Cuadernos de Educacin y Desarrollo

Vol. 3, N 28 (junio 2011)

BASES EPISTEMOLGICAS DE LA CULTURA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Orvelis Alba Castellanos

Doctor en Ciencias Pedaggicas

Profesor Auxiliar

oalba@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

El perfeccionamiento de un proceso tan complejo y dinmico como la educacin, exige

a las instituciones educativas el deber cvico de rendir cuenta ante la sociedad de su

gestin y resultados; lo que hace evidente, la necesidad de fortalecer el desarrollo de la

cultura evaluativa de los procesos educativos en todos los participantes. Este trabajo

ofrece un anlisis de fundamentos epistemolgicos que hacen emerger la cultura de

evaluacin educativa, desde la interaccin de las diversas formas de cultura y ciencia

en los procesos educativos que tienen lugar en los escenarios de formacin del ser

humano; lo que la convierte en una herramienta poderosa e imprescindible de los

educadores para el cambio educativo.

Palabras claves: cultura, ciencia, calidad de la educacin, evaluacin educativa,

cultura de evaluacin educativa

INTRODUCCIN

Una de las peculiaridades de la sociedad actualmente es la gran diversidad de

procesos y fenmenos, su interrelacin y la necesidad de un enfoque integral en la

solucin de los problemas sociales.

El siglo XXI que ofrece recursos sin precedente tanto en la circulacin y

almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantea a la educacin una

doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria; la educacin

debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos

tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las

bases de las competencias del futuro.

Uno de los objetivos fundamentales de la poltica educacional es la creacin de un

modelo de hombre que tenga una cultura general integral y responda al modelo social

donde la cultura es un insustituible instrumento de transmisin de valores ticos que

favorecen el crecimiento humano.

La cultura como valor universal, es la va ms legtima para depurar y enaltecer las

aspiraciones creativas del ser humano y de la sociedad en su conjunto.

En el plano universal la relacin cultura-educacin y su concrecin en la relacin

cultura-escuela ocupan un lugar significativo en el sistema de relaciones que

caracteriza al mundo de hoy.

La escuela es un espacio de encuentro de culturas, una institucin y un contexto donde

se relacionan dialcticamente la cultura humana y la cultura cientfica bajo la forma de

culturas especficas -pedaggica, evaluativa, escolar, comunitaria, familiar, etc.- de

todos los sujetos que interactan en la misma, a partir de su apropiacin individual de

la cultura.

Todo esto da pie a tener que asumir una nueva corriente en el mejoramiento de la

calidad de los servicios educativos prestados y del impacto de las polticas educativas

introducidas, que impone un trmino bastante interesante, que emerge a partir de la

incursin de los hermenuticos en el paradigma evaluativo de la educacin. Este

trmino se conceptualiza cultura de la evaluacin educativa, encauzada a partir de

acciones de alcance internacional y en la actualidad ha evolucionado hacia la creacin

de instituciones y la realizacin de estudios regionales, nacionales y territoriales; sin

embargo en los profesionales de la educacin existen criterios e interpretaciones

errneas acerca de los verdaderos propsitos de la evaluacin educativa, como

resultado de insuficiente desarrollo de la cultura evaluativa actual.

Por ello, en este trabajo se presenta un estudio crtico de los fundamentos terico-

metodolgicos que sustentan la cultura de la evaluacin educativa, con la intencin de

promover el debate y reflexiones cientficas en la comunidad infinita de educadores y

evaluadores, lo que contribuir a una mejor comprensin de esta parte de la cultura

educativa y pedaggica.

DESARROLLO

Cultura - ciencia - educacin

Los vnculos entre cultura y educacin son mltiples y significativos. Existen diversos

criterios acerca de su concrecin aunque hay coincidencia en el reconocimiento de su

existencia y pluralidad; los diferentes puntos de vista al respecto se evidencian en el

contenido que se le atribuye a ambos conceptos.

La posicin terica que se asume parte de las relaciones entre cultura y sociedad y la

integracin de la teora con la prctica educativa, donde la experiencia vivida como

punto de referencia demuestra que la cultura que se ensea est influida por

determinados enfoques filosficos, sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos, que estn

determinando por las condiciones socio-histricas, en tiempo y espacio. La

comprensin materialista de la historia constituye uno de los ms importantes aportes

al pensamiento social; por lo que para el anlisis de los problemas de la cultura y la

educacin se asumen los fundamentos metodolgicos que aporta.

La concepcin marxista sobre la cultura, se resume en su comprensin como una

categora socio-histrica general, que refleja y contiene en s misma la realidad social,

se fundamenta en la actividad material y espiritual; es actividad y resultado de la

misma. Como proceso se concreta en productos humanos y constituye una expresin

del grado de desarrollo alcanzado por la humanidad. Estos constituyen los

presupuestos de partida ms generales de la investigacin.

Se evidencia, a decir de muchos tericos, que la cultura y la educacin son dos

procesos interdependientes, la educacin slo es posible mediante la existencia de la

cultura y sta se conserva por medio de la educacin.

