartidos. Esto exigeuna práctica argumentada y públicamente discutida de la justicia social que superela visión estrecha o reduccionista de pensarla sólo como redistribución de lariqueza (aunque reconocemos que este debe ser el primer paso, pero no, el único).No debe tratarse en un reformismo fundado en el gasto, sino en un cambio quecoloque al sistema educativo como espacio privilegiado y verdaderamentedemocrático de construcción y de distribución de los saberes socialmente válidospara la cimentación de una sociedad justa. Esta es una gran deuda social quetenemos con nuestros niños y adolescentes de hoy. Y según me enseñaron: «lasdeudas se pagan».

Poner plazos para la validación y responsabilizar a cada instituto de formacióndocente en la definición del perfil docente es de una gran irresponsabilidad política.Esta actitud no hace más que confirmar que la conducción educativa no tienecomo aspiración la superación del terrible deterioro educativo argentino. Nocreemos que poner plazos sea la manifestación de una preocupación por el cambioen la educación. Se trata de seguir controlando y gestionando el corto plazo y deseguir hipotecando el futuro, con lo que no se altera en lo fundamental la políticaeducativa del menemismo.

N.G.

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El pasado siglo XX finalizóen los paíseslatinoamericanos con un

cierre tan incierto como sorprendentedesde las perspectivas de losmovimientos sociales, movimientossiempre tan singulares y prolíficos enla historia de nuestras sociedades.

¿Por qué incierto?. Porquedespués de dos décadas, vivimos lascrisis y desguace de los modelospopulistas, en los pocos casos dondetodavía quedaban algunos vestigiosde un estado benefactor como enArgentina y Venezuela, ante elavance generalizado y arrollador delas políticas del modelo neoliberalcapitalista. Y también en pocotiempo pudimos apreciar elagotamiento del mismo, aunque sinolvidar sus terribles consecuenciassociales como la desocupación, laexclusión social, etc.

Sin embargo, también es buenorecordar, que ante la crisis ydescrédito de este modelo, no hansurgido propuestas o modelosalternativos de cambio estructural,que se consideren viables para lasmayorías populares; no olvidemosque aún las propuestas consideradascomo progresistas como el PTbrasileño y el Encuentro Progresistauruguayo (ex - Frente Amplio)terminaron aggiornando susprogramas al eufemísticamentellamado realismo económico, y enpoco tiempo los encontramosplanteando el pago de la deudaexterna, la continuidad del vínculocon el Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional; generandoescepticismo y desencanto en sus

BEL, Rolando (CPEM N º 22 y I.F.D. N º 12)

S IG LO XX I EN AMÉR ICA LA T INA ,S IG LO XX I EN AMÉR ICA LA T INA ,S IG LO XX I EN AMÉR ICA LA T INA ,S IG LO XX I EN AMÉR ICA LA T INA ,S IG LO XX I EN AMÉR ICA LA T INA ,¿ LA VUEL TA DE LOS MOV IM IENTOS SOC IA LES CAMPES INOS?¿ LA VUEL TA DE LOS MOV IM IENTOS SOC IA LES CAMPES INOS?¿ LA VUEL TA DE LOS MOV IM IENTOS SOC IA LES CAMPES INOS?¿ LA VUEL TA DE LOS MOV IM IENTOS SOC IA LES CAMPES INOS?¿ LA VUEL TA DE LOS MOV IM IENTOS SOC IA LES CAMPES INOS?

«La organización resurgió de sus cenizas, ya que el fuego seguía, y nosotros pensamosque mientras observábamos el humo de las brasas continuaba la esperanza de que alguna vez

vuelva a reavivarse.Eso sucedió y estamos orgullosos los pocos que quedamos del grupo y que luchamos;

tuvimos amenazas y aguantamos, y ahora nos alegra invitar a los colonos a las reuniones yver que la gente responde».

Dirigente campesino del asentamiento de Juan de Mena, 1996, Paraguay.

propios militantes y en la sociedaden general.

Y en esta América Latina, dondemás de 3/4 partes de su poblaciónvive en zonas urbanas, donde lapolítica muchas veces se percibecomo una cuestión propiamenteurbana, encontramos que losmovimientos más rebeldes y a la vezmás creativos provienen de una actorsocial casi olvidado: los campesinos.Recordemos que esto ya era visibleen la década del 80, porque apartede la Revolución Sandinista y elavance de la guerrilla salvadoreña deFarabundo Martí, movidas con unainserción y acción tanto rural comourbana, también existió la guerrilla

“... en esta AméricaLatina, donde más de 3/4 partes de su poblaciónvive en zonas urbanas,donde la política muchasveces se percibe comouna cuestión propiamenteurbana, encontramos quelos movimientos másrebeldes y a la vez máscreativos provienen deuna actor social casiolvidado: loscampesinos...”

Antonio Berni Desocupados

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maoísta peruana Sendero Luminoso,que se encontraba instalada en lasaldeas y campos de la sierra peruana.

En la última década del pasadosiglo, los movimientos políticos másimportantes contra el triunfante yhegemónico neoliberalismo -en esosaños- fueron la InsurrecciónZapatista (1994) y el Movimiento delos Sin Tierra brasileño, sin olvidarlas acciones de campesinos/aecuatorianos/as, bolivianos/as yparaguayos/as; si bien para ser justostendríamos que hablar de laemergencia de estas experiencias,que ya aquilataban variasexperiencias anteriores.

“... para la década del setenta, cuando muchosintelectuales y políticos apostaban a un procesosocial revolucionario, pocos lo pensaban desde laszonas rurales; y los datos -aparentemente- no erantan equívocos ...”

Volviendo a la disquisiciónanterior, encontramos en ese tiempointeresantes movimientoscampesinos, que se presentabancomo vigorosos, creativos y hastapoéticos ante la inmovilidad yconfusión de las organizaciones delos sectores urbanos, aún de los máscombativos. Y sin embargo lacaracterización propuesta puede sercuestionada por errónea. ¿Por qué?.

Porque durante gran parte delpasado siglo el análisis de loshistoriadores, pero también de lossociólogos y analistas políticosestuvo focalizado - en gran medida-en percibir a las rebeliones y procesosacontecidos en los espacios urbanos.Tanto que podríamos realizar una

rápida enumeración: la revolucióndel parque -Buenos Aires, -1890-, elgobierno de Batlle y Ordoñez -Uruguay, 1903-1915-, el EstadoNovo, de Getulio Vargas -Brasil1940/1954- y el peronismo, -Argentina 1945/1955-. Quizás laúnica experiencia campesina queadquirió alguna relevancia teóricafue la Revolución Mexicana, aunqueno en toda su dimensión y tambiéndesde una revalorización tardía, almenos por parte de los historiadores/as.

Para la década del setenta,cuando muchos intelectuales ypolíticos apostaban a un procesosocial revolucionario, pocos lopensaban desde las zonas rurales; y

los datos -aparentemente- no eran tanequívocos. El desarrollo de losmodelos populistas, aún con políticaseconómicas inconclusas y en muchoscasos fracasadas habían generado unsostenido e importante proceso deurbanización, los principalesmovimientos políticos: trabajadores/as organizados/as, pobladores/as,estudiantes, se desarrollaban engrandes centros urbanos, como ElCordobazo, el Caracazo, etc, sinolvidar la emergencia de guerrillasurbanas como Montoneros, FrenteManuel Rodríguez, etc.

Empero, quizás tendríamos quemodificar nuestras miradas sobre elpasado a partir de reevaluar losmovimientos socialeslatinoamericanos. Por ejemplo, elexitoso caso del Movimiento de losSin Tierra brasileño no ha surgidode la nada, y sin establecer falsascontinuidades: el campo siempreestuvo ardiendo en las tierras delactual pentacampeón. El mayorenfrentamiento del Ejércitobrasileño, además de la Guerra delParaguay fue contra el movimientode Canudos, en el nordeste brasileño,experiencia considerada mesiánicapor unos, campesina por otros perode la cual no podemos olvidar susdimensiones utópicas yantisistémicas enfrentando alejército brasileño y al Estado liberal.También tenemos la Guerra delContestado, con un enfrentamientode grupos campesinos contra elEjército, sin olvidar las guerrillas deTrombas y Formoso, que durante una

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década establecieron un enclavecomunista. En síntesis, loscampesinos brasileños, o una partede los mismos, fueron los únicosactores sociales quesistemáticamente se opusieron yresistieron a los proyectos burgueses,al Estado y a sus fuerzas represivas.

Para el caso paraguayo, ademásde un sector de la Iglesia, el PartidoComunista y algunos liberalesdemocráticos, los movimientoscampesinos fueron los másconsecuentes en resistir con estra-tegias multiformes -que costaron unprecio humano muy alto-, a laprolongada y hórrida dictadura deStroessner y que actualmente son losmayores opositores a los gobiernosneoliberales.

A mi entender, la principalpregunta que deberíamos hacernossería cuál es la importancia, latranscendencia de estos movimientospara la sociedad argentina actual, enrealidad un país mayoritariamenteurbano, que presenta una escasapoblación rural. Estas experienciasno nos ofrecen -ni pretenden hacerlo-un modelo, a diferencia de losmovimientos urbanos, sino una seriede enseñanzas que podríamosincorporar a nuestras perspectivas delucha.

La primera sería, la del respeto ala singularidad de cada experiencia;ya que existen muchas diferenciasentre un movimiento con los maticesétnicos-indigenistas de los zapatistasa los Sin Tierra que evidencian unamayor homogeneidad étnica. En lamedida en que se respetan estasdiversidades, es posible avanzar enla constitución de organizacionesmás amplias y consolidadas. Losinsurgentes de la selva Lacandonason un buen ejemplo de ello: noolvidemos que en los zapatistascoexisten varios grupos étnicos comotzeltal, chol, además de numerososmestizos. Y como contraejemplo, delas torpezas cometidas por gruposrevolucionarios, basta recordar elpésimo tratamiento del gobiernosandinista a los indígenas mizquitos.

Como segunda enseñanza:deberíamos apreciar y valorar el granpotencial creativo de estasorganizaciones. Los Sin Tierra están

construyendo escuelas para laalfabetización básica en las áreas quecontrolan y logrando una mayoreficacia educativa que el sistema deenseñanza estatal brasileño; paraotro ejemplo solo debemos recordarla excelente inserción y manejo delsistema de Internet por parte de losZapatistas que le ha permitido llevarsus mensajes a todo el mundo, a pesarde los intentos de bloqueo por partedel gobierno y servicios de seguridadmexicano.

La tercera enseñanza, sería laapertura para la incorporación denuevas demandas y derechos de losactores sociales populares en suspropuestas, por ejemplo las de géneroy ecológicas, como se puede leer enlos programas de estos movimientos.

Y finalmente, esto rezaprincipalmente para historiadores/ase investigadores/as sociales, aprendera tener una mayor cautela yprofundidad en nuestras miradassobre los movimientos socialeslatinoamericanos; para comprendera esos viejos actores socialescampesinos, que no dejan dereencarnarse y de aparecer en formasorpresiva, destrozando sesudosanálisis y tesis doctorales. Muchosde estos sujetos que durante añosfueron descalificados comoconservadores, apáticos o en el mejorde los casos como tibios reformistas,emergen en los últimos tiempos conla solidez de su prolongada luchapero también con nuevos bríos decreación y utopía.

“... aprender a teneruna mayor cautela y

profundidad en nuestrasmiradas sobre los

movimientos socialeslatinoamericanos; para

comprender a esos viejosactores sociales

campesinos, que nodejan de reencarnarse y

de aparecer en formasorpresiva, destrozandosesudos análisis y tesis

doctorales... ”

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En las últimas décadas, losmedios de comunicaciónsocial, permanentemente,

nos transmiten noticias que muestrana los desocupados cortando rutas,tomando fábricas que entran enconvocatorias de acreedores (soncerradas por sus dueños), y a lostrabajadores reclamando porquebajan sus salarios o cambian suscondiciones de trabajo. Tambiénobservamos que estos mismostrabajadores y desocupados sonreprimidos cuando se “exceden” ensus pretensiones, en el reclamo desus derechos. Es entonces cuandoentra en contradicción la democraciay los gobernantes legítimamenteelegidos y acuden a la “malditapolicía” y ordenan “patear eltablero”.

El televisor muestradesvergonzadamente los hechosvandálicos, delictivos, guerras,secuestros y distintas agresiones a la

UN CAMINO DEMOCRÁT ICO CONTRA LOS DERECHOSUN CAMINO DEMOCRÁT ICO CONTRA LOS DERECHOSUN CAMINO DEMOCRÁT ICO CONTRA LOS DERECHOSUN CAMINO DEMOCRÁT ICO CONTRA LOS DERECHOSUN CAMINO DEMOCRÁT ICO CONTRA LOS DERECHOS 11111

ECHENIQUE, María del Carmen (Docente Escuela Primaria Nº 109- Centenario)

“Los indios shuar, los llamados jíbaros, cortan la cabeza del vencido. Locortan y reducen, hasta que cabe en un puño, para que el vencido no resucite.

Pero el vencido no está del todo vencido hasta que le cierran la boca. Por eso lecosen los labios con una fibra que jamás se pudre.”

Eduardo Galeano

clase trabajadora. Y nosotrosconsumimos este producto enaparente pasividad.

