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RETOS PARA LA

CONSTRUCCION

CURRICULAR

PRESENTADO POR:

ANA LUCIA QUINTERO RENDON

YESENIA VERGARA GRANDA

YESICA ZARAZA LOPEZ

LUZ ERENIA PALACIO

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BIOGRAFÍA DEL AUTOR.

NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ

Bogotá, 30 de junio de 1953

Estudios realizados:

Bachiller Clásico. Externado Nacional Camilo Torres, 1970

Licenciado en Pedagogía y Administración Educativa. UNAL. 1975

Magíster en Investigación Educativa y Análisis Curricular. Universidad Pedagógica Nal. 1980

Magíster en Dirección Universitaria. Universidad de Los Andes. 1990.

Doctor en Educación. Área Lenguaje y Educación. Universidad del Valle. 2003.

Experiencia académica, administrativa e investigativa

Representante de los Profesores ante el Consejo Superior y Académico en varios períodos.

Ha ocupado varios cargos de tipo administrativo dentro de la Universidad Sur colombiana:

a) Decano de la Facultad de Educación

b) Jefe de la Oficina de Planeación

c) Vicerrector Administrativo d) Rector Encargado e) Director de Currículo f) Coordinador General de la

implementación del proceso de Registro

g) calificado en las diferentes Facultades y Programas.

Investigador Principal de los proyectos en convenio con Colciencias.

Director General Seminario Investigativo sobre “Problemática Pedagógica Universitaria”

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Coordinador del equipo de trabajo interestamentario Proyecto Educativo Universitario. PEU.

Coordinador equipo de trabajo sobre Política Académica Curricular e implementación de Créditos en la Universidad Surcolombiana.

Par Nacional del Programa de Estudios Científicos en Educación de Colciencias.

Par Nacional del Consejo Nacional de Acreditación

Par Nacional de CONACES.

Profesor Invitado de los Programas de Maestría en el Área de Problemática Curricular.

Subdirector Académico del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES.

Director del Grupo de Investigación Programa de Acción Curricular Alternativo – PACA, Categoría B de Colciencias.

Tutor – Director de los Semilleros de Investigación FODIES, “Alternativas Pedagógicas”; GEINCO; METAMORFOSIS; Estudio Sobre Investigación Pedagógica - ESIP; Huella Pedagógicas; TRASCENDER; IMPACTO de la Facultad de Educación.

Investigador responsable del Diseño, Estructuración de la Maestría en Educación: área de profundización, Diseño, Gestión y Evaluación Curricular, Enero de 2007.

Deportista activo que integra el representativo de fútbol de docentes y administrativos de la Universidad Sur colombiana. 1975 – 2010.

Autor de diecisiete libros, además de un centenar de artículos publicados en revistas nacionales e internacionales.

Coordinador de la Maestría en Educación: área de profundización, Diseño, Gestión y Evaluación Curricular. 2009

Vicerrector de Investigación y Proyección Social de la Universidad Sur colombiana Coordinador Departamental del Programa Ondas Huila de Colciencias

Exaltaciones en la USCO

Reconocimiento especial por 24 años de dedicación académica.

DISTINCIÓN AL MÉRITO UNIVERSITARIO por aportes originados al conocimiento en los campos científico, tecnológico y humanístico.

MEDALLA A LA EXCELENCIA ACADÉMICA

RECONOCIMIENTO AL MÉRITO INVESTIGATIVO

MIEMBRO DE LA ACADEMIA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

RECONOCIMIENTO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN COMO PROFESOR DISTINGUIDO

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ORIGENES DEL CURRICULO ALTERNATIVO

“En la actualidad se vive un momento de expectativa en torno al análisis,

viabilidad y alcance de las políticas públicas que en educación se vienen trazando

para los países de la región latinoamericana, como resultado de los múltiples

acuerdos surgidos de reuniones y eventos mundiales desarrollados en la

perspectiva de encontrar un norte a la dinámica educativa como factor esencial en

el desarrollo de los pueblos.

Fenómenos como el de la globalización, la internacionalización de los diferentes

sectores, el conflicto entre lo local y lo universal, la discusión sobre el concepto de

identidad planetaria; se constituyen en factores esenciales en cualquier

aproximación a la discusión sobre los enfoques curriculares inmersos en la

realidad educativa.

En el anterior marco, es que debe situarse la intención del presente artículo que

pretende invitar a la comunidad académica nacional e internacional a continuar

con la reflexión sistemática sobre el tipo de subjetividad o identidad profesional

que se celebra en los actuales procesos formativos, (educación formal, no formal e

informal), soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios

evaluativos que parecen estar demasiado distantes de las actuales emergencias

políticas, culturales, científicas, sociales y tecnológicas.