La educacin desempea un papel de decisiva importancia al constituir un instrumento

insuperable para contribuir al perfeccionamiento del ser humano y de la sociedad; y

dentro de ella, los educadores ocupan la primera lnea empeados en preservar la

identidad cultural de sus pueblos y la conciencia de la humanidad (Velzquez, E. E.,

2009).

El consenso internacional acerca del papel de la educacin como factor de desarrollo

cultural de las naciones, ha tenido entre sus fuentes nutrientes el debate y la toma de

conciencia que ha estado presente en los pases de la regin latinoamericana y

caribea.

El tema de la educacin ha ganado un espacio indito como parte de los grandes

debates nacionales de las polticas pblicas. La discusin se ha extendido a espacios

no especializados en la materia, y dentro de su agenda ha estado presente ...un

cuestionamiento de tradicionales relaciones consagradas entre Estado y Educacin y

se asigna un papel protagnico a la modernizacin de la educacin en el marco de las

polticas de transformacin productivas, equidad social y democratizacin poltica.

(Pozner, P., 1997)

Diversos estudios han revelado la existencia de valiosas tradiciones pedaggicas en la

regin y en cada nacin, que al sistematizarse, tomando en cuenta las ideas

universales, contribuyen a una concepcin autnoma de los sistemas educativos

nacionales y de los modelos de escuela en cada nivel educacional.

Se hace imprescindible entonces acudir a lo ms genuino y desarrollador de la

Pedagoga Latinoamericana. Rescatar nuestra riqueza pedaggica autctona, que sin

lugar a dudas nos llevar a la unidad de la misma y esta coadyuvar a abrir nuevas

expectativas para que la educacin y la cultura sean expresin de nuestra identidad,

constituyendo una herramienta fundamental para lograr la transformacin y el

enriquecimiento del ser humano y de nuestras sociedades.

Al respecto, considera que resulta significativo que las exigencias ideolgicas se

materializan en la estrecha relacin entre poltica, cultura y educacin, cuya

trascendencia radica, en que la nica alternativa que tiene la humanidad para sobrevivir

y alcanzar un desarrollo estable y sostenido, es promover la cultura en toda su

magnitud (general e integral) y, enfatiza que ello slo es posible si se le reconoce en la

tica el eslabn primario y clave de la historia del hombre (Hart, A. 1999).

Se coincide en que la educacin no es slo un problema pedaggico y tcnico, es

prioritariamente un problema social y poltico, por lo que se torna improbable encontrar

una definicin universalmente consensuada, pero s existe unidad de criterio en que

interviene ampliamente en el desarrollo cultural de una nacin. No obstante, se asume

la definicin de educacin del Grupo de Pedagoga del ICCP, que parte del ideario

filosfico, pedaggico, socio-psicolgico que sustenta nuestra concepcin de

educacin, vista como: proceso conscientemente organizado, dirigido y

sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se

plantea como objetivo ms general la formacin multilateral y armnica del educando

para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y

perfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la riqueza moral.

(ICCP, 1997).

Se asume desde el punto de vista psicolgico, que la formacin de la personalidad es

el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio sociocultural donde el

individuo se forma, se transforma, crece y se desarrolla paralelamente con el individuo

sobre determinados presupuestos culturales individuales, desde la relacin cultura-

educacin desde lo psicolgico, que toma en consideracin que el proceso de

construccin de la subjetividad individual y colectiva, a partir del efecto que sobre los

individuos y grupos tiene la realidad social, est mediado por una complejsima red de

vnculos y significados desde los cuales lo social emerge simblicamente.

De ah el papel de la cultura de los individuos y grupos en su interaccin con la realidad

social, especficamente en la institucin escolar y la vida cotidiana comunitaria, en la

formacin de la personalidad. La educacin influye y media en el proceso de

construccin de la subjetividad y tiene en la cultura su principal instrumento de

mediacin.

Desde esta posicin es posible significar el papel de la cultura en la formacin integral

de las nuevas generaciones como parte del proceso de formacin y como su resultado,

lo cual confiere una connotacin pedaggica al tratamiento de la cultura.

Se reconoce que en la relacin cultura-educacin la educacin implica la permanente

transmisin y reconstruccin de la cultura, la educacin cultural como una especie de

metaeducacin; que la educacin asegura la continuidad de la cultura y las estrechas

relaciones entre hombre, cultura y educacin.

Tambien se seala que el papel principal de la cultura es la ampliacin de las

potencialidades de la personalidad, conducindola a su autorrealizacin, y es

trascendetal considerar a la cultura como el nico fundamento factible para la

transformacin de las ideas sobre la educacin del hombre.

Por tanto, la conducta del ser humano es producto de la cultura existente en la

sociedad a la que pertenece; en tanto, sta ltima determina en gran medida la forma

en la que cada persona piensa, siente, cree y acta. De ah que, el papel de la

modelacin del sistema de influencia es una necesidad de la sociedad y a su vez una

contribucin a la formacin de una cultura integral del individuo, y para ello es preciso

elevar la preparacin cultural de los profesionales de la educacin, en virtud de

responder a las necesidades concretas, sociales, pedaggicas, polticas, cientfico-

tcnicas, etc.