Cuando enseñamos, ¿en quédisciplina tratamos estos temas de larealidad cotidiana? No nos quedaotra respuesta que en CienciasSociales, pero también en esta área,además de historia argentina, seenseña educación cívica, dondetratamos el artículo 14 y 14 bis de laConstitución, que expresa el derechoa trabajar y a peticionar.

¿Cómo explicar estascontradicciones? ¿Cómo ayudar a losniños a comprender la realidad si estan compleja?

¿Cómo educar a nuestros niñospara la ciudadanía y la democracia,para que se conviertan en ciudadanosactivos, que piensen y sientan lapolis?

Conocer y sentir, conectar elcorazón con la razón.

Entonces, qué complejo es hablarde violencia en gobiernosdemocráticos, tanto de estos tiemposcomo del pasado. Actúan tantomanifestando la violencia físicacomo simbólica.

1 Este trabajo corresponde a la evaluación finaldel curso «Historia del siglo XX», dictado porel prof. Juan Quintar.

“... desde el inicio de loque se denominó“Democracia” enArgentina (festejadapor los sectorespequeños burgueses yparte del proletariado),se creía que sedesplazaba a laoligarquía, pero ya seobservaban lascontradicciones que hoyvivimos: en plenogobierno democráticoson reprimidos lostrabajadores y sectoresque reclaman por susderechos ...”

Carpani Desocupados

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¿Cómo hacer conocer a los niñosen edad escolar, por un lado, que lademocracia es la forma de gobiernopor excelencia, en la quedesarrollamos plenamente nuestrosderechos, y por otro, que en esemismo sistema, el aparato represorestá a la espera de cualquier reclamo?

¿Cómo enseñar nuestra historiacelebrando la ConstituciónArgentina, y luego contar que aquínomás, en nuestra Patagonia, ennuestro suelo, está sembrado detumbas que son fruto de la lucha porlos derechos de los trabajadores?

¿Habrá pensado la peonada queen el sur iba a correr tanta sangrepor esos alambrados? ¿Que sustumbas permanecerían en elanonimato, mientras que elmatrimonio Braun-Menéndez,síntesis de las dos fortunaspatagónicas más grandes, seríarecordado eternamente en la iglesiadel Patrocinio de San José?

Desde el inicio de lo que sedenominó “Democracia” enArgentina (festejada por los sectorespequeños burgueses y parte delproletariado), se creía que sedesplazaba a la oligarquía, pero yase observaban las contradiccionesque hoy vivimos: en pleno gobiernodemocrático son reprimidos lostrabajadores y sectores que reclamanpor sus derechos. Me refiero alperíodo que José Luis Romerodenomina “República Radical”(1916-1930).

¿Por qué en los gobiernosdemocráticos se ejerce la violenciasobre los trabajadores?

¿Son hechos aislados la represiónde los talleres metalúrgicos Vasena,la esclavitud de La Forestal, elmovimiento reivindicativo de lospeones rurales patagónicos duranteel “gobierno democrático” deIrigoyen?

La violencia ejercida por losgrupos dominantes hacia sectoresque reclamaban sus derechos ¿logrócerrar la boca o reducir la cabeza, entérminos de Eduardo Galeano?

Historias al sur

En 1916 asume el gobiernoHipólito Irigoyen. Es el primerpresidente surgido por el votouniversal, secreto y obligatorio.Después de un cuarto de siglo dearduas luchas, el régimenoligárquico le cede parte de su poderante el sufragio popular.

La directa intervención delpueblo en la elección de susrepresentantes hace pensar en ideasrelacionadas con la libertad, laigualdad, los derechos del hombre.El objetivo fundamental delradicalismo es la democratizacióndel régimen político para canalizar,a través de él, las demandas sociales.

El partido radical, movimiento deprofundas raíces populares,representado en un caudillo queridopor las masas pequeñoburguesas yproletarias, con un perfilantiologárquico y paternalista,intenta situarse por encima delenfrentamiento de clases para actuar

“... la violencia física manifestada a través de larepresión es la más usada en todos los tiempos,hacia todo tipo de reclamos de trabajadores, deintelectuales y estudiantes contestatarios,docentes, comerciantes, etc.La violencia es propiciada y apoyada por losgobiernos a través de organizaciones o comandos,ejércitos, grupos parapoliciales formados paragarantizar la “paz social” y cuidar los intereses deunos pocos ...”

como moderador en la relaciónpatrón –obrero.

Esta propuesta del radicalismo,este tímido reformismo, así comootras medidas de carácter económicoy social, le son insuficientes paraenfrentar la crisis que atraviesa algobierno de Irigoyen.

Desde lo económico, trata dehacer algunas modificaciones, comopor ejemplo, la distribución de losingresos a favor de los sectoresmedios y el ascenso social a travésde la educación, e intentar unapolítica exterior independiente.

Pero contrariamente, estallan endistintos puntos del país huelgas porparte de los asalariados clamando porreivindicaciones sociales. Laarbitrariedad patronal, a lo largo delperíodo 1916-1922, logra, entre otrascosas, que resurja con fuerza laactividad sindical. Marítimos yferroviarios estratégicamenteubicados en la estructuraagroexportadora y organizados enpoderosas federaciones son losiniciadores.

En estas circunstancias, laorganización gremial se extiende anuevas áreas sociales y geográficas.

Grandes sectores de la Argentinase levantan por distintos reclamos,tanto en el campo como en la ciudad,y tienen un punto en común, unaculminación trágica: la violencia.

Cuando los trabajadoresindustriales de Buenos Aires selevantan, el gobierno deja que laoligarquía reprima a través delejército y los comandos de la LigaPatriótica. Se origina la “SemanaTrágica” en 1919, así como dos años

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después la matanza indiscriminadaque deja a la Patagonia pintada decolor rojo y no justamente por labandera anarquista.

Es entonces, cuando el gobiernolegitima la violencia con unametodología planificada, como en laguerra, genocidios, represión ytorturas. Así consigue doblegar laresistencia y la voluntad, seguirdominando y sembrar el terror.

La violencia física manifestada através de la represión es la más usadaen todos los tiempos, hacia todo tipode reclamos de trabajadores, deintelectuales y estudiantescontestatarios, docentes, comer-ciantes, etc.

La violencia es propiciada yapoyada por los gobiernos a travésde organizaciones o comandos,ejércitos, grupos parapolicialesformados para garantizar la “pazsocial” y cuidar los intereses de unospocos, actuando con total libertad eimpunidad. Gobierno y funcionarios,además de ser cómplices, miran paraotro lado mientras los gruposeconómicos cuidan sus “sagradosintereses”.

Esta manera de proceder es muycuestionada en el gobierno deIrigoyen tanto por los peones rurales,los obreros de fábricas, losferroviarios, los transportistas y losestudiantes, ya que las enfáticaspromesas del gobierno radical hansido la de no recurrir a las fuerzasarmadas para reprimir a lostrabajadores, malos recuerdos delanterior régimen.

Las manifestaciones de luchapenetran en regiones como Santa Fe,Chaco, Formosa (donde están losfeudos de La Forestal), dondeestallan las primeras huelgas endemanda del pago de salarios enmoneda nacional. Lo mismo ocurreen los yerbatales misioneros y en lospuertos y estancias de la Patagonia,donde se organizan sindicatos queson fuertemente reprimidos.

No es diferente el conflicto de losempleados de Gath & Chavesquienes, apoyados por el sindicatomarítimo, se niegan a transportar losproductos de la firma (con lasolidaridad de los gráficos) alnegarse a publicar los avisos.

través del diálogo y consigan el tanesperado convenio firmado por laSociedad Rural de Santa Cruz, el queluego se niegan a poner en práctica.Ni siquiera vale la observacióndirecta del teniente Varela, cuandorecorre las estancias de los británicosy escribe a Buenos Airesdenunciando el estado dehacinamiento en que vive y trabajala peonada. Reclama algo simple yllano: mejorar las condiciones devida del hombre de campo.

Pero Irigoyen no tiene el podersuficiente, se convierte así enverdugo de los movimientospopulares permitiendo desbaratartodas las grandes concentracionesobreras con fuego y sangre.

Pero ¿qué era la Patagonia en1920?

Desde la “Conquista delDesierto” se fueron incorporando alEstado vastas extensiones de tierraspara la explotación las cuales fuerontransferidas por un costo mínimo aparticulares poderosos y bienrelacionados. Esta acción estatalresultó decisiva para la consolidaciónde la clase terrateniente.

El gobierno oligárquico condenóa la Patagonia al régimen latifundistaque fue ratificado por los distintosgobiernos, tanto radicales comoperonistas, como así también por losmilitares.

Algunos inmigrantes acomo-dados con la oligarquía, lograron unrápido y dudoso ascenso económico.No escatimaron en organizarse através de asociaciones de capitales yde lazos familiares como elcasamiento.

El resultado de estas fusiones fuela concentración de grandes riquezastales como las incontables hectáreasde estancias, millares de lanares,frigoríficos, bancos, compañías deseguros y electricidad, y lo másimportante: el transporte. En pocasmanos estaban los grandes ramosgenerales que no sólo competían conlos pequeños boliches sino quecaptaban los paupérrimos salarios dela peonada.

Además, la unión del gobiernocon el poder económico patagónicopermitió tener las riendas y losresortes burocráticos y policiales. El

También son respaldados losmaestros mendocinos en el conflictopor sus justa demandas. Hasta aquíla violencia es legítima.

Cuando la violencia no estáencabezada por el poder político, sela considera ilegítima, como quedademostrado en las historias deluchas, incluida la sublevación denuestro sur.

Porque para el gobierno no essuficiente que los trabajadoresrurales comiencen sus reclamos a

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poder en la Patagonia estaba dado,de esta manera, por la ecuación:“tierra” más “producción de lana”más “comercialización” más“dominio de transporte” perotambién habitaban es esta regiónaustral los nacidos para obedecer.

La tierra era trabajada en suamplia mayoría por inmigrantesitalianos, españoles, chilenos yfranceses. A causa de los desastresde la guerra, buscando la paz quehabían perdido y considerando quela tierra es de todos, llegaban enverdaderos aluviones humanos. Losextranjeros, amenazados por el terrory obligados a buscar refugio yamparo, vienen a “hacer laAmérica”.

Algunos se instalan en el sur. Conel frío y el eterno viento austral,hombres con ideales libertarios, deinspiración anarcosindicalista,comienzan a sentir no sólo el rigordel clima sino de la patronal.

Defensores de la libertad, laindependencia, la igualdad delhombre y la sociedad frente acualquier planteo autoritario,propiciando métodos organizativosde características asambleares ynetamente horizontales, trabajanincansablemente con la peonadaunidos por el peligro, a lo quepondría fin la represión militar.

Las huelgas se extienden a lamayoría de las estancias, se para laesquila, no se atiende la parición delos ovinos. No les resultanimpedimento las grandes distanciasque los separan. Siempre haycontacto y solidaridad.

Los que habían amasado tantariqueza no iban a permitir que ungrupo de locos con una bandera rojaempezaran a hablar dereivindicaciones sociales y a ocuparestancias.

Al decir de Augusto Bianco, “estaconvivencia ‘imposible’ entredemocracia y explotación ha sidolograda mediante el sometimiento deun sistema político virtual a unsistema económico real …Hábilmente las clases dominantes selas ha ingeniado para mantener bajocontrol el aparato político”.

Suena ridículo pero elfundamento del gobierno, loshacendados, la Liga Patriótica entreotros, la represión de 1921-1922 enRío Gallegos, se impone en defensadel patrimonio nacional contraquienes, enarbolando la bandera roja,querían “internacionalizar laPatagonia”. Pero la Patagonia yaestaba internacionalizada no sólo porlos latifundistas extranjeros sino portoda su riqueza que se llevaba enbruto al exterior.

“... nuestra historiaargentina nos enfrentacon contradicciones queson dignas de analizar,

comprender ...”

Cada cual defiende lo suyo. Es deesta manera que comienza el máscruel de los enfrentamientos. Debíanfrenar a los “bandoleros”, a estosdesacatados movidos por ideasanarquistas. Y llega con la orden de“cumplir el deber” el hombre másodiado y aborrecido por los obreros.

El teniente coronel Varela, el“sanguinario de la Patagonia”, consólo levantar cuatro dedos de sumano, daba la orden de matar, antemiradas incrédulas y desesperadas,a todo delegado de estancia ogremialista que lograba atrapar.

No alcanza para amedrentarlos.Hay que ir por más. Es una verdaderacacería de anarquistas, sobre todo deextranjeros. O los matan o sonexpulsados del país aplicándoles laley de residencia. Hay que limpiarde rojo la Patagonia… “cerrarbocas”… y la historia continúa.

Últimas reflexiones

Esta parte de nuestra historiaargentina nos enfrenta concontradicciones que son dignas deanalizar, comprender y, al menosdesde “los sueños”, poder dilucidary superar.

Hoy vivimos un tiempo diferentepero con muchas similitudes:mientras la Constitución en suPreámbulo reza “…promover elbienestar general, y asegurar losbeneficios de la libertad…”, elgobierno democrático utiliza larepresión como medio de control antediversos reclamos.

Aún así apostamos a lademocracia y creemos que hay quedefenderla y mejorarla porque sufreavances y retrocesos, porque larealidad es compleja y contradictoria.

Las Ciencias Sociales intentanpensar la realidad social y, en estesentido, como maestros, tenemos laobligación de conocer la “historia”,tomar postura, y pensar de quémanera lo vivido se transforma encontenido escolar. Podremos trabajarsituaciones imaginarias, pedir a losniños que hipoteticen, pero lo que nonos podemos permitir es el vacío deinformación. De allí el motivo derealizar este recorrido, paraapropiarnos de contenidosparticulares de nuestra historia.