Uno de los primeros elementos a considerar es la naturaleza polisémica del

concepto currículo, es decir, existe una serie de aproximaciones sobre la

concepción de currículo, que ha dado lugar al reconocimiento de un campo

específico sobre el particular. No obstante, es conveniente señalar que lejos de

pensar que esta situación debilita el campo, por el contrario, lo hace más potente y

rico en miradas.

Una primera afirmación es el reconocimiento de una polifonía estructural cuando

se pretende abordar la concepción de lo que se denomina currículo. Esto debe

quedar bien claro para los colegas del sector educativo (directivos, maestros,

investigadores, estudiantes, etc.), a fin de evitar actitudes y posiciones dogmáticas

y ortodoxas cuando se trata de construir y diseñar proyectos curriculares.

Inicialmente, es conveniente afirmar que el estudio de los diferentes enfoques o

modelos presentes en el campo curricular en América Latina, debe iniciarse a

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partir de una reflexión detenida sobre la perspectiva y posición que se tenga frente

al proceso de formación, que se celebra a partir de la educación.

Por una parte, la formación puede ser entendida como un proceso de transmisión

de contenidos, concepto de bajo "orden, que se refiere generalmente a un

conjunto de técnicas, métodos y operaciones de enseñanza y, cuyo propósito

central, es el de transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una

disciplina o profesión.

Esta concepción es la que le otorga un papel e importancia definitiva a la

organización curricular por materias y asignaturas. En ella prima una visión

disciplinaria y profesionalizante, el trabajo individual es el paradigma por

excelencia, la atomización, la insularidad y el enciclopedismo se convierten en las

características distintivas de este modelo formativo que da lugar a enfoques

curriculares centrados en la difusión y transmisión del discurso instruccional

(saberes específicos, disciplinarios, profesionalizantes).

Los denominados enfoques Tradicionales, Tecnológicos, Instruccionales se

encuentran amparados por esta concepción curricular. Desde esta perspectiva

teórica se puede entender la fragmentación y separación de procesos como la

docencia, la investigación y la proyección social, presentes en la formación de

profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. El currículo en esta

concepción es simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento existente.

Algo ya creado que simplemente debe transmitirse a las nuevas generaciones "la

cultura sólo puede ser dada, transmitida o reproducida", la cultura es, no se

construye, no se cuestiona, no se transforma. Al analizar las políticas públicas (el

discurso oficial) que orientan y caracterizan la educación formal en todos sus

niveles y grados en la región latinoamericana, se encuentran argumentos sólidos

para afirmar que esta es la concepción dominante y guiadora de la acción

educativa.

Sin embargo, a la anterior mirada restringida del proceso formativo se le opone en

la actualidad una corriente alternativa que considera la formación como el

"conjunto de reglas y principios que generan diferentes clases de prácticas

pedagógicas que producen diferentes desarrollos en los sujetos de sus

competencias y desempeños." (Díaz, 2002). Esta concepción considera a la

formación como el resultado de la imbricación entre un campo de problemas con

un campo de conocimientos.

Se pretende celebrar una concepción de cultura resultado de un proceso

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caracterizado por el cambio, por su naturaleza dinámica, entendida en términos de

creación, de producción, resultado de estructuras de poder y control que asumen

el conflicto y la contradicción como una de sus improntas determinantes. En este

enfoque la transmisión de conocimientos, se ve debilitada por una acción de

indagación permanente, asociada o vinculada a desarrollos investigativos.

En este contexto formativo es donde se puede hablar, de manera seria y

responsable, de procesos curriculares caracterizados por su pertenencia social y

la pertinencia académica; es en ellos donde podemos ubicar como retos a

enfrentar procesos relacionados con la interdisciplinariedad, la transversalidad, la

multidisciplinariedad, la formación y evaluación por competencias. Los enfoques

curriculares denominados críticos, alternativos, integrales e integrados, hacen

parte, como elementos básicos de esta concepción teórica.

Posiblemente, muchas son las diferentes clasificaciones y singularidades que a

partir del estudio de los enfoques curriculares se hayan generado, no obstante,

desde una pretensión pedagógica y propedéutica pienso, a partir del análisis

anterior, que se pueden agrupar en dos tendencias genéricas, con sus respectivos

matices o claroscuros. Una, que podemos denominar clásica o tradicional

auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos,

logros y ahora competencias, donde se abriga la esperanza que los cambios se

consiguen con sólo enunciarlos. Este enfoque es el predominante en el campo

curricular actual, más por la fuerza del poder que por la legitimidad que genera y

es apropiada por la comunidad académica nacional. Nada más inocuo pensar que

las transformaciones y cambios en la vida escolar, se decretan.