Parte de esa preparacin cultural debe estar dirigida de manera especial al desarrollo

de la cultura de la evaluacin de la calidad educativa, la cual tiene como punto de

partida, desde la teora y de la propia prctica, diferentes conceptos que integran dicho

trmino. El primero es cultura.

La cultura se desarrolla en un proceso histrico-social concreto, por lo que no es

repetitiva. Cada momento del desarrollo de la humanidad tiene sus expresiones

culturales concretas, que son a su vez la sumatoria de toda la experiencia anterior

acumulada durante cientos de aos por cada uno de los grupos humanos.

En este momento existen ms de trescientas definiciones de cultura. Ello conduce a la

afirmacin de que cultura es un concepto muy polmico y polismico, cuyo contenido

refleja procesos y fenmenos abarcadores y complejos, de ah la diversidad de

enfoques en su tratamiento. Por lo tanto llegamos a un punto donde el concepto de

cultura es un concepto dinmico, es decir que est en pleno movimiento, siempre en

desarrollo y hacia todas direcciones, creando y recreando siempre. No es un proceso

cclico, la cultura es un proceso con un movimiento en espiral.

Se parte de diferentes definiciones de cultura. En el Diccionario de la Lengua Espaola

de la Real Academia Espaola (2000), aparecen significados de cultura tales como:

conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo

artstico, cientfico e industrial, en una poca o grupo social.

resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse, por medio del

ejercicio, las facultades intelectuales. (DRAE, 2000).

En la Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales (MONDIACULT), realizada en

1982 en Mxico, arroj una de las definiciones que estableci un vnculo irrevocable

entre cultura y desarrollo, adoptada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO):

cultura () puede considerarse () como el conjunto de los rasgos distintivos,

espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un

grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los

derechos fundamentales inherentes al ser humano, los sistemas de valores, las

tradiciones y las creencias. (citado por Tllez, O. 2009).

El socilogo de la religin Edward B. Taylor, plantea que cultura es aquel conjunto

complejo que comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,

las costumbres y cualquier otra capacidad y hbito adquirido por el hombre en cuanto

miembro de una sociedad.... (citado por Beldarrn, 2004).

Tambin se considera a la cultura como la suma de conocimientos transmitidos de una

generacin a otra, la memoria colectiva, la herencia social que hace posible la

integracin de los miembros de la comunidad, impregnndoles sus normas de

comportamientos, valores, sabiduras y habilidades; y se reafirma que la sntesis de los

valores materiales y espirituales de una sociedad determinada, de la personalidad de

cada pueblo en s, es su cultura.

Teniendo en cuenta la complejidad descrita, donde se destaca el enfoque funcionalista

estructural (sociolgico, antropolgico) y conforme con el objeto de estudio de

documento base, se asume la siguiente definicin de cultura: Conjunto de valores

materiales y espirituales, as como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y

trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la prctica histrico social ()

es la forma del desarrollo social, es producto de la actividad humana, incluyendo al

hombre como sujeto histrico y parte de su producto () es un espacio de la

creatividad y un mecanismo de regulacin social. (Rosental, M. y Iudin, P., 1981).

Al tomar como referente general la definicin anterior de cultura, considerada groso

modo como el producto de la actividad humana y reflejo de las relaciones sociales de

produccin, es decir, de la organizacin que adoptan los seres humanos frente al tipo

de actividad que desarrollan.

Dentro de las actividades ms importantes y trascendentes que realizan los individuos,

para el desarrollo social, tecnolgico, econmico y poltico, se encuentra la actividad

cientfica, de la cual deviene la ciencia como expresin de la cultura y resultado de la

elaboracin intelectual de los hombres, que resume el conocimiento de estos sobre el

mundo que les rodea y surge en el quehacer conjunto de ellos, en el seno de la

sociedad.

Al hablar de ciencia como actividad los autores se refieren al proceso de desarrollo de

la ciencia, su dinmica y a su integracin dentro del sistema total de las actividades

sociales; y dirigen la mirada a un primer plano desde los nexos ciencia poltica,

ciencia ideologa, ciencia produccin, en general ciencia sociedad.

J. D. Bernal al hacer una breve y precisa caracterizacin de lo que entiende por ciencia,

plantea que se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifican

nuestra visin del mundo real y enriquecen nuestro imaginario y nuestra cultura; se le

puede comprender como proceso de investigacin que permite obtener nuevos

conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulacin de los

fenmenos reales; es posible atender a sus impactos prcticos y productivos, como

fuerza productiva que propicia la transformacin del mundo y es fuente de riqueza; la

ciencia tambin se nos presenta como una profesin debidamente institucionalizada

portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas. (citado por

Nez, J., 2000)

De ah que el referido autor (J.D. Bernal, 1954), en una enumeracin del conjunto de

los rasgos que tipifican el fenmeno ciencia, expuso que debe ser entendida como:

institucin, mtodo, tradicin acumulativa de conocimiento, factor principal en el

mantenimiento y desarrollo de la produccin y una de las influencias ms poderosas en

la conformacin de las opiniones respecto al universo y el hombre." (citado por Nez,

J., 2000).