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El presente trabajo ha sidoescrito con la finalidad deabordar la temática

“Evaluación” con los alumnos de 2ºaño del Profesorado de EnseñanzaBásica del Instituto de FormaciónDocente Nº 12 donde me desempeñocomo profesora del MóduloEnseñanza de la Matemática.

¿Qué evaluamos? ¿Para quéevaluamos? ¿Cómo evaluamos?¿Qué significa evaluar en la buenaenseñanza? ¿Qué pasa con laspropuestas innovadoras sobreevaluación en relación al sistema?¿Cómo evaluar en el marco de laenseñanza para la comprensión?¿Con qué fines se utilizan losresultados de la evaluación?

Estas son algunas de laspreguntas que surgen al pensar enevaluación; dado lo polisémico deltérmino, en nuestras aulas convivendistintas concepciones sobre elsignificado de esta práctica compleja.

Algunos de los actuales docentesse formaron en el paradigmapositivista. Muchos de ellos adhierena la enseñanza con éxito, suponiendoun vínculo de causalidad entreenseñanza y aprendizaje; desde estapostura es habitual que sesobredimensione la evaluaciónestructurando la enseñanza enfunción de la evaluación. Aquellosque, desde el paradigmainterpretativo, han modificado susprácticas hacia la buena enseñanzaconsideran que la relación entreenseñanza y aprendizaje esontológica, existe la enseñanzaporque existe el aprendizaje; desdeesta concepción se redimensiona laevaluación entendiéndola como parteconstitutiva de la enseñanza, sedescarta la idea de que la evaluaciónes un apéndice de la enseñanzareconociendo en ella dimensiones

E V A L U A C I Ó NE V A L U A C I Ó NE V A L U A C I Ó NE V A L U A C I Ó NE V A L U A C I Ó NDE UN COMPLE JO ENTRE TE J IDO A L LOGRO DE APREND IZA JES RE LEVANTESDE UN COMPLE JO ENTRE TE J IDO A L LOGRO DE APREND IZA JES RE LEVANTESDE UN COMPLE JO ENTRE TE J IDO A L LOGRO DE APREND IZA JES RE LEVANTESDE UN COMPLE JO ENTRE TE J IDO A L LOGRO DE APREND IZA JES RE LEVANTESDE UN COMPLE JO ENTRE TE J IDO A L LOGRO DE APREND IZA JES RE LEVANTES

LALANNE, Liliana L. (I.F.D. Nº 12)

“..No es posible distinguir, por medio de las evaluaciones clásicas, losconocimientos adquiridos por una serie organizada de asimilaciones o decondicionamientos, de aquellos que son adquiridos por una génesis auténtica deconceptos.”Guy Brousseau

morales, técnicas y políticas, entreotras.

Desde una mirada general

Evaluación: del entrecruzamientode campos a una definiciónSi bien me referiré más

específicamente a la evaluacióndesde el campo de la didáctica, esconveniente analizar brevemente losvínculos de la evaluación educativacon otros campos que sin dudainciden en la labor docente. Alrespecto, Carlino y otros (1999)sitúan al campo1 de la evaluación

educacional en la intersección de lossiguientes tres campos autónomos eindependientes: el campo de lainvestigación educativa, el campo delplaneamiento educacional y el campode la didáctica. Estos campos remitena un conjunto de dimensionescomunes: políticas en tanto laevaluación se realiza para tomardecisiones, éticas por implicaropciones axiológicas y teóricas puesse evalúa ante un problema y ésterequiere ser enmarcadoteóricamente.

Desde el campo de lainvestigación, distintas posturas

Pettorutti Mediodía en invierno

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acuerdan en que la evaluación es untipo de investigación orientadadirectamente hacia la acción, enparticular hacia la toma de decisionesque impliquen un cambio, unatransformación que mejore larealidad. La evaluación educativa esconsiderada como investigaciónaplicada o como investigación accióny acerca respuestas a problemas dedos campos técnicos profesionalesdirectamente ligados con laintervención sobre la realidadeducativa: el del planeamiento macroeducativo y de la planificacióninstitucional y el de la didáctica.

El planeamiento educativo debenutrirse esencialmente con losaportes de la evaluación educacionalpara trazar rumbos de acción tantopara la política educativa del país,provincia o municipio (en un nivelmacro), como para un distrito escolaro una institución educativa (en unnivel micro). Los funcionarios de laburocracia educativa, a través de losresultados de la evaluación educativacontrolan la puesta en marcha de laspolíticas emprendidas.

Al haberse gestado en el campode la didáctica, la evaluaciónencuentra un principio delegitimidad en ella y se siguedesarrollando metodológicamente enese campo. La evaluación es parte delproceso didáctico, debe ser pertinentecon respecto a la teoría deaprendizaje elegida y a la lógicaepistemológica de cada disciplina.

Del entrecruzamiento de camposse observa que la palabra evaluaciónse puede utilizar para designaracciones y procesos distintos entre sí.Dada esta diversidad y ante lanecesidad de definir evaluación,Carlino y otros consideran que hayque tener en cuenta que todaevaluación: se erige sobre una masade información acerca del objetoevaluado; se utiliza para tomardistinto tipo de decisiones queimplican cambios en el objetoevaluado; lleva implícitasdeterminadas valoraciones acerca delobjeto que evalúa. La definición deMaría Antonia Casanova incorporalos elementos citados:

“La evaluación consiste en unproceso sistemático de recogida de

datos, incorporado al sistemageneral de actuación educativa, quepermite obtener información váliday fiable para formar juicios de valoracerca de una situación. Estosjuicios, a su vez, se utilizarán en latoma de decisiones consecuente conel objeto de mejorar la actividadeducativa valorada” ( Carlino, F.1999).

Evaluación: de su dimensiónsocial

El juicio de evaluación que seemite con respecto al aprendizaje delos alumnos en el contexto escolartiene repercusiones extraescolaresdada la articulación existente entreel campo educativo con los otroscampos mencionados. Bertoni y otros(1995) advierten que en nuestrocontexto histórico-social el campoeducativo está sobredeterminado porlos campos político y económico; venen la evaluación educativa un puntoneurálgico, un espacio de conflictoque permite analizar articulacioneso fracturas entre supuestos teóricosy prácticas pedagógicas.

Se evidencia que la evaluacióncumple una función social alsancionar la adquisición o no de losaprendizajes que se considerannecesarios para el desempeño social;los resultados de la evaluaciónrepercuten tanto en el entornoinmediato (padres, familiares,compañeros) del sujeto evaluadocomo en el futuro campo de inserciónlaboral (futuros empleadores). Laevaluación es el eje que articula eljuego de las notas 2 entre alumnos,docentes y padres en el nivel másvisible y entre alumnos, docentes yfuturos empleadores en un nivelmenos visible. Como consecuenciade este juego, es frecuente que losresponsables de la toma de decisionesjuzguen el valor y la calidad de loscontenidos educativos y de laformación docente en función de laconveniencia de los empresarios,intentando que los docentesrespondan a sus orientaciones.

Según Díaz Barriga3 laevaluación está socialmentedeterminada; está condicionadasocialmente y, a su vez, susresultados condicionan a la sociedad;no es una acción neutra, técnica y

“... distintas posturasacuerdan en que la

evaluación es un tipo deinvestigación orientadadirectamente hacia laacción, en particular

hacia la toma dedecisiones que impliquen

un cambio, unatransformación que

mejore la realidad ...”

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aséptica, sino que obedece adeterminaciones sociales.Frecuentemente los docentes no sonconscientes de las repercusiones queprovocan las prácticas evaluativastanto en los alumnos como en lasociedad y, quizás involuntaria, perolamentablemente, en sus prácticasfomentan la competencia y elindividualismo como condiciónbásica para poder triunfar en laescuela y en la vida futura. Si loimportante es sobresalir el estudiantese preocupará por obtener la máximacalificación y no reflexionará sobresu aprendizaje.

“...la misma sociedad refuerzaestas deficiencias al convertirse enconsumidora de las calificaciones,las cuales dominan el sistemaeducativo y son usadas por patronesy empleadores como criterios parala selección de su fuerza detrabajo”.4

Lo que llama la atención es que,en general, la sociedad no se hacecargo de tratar este tema. Los textossobre evaluación suelen estudiarla através de sus aspectos técnicossilenciando la carga social implícitaen ella. Los organismos responsablesde la toma de decisiones no analizaneste aspecto de la evaluación, hechoque resulta sospechoso. El autor sepregunta ¿hasta dónde, en los paísescapitalistas dependientes, laevaluación legitima la imposibilidaddel Estado para dar escuela a todos?Esta pregunta surge al reconocer quelos alumnos con mayoresrestricciones económicas son los quetienen mayores dificultades paraaprobar sus estudios. (Díaz Barriga,1998).

Mirando desde la didáctica de lamatemática

La evaluación desde la nuevaagenda5: un camino hacia el

aprendizaje relevanteIntentando dar respuesta a las

preguntas iniciales desde el Módulode Enseñanza de la Matemática y enel marco de la Nueva Agenda de laDidáctica, es oportuno aclarar laconcepción de enseñanza de ambasposturas.

La nueva agenda propone la buenaenseñanza, según Fenstermacher:

“...la palabra buena tiene tantofuerza moral como epistemológica.Preguntar qué es buena enseñanza enel sentido moral equivale a preguntarqué acciones docentes puedenjustificarse basándose en principiosmorales y son capaces de provocaracciones de principio por parte de losestudiantes. Preguntar qué es buenaenseñanza en el sentidoepistemológico es preguntar si lo quese enseña es racionalmentejustificable y, en última instancia,digno de que el estudiante loconozca, lo crea y lo entienda.”6

En el Módulo de Enseñanza dela Matemática se concibe al alumnocomo un sujeto activo y se trabaja apartir de las investigaciones de laDidáctica de la Matemática, estadisciplina es definida del siguientemodo en la EnciclopaediaUniversalis: “La Didáctica de laMatemática estudia los procesos detransmisión y adquisición dediferentes contenidos de estaciencia, particularmente ensituación escolar y universitaria. Sepropone describir y explicarfenómenos relativos a las relacionesentre su enseñanza y su aprendizaje.No se reduce a buscar una buenamanera de enseñar una noción fijaaun cuando espera, a término, sercapaz de ofrecer resultados quepermitan mejorar el resultado de laenseñanza.” (Parra-Saiz. 1998)

La Buena Enseñanza en generaly la Didáctica de la Matemáticadesde su especificidad requieren deun profesional reflexivo que seinterese en abordar el estudio de losgenuinos procesos que suceden en elaula, que entienda la evaluacióncomo un proceso dialéctico entre laselección de información,comprensión y valoración de lamisma.

La evaluación se puede concebirde dos maneras: como inherente a ladinámica interna del enseñar y delaprender (evaluar para enseñar) ycomo acreditación para dar cuenta delos aprendizajes logrados, previstosen el currículo para un determinadotiempo y nivel de escolaridad(evaluar para acreditar).7

Evaluar para enseñar implicareconocer la dimensión didáctica dela evaluación; así entendida la

“... la BuenaEnseñanza en general y

la Didáctica de laMatemática desde su

especificidad requierende un profesional

reflexivo que se intereseen abordar el estudio de

los genuinos procesosque suceden en el aula,

que entienda laevaluación como un

proceso dialéctico entrela selección de

información, comprensióny valoración de la

misma ...”

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evaluación permite interrogar yproblematizar la marcha de laenseñanza en función de unaadecuada articulación de los procesosde los alumnos. Interesa la maneraen que se construyen los conceptos,las estrategias que se ponen en juegopara resolver un problema, elfuncionamiento del sujeto frente a latarea. Se evalúan los aprendizajes delos alumnos para rediseñar lapráctica de la enseñanza, se aprendedel aprendizaje de los alumnos.8

Previamente se mencionó que laevaluación es multirreferencial ,“...el referente tiene un carácterprovisorio y se trasladaprogresivamente del campo del ser(lo que se enseña) al del deber ser(lo que debería enseñarse)” (Bertoniy otros, 1995). Esta forma deconstruir al referenteprogresivamente permite recabarinformación desde el inicio de larelación pedagógica utilizando losresultados para reorientar losprocesos de enseñanza.

Evaluar para acreditar respondea una demanda social entendiendoque la enseñanza es una prácticasocial intencional y como tal tiene laresponsabilidad de legitimarconocimientos. “Una propuesta detrabajo en relación con laacreditación tiene que poderarticular la comprensión - desde laenseñanza - con el control. Laprimera ligada a la revisión de lasestrategias de enseñanza, la segundaligada a la constatación overificación de los logrosobtenidos”.( Palou de Maté, 1999).

“...evaluar para enseñar yevaluar para acreditar se integranen la práctica docente, pero nodebieran confundirse ya que aunqueambas constituyan dicha práctica,son de naturaleza diferente yresponden a distintas finalidades.”(Litwin y otros, 1999).