La otra, entendida como crítica y alternativa se instala en los planteamientos de la

autonomía institucional (capacidad de definir su propio rumbo); se concibe como

consecuencia directa del empoderamiento de los discursos institucionales

(Proyecto Educativo Institucional, Plan de Desarrollo, Planes de Mejoramiento,

Planes de Acción Anual, Manuales de Convivencia); el trabajo en equipo a partir

de la aceptación, conciencia y decisión de enfrentar problemas de diferente índole

(contextuales social y económicamente, conceptuales, ideológicos, teóricos,

prácticos, de la naturaleza de las relaciones entre agentes, del poder y control que

subyacen en las prácticas pedagógicas, de pertenencia social y académica, la

crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de

comunicación y la informática, la defensa y el respeto a los derechos humanos, las

oportunidades y las visibilidades de los actores sociales, entre otros), se convierte

en la característica determinante de esta tendencia curricular.

Resulta oportuno reseñar como un aliciente para el magisterio colombiano y

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latinoamericano, es que en materia de educación, currículo, y evaluación de los

procesos, no existen últimas palabras. Nos encontramos en un campo donde

existen fuerzas en conflicto, de nuestro proceder e ímpetu argumentativo depende

que las posiciones que defendamos, construyamos y apropiamos, adquieran

visibilidad y alcancen hegemonía propia. Es un llamado directo a un diálogo con

sentido entre el discurso oficial y el discurso institucional, evitando el colonialismo

en todo sentido, del primero sobre el segundo.

El anterior análisis, permite enunciar la siguiente hipótesis de trabajo, que puede

ser concebida como un aporte directo de estas reflexiones:

Cuando hablamos de flexibilidad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,

formación y evaluación por competencias no se está haciendo referencia a la

institución escolar que hoy tenemos, sino, que nos referimos a la escuela que hay

que construir y consolidar.

Finalmente la construcción curricular es entendida como una expresión clara y

transparente del ejercicio de la autonomía institucional. No se mueve en el campo

de las prescripciones, lineamientos y bitácoras calibradas (muy frecuentes en las

políticas de modernización agenciadas desde el discurso oficial). Se posiciona

desde el concepto de mayoría de edad (ilustración) de las instituciones, de su

capacidad de gobernarse y gobernar los procesos concomitantes con sus

objetivos misionales. El proceso curricular se convierte en un escenario donde la

democracia (participación en igualdad de condiciones) se convierte en el hilo

conductor de todos y cada una de las estrategias y acciones que se consideren

necesarias para alcanzar los propósitos del Proyecto Educativo Institucional.

El desarrollo curricular (diseño, organización, ejecución, evaluación y

replanteamiento) no se considera como un evento, sino como un constante

continuum, que da respuesta a las exigencias históricas, sociales, políticas,

ideológicas que la escuela como institución debe abordar, en la medida que a

través y desde ella, se persigue un ideal formativo, que da lugar a la construcción

de subjetividades o de identidades culturales. Colombia como la mayoría de

países de la región latinoamericana debe entender que la autonomía de las

instituciones educativas, no se decreta; ésta puede ser una de las tantas razones

por las cuales el campo de las utopías sigue vigente. Contar con una escuela

diferente, pasa por de-construir la actual escuela existente.”1

1 [DOC] Acerca de la problemática de los enfoques curriculares

desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home.../arc_13437.doc

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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO

Principios teóricos y conceptuales

Estos principios advierten la posibilidad que desde y a través de ellos se

construyan nuevos discursos pedagógicos que permitan la orientación y

construcción de nuevas identidades profesionales.

Enfoque investigativo

El asumir el proceso curricular como un proceso eminentemente investigativo,

exige la explicitación del enfoque investigativo que orienta y determina las

diferentes decisiones que caracterizan la formación del futuro profesional. Se trata

de evidenciar en la práctica que la indagación, la duda, la sospecha, están

soportados en acciones de búsqueda sistemática que nos permita argumentar de

manera sólida la razón de su presencia y de su importancia. (pág. 111)

Afirmar que el proceso curricular es un proceso investigativo obliga

necesariamente a ubicar la discusión en el campo de la dinámica investigativa en

Colombia, señalar la naturaleza de la relación entre los paradigmas que orientan

su desarrollo