La ciencia se considera, entonces, un factor destacado de influencia sociocultural,

como en el caso de los cambios sociales, tcnicos y tecnolgicos en la actualidad, y se

encuentra condicionada por las demandas del desarrollo histrico, econmico y cultural

de la sociedad en que se desarrolla, basada en la prctica histrico-social de la

humanidad; de ah la divisin en ciencias naturales, ciencias tcnicas y ciencias

sociales y/o ciencias humanistas.

La cultura cientfica, las ciencias pedaggicas y las ciencias de la educacin

Al conjugar todos los rasgos caractersticos, expuestos por Bernal, J. D. (1954) desde

un enfoque generalizador, que tipifican al fenmeno ciencia, en tanto nuestro objeto de

estudio se centra en una actividad cientfica particular, se asume que la ciencia vista

como sistema de conocimiento, mtodos y lgicas acerca de la naturaleza, la sociedad

y el pensamiento, contribuye a la solucin de los problemas que enfrenta el hombre en

su relacin con su medio, a partir de los principios, categoras, leyes y teoras que son

el objeto fundamental de toda ciencia y que permiten comprender, explicar e interpretar

de forma lgica y estructurada un fenmeno o proceso especfico, que es expresado en

el objeto de investigacin cientfica. (Fuentes, H. y otros, 2004).

El trmino cientfico fue utilizado por primera vez en 1833 cuando William Whewell lo

emple durante una reunin de la Asociacin Britnica para el Avance de la Ciencia

para referirse a los all reunidos. El crdito del trmino se extendi y fue aceptado en la

medida en que los hombres de ciencia aceptaron la imagen de s mismos como

profesionales que fueron paulatinamente descubriendo, aportando y adquiriendo

cultura cientfica, a partir del criterio que la incorporacin de conocimientos e

innovaciones en los individuos y en la sociedad no solamente implica el acceso a una

informacin especializada, sino tambin la elaboracin de percepciones y opiniones,

que conforman la posibilidad de sustentar un juicio crtico frente a la ciencia y la

tecnologa.

La cultura cientfica forma parte del mbito ms general de la cultura. El debate sobre

ambas culturas se fundamenta en los modos de expresin de la actividad y creatividad,

y en las vas de acceso a los conocimientos y resultados de la misma; de ah que, el

acceso a la informacin, la integracin de los conocimientos y el desarrollo de aptitudes

para la accin constituyen el ncleo de la cultura cientfica. (Sebastin, J., 2004;

FECYT - OEI - RICYT, 2009).

La cultura cientfica ocupa un espacio con fronteras difusas puesto que se ubica en la

interfase entre el mbito cientfico, tecnolgico y social. sta se fundamenta en los

conocimientos sobre la naturaleza, la tcnica, los seres humanos y la sociedad

obtenidos a travs de las actividades de observacin y de investigacin, constituyendo

el acervo de la ciencia y la tecnologa, mostrando una dimensin social que se refleje

en la implicacin en debates o manifestaciones que se traduce en cambios de

creencias y comportamientos, es decir, en una cultura significativamente asimilada por

la propia experiencia personal. (Bauer, M.W.; Allum, N.; Miller, S., 2007; Lpez C., J. A.

y Cmara, M., 2007).

Como resultado del devenir histrico de la humanidad aparece la educacin de las

nuevas generaciones y el hecho educativo, que sobre la base de la relacin cultura-

educacin-sociedad, mediada por la ciencia, se fue conformando la enciclopedia

pedaggica que recoge la relacin de todos los saberes recogidos por la pedagoga

como ciencia (cuyo objeto de estudio es el proceso pedaggico o proceso educativo) y

se forma a partir de dos grupos de disciplinas cientficas: las ciencias pedaggicas y las

ciencias de la educacin.

De ah que, las problemticas que circundan al fenmeno de la educacin son

estudiadas desde la concurrencia del entramado de las ciencias pedaggicas y de la

educacin, tales como: la propia Pedagoga, Didctica, Psicologa Pedaggica,

Sociologa Pedaggica, Sociologa del Trabajo, Filosofa de la Educacin, Psicologa

de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Gestin Educativa, Metodologa de

Investigacin Educativa, Educacin Comparada, Estadstica etc.; lo cual permitir

transformar los procesos pedaggicos o educativos, as como la evaluacin del

impacto, a partir de las caractersticas y regularidades de sus respectivos objetos de

estudio, cuyas complejidades determinan, por tanto, la necesidad de su estudio desde

diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento y desarrollo de la

forma ms integral posible de toda la cultura cientfica del campo de la educacin,

dgase cultura educativa.

Cultura de la evaluacin educativa

Siguiendo el recorrido epistemolgico, desde lo general a lo particular y de ste a lo

singular, y la evolucin histrica de las ciencias de la educacin, se fueron sentando las

bases que dieron lugar a la necesidad del estudio de la categora evaluacin; de este

modo aparece en el proceso de industrializacin que se produjo en los Estados Unidos,

y que entre otras consecuencias, oblig a la escuela a adecuarse a las exigencias del

aparato productivo.