Obstáculos al cambio de lasprácticas evaluativas

Camilloni9 advierte sobrealgunos obstáculos que surgen alevaluar produciendo sentimientosprimitivos e inconscientes en algunosdocentes y contribuyendo a que laevaluación se mantenga comoactividad diferenciada de la

enseñanza, perdiendo así supotencialidad pedagógica:* El docente, por lo general, evitaconectarse con aspectos afectivospresentes en el aprendizaje. Al mirarsólo aspectos cognitivos se corre desu rol de mediador entre alumno yconocimiento, cree que su evaluaciónes objetiva cuando, en realidad, essuperficial y no atiende a lacomplejidad de la realidad.* La evaluación debe permitir que eldocente se autoevalúe comoenseñante, por lo tanto no sólo essujeto sino también es objeto de supropio juicio. Al sentir que puedeafectar su autoestima, algunosdocentes se resisten a este tipo deevaluación depositando toda laatención en el rendimiento de losalumnos como único indicador de lacalidad de la enseñanza impartida.* El uso de escalas cerradas decalificación cuantitativa promuevenrigidez y estereotipía de juicios ydificultan una evaluación didácticaen profundidad.* Modas que promueven novedadestécnicas; pero esconden una inerciapor conservar todo como está.

Evaluación: propuestas paraprogramar el cambio

Palou de Maté (1999) mencionaque hay algunas propuestas que seoriginaron con otros fines; pero sonbuenos instrumentos para evaluarpara enseñar pues permiten entrar alproceso mismo de aprendizaje de losalumnos, brindando información quefavorece la negociación designificados10. Entre estosinstrumentos están: 1)los errores quecometen los alumnos, 2)lasrepresentaciones que traen enrelación con determinadosconceptos, 3)las relaciones designificatividad entre los conceptos,4)las preguntas y las discusiones quese dan en el marco de la clase.1) Según la perspectiva tradicional,el error es interpretado sólo entérminos de lo que el alumno no halogrado, según la perspectivaconstructivista, el error constituye uninstrumento de diagnóstico de lo queel alumno ha logrado construir enrelación a ese saber.

“La atención didáctica de loserrores representa una verdadera

revolución pedagógica pasando deuna pedagogía del éxito basada enlos resultados, a una pedagogía delerror centrada en los procesos.” (Dela Torre y otros, 1994; citado enProCiencia-Conicet).

Ante un error producido por unalumno, Panizza propone comoesencial poder hacer unainterpretación del error en términosdel estado del conocimiento del

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alumno y formular una hipótesis desus concepciones para luego buscarposibles causas de esa producción.Como recurso didáctico para haceravanzar los conocimientos, la autorahace referencia al concepto de re-mediación (escrito de ese manera)como “nueva mediación entre elsaber y el alumno” formulado porRonald Charnay. Esta noción escoherente con una concepciónconstructivista del aprendizaje. Loserrores están constituidos en redes yse apoyan en una lógica y enconcepciones que el alumno haconstruido. La re-mediaciónrequerirá de un conjunto deactividades en la medida en quedichas concepciones se apoyan unasen otras. Esta es una manera deestudiar el error en función de lasconcepciones con respecto al saber;la autora aclara que también se lopuede estudiar en función de la etapaevolutiva del alumno (¿puede operaren el nivel de abstracción que se lepropone?), de la capacidad en elprocesamiento de la información, dela representación interna que elalumno tiene de la disciplina, delcontrato didáctico. (Panizza, M.1997).

Es mucho más importante a losefectos de la evaluación ver que unalumno aborda una tarea utilizandouna estrategia que puede llegar a seradecuada, aunque su resultado seapor el momento erróneo, que el queactúe con acierto apelando amecanicismos memorísticos quelimitarán su capacidad de resoluciónfutura.2) La transposición didáctica hacereferencia al cambio conceptual quese produce al pasar del conocimientocotidiano al académico. Palou deMaté indica que las representacionesque los alumnos tienen sobre unconcepto se pueden agrupar en“grandes tipos” o “marcos dereferencia generales”.

A partir del conocimiento de esosmarcos se deben planificaractividades que permitan explorarlospara conocer las representaciones delos alumnos sobre determinadoconcepto; se trata de “trabajar con:hacerlas emerger, desarrollar,oponerlas o reorganizarlas; trabajar

contra: eliminarlas, refutarlas,rodearlas, hacer que se confronten”(Giordan,1989, citado por Palou deMaté. 1999).

Al enseñar matemática se trata deconstruir secuencias de modo que elalumno pueda “descubrir” un nuevoconocimiento, reconocerlo como taly aplicarlo a situaciones nuevas. Enesta construcción del significado delnuevo conocimiento se tienen encuenta: el bagaje de representacionescotidianas del alumno, el cambioconceptual que debe producirse, laresistencia a transformar el obstáculoepistemológico cuando existe.11

Según Brousseau:“Un obstáculo produce

respuestas adaptadas en un ciertocontexto; genera respuestasincorrectas fuera de ese contexto; esun conocimiento estable, que resistelas contradicciones con las cualesse lo confronta; sólo puede sersuperado en condiciones específicasde rechazo”.12

La adquisición de conocimientoes un proceso en el que se producenreestructuraciones conceptuales, unproceso de asimilación a estructurasmentales previas. Este es uno de losprincipios más reconocidos dentrodel enfoque constructivistacognitivo.13

3) Los mapas y redes conceptualespermiten analizar las concepcionesalternativas de los alumnosmostrando el significado que leasignan a un determinado conceptoa partir de las relaciones relevantesque logran establecer y cómo lasjerarquizan.4) Las preguntas de los alumnosofrecen “pistas” sobre los procesosde comprensión del alumno. Parapropiciar la formulación depreguntas es fundamental la actituddel docente, el alumno debe confiaren que no será ridiculizado y en quese le brindará respuesta en el sentidode ayuda ajustada. “lo que el alumnopuede realizar con ayuda en unmomento dado podrá realizarlo mástarde de manera independiente....Ofrecer ayuda ajustada suponecrear zonas de desarrollo próximo yofrecer asistencia y apoyo en ellas,de modo que los estudiantes puedanir modificando en la actividad

«... es mucho másimportante a los efectosde la evaluación ver queun alumno aborda unatarea utilizando unaestrategia que puedellegar a ser adecuada,aunque su resultado seapor el momento erróneo,

que el que actúe conacierto apelando a

mecanicismosmemorísticos que

limitarán su capacidadde resolución futura ...»

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conjunta sus esquemas deconocimiento y sus significados ysentidos, y puedan ir adquiriendomás posibilidades de actuaciónautónoma y uso independiente detales esquemas ante situaciones ytareas nuevas, cada vez máscomplejas”. (Onrubia, J. 1998).14

La discusión, el debate, laspuestas en común (mostrandodistintas estrategias de resolución deun problema), son instancias quefavorecen la formulación depreguntas por parte de los alumnos,preguntas que formulan al docente oa otro alumno. Esta interacción esmuy rica para recolectar informaciónpara una evaluación para laenseñanza.

Las citadas son prácticashabituales para muchos docentes;pero hay que sistematizarlasintegrando la evaluación a lapráctica, es parte del procesodidáctico y hay que planificarla comotal. Esta concepción de evaluaciónpermite reorientar la enseñanzaactivando las preconcepcionescotidianas de los alumnos de modoque el aprendizaje sea relevanteademás de significativo15.

Con respecto a la necesidad deelaborar programas de evaluación,Camilloni indica que “la eficaciade la evaluación depende de lapertinencia de la combinación dediferentes instrumentos, de laoportunidad en que se administrany de la inteligencia y propiedad delanálisis e interpretación de susresultados”. (Camilloni, 1998).

El principal desafío al pensar enla evaluación consiste en construircriterios que permitan obtenerinformación válida y confiable. Estoscriterios deben ser construidos juntocon los alumnos, “... se debendiscutir qué características, quéestructura y qué elementos debetener una producción paraconsiderarse valiosa, generándoseasí procesos reflexivos tanto en losalumnos como en los docentes”.(Palou de Maté, 1999).

Los instrumentos de evaluacióndeben ser coherentes con la posturateórica adoptada acerca delaprendizaje y la enseñanza. SegúnSanjurjo y Vera: “...si tenemos claro

qué evaluar, para qué y por qué,decidir el cómo es tarearelativamente más fácil. No obstante,construir mejores instrumentos, máscoherentes con el proceso deaprendizaje y con nuestros supuestosbásicos, se convierte en un desafíoque puede contribuirconsiderablemente con lamodificación de las prácticasevaluativas.” (Sanjurjo –Vera,1994).

Estas autoras indican que para laconcepción de evaluación que aquíse sustenta, los instrumentos debenser : abiertos (que evalúen procesoscomplejos y no sólo memoriamecánica), globalizadores (queposibiliten la integración deaprendizajes significativos), flexibles(que puedan ser adaptadoscreativamente de acuerdo asituaciones concretas), dinámicos(que garanticen la no ritualizaciónde la evaluación y que permitanregistrar el proceso de sus logros,dificultades y contradicciones),confiables (que permitan reunirevidencias de aquello que hemosdecidido evaluar, que muestrenclaridad respecto a qué se quiereevaluar y que los alumnoscomprendan qué se les estápidiendo), coherentes (tanto respectoa la concepción de evaluación, cuantoa la relación con los procesos deenseñanza y de aprendizaje).

Para que la evaluación ayude alestudiante a regular sus propiasenergías en el proceso de aprendizaje“...es menester que el docenteinstrumente una buenacomunicación didáctica en la cualhaga partícipes a los estudiantes delos propósitos y objetivos deenseñanza que pretende cumplir y decómo las estrategias de enseñanzalos conducen a tales metas”.(Carlino, 1999 ).

Según Gardner para que laevaluación sea provechosa para elestudiante el evaluador debeproporcionarle una realimentaciónque le sea útil en forma inmediata,identificar áreas fuertes además dedébiles, dar sugerencias acerca dequé estudiar o en qué trabajar,señalar qué hábitos resultanproductivos y cuáles no, indicar qué

«... para que laevaluación sea

provechosa para elestudiante el evaluadordebe proporcionarle unarealimentación que le

sea útil en formainmediata ...»

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puede esperarse de futurasevaluaciones. (Gardner, 1999).

“La evaluación, como parte delos procesos de enseñar y deaprender , posibilita ver lo formativoe implica también unatransformación... ...es unaoportunidad, un diálogo, unacomprobación, un intercambio y unaayuda”. Marta Herrera 16

Creo oportuno aclarar con quétipo de instrumentos evalúo en elMódulo Enseñanza de laMatemática.

Acordando con lo mencionado,en el caso del módulo Enseñanza deMatemática además de trabajar conel error, preguntas de los alumnos,redes conceptuales, concepcionesprevias, se utilizan los siguientesinstrumentos:

Trabajos escritos grupales quedan respuesta a cuestiones deenseñanza de la matemáticatrabajadas en el curso con aportes debibliografía sugerida.

Trabajos Prácticos de resoluciónde problemas sobre conceptosmatemáticos.

Portafolio a presentar a mitad deaño y en el examen final; la finalidades evaluar la producción de losalumnos durante un lapsoprolongado de tiempo.

Exámenes parciales que constande una parte no presencial y una partepresencial. El examen no presencialconsiste en la preparación desecuencias didácticas sobre algúncontenido de la escuela primaria queel alumno elige. Para la elaboraciónde esta secuencia los alumnoscuentan con un tiempo de 15 días yhorarios de consulta que utilizanpara solicitar sugerencias sobrebibliografía, mostrar sus avances,analizar con el docente su trabajo.En el armado del examen presencialse tienen en cuenta los conceptosarriba citados, pretendiendo que losalumnos dominen los conceptosmatemáticos y los aspectos referidosa su enseñanza.

El examen final consiste en unaevaluación “estilo aprendiz”17. Es uncoloquio en el cual los alumnosdefienden una secuencia preparadapara esa oportunidad dando cuentade cómo se inserta el contenido en

ella trabajado dentro de laplanificación aúlica y en el currículode la escuela primaria; también sepide que presenten su portafolioseleccionando sus mejores trabajos.

1 Según Carlino: “El concepto de camporesulta útil para demarcar un espaciosimbólico por donde circulaconocimiento teórico y práctico relativoa un área específica del saber. Dichoconocimiento es algo así como lamateria prima del campo: lo define, leda identidad y convoca a sus miembros”.(Concepto de campo definido por PierreBourdieu). (Carlino; F. 1999).2 Docentes, padres y alumnos “jueganel juego de las notas” porque en lasinstituciones educativas se producen,negocian y distribuyen calificaciones,que circulan en otros campos, bajo laforma de certificaciones, con valor demercado. (En Bertoni, A., Poggi, M.,Teobaldo, M. 1995).3 El autor desarrolla dos tesis para unateoría de la evaluación, el enunciado dela primer tesis es: “la evaluación es unaactividad social” y el de la segunda: “eldiscurso actual de la evaluación sefundamenta en la teoría de la medición,lo que impide el desarrollo de una teoríade la evaluación.”.(En Díaz Barriga, A,!998). Cap. 5.4 Díaz Barriga, A. (1978). (En DíazBarriga, A. 1998).5 E. Litwin busca nuevas dimensionesde análisis que constituyan la nuevaagenda de la didáctica entiendiendo a

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la didáctica como teoría acerca de lasprácticas de la enseñanza significadas enlos contextos socio-históricos en que seinscriben, recuperando así lapreocupación por la enseñanza en susdimensiones filosóficas, políticas,ideológicas y pedagógicas ...desconstruyendo la racionalidad técnicaimperante de las décadas anteriores. (EnLitwin, 1999, Cap. 4)6 Litwin, Edith. (1997).7 Palou de Maté, C. (1999).8 Litwin, E.;Palou de Maté, C.; Herrera,M.; Pastor, L.; Calvet, M. (1999).9 En Carlino, F.(1999).10 Bruner (1988) y en especial Edwardsy Mercer (1988) desarrollan una teoríadonde se explica el traspaso decompetencias del adulto al niño, delmaestro al aprendiz como un proceso decreación de ámbitos de significadoscompartidos a través de abiertosprocesos de negociación, deconstrucción de perspectivasintersubjetivas. En Pérez Gómez, A.(1991).11 Carretero,M.(1998). En Baquero,R;Camilloni; A, Carretero, M; Castorino,J; Lenzi, A; Litwin, E . (1998).12 Panizza, M. y otros.(1997).13 Rinaudo. M.C. Vélez, G.(2000)14 En Coll y otros. (1998).15 Pérez Gómez, A. entiende que elaprendizaje significativo en el aulaconstituye una cultura particular, lacultura académica, que sólo tiene valorpara resolver con éxito los problemas ydemandas que se le plantean al alumno/a en su vida escolar...Para que elaprendizaje sea relevante se requierepartir de las preconcepciones habitualesdel alumno y crear en el aula un espaciode conocimiento y acción compartidos,un proceso de negociación designificados. Pérez Gómez, A. (1991)16 Herrera, M. En Palou de Maté, M. delCarmen, De Pascuale, R., Herrera, M.,Pastor, L (2001)17 Gardner, H.(1998).

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Introducción

Nos proponemos compartirlos avances realizados enel proyecto vinculado a

las Interferencias en el trabajo deenseñar (*), iniciado en el año 2001.

En esta oportunidad noscentramos en la instancia dedevolución realizada a los docentesentrevistados en la primera escuelacon la que iniciamos la tarea decampo. Pensamos la devolucióncomo un espacio valioso deretroalimentación entre docentesentrevistados y el equipo deinvestigación, que permite compartirlos primeros avances en el análisis einterpretación de las entrevistasrealizadas, y el impacto que dichaactividad generó en los sujetosinvolucrados.

También destacamos los aspectosrelevantes que encontramos,focalizando la tarea en cómo ellosdefinen, ubican y trabajan lasinterferencias en su prácticapedagógica.

Con esta presentación, seguimosreafirmando nuestro compromisocon la consolidación de equipospropios en los Departamentos deInvestigación de los Institutos deFormación Docente, y en larealización de proyectos deformación. Esto permite avanzar enla búsqueda de formas alternativasde resolución a las problemáticas quese presentan, comprendiendo einterpretando junto a los maestrosinvolucrados.

Lo antes señalado, no desconocelas dificultades que esta tareacomporta en la actualidad, al carecer

LA RE TROAL IMENTAC IÓN DEL PROCESO DE INVES T IGAC IÓN A PAR T IR DE LALA RE TROAL IMENTAC IÓN DEL PROCESO DE INVES T IGAC IÓN A PAR T IR DE LALA RE TROAL IMENTAC IÓN DEL PROCESO DE INVES T IGAC IÓN A PAR T IR DE LALA RE TROAL IMENTAC IÓN DEL PROCESO DE INVES T IGAC IÓN A PAR T IR DE LALA RE TROAL IMENTAC IÓN DEL PROCESO DE INVES T IGAC IÓN A PAR T IR DE LADEVOLUC IÓN A LOS PAR T IC IPANTESDEVOLUC IÓN A LOS PAR T IC IPANTESDEVOLUC IÓN A LOS PAR T IC IPANTESDEVOLUC IÓN A LOS PAR T IC IPANTESDEVOLUC IÓN A LOS PAR T IC IPANTES

ALARCÓN, Gloria; CALÓGERO, Susana; MORENO, Teresita; PÉREZ, Silvia;PICCININI, Estela; REEVES, María Eugenia; VALASSINA, Elena

(I.F.D. Nº 12)

de los medios necesarios para eldesarrollo de este tipo de tareas.

Presentación de algunos aspectosteóricos

La Metodología Cualitativaampliamente aceptada en el campode la investigación social Taylor yBogdan,( 1996); Forni, Gallart,Vasilachis,(1993); Guber,(1991);Achilli, (1994); Sirvent, (1999);Witrock, (1989), ha dado lugar a unaextensa y variada literatura. No

obstante, son escasos los escritossobre la devolución a los actoresintervinientes en la tarea derecolección de datos. Desde el marcode la lógica cualitativa señaladapartimos de algunas apreciacionesconceptuales que consideramosnecesario explicitar.

Para lograr el acceso a lasinstituciones educativas hay quecomenzar negociando elconsentimiento de los futurosparticipantes en el estudio a realizar.“El ingreso en un escenario

Pettoruti Sol argentino

(*) Corresponde al Proyecto de Investigacióndenominado “Interferencias que, en elcontexto actual, distancian al maestro deltrabajo de enseñar en las escuelas primariasde la ciudad de Neuquén” trabajo que se llevaa cabo en el Departamento de Investigacióndel IFD Nº 12 de la Ciudad de Neuquén.

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generalmente implica una especie depacto: la seguridad implícita oexplícita de que no se desea violar laprivacidad o confidencialidad de losinformantes, ni exponerlos aperjuicios, ni interferir en susactividades” (Taylor y Bogdan, 1996:94). Con esto queremos referirnos nosólo al acceso físico al campo, sino,también a la confianza de la gente yasí poder desarrollar buenasrelaciones tan vitales para lainvestigación cualitativa (Measor yWoods, 1995). Un ingreso al campopotencialmente bueno puede versecomprometido desde el principio poruna negociación inadecuada delacceso al contexto. Esto originaproblemas de calidad en los datos yen la ética de la investigación.(Wittrock,1989).

La comunicación de losresultados -devolución- implica,para la comunidad escolar movilizardiversos intereses personalesrespecto a la información obtenida.Les interesa, y mucho queindividualmente y en sus diversascolectividades, su reputaciónpersonal e institucional está en juegoen la caracterización que de ellos sehizo por parte del investigador. Esmás, la información es unarecompensa merecida. “Elinvestigador no está meramentehalagando a los individuosestudiados, ellos tienen derecho aconocer este tipo de información”(Wittrock1, 1989: 287).

Los resultados presentados noson seleccionados al azar sino quedeben responder a un cuidadosoanálisis e interpretación, como asímismo a las dimensionesconceptuales. (Gallart,1993)

Podríamos decir también, ya seaque presente por escrito overbalmente los resultados al público-a los docentes de la escuela- , elinvestigador debe fomentar unaactitud crítica por parte de ellos. Eldiálogo entre el investigador y laspersonas estudiadas le brinda aambos la oportunidad de aprender.Es frecuente que este tipo deretroalimentación no se construyay/o promueva, desaprovechando asíesta instancia como espacio deencuentro de saberes.

¿Qué papel cumple la devoluciónpara los docentes entrevistados?

Llegados a la instancia de ladevolución de la producción lograda,surge, a partir del compromisoasumido con los maestros de laescuela seleccionada al inicio de lainvestigación, la necesidad de unaJornada trabajo, que consistió en dara conocer un primer análisis einterpretación de la informaciónrecogida oportunamente.

En primer lugar, se destacó laimportancia de compartir elsignificado de abrir las puertas de laescuela, permitiendo que otro deafuera, de alguna manera “rompa”la cotidianeidad, la rutina escolar,para llevar a cabo la investigación.Creemos que esto refleja que es unaescuela abierta como los mismosmaestros lo sostienen en su proyectoinstitucional: “A nivel comunitario,la escuela está abierta. Fue creadacomo escuela abierta y mantiene estacaracterística”(PEI Esc. XX). Alrespecto Lidia Fernández dice: “laescuela abierta, en su propuesta máspura, posee un número mínimo denormas, las esenciales para protegerla integridad física de sus miembros.Permanece abierta y sin vallas nosolo en el sentido simbólico (sepueden aceptar o rechazar suspropuestas sin perder la pertenencia)sino también en el sentido físico: seentra en ella, se sale de ella, y seintercambia libremente con lacomunidad”. (Fernández,1998:113)

En segundo lugar, se destacaronaspectos vinculados a la “cocina dela investigación”, entre ellos, lasdificultades que atravesamos pararealizar este tipo de estudios, la faltade continuidad en la disponibilidadhoraria, el escaso tiempo para locomplejo de la tarea, y el dobletrabajo que nos implica consolidar elequipo - con integrantes queprovienen de diferentes camposdisciplinares, lo que implicaconstruir códigos y lenguajescomunes- como la propia prácticaque conlleva el propio «oficio deinvestigar».

Asímismo, nos resulta relevanteseñalar que la “devolución” realizadafue sumamente enriquecedora, tanto

«... la comunicaciónde los resultados -

devolución- implica, parala comunidad escolar

movilizar diversosintereses personales

respecto a lainformación

obtenida ...»

20

para los maestros como para elequipo. Ellos se sintieronreconocidos y valorados en susaportes y en el trabajo cotidiano querealizan. A un año de recogida lainformación, permitió también quelos nuevos maestros de la institucióncomprendieran la importancia deapropiarse del Proyecto Institucionalque la escuela viene sosteniendocomo construcción colectiva, que loscontiene y orienta en su laborcotidiana. Esto también les permitiósentirse reconocidos por los otros ypor ellos mismos, reafirmando laidentidad que dicho proyecto lesotorga y se otorgan.

Finalmente, se trabajaron losaspectos centrales que hacen al objetode estudio de nuestra investigación.Se historizó el comienzo de estainiciativa dando cuenta que lasinterferencias en el trabajo cotidianoque realiza el maestro estáncaracterizadas como aquello quedistancia al maestro de suespecificidad - el trabajo con elconocimiento- (Achilli, 1987).Apartir de ello, se hizo referencia a lasformas en que estos maestrosdefinieron las interferencias, dóndelas ubican y cómo las trabajan.

¿Cómo las definen y dónde lasubican?

Las definen caracterizándolascomo: “aquello que nos hace salir deltema” o bien “cuando tenemos quecortar un tema“ o “lo que nos alejade los temas planificados”...

Estas expresiones evidencian laclaridad que tienen estos maestros encuanto a lo que implica su funciónpedagógica. Les permite afirmar que“correrse” de lo planificado seconstituye en interferencia, en lamedida en que no les permite eltrabajo con el conocimiento.

Desde esta perspectiva surge unaserie de aspectos que nos permitieronorganizar algunas de las categoríasque emergen de sus expresionesindicando -desde nuestrainterpretación- dónde ubican “esoque las aleja de su funciónespecifica”. A continuación, a modode ejemplo transcribimos algunascitas textuales expresadas por losdocentes entrevistados.

Problemáticas sociales:“En este momento hay muchos

problemas sociales. Los problemassociales llegan a la escuela y cada vezte alejan más de lo que es laenseñanza de los contenidos”.

“Hay problemas económicos,problemas familiares, muchosproblemas afectivos, hay padresgolpeadores, padres que no tienentrabajo , padres que no trabajanporque no quieren, separaciones, haymuchas cosas que ocurren y que alchico le afectan y bueno eso interfiereen el aprendizaje porque uno tieneque actuar en situacionesemocionales y te lleva tiempo”.

Actividades institucionales: (...) “esas también son algunas

interferencias por ejemplo cuando seinauguró la biblioteca se le puso elnombre de Quino, Quino respondió,se hizo todo un trabajo de Lenguaque también nos obligó por decisiónnuestra a cortar la planificación delo que teníamos en ese momento”

(...) “ahora tenemos el Acto de12 de Octubre. Yo no estaba viendola época de conquista todavía estabaen los aspectos geográficos deNeuquén tuve que cortar y empezarahora para que el acto no lleguedescolgado a los chicos”.

(...) “y por otro cuando tenésactividades extra como el caso queyo te comentaba del viaje y todas lasactividades extraescolares que setienen que organizar con ese fin tellevan tiempo y te hacen no podercumplir con el programa como voslo tenías organizado”.

Luchas gremiales:(...) “por ahí tantos paros,

tenemos que cortar un tema”(...) “ y por el otro porque vivimos

de paro y marcha y corte, en la queuna participa pero es muy claro quese altera el proceso de enseñanza,porque se pierde continuidad, se notaen los chicos, repercute en loshábitos, inclusive, el hábito de asistirtodos los días a un horario y tenertodos los días tareas para hacer”.

“La programación o recorte decontenidos en la épocas de paroshace que uno tenga que priorizar ytenés que utilizar algún criterio para

“... las interferenciasen el trabajo cotidianoque realiza el maestroestán caracterizadascomo aquello quedistancia al maestro desu especificidad - eltrabajo con elconocimiento- ...”

21

hacerlo, porque no sabes si lo queestas priorizando o descartando estan importante o mas para el año queviene”.

Problemas de infraestructura: “Lo que me molesta es el tema

de los materiales porque eneducación física me gustaría tenermas materiales, que el espacio físicosea distinto, tener un espacio cerrado.Tener materiales para cada chico”

(...) “ los otros días estabanensayando una coreografía, la músicaestaba fuerte, yo no podía trabajar,los chicos se distraían con la música”

Malestar docente:(...) “Después están las

interferencias internas que puedenser del maestro, uno llega un día máspreocupado, con más cansancio, aveces enfermo, porque, yo meconozco como las que venimos atrabajar enfermas por no faltar , total

la práctica pedagógica, la modalidadde trabajo de esta escuela enparticular permite elaborarestrategias para sortear gran parte deestas dificultades, e incluso convertirestas interferencias en situaciones deenseñanza. En tal sentido, no seconsideraría interferencia- comosostiene Pérez Gómez (1998)- aaquellas problemáticas personales osociales que son tomadas como objetode tratamiento en la escuela.