La evaluacin cumple funciones diversas en correspondencia con los niveles de

desarrollo de las concepciones educacionales y las teoras pedaggicas que le sirven

de base. Quizs la funcin ms declarada y recurrida, sobre todo hasta la dcada del

60 del siglo XX, ha sido la evaluacin didctica dirigida a la comprobacin de los

resultados del aprendizaje, en correspondencia con el predominio del conductismo y la

naturaleza de las demandas sociales, de entonces, sobre la educacin. Las

limitaciones de esta concepcin hicieron posible un enriquecimiento terico y reformas

prcticas que condujeron a concebir la evaluacin como un proceso y no como algo

restringido a resultados. En consecuencia, sus funciones se ampliaron e integraron, en

relacin con las implicaciones epistemolgicas, ideolgicas, sociales y axiolgicas en la

educacin.

Del anlisis de la literatura en torno a la evaluacin educativa, emerge que se han

formulado tantas definiciones como teoras y estudiosos han incursionado en ello.

Algunas son compatibles, otras con matices esenciales diferentes y otras eclcticas o

aglutinadoras. Estas diferencias obedecen a posiciones filosficas, epistemolgicas y

metodolgicas que han imperado en uno u otro momento del devenir histrico propio

del mbito educativo, tanto en su teora como en su praxis; por lo que constituyen hitos

en su construccin cultural analizando su evolucin conceptual, sobre la base de las

relaciones cualitativas de la educacin.

Desde esta perspectiva se asume como base epistemolgica el concepto que ofrece el

Dr. Hctor Valds Veloz, ex director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

(ICCP), de calidad de la educacin: () se refiere a las caractersticas del contexto,

los insumos, los procesos y los resultados de la formacin del hombre, condicionados

histrica y socialmente; que toman una expresin concreta a partir del ideario filosfico,

pedaggico, sociolgico y psicolgico imperantes en una sociedad determinada y se

mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre

realmente en la prctica educativa). (Valds, H., 2007).

La Evaluacin de la Calidad de la Educacin constituye, en la actualidad, una prioridad

de numerosos Sistemas Educativos Nacionales. Como expresin de ese creciente

inters se han venido organizando, en los ltimos aos, diversos estudios

internacionales de evaluacin educativa, entre los que destacan: el Tercer Estudio

Internacional de Matemticas y Ciencias (Third International Mathematics and Science

Survey - TIMSS), de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento de

los Alumnos (IEA) y los desarrollados por el Programa Internacional de Evaluacin de

Estudiantes (Programme for International Student Assessment - PISA) de la

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En Amrica

Latina, son conocidos los esfuerzos de concertacin intergubernamental en esa rea,

de los cuales es fruto el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin (LLECE).

Nuestro pas constituye una excepcin, donde evaluaciones internacionales han

revelado que Cuba ocupa uno de los primeros lugares en lo que a calidad educativa se

refiere, avalado por los resultados alcanzados en el Primer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (PERCE) en 1997, y ms recientemente el Segundo Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en 2006, realizados por el LLECE. Este

resultado ha sido posible por la voluntad poltica del Estado Cubano y la valiosa

participacin y dedicacin de maestros y directivos, que constituyen la comunidad

educativa.

Independientemente de las tendencias actuales de abordar el concepto evaluacin de

la calidad educativa, se asume como: () el proceso sistemtico de recogida de

datos, incorporados al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener

informacin vlida y fiable sobre cada una de las variables de contexto, insumo,

proceso y producto que integran la definicin operacional asumida por el pas, regin o

institucin educativa de que se trate. La informacin as obtenida se utiliza para emitir

juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen punto de

partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada ().

(Valds, H., 2005).

Tambin constituyen referentes tericos asumidos, entre la gran cantidad de modelos

de evaluacin, el modelo holstico de Contexto Entrada Proceso Producto (CIPP)

(Stufflebeam, D. y Shinkfield, A., 1987). Asimismo se asumen las metodologas

evaluativas de los diferentes mbitos o variables (explicativas y explicadas) con sus

respectivas dimensiones e indicadores (entre las diseadas y aplicadas estn las de

evaluacin institucional y evaluacin del desempeo del docente), as como otras que

estn en proceso de validacin prctica por el Sistema de Evaluacin de la Calidad

Educativa.

En cuanto a los tipos de evaluacin educativa, en la literatura especializada se

describen diferentes clasificaciones. As se tiene que, segn Casanova, M. A. (1992)

las evaluaciones educativas se pueden clasificar desde cuatro criterios: por su finalidad

o funcin (Formativa y Sumativa); por su extensin (Global y Parcial); por los agentes

evaluadores [Interna (Autoevaluacin, Heteroevaluacin, Coevaluacin) y Externa; y

por su momento de aplicacin (Inicial, Intermedia y Final) (Casanova, M. A., 1992).

Todas estas clasificaciones las consideramos vlidas, ya que representan

determinados atributos de un proceso evaluativo que se relacionan entre s, vistos

desde diferentes aristas, de manera se pueden combinar en tanto que se aprovecha su

interconexin.

Como resultado de la bsqueda bibliogrfica se aprecia que existe consenso en que la

evaluacin educativa a nivel internacional ha sido colocada como una herramienta til

para el mejoramiento de la calidad educativa, pues al aproximarse al estado actual de

la educacin en determinada regin o pas, proporciona informacin que permite

revelar las posibilidades, fortalezas y debilidades que orientan hacia el diseo de

polticas, estrategias educativas, la definicin de programas y proyectos, y la

elaboracin de planes de mejoramiento por parte de los organismos, instituciones y

figuras educativas.