A continuación se da cuenta delo enunciado en las siguientesexpresiones:

“Acá interferencias en la hora deeducación física pueden ser loschicos que vienen de afuera Es unaescuela abierta Eso también está enel proyecto institucional. Viste quees una escuela que está abierta, queestá abierta, no hay tapiales. Y lasinterferencias, al principio era unainterferencia que vengan los chicospero eso lo fuimos charlando yentonces ya no considero unainterferencia que haya 4 chicosmirando. Fuimos sorteando todasestas cosas, de charlar con los chicosdel secundario y a veces los incorporoa la clase. Vienen chicos de la calley los incorporo a la clase. O sea noes una interferencia. Ahora si vieneny yo digo, bueno se van, entoncesahí sí es una interferencia en la claseporque tengo que parar y decirle...¿querés jugar?, entrá”.

“Los problemas no se dejan delado sino que se trabajan, se le hablaen dirección, se le pregunta por quégolpeó, buscar una actitud dereflexión”

Sobre dificultades en laconvivencia entre varones y mujeres:“Sí, lo estuvimos hablando lasúltimas jornadas. Salió sobre todo enlos grados intermedios que todasestábamos en la misma, entoncesdijimos el año que vieneencarémoslo, hagamos un proyecto,y veíamos como muy fuerte larelación entre los géneros, muyfuerte”.

“A veces no se si me pongo apensar que me distancia, porque loque surge adentro lo trato deaprovechar...y también eso es unaenseñanza, creo que no interrumpeporque bajo la propuesta de la escuela

es un resfrío así nomás y elrendimiento de uno no es el mismocuando esta bien que cuando estamal”.

(...) “y que estamos en conflictosque nunca se terminan que siempreson los mismos que se reforman,soportando situaciones cada vez másgraves más tensionantes y esorepercute claramente en laenseñanza porque uno estáestresado”.

Estas citas seleccionadas, nospermiten sostener que para estosdocentes la enseñanza es una prácticacompleja que los implica ycompromete a nivel humano,técnico y político.

¿Cómo las trabajan?

Cabe señalar que si bien losaspectos antes mencionados sonconsiderados como interferencias en

«... la instancia dedevolución a la que

hicimos referencia enesta exposición forma

parte de un procesosolidario entre teoría

y empiria que no implicauna instancia final sino

un momentodel mismo ...»

22

es una formación autónoma, es unaformación de pensamiento propio,reflexivo”.

“Se llama a los padres, seconversa, se les plantea el problemay se han visto mejoras, pero a míparticularmente me gusta charlar conlos chicos... Me gusta llegar a unacuerdo con el chico, reflexionarsobre el problema”.

“No te vuelven loca con lospapeles, lo que no quiere decir queno se hagan las cosas, pero lo que tetienen que decir te lo dicen conrespeto, te lo dicen bien, cada unosabe lo que tiene que hacer, su rol,se trabaja con responsabilidad”.

Comentarios finales

Tal como lo expresáramosanteriormente, la devoluciónrealizada permitió un encuentro dereflexión conjunta sobre las prácticaspedagógicas y sus implicancias enla tarea docente. También generó laposibilidad de seguir trabajando enel marco del Proyecto Institucional,fortalecido a través de las opinionesde los docentes y del equipo deinvestigación.

Nos parece importante destacarla cultura institucional construida,entendida como un sistema devalores y normas legitimadas,atribuyéndole un sentido pre-estableciddo a las prácticas, ciertasmaneras de pensar y sentir queorienta la conducta de los sujetoshacia los fines y metasinstitucionales. (Garay, 2000).

Para nosotros implicó reafirmarel compromiso asumido con estaescuela que nos abrió las puertas ygenerar y/o afianzar vínculos queseguramente redundarán enbeneficio de esta indagación. Nosestamos refiriendo a la generación deproyectos que surjan de lasproblemáticas que puedanidentificarse a partir del trabajointerpretativo.

Para finalizar, nos pareceimportante destacar que la instanciade devolución a la que hicimosreferencia en esta exposición formaparte de un proceso solidario entreteoría y empiria que no implica unainstancia final sino un momento del

mismo. “El conocimiento quepretende ser educativo se propone latransformación democrática de larealidad, sólo puede favorecer talpretensión si se produce, transformay utiliza democráticamente, siemerge de la intervencióndemocrática en la realidad, se depura

BIBLIOGRAFIAACHILLI, Elena (1987), “La práctica docente. Una interpretación desdelos saberes del maestro”, Cuadernos de Formación Docente,Universidad Nacional de Rosario.ACHILLI, Elena (1994), “Las diferencias lógicas de la investigaciónsocial. Algunos problemas en la complementación de estrategiasmúltiples”, Ponencia presentada en las primeras jornadas sobreEtnografía y Métodos cualitativos. IDES, Buenos Aires, 9 y 10 deJunio (mimeo).FERNÁNDEZ, Lidia (1998), El análisis de lo institucional en la escuela.Notas teórica, Buenos Aires, Paidós.FORNI, F., GALLART, M.A; VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1993),Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación, Buenos Aires,Centro editor de América Latina.GARAY, Lucía (2000), “Algunos conceptos para analizar InstitucionesEducativas”- Publicación del Programa de Análisis Institucional de laeducación- Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía yHumanidades- Universidad Nacional de Córdoba.GUBER, Rosana (1991), El Salvaje Metropolitano, Buenos Aires,Legasa.MEASOR, L y PETER Woods (1995) en GEOFFREY Waldorf, Laotra cara de la investigación educativa, Madrid, La Muralla S.A.SIRVENT, María Teresa (1999), «Ejercicios y ejemplos deinvestigación”, Fichas de cátedra FFyL. UBA.TAYLOR, S.J y R. BOGDAN (1996), Introducción a los métodoscualitativos de investigación, Buenos Aires, Paidós.WITTROCK, M.C. (1989), La investigación de la enseñanza, TomoII, Barcelona, Paidós

en el debate abierto entre losparticipantes y se experimenta yevalúa en estructuras de controldemocrático” (Goodman, 1989)1.

1 En «Comprender y Transformar laenseñanza» Sacristán y PerezGómez. (1993)

23

Con este artículopretendemos mostrar elproyecto de

investigación, “El Barrio: retazo dela fragmentación urbana”, llevado acabo en el IFD Nº 12, NeuquénCapital en el 2000-2002.

Durante su desarrollo realizamosuna indagación, básicamentebibliográfica, para la elaboración deun marco conceptual del contenidoescolar: “BARRIO”. Contenido que

EL BARR IO , RE TAZO DE LA FRAGMENTAC IÓN URBANAEL BARR IO , RE TAZO DE LA FRAGMENTAC IÓN URBANAEL BARR IO , RE TAZO DE LA FRAGMENTAC IÓN URBANAEL BARR IO , RE TAZO DE LA FRAGMENTAC IÓN URBANAEL BARR IO , RE TAZO DE LA FRAGMENTAC IÓN URBANAAproximaciones teórico-metodológicas a un contenido escolar

LEANZA, Silvia C.1- MILLÁN, Susana M.2

se desprende de un cuerpo deconocimientos complejo y basto,cuyo abordaje en la práctica escolarlo simplifica y desdibuja; por ello,consideramos necesaria sureconceptualización desde planteosepistémicos que den cuenta de losmúltiples y complejos procesossociales que en él convergen, loproducen y se materializan. Elproyecto

Consideramos que la realidadbarrial no es una yuxtaposición desituaciones, acciones, fenómenos quese pueden analizar en forma aislada,sino es la resultante “del proceso deconstrucción social del espacio”. Eneste sentido, “los hechos geográficosson hechos sociales que constituyeny se constituyen en el entramado

complejo de relaciones queconfiguran la realidadsocial”(Leanza, S.: 1999), así, el“espacio deja de ser un escenario ouna entidad abstracta,pretendidamente neutral, para serconsiderado un producto histórico,que hay que interpretar y puedecambiar”(Leanza, S y Millán,S:2000)

1 Prof. de Geografía (PAS y Red de EducadoresAmbientales)2 Prof. de Geografía IFD.Nº 12 .NeuquénCapital

EL BARRIO . .. RETAZO DE LA FRAGMENTACIÓN URBANA

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Comunicación:Ponencias: “Reflexiones en torno a la intervención de la Geografía en un curriculum de Cs.Sc..(2001)“De territo rios y Terr ito rialidades: repensando un contenido escolar.(2001)“Pensar el espacio utili zando el lenguaje cartográfico”(2002)“Aproximaciones teórico-metodológicas al contenido escolar “barrio”.- 2004Publicaciones“Reflexiones en torno a la intervención de la Geografía en un curriculum de Cs.Sc..(2001) “Sentando posiciones respecto al uso de la cartografía en el aula:” 2002Extensión a docentes en ejercicio

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Saberes docentes... Barrio es:“Fracción del espacio físico de una ciudad con l ímites y características que le son propias ylo identifican entre otros(características generales como tipo de vivienda, suelo , vegetación

natural, servicios)”“Espacio reducido y delimitado de un municipio”

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PROPOSITOS: --Resignificar, en tanto contenidosescolares, los conceptos barrio-ciudad,a la luz de la categoría espacio social

BARRIO .... un contenido escolar¡¡¿Una unidad socio-espacia?l!

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ACCIONESRelevamiento de información, en•material teórico conceptual y metodológico(bib liográfico, documental, testimonial, gráficos,cartográficos);•Entrevistas: informantes claves e instituciones.Organización y sistematización de la informaciónElaboración de:•materiales teóricos-conceptuales y metodológicos•de producciones escritas (artículos y ponencias)Definición y desarrollo de ejes conceptuales ymetodológicos para el abordaje del contenido en unproyecto de extensiónElaboración de conclusiones y propuestas: enejecución.-

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24

Al trabajar el subespacio barrio,reconocemos una configuración“constituido(a) por unasuperposición de procesos socio-económicos y tiempos históricos quetrabajan sobre un espacio construido,destruido y reconstruido por latransformación urbana” (Borja yCastells. 1997). Al ser un subespaciode la ciudad “los procesos queafectan la sociedad global se insertanen el tejido local, al insertarse puedencambiar la naturaleza”, y lo definen“como una organización específicade fenómenos globales”, desde allí,lo local es productor de la realidadsocial, con un “cierto ‘ser propiosingular producto de las relaciones

de su historia con su estructuraciónsocio-económica” (Arocena, J.1992: 50).

En este sentido, el barrio es frutodel ‘haz de fuerzas´ (Santos, M:1986) sociales, económicas,políticas, culturales, que desdediferentes escalas de actuaciones ydecisiones sociales, en un particularmomento histórico del desarrollourbano, se conjugan y determinan sulocalización y centralidad comoámbito de desenvolvimiento de lavida cotidiana

La participación de los actoressociales da cuenta que laconstitución de los barrios depende,básicamente, de la búsqueda de

«... al trabajar elsubespacio barrio,reconocemos una

configuración“constituido(a) por una

superposición deprocesos socio-

económicos y tiemposhistóricos que trabajan

sobre un espacioconstruido, destruido y

reconstruido por latransformaciónurbana” ...»

S IN T E S IS

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T

I

E

M

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S

E S C A L A

• d e a n á l is is

• c a r to g r á f ic a

•d e a c c ió n

P E R IO D IZ A C IÓ N

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D e m a n d ao fe r ta

H o m b r e s

E le m e n to sd e l e s p a c io

T o ta l id a d c o n c re ta - P r o d u c to d e l t r a b a jo h u m a n oc o n s t r u c c ió n s o c io -h is tó r ic a - c a m p o d e fu e rz a s

S o p o r te , fa c to r y p a r t íc ip e d e la sr e la c io n e s s o c ia le s

E S P A C IOS O C I A L

E S P A C IO G E O G R A F IC O

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E S T R U C T U R AC O N C E P T U A L

c a te g o r ía s , v a r ia b le s ,c o n c e p to s r e la c io n e s

M A R C O S T E O R IC O S

L A D IA L E C T IC A D E L E S P A C IO

P la n te om e to d o ló g ic o

M IR A D A D E L AR E L A C IÓ N

s o c ie d a d -n a tu r a le z as u je to s -e s p a c io

t ie m p o

E S P A C I O G E O G R A F I C O

S O C IE D A D N A T U R A L E Z A

T R A B A J O H U M A N O

D IN A M IC A S O C IA L C O N F IG U R A C IO N

T E R R IT O R IA L

m a te r e a l iz a c io n e s o b je t o s

s o c ia le sf o r m a s

F o r m a s c o n t e n id o

m e d ioe c o ló g ic o

n a tu r a le s

in f r a e s t r u c t u r a

M e d io t é c n ic o

p r o c e s o sIn s t i t u c io n e sE m p r e s a s

R e g u la no rd e n a n

P ro d u c e nn o r m a s

E s tr a te g ia s d e a c u m u la c ió ns o b r e v iv e n c ia .P r o d u c c ió n ,

d is tr ib u c ió n c o n s u m o .C ir c u la c ió n d e b ie n e s y

s e r v ic io s

T r a b a jo

C o n o c e m o s , o c u p a m o s , n o s a p r o p ia m o s , r e c o r r e m o s , c o n s t r u im o s s u b e s p a c io s :

t e r r it o r io s . . lu g a r e s . . . . . c iu d a d e s . . . . . . b a r r io s

Social

personal

Hist.O

S ÍN E T S IS IN IC IA L

O b s e r v a c ió n

A N A L IS IS

F L U J O S F I J O S

s i t u a c ió nlo c a l iz a c ió no b s e r v a c ió nd e s c r ip c ió n -e x p l ic a c ió nd is tr ib u c ió na s o c ia c ió nin te r r e la c ió n

in te r p r e ta c ió ne x p l ic a r

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A c c io n e s

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B i o l ó g i c o Ge ológico

P e r c e p c ió n

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satisfactores a la necesidad social delhábitat, al mejoramiento de lacalidad de vida, a su articulación conlas políticas sociales, territoriales, ycon las condiciones generales delproceso de urbanización en cadamomento histórico. (Por ej.: Planesde ordenamiento territorial, códigosde urbanización, planes deviviendas, disponibilidad de tierraurbana, etc.)

Para los sujetos sociales el barrioes un territorio “soporte de

significaciones, referente dedenominaciones, lugar donde sedespliegan las prácticas culturales”,en cuyo saber condensan lossentidos que orientan las prácticassociales”(Leff, E.1998) De estamanera el barrio es lo “pensado”;también lo “real”, en tantomaterialización del proceso históricode construcción social, allí donde lasprácticas sociales se inscriben,escriben y reescriben.

Esta definición del objeto deenseñanza obligó a repensar elabordaje metodológico, paraintroducir nuevas miradas ydescripciones-explicativas queimpliquen el análisis multicausal delas diferentes estrategias,implementadas por los actoressociales en el proceso de apropiacióndel espacio geográfico en general yen/con el barrio en particular, comode los conflictos socioambientalesque de este proceso devienen

Los aportes del métodogeográfico resultan pertinentes para

la propuesta y selección delcontenido vinculado con losconceptos barrio y ciudad; desde allírecuperamos, redefinimos ycontextualizamos algunos de losprincipios de la ciencia geográfica,siguiendo los planteos de A. Moraes(Moraes, R. C.1987); y tornándolosen categorías explicativas,principios-categorias quevinculadas con las operaciones delpensamiento (Sharadakov: 1968)pueden resultar facilitadoras delproceso de enseñanza y aprendizaje,por ello otorgamos un lugar

L AC IU D A D S o c ie d a d d e c la s e s

E L B A R R IOU N C O N T E N ID O E S C O L A R

L a h ip ó te s is d e t ra b a joe l b a r rio s e c o n s tr u y e y c o n s titu y e

e n e l p r o c e s o s o c io e s p a c ia l d e a p ro p ia c ió n ,p ro d u c c ió n y re p ro d u c c ió n d e la c iu d a d

p rim e ro s p o b la d o re s

U A F

S A L D E S A L U D

L O SA C T O R E S g lo b a le s

n a c io n a le sre g io n a le s

A M B IT O S D ED E C IS IO N /A C C IO N

C o n s u m e n re g u la nS e re f le ja n y m a te r ia liz a n

P ro c e s o s d e a p ro p ia c ió n ,p ro d u c c ió ny re p re d u c c ió n

L o c a le su rb a n o sb a rr ia le s

P ro d u c e n P u n te ro s

H o g a r d e a n c ia n o s

C o m e d o r C o m u n ita rio

B a r rioL u g a r d e v id a , d e s o c ia b ilid a d ,

s o lid a r id a d , d e c o tid ia n e id a dL u g a r e s d e re p r o d u c c ió n d e lo s d iv e rs o s

g ru p o s s o c ia le sE s la b ó n e n tre e l s e r in d iv id u a l y e l s e r

s o c ia lA rt ic u la d o r d e d iv e rs a s e s c a la s u r b a n a s

y ta m b ié nc o n la to ta lid a d d e l e s p a c io

C O M IS IO N V E C IN A L

P R A C T IC A S S O C IA L E S C u ltu ra l:

S is te m a s d e

c ó d ig o s

R e d e s d e

p a re n te s c o -

Id e n tid a d

D iv e rs id a dP o l ít ic a :

r u p tu ra s

le g a lid a d

c o n f lic to

P u n te r is m o -

c lie n te lis m o

M e c a n is m o s

in s t itu c io n a le s :

le g a liz a c ió n d e l

o rd e n

E c o n ó m ic a :

P ro d u c c ió n

c o n s u m id o ra

E c o n o m ía :fo rm a l -

in fo r m a l

U n id a d d o m é s tic a

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S o c ia l

In te g ra d o r la v id a

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R e fe re n te e s p a c ia l

S o p o r te d e l

d e s a rro llo d e la s

fa s e s d e c ic lo v ita

O p e ra na /e n

d ife re n te s

E S C A L A S F ra g m e n ta d a p o r lo s u s oA r tic u la d a p o r lo s f lu jo sR e fle jo d e la s o c ie d a d :d e s ig u a l y c a m b ie n teC o n d ic io n a n te s o c ia lC o n ju n to d e s ím b o lo s C a m p o d e lu c h a s

C O M P O N E N T E S E S P A C IA L E S

e q u ip a m ie n to s

V iv ie n d a

M a lla d e ic irc u la c ió n

T e r r ito r io

R e fe re n te s

C e n tra lid a d

S e rv ic io s

S e g re g a c ió n e s p a c ia l

A R E A S in d u s tr ia le sc o m e rc ia le sfin a n c ie ra s

R e s id e n c ia le s

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preeminente a las técnicasgeográficas: salida de campo, lectura,interpretación y elaboración deimágenes: gráficas, cartográficas,aerofotográficas, que con su usoconjunto y sistemático facilitan lacomprensión de la localización,distribución, correlación, asociaciónetc. de los objetos, formasgeográficos, los flujos y las formascontenido, es decir, la configuraciónterritorial.

Este marco teórico metodológicohabía que “ponerlo a discusión y enacción” cuestiones que resolvimoscon la publicación de algunosartículos y la elaboración de los ejes,que se enuncian, relacionados con lascategorías explicativas y analíticas:

1. El espacio, el territorio y ellugar

2. Las materialidades: su loca-lización y distribución. Formas –formas contenido, los flujos, lasnormas.

3. Los sujetos sociales y laapropiación sociocultural del espaciourbano.

Y concluimos, que el tema-contenido barrio, demanda unareconceptuaización, que trasciendala mera localización y descripción desus funciones, elementos-objetos,cualidades y problemas, que si bienson necesarios de ser considerados,no dan cuenta de los múltiples ycomplejos procesos sociales,materiales, simbólicos y subjetivos,que desde diferentes escalasespaciales y temporales en élconvergen y se materializan

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El monte: nuestro ambiente

El ambiente natural en elque se encuentran lasescuelas de Neuquén

capital y Centenario corresponde ala Provincia fitogeográfica del Monte(Cabrera, 1976), caracterizado porun clima semiárido, con escasasprecipitaciones, fuertes vientos ysuelos pobremente desarrollados quesostienen una vegetaciónpredominantemente arbustivaxerófila.

Las plantas xerófilas poseen unagran diversidad de adaptaciones. Sushojas pueden ser pequeñas, siempreverdes, con cutícula gruesa como enel caso de las Jarillas (Larreacuneifolia y Larrea divaricata.).Pueden ser caedizas como en elAlpataco (Prosopis flexuosa) odirectamente pueden estar ausentescomo en la Pichanilla (Cassiaaphyla). También pueden presentarglándulas secretoras de sales, comoen la Zampa (Atriplex lampa), oacumular agua como en la Suaeda sp.Los tallos a menudo toman forma degrandes espinas como en el molle(Schinus sp.), o el matorro azul(Cyclolepis genistoides). Algunos noportan hojas y adquieren funciónfotosintética como el matasebo(Cercidium praecox) o la Pichana(Monttea aphylla). Hay tallos leñososde los que se utiliza la madera y tallossuculentos como en el caso de loscactus con costillas (Echinopsis sp.).Las raíces suelen ser muy largas yramificadas, lo que les permiteexplorar un gran volumen de suelo yaprovechar lluvias ligeras paraabastecerse de agua para una largatemporada.

Si bien algunas comunidadeshacen usos tradicionales de estas

INV I TAC IÓN PARA CONOCER E L MONTEINV I TAC IÓN PARA CONOCER E L MONTEINV I TAC IÓN PARA CONOCER E L MONTEINV I TAC IÓN PARA CONOCER E L MONTEINV I TAC IÓN PARA CONOCER E L MONTE

SIRACUSA, Paula (I.F.D. 9 ; I.F.D. 12)PÉREZ, Daniel y NAVARRO, María Cecilia (U.N.Co.)1

plantas con fines medicinales, deforraje y de extracción de leña, lamayor parte de la población noconoce ni diferencia las especiespresentes ni tiene conciencia del rolque cumple esta vegetación para fijarel suelo, evitar la erosión y sustentaruna importante biodiversidadanimal. El desconocimiento del valory la fragilidad de la Región de Monteconlleva las más diversas accionesdepredatorias o destructivas a escalaindividual y social como: desmontede terrenos, extracciónindiscriminada de arbustos leñosos,caza ilegal de mamíferos, aves yreptiles, sobrepastoreo, formación decaminos o “picadas” para laprospección hidrocarburífera, uso

Molina Campos La Fogata de San Juan

«... el desconocimientodel valor y la fragilidadde la Región de Monte

conlleva las más diversasacciones depredatorias odestructivas a escalaindividual y social ...»

1Daniel Pérez y María Cecilia Navarro son docentes de la cátedra Bioecología en la Escuela Superiorde Salud y Ambiente de la Universidad Nacional del Comahue. Realizan tareas de capacitacióndocente y dirigen el Proyecto de Extensión “Área natural protegida universitaria: provincia delmonte. Ciencia y educación para la comunidad”

como basural periurbano o depósitode residuos tóxicos de plaguicidas,hospitalarios, etc. Particularmente, laProvincia de Monte se encuentraentre los ecosistemas con losprocesos más agudos dedesertización por acción humana delcontinente americano (Gallopín etal., 1995). Pese a esto, existen zonasde bardas, cercanas a las escuelas,que constituyen relictos naturales conespecies que requieren conservación,y que nos pueden dar oportunidadpara ofrecer un espacio de reflexióny aprendizaje que contribuya a unamayor y mejor conservación y usosustentable de la naturalezapatagónica.

¿Qué sabemos sobre el monte?

En salidas de campo realizadas aecosistemas cercanos a los I.F.D., losfuturos maestros se han mostradosorprendidos ante una biodiversidadque no conocían.

Alumnos del I.F.D. 12 hanmanifestado reconocer sólo tres ocuatro de los “arbustos pinchosos”del Monte. Conocen las Jarillas,aunque no se han percatado de lasdiferentes formas de hojas por las quese pueden distinguir las distintasespecies del género (Larreacuneifolia, Larrea divaricata, Larreanítida). Conocen los cactus pero sesorprenden al verlos en flor. Algunoscomentan usos tradicionales de estasplantas, cuáles sirven para leña ycómo con las hojas de la Zampa, enalgún hogar, se prepara “Ñaco”.Aunque una parte de la población dealumnos vive en el centro de laciudad, la mayoría proviene de unazona que llamamos “el oesteneuquino”, la que justamente estáemplazada sobre el ecosistema delMonte por lo que la diversidadvegetal debería resultarles másfamiliar. Se sorprenden ante labiodiversidad del Monte y lesagradaría conocer más del tema.

Los alumnos del I.F.D. 9provienen, básicamente, de zonas dechacras o realizan actividadeslaborales y recreativas en estosecosistemas profundamentemodificados por el hombre a partirde la canalización del río Neuquén y

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la posibilidad del riego. Poseenconocimientos acerca de los árbolesfrutales y las hortalizas. Algunosparticipan en actividades de cultivo,otros recolectan especies comestiblescomo Espárragos o Menta en formaesporádica. Si bien manifiestanmayor contacto con el mundonatural, tienen una visión quesobredimensiona al monte frutalcomo el ambiente cercano. Losconocimientos acerca del ecosistemanatural del Monte son similares a losde los alumnos de la ciudad deNeuquén. Les preocupaespecialmente que las bardas se usencomo basurales urbanos, como asítambién el impacto visual queprovocan las bolsas plásticas cuandoson dispersadas por el viento ycapturadas por las plantas conespinas.

En el mismo sentido, la poblacióndocente destinataria de cursos decapacitación sobre esta temática haexpresado las siguientes dificultades:§ Escasa formación, desconociendobibliografía sobre ecología ybiodiversidad regional.§ Falta de dicha información encantidad y calidad de los manualesde uso corriente§ Ausencia de actividades educativascon la flora y fauna de la zona.§ Falta de disponibilidad de un áreanatural adecuada para estudios deecología y biodiversidad del Monte.

La propuesta: educación en elambiente

La Educación Ambiental tienecomo meta promover la concienciasobre la interdependenciaeconómica, social, política yecológica en cada uno de losproblemas ambientales que afectana una comunidad. Se espera quepermita a las personas predecir lasconsecuencias de la interacción delhombre con el medio y tambiénaccionar hacia la búsqueda desoluciones adoptando nuevospatrones de comportamiento yresponsabilidades éticas.

Desde un enfoque actualizado(González Urda y Meinardi, 2001)la Educación Ambiental incluye eldesarrollo de conocimientos sobre el

«... la EducaciónAmbiental tiene como

meta promover laconciencia sobre lainterdependenciaeconómica, social,

política y ecológica encada uno de los

problemas ambientalesque afectan a unacomunidad ...»