Todo ello, presupone que la evaluacin de la calidad educativa cumple con tres

funciones fundamentales: diagnstico, valoracin y mejora (Torres, P. 2008), ya que

parte de los resultados alcanzados en la prctica educativa, que luego son

interpretados derivndose las inferencias evaluativas o regularidades, que explican la

esencia del actual y futuro comportamiento de dicha realidad educativa, y finalmente

posibilitan la transformacin de la misma; de ah que este proceso se asocie a una

investigacin educativa.

Luego de algunos aos de experiencia inicial en la realizacin de estudios

internacionales y operativos nacionales de evaluacin educativa, nuestro Centro de

Estudios de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y los grupos municipales se

encuentran enfrascados en realizar no solo investigaciones descriptivas, sino

desarrollar investigaciones ms explicativas mediante el uso armnico de mtodos

cuantitativos y cualitativos, donde el lenguaje utilizado es cada vez ms cultural y

antropolgico y menos tcnico, y que el resultado de los procesos de derivacin de

inferencias y de bsqueda de causas posibilitan la toma de decisiones efectivas para el

despliegue de acciones que influyan determinantemente en el mejoramiento educativo.

Todo lo antes expresado se resume concretamente en el establecimiento de

determinadas regularidades que orientan, no slo por la teora general de la Evaluacin

Educativa existente, sino, adems, por las condiciones histrico-concretas del sistema

educacional cubano, en el que se han establecido los siguientes principios:

1. Principio de la unidad de la precisin y la factibilidad de las metodologas de

evaluacin educativa.

2. Principio de la participacin masiva de los agentes educativos en la evaluacin.

3. Principio del carcter gradual de evaluacin educativa.

4. Principio de la unidad de la evaluacin de variables-producto y variables-

exploratorias.

5. Principio de la unidad de la investigacin cuantitativa y cualitativa en la evaluacin

educativa. (Torres, P. 2008).

La experiencia investigativa alcanzada, durante la ltima dcada, permite reconocer

que, actualmente, a nivel regional y nacional existen mltiples fortalezas

epistemolgicas y praxiolgicas acerca de la evaluacin de la calidad de la educacin:

Existencia de una definicin de evaluacin de la calidad de la educacin,

Operacionalizacin del concepto evaluacin de la calidad de la educacin,

Existencia de algunas metodologas independientes e instrumentos para la

evaluacin de variables, dimensiones e indicadores de proceso y de resultado,

Existencia de una base de datos y herramientas estadsticas para el procesamiento,

Realizacin de algunos estudios de profundizacin a diferentes situaciones de

aprendizaje, entre otras.

Asimismo, los procesos desarrollados en la bsqueda de las causas que determinan

las diferencias en la expresin de la calidad de las variables explicadas y explicativas

han permitido sistematizar y proponer una concepcin terico-metodolgica acerca del

estudio de profundizacin (Alba, O. et al, 2009), como expresin concreta de la unidad

de la investigacin cuantitativa y cualitativa en la evaluacin educativa.

Se define el estudio de profundizacin como aquel proceso investigativo y recursivo de

la evaluacin de la calidad educativa dirigido a la determinacin de causas y factores

asociados a los resultados, mediante la aplicacin de metodologas e instrumentos de

evaluacin educativa y diversos mtodos de investigacin cientfica, a partir de las

inferencias derivadas de los datos obtenidos, posibilitando la propuesta de acciones de

transformacin. (Alba, O. et al, 2009).

Considerando, entonces, el carcter investigativo y recursivo del estudio de

profundizacin de la evaluacin de la calidad educativa, se hace evidente que para la

realizacin de este proceso el equipo evaluador se apropie de una cultura cientfico-

investigativa que ante las diferencias grupales, asuma un modo de actuacin creativo,

que le permita de inmediato tomar una posicin pedaggica que lo lleve a aplicar

mtodos de estudio cientficos para desentraar en un plazo breve las verdaderas

causas que en el mbito escolar producen diferencias a niveles grupales, as como se

debe tener cualidades esenciales entre las que se destacan, dominar los conocimientos

y las habilidades para la planificacin y ejecucin de la investigacin, mediante la

realizacin de acciones impregnadas de un alto compromiso con la profesin,

expresiva de la poltica educacional y caracterizadas por la originalidad, la flexibilidad y

la independencia; es decir ser un pedagogo creativo y comprometido, con alta

experiencia en la prctica profesional integral.

Ello permite asociar al estudio de profundizacin dentro de un tipo de investigacin

cientfica cualitativa, el que consideramos como una investigacin accin, cuyo modelo

base constituye un espiral permanente de reflexin y accin fundamentada en la unidad

entre la prctica y el proceso investigativo. (Alba, O. et al, 2009).