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ambiente físico y biológico, larealización de actividades en elambiente, como salidas de campo yexcursiones y enfatiza la educaciónpara el ambiente a través de la tomade conciencia sobre los problemasambientales actuales y futuros, másla capacidad de evaluar e interveniren las posibles soluciones.

Para que la Educación Ambientalno sea meramente prescriptiva,basada en la repetición de eslóganessobre lo que se debe o no se debehacer para mantener el equilibrio delos ecosistemas, consideramos que elmejor punto de partida es elconocimiento profundo de lasinteracciones y la dinámica delMonte mediante actividades en elambiente. En este caso el ambienteson los alrededores de nuestrasescuelas o los mismos patiosescolares, que seguramente, alberganvarios ejemplares de especiesautóctonas y son ricos en ejemplosde las interacciones que se dan enun ambiente natural.

Las actividades pueden servariadas y abarcar “indagacionesescolares” sencillas pero bienfundamentadas, en contenidos como:* Interpretación de la geomorfologíadel área.* Distinción entre procesos erosivosnaturales y erosión por actividadesantrópicas.* Influencia de la acción humana enlos ecosistemas del Monte.* Descripciones de la comunidadvegetal.* Estado de desarrollo de las plantas(en germinación, plántula, conflores, con frutos, etc.).

BIBLIOGRAFÍA

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GONZALEZ URDA, E. y MEINARDI, E. (2001) Educación ambiental. Apunte de Cátedra Didácticaespecial y práctica de la enseñanza II. Profesorado en ciencias Biológicas. Buenos Aires, U.B.A.

* Aparición, distribución, densidady variaciones morfológicas de cadaespecie.* La relación de las plantas y de losanimales entre sí y con determinadosfactores del medio, como lahumedad, la naturaleza del suelo, laabundancia de restos orgánicos.* Observación de aves.* Observación de la actividad de lashormigas.* Descubrir e identificar huellas yrastros de otros animales.* Comparaciones entre ambientesdegradados y no degradados.* Revegetación en suelos erosionadosy con remoción de suelo. Determinarespecies pioneras.

Estas indagaciones puedenresultar especialmente interesantes sipermiten desarrollar procedimientosy habilidades propias de laexploración e investigacióncientíficas como observarcuidadosamente (usando todos lossentidos, comparando, clasificando,encontrando semejanzas ydiferencias), formular preguntas,formular hipótesis, diseñarexperiencias, manipularcorrectamente materiales deexperimentación, medir y calcular,hacer predicciones, registrar datos,encontrar patrones o regularidadesen el comportamiento de los seresvivos, encontrar interacciones,comunicar los resultadoseficazmente (Harlen y Elstgeest,1992).

INVITACIÓN

La mejor manera deemprender este tipo deproyectos es el trabajo encolaboración de maestros yprofesores con biólogos,ecólogos, agrónomos u otrosprofesionales que desarrollentareas específicas en losecosistemas regionales.

A partir del ciclo lectivo2004 está prevista la creaciónde un Área Natural Protegidaen terrenos correspondientes ala Universidad Nacional delComahue (sede Neuquén). Éstaárea se crea con fines científicosy educativos por lo que se prevéel desarrollo de actividades deinvestigación y la formulacióne implementación de programaseducativos.

Desde este espacio se invitaa los docentes (y futurosdocentes) que estén interesadosen conocer más acerca delMonte y elaborar propuestaseducativas innovadoras paratrabajar en forma conjunta.Direcciones de contacto:s i r a c u s a @ u o l . c o m . a r ;d p r e g i n a @ y a h o o . c o m ;mcecelia_navarro@yahoo.com.ar

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¿Qué es la integración escolar?

Es la unificación deeducación común yespecial, ofreciendo una

serie de herramientas a todos losniños en base a sus necesidades deaprendizaje.

Para llevar acabo la integraciónescolar es preciso una preparaciónadecuada de los más diversos niveles:escuela, familia y comunidad, parasuperar los obstáculos que se dan enla práctica. De allí la necesidad deinformar, conocer, difundir, hablardel tema y planificar las acciones.Por este motivo, la planificaciónescolar es un trabajo de equipocompartido.

Desde las nuevas corrientessocio-educativas, todos los docentesdebemos replantearnos el diarioquehacer en la institución escolar,para responder con más acierto a losrequerimientos de los alumnos yalcanzar mayor conocimiento en laacción.

Algunas ventajas que laeducación integrada ofrece a

todos los miembros en ellaimplicados

* Para los niños con déficit:posibilidades de mayor desarrollointelectual, mejora el aprendizaje yla integración escolar.* Para los niños sin déficit:convivencia con el hipoacúsico ,favorecer la compresión y laaceptación de la persona condeficiencia auditiva. Posibilidad deaprender, observar, imaginar ycomunicarse. Todo esto, y otrosconceptos más, cambiarán la actitudhacia lo positivo, la ayuda, lasolidaridad y la atención .* Para los padres de los niñosnormales: oportunidad de conocermás acerca de quiénes son laspersonas sordas, participar con sucomprensión colaboradora en elproceso de integración. Oportunidad

UN ALUMNO CON D IF ICUL TAD AUD I T I VAUN A LUMNO CON D IF ICUL TAD AUD I T I VAUN A LUMNO CON D IF ICUL TAD AUD I T I VAUN A LUMNO CON D IF ICUL TAD AUD I T I VAUN A LUMNO CON D IF ICUL TAD AUD I T I VA

DARVICH, David (alumno con dificultades auditivas I.F.D. Nº 9)

de aprender a comunicarse, observar, imaginar y ver mas allá* Para los padres con niños condéficit : mayor esperanza deintegración social plena en el futuro.* Para el docente: mayor preparaciónen materia de diferenciasindividuales educativas, aprender deellos, experiencia docente mas rica.* Para la escuela: supone cambiosorientados a mejorar y enriquecer elámbito escolar en sí

Objetivo

El principal objetivo es que elniño|a pueda comunicarse de lamanera que sea, aunque en la escuelacomún es mas fácil que secomunique modulando que conlenguaje de señas. En la escuelacomún casi no es posible.

Vale aclarar que el niño|ahipoacúsico|a tiene dificultad par oírpero no es mudo. Así pronuncienmal, el oyente puede entender.

También es prioritario que elniño|a pueda integrarse en la clase.De esta manera, lograr otro nivel deformación dentro del sistemaeducativo, puesto que la escuelaespecial no brinda la garantía

Pettoruti Sol de mañana

“... para llevar acabo laintegración escolar espreciso una preparaciónadecuada de los másdiversos niveles:escuela, familia ycomunidad, para superarlos obstáculos que sedan en la práctica ...”

necesaria para su integración con elmundo oyente. Pero igualmente laescuela para sordos enseña acomunicarse.¿Qué hacemos?¿Cómo se enseñan los contenidos aun niño con estas características enuna escuela común?¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar?¿Para qué? ¿Cómo?¿Podrá seguir el ritmo de la clase?¿Tendrá su propio ritmo? ¿En quémedida esto sucede?¿No estaría mejor escolarizado enuna escuela parara sordos?¿Qué nivel de formación podráalcanzar?¿Podrá integrarse y comunicarse conel oyente?

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Después de estos y otrosinterrogantes, el siguiente paso esanalizar la situación y buscaralternativas para afrontarla. Y comoesto es una experiencia nuevan nossentimos muy inseguros, pues unalumno con hipoacusia bilateralprofunda es un gran desafió para elprofesorado.

¿Cómo organizar el centroeducativo para dar respuesta a su

escolarización?Hay que destacar que la mayor

parte del claustro (junta de maestro) se implica en forma positiva en elreto que supone. Es importante tenerpresente que este es un alumno delcentro educativo y no de un auladeterminada .

Para ello se constituye un grupode trabajo en el que se analizan eintercambian las propiasexperiencias y se reflexiona sobreella con el fin de mejorar día a día elproceso E-A

Sería bueno señalar que es desuma importancia establecer untiempo para las reuniones ya que deesta manera garantiza una pauta deacción coordinada y sistemática, asícomo se potencia la creación dehábitos de trabajo en equipo

¿Cómo se organiza el aula paraatender estas necesidades?

Estrategias de organización· Mediante la tutoría entre iguales.El alumno que domina unadeterminada actividad ejerce, enalgún momento, la condición detutor de un compañero|a.

* Mediante el trabajo cooperativo, elque permite distribuir funciones parala elaboración de una determinadatarea, la cual no puede estardeterminada sin la colaboración detodos los integrantes del grupo hechoque fomenta la responsabilidad yparticipación de los alumnos.* Evitar interrumpir constantementeal alumno para corregirlo* Estimular que hable en clase igualque sus compañeros.* Tener cuidado de hablarle en untono normal.* Animarle a que se le repita lo queno ha entendido.* No es adecuado hablar de espaldaa la clase en ningún momento.* Tiene mucha importanciavocalizar bien.* Durante la explicación es mejorquedarse quieto, ya que facilitamossu comprensión y atención.* Llamar la atención al pasar de untema a otro.* No protegerle excesivamente.* Potenciar el trabajo cooperativoentre iguales.* Comprobar que te está mirandocuando hablas.* Crear el habito de que te mire hastaque termine de hablar.* Distribuir los espacios dentro delaula de manera que se afiance suintegración y su visibilidad, así comola lectura labial.

¿Cómo se organiza la atención ala necesidad especial del alumno?* Mejora de la lectura comprensiva.* Mejora de articulación.* Mejora de lectura labial* Adquisición del los vocabulario,utilización de sinónimos* Potenciación de la conversaciónpartiendo de elementos de larealidad o a partir de imágenes.* Potenciación del lenguaje verbalespontáneo.* Desarrollo de lenguaje escrito.

Adaptación de los textos* Eliminar información superfluaque pueda entorpecer lacomprensión global del texto.* Procurar tener la estructura delmaterial didáctico a utilizar paratodos los alumnos.

* Utilizar frases cortas, sencillas ycon muchos significados.* Utilizar vocabulario sencillo.* No dividir las palabras enrenglones.* Situar las preguntas de compresiónseparadas del texto y/o tema.* Utilizar preguntas directas sobreel texto o tema, abarcando una solaidea en cada pregunta.* Realizarla de una manerasecuenciada, partiendo de un niveldonde el éxito esté asegurado. Luegoaumentar el nivel de dificultad.

Aspectos resaltados* Realizar las preguntas en formadirecta.* Destacar las palabras claves.* Simplificación de vocabulario(existen muchas palabras que noconoce)* Utilizar un lenguaje claro(vocalizar bien)* Explicación del significado de laspalabras con que puedas tenerdificultades.

Estructura básica de la lengua* Lectura y comprensión.* Correcta pronunciación de losfonemas.* Ritmo y acentuación.* Nivel de emisión del sonido quedifunde.* Utilización de la conjugaciónverbal en presente, pasado y futurosimple.* Uso de los adjetivos dentro de lasfrases.

Denuncia y anunciación en la educación

ELOG IO DEL SENT IDO COMÚNELOGIO DEL SENT IDO COMÚNELOGIO DEL SENT IDO COMÚNELOGIO DEL SENT IDO COMÚNELOGIO DEL SENT IDO COMÚNPor: Eduardo Galeano

Palabras dichas el 12 de mayo de 2004, en la apertura de losDiálogos del Forum de Barcelona

Los gastos militares, pongamos por caso. El mundo está destinando 2.200 millonesde dólares por día a la producción de muerte. O sea: el mundo consagra esaastronómica fortuna a promover cacerías donde el cazador y la presa son de lamisma especie, y donde más éxito tiene quien más prójimos mata. Nueve días degastos militares alcanzarían para dar comida, escuela y remedios a todos los niñosque no tienen. A primera vista, esto traiciona el sentido común. ¿Y a segunda vista?La versión oficial justifica este derroche por la guerra contra el terrorismo. Pero elsentido común nos dice que el terrorismo está de lo más agradecido. Y a la vistaestá que las guerras en Afganistán y en Irak le han regalado sus más poderosasvitaminas. Las guerras son actos de terrorismo de Estado, y el terrorismo de Estadoy el terrorismo privado se alimentan mutuamente.***En estos días se han difundido las cifras: la economía de Estados Unidos estárepuntando y ha vuelto a crecer a buen ritmo. Sin los gastos de guerra, según losexpertos, crecería mucho menos. O sea: la guerra de Irak sigue siendo una buenanoticia para la economía. ¿Y para los muertos? ¿Habla el sentido común por bocade las estadísticas económicas? ¿O habla por la boca de ese padre dolido, JulioAnguita, cuando dice: «Maldita sea esta guerra y todas las guerras»?***Los cinco países que más armas fabrican y venden son los que gozan del derechode veto en el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas. ¿No contradice elsentido común que los custodios de la paz mundial sean los que hacen el negociode la guerra?A la hora de la verdad, esos cinco países mandan. También son cinco los paísesque mandan en el Fondo Monetario Internacional. Ocho toman las decisiones en elBanco Mundial. En la Organización Mundial del Comercio está previsto el derechode voto, pero jamás se usa.La lucha por la democracia en el mundo, ¿no tendría que empezar por lademocratización de los organismos que se llaman internacionales? ¿Qué opina elsentido común? No está previsto que opine. El sentido común no tiene voto, y tampocotiene voz.