Todo este sistema terico-prctico de la evaluacin de la calidad educativa articula

desde una estructura funcional que, como se expres con anterioridad, tiene lugar a

escalas regionales y nacionales a travs de diferentes instituciones. En nuestro pas, la

estructura funcional est compuesta por el Grupo Nacional de Calidad a nivel del

Ministerio de Educacin, el Grupo de Investigacin de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin radicado en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), los Grupos

Provinciales y Municipales de Evaluacin de la Calidad de la Educacin; todos

encargados de implementar, monitorear e investigar sobre el objeto de estudio y sus

principales variables o mbitos evaluativos, y con ello desarrollar en los profesionales

de la educacin una cultura de evaluacin de la calidad educativa, con un enfoque

cientfico, tecnolgico e innovativo.

Como se observa, sobre la evaluacin de la calidad educativa, fenmeno abordado por

determinadas ciencias de la educacin desde diferentes aristas, ha ido conformndose:

cuerpo o sistema categorial propio de la evaluacin de la calidad educativa,

enfoques, cualidades, funciones y clasificaciones de la evaluacin de la calidad

educativa,

las variables de la evaluacin de la calidad educativa con su fundamentacin y la

estructura de relaciones entre ellas,

los principios, modelos, metodologas, mtodos y procedimientos de la evaluacin de

la calidad educativa,

instrumentos y herramientas metodolgicas de la evaluacin de la calidad educativa,

instituciones de evaluacin de la calidad educativa, etc.

Todo lo anterior permite afirmar, desde los antecedentes filosficos, epistemolgicos,

sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos de la relacin cultura ciencia en la

educacin (cultura cientfica de la educacin), la existencia indiscutible e incorporacin

paulatina de un sistema de conocimientos cientficos, acceso creciente a la informacin

especializada e innovaciones, as como la elaboracin de percepciones y opiniones de

los profesionales de la educacin vinculados a la evaluacin educativa, que conforman

la posibilidad de sustentar un juicio crtico frente a la ciencia y la tecnologa de la

educacin.

La Pedagoga Latinoamericana y su rica tradicin proyecta la formacin de un hombre

integralmente, que incluye el desarrollo cultural, que sea capaz de asimilar la esencia

de las necesidades e ideales de la sociedad en que vive y de actuar consciente e

inteligentemente de acuerdo con ellas y las condiciones materiales objetivas y

subjetivas existentes; un hombre que sepa comprender cientficamente el mundo, el

orden y la armona de la naturaleza, la creacin y el pensamiento humano, el carcter

de las relaciones sociales, la tica y esttica de esas relaciones.

El hombre en su desarrollo y formacin reconoce en su mbito una cultura que se

expresa no slo en un conocimiento de lo actual, sino en lo condicionado

histricamente que se expresa en tradiciones y creencias, que sistematizan y por tanto

condicionan sus potencialidades en la construccin del conocimiento y en su desarrollo

y realizacin social y profesional.

En este propsito, en consonancia con las transformaciones y los profundos cambios

que se han producido en nuestro sistema educacional, resulta esencial y constituye

necesidad y realidad que los docentes, directivos educacionales y futuros profesores

posean, adems de una cultura general integral y cientfico-pedaggica, desarrollen la

cultura de evaluacin de la calidad educativa que demuestre en sus modos de

actuacin profesional la influencia en el desarrollo cultural de s mismo y de los dems

sujetos.

Himmel, Erika define cultura evaluativa como la combinacin aditiva de acciones

evaluativas formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas

evaluaciones para la toma de decisiones y el reconocimiento social de la relevancia de

la informacin evaluativa. (Himmel, E., 2010).

Por su parte, Esparcia y Noguera plantean que la cultura de la evaluacin significa que

los responsables de programas y acciones son cada vez consciente de que la

evalaucin, mucho ms que un examen al que se le somete con cierta frecuencia,

constituye un instrumento de aprendizaje y una herramienta de mejora en su trabajo.

(Esparcia, J. y Noguera, J., 2000).

Para la Dra. Alicia Eugenia Vargas Porras: La cultura evaluativa se expresa entonces

en elementos estructurales y formales (normativas, reglamentos, entes, procesos

establecidos) que definen la libertad y la racionalidad de las acciones que ejecutan las

personas, en relacin con la evaluacin docente, pero a la vez las y los diferentes

sujetos (directoras y directores, decanos y decanas, decanos, personas de la

administracin central, estudiantes, docentes) actuamos en una arena de poder

signada por nuestros propios intereses (accin individual) y los de la institucin (accin

colectiva).(Vargas, A. E., 2011). Aqu se reconoce que la evaluacin educativa se

diferencia y trasciende a la evaluacin didctica (docente).

Eleonor Doan (2007) precisa que Cultura Evaluativa se refiere a las formas de

proceder de las personas frente a las evaluaciones; a las ideas y creencias, a las

costumbres, a las prcticas, cdigo, normas y reglas que llevan a los individuos a tomar

cierta posicin frente a las evaluaciones. (Citado por Hernndez, M., 2009). Se

comparte la visin de Hernndez, M. (2009), de que la concepcin de la citada autora

trasciende a la institucin educativa, al referirse a la concepcin y actitud tanto del

evaluador como del evaluado.

Es preciso, aclarar que en la literatura cientfica revisada se emplea el trmino cultura

evaluativa, aunque generalmente se le alude al fenmeno educativo; sin embargo, para

que exista mejor distincin y comprensin de la gnesis del tipo de cultura que se

refiere a los procesos educativos, se asume como trmino cultura de la evaluacin

educativa.

De manera que, el anlisis epistemolgico realizado permite proponer como definicin

de cultura de la evaluacin educativa, como la parte de la cultura cientfico-pedaggica

que se refiere al conjunto de conocimientos que constituyen fundamentos tericos-

prcticos, tcnico-metodolgicos y estructural-funcionales de la evaluacin educativa,

que ha sido creado, aplicado y transmitido por los sujetos evaluadores y evaluados

para conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad de la educacin alcanzada,

como base para la toma de decisiones dirigidas a mejorar los servicios educativos y el

impacto de las polticas educativas introducidas.

De la revisin terica realizada, se precisan que la naturaleza de la cultura de

evaluacin educativa es cientfico-investigativa, y sus dimensiones son pedaggica,

psicolgica, sociolgica y tica (insertar Grfico No. 1).

Dimensin pedaggica: expresin del dominio de fundamentos epistemolgicos y

gnoseolgicos de la pedagoga, como ciencia de la educacin, en el desarrollo de la

cultura de la evaluacin educativa. Entre los principales fundamentos de esta

dimensin se encuentran los siguientes:

1. La Pedagoga como ciencia. Pensamiento pedaggico nacional e internacional.

2. Sistema categorial: educacin, formacin y desarrollo, enseanza y aprendizaje.

3. Caractersticas del proceso docente-educativo.

4. Principios pedaggicos.

5. Leyes de la didctica.

6. Caractersticas de los componentes del proceso docente-educativo (objetivo,

contenido, mtodo, medios, formas de organizacin, evaluacin). Relacin entre ellos.

Evaluacin didctica y evaluacin educativa, Diferencias, semejanzas y relaciones

entre ellas.

7. Investigacin pedaggica (educativa).

8. Teora de la educacin. Mtodos educativos, etc.

9. tica pedaggica.

Dimensin psicolgica: expresin del dominio de fundamentos epistemolgicos y

gnoseolgicos de la psicologa, que aporta la caracterizacin psicolgica de los sujetos

que intervienen en el proceso educativo y en el desarrollo de la cultura de la evaluacin

educativa. Entre los principales aspectos de esta dimensin se encuentran los

siguientes:

1. La Psicologa en la educacin del hombre.

2. Sistema categorial: Personalidad y su estructura psicolgica.

3. Actividad, motivacin y comunicacin. Significado y sentido.

4. Formaciones psicolgicas (habilidades, hbitos, capacidades y competencias).

5. Psicologa de las edades.

6. Enfoques o paradigmas psicolgicos de la enseanza y del aprendizaje y la

evaluacin educativa.

7. Orientacin educativa en la actividad pedaggica.

Dimensin sociolgica: expresin del dominio de fundamentos sociolgicos en la

actuacin de los agentes educativos de la sociedad (escuela, familia y comunidad) y de

los individuos que intervienen en el proceso educativo y en el desarrollo de la cultura de

la evaluacin educativa. Entre los principales aspectos de esta dimensin se

encuentran los siguientes:

1. La sociologa educativa y la sociologa pedaggica.

2. Relacin sociedad - cultura educacin.

3. Relacin entre el sistema educativo y la estructura social.

4. Influencia social de la escuela en la familia y la comunidad.

5. Caractersticas de la sociedad cubana actual.

6. Papel del docente en la sociedad. El personal docente como grupo profesional.

7. Dinmica de grupo.

8. Enfoque sociolgico de la evaluacin educativa.

Dimensin tica: expresin de la proyeccin actitudinal-valorativa de los individuos

implicados en el proceso evaluativo, a partir de sus opiniones, actitudes, conductas,

normas y desempeos evaluativos, consecuente con las significaciones, sentido y

construcciones mentales personales asumidas a partir de su experiencia educativa y

evaluativa. Entre los principales elementos de esta dimensin se encuentran:

1. Motivacin con las evaluaciones educativas que se desarrollan en su contexto de

actuacin.

2. Opinin acerca de la prctica educativa y de la evaluacin educativa.

3. Desempeo educativo, pedaggico y evaluativo de los sujetos evaluadores y

evaluados, antes, durante y post evaluacin.

4. Implicacin en las acciones de evaluacin educativa, desde el rol social que

desempea.

5. Cumplimiento de las normas cientficas, metodolgicas y prcticas en las acciones

evaluativas.

6. Objetividad en los anlisis, interpretaciones y valoraciones del proceso de direccin

de las evaluaciones educativas y resultados obtenidos.

Se reconoce que este anlisis crtico realizado de los fundamentos terico-

metodolgicos referidos, no constituye una posicin definitiva y acabada de la

epistemologa, conceptualizacin, operacionalizacin de cultura de la evaluacin

educativa o cultura evaluativa (en el contexto educativo), como categora esencial

renaciente en las ciencias de la educacin y pedaggicas, y como herramienta

necesaria y poderosa para lograr el cambio educativo, la equidad y mejora educativas.

De ah, que hace evidente, la necesidad de fortalecer y ampliar la cultura evaluativa de

los procesos educativos en todos los educadores, educandos y sociedad.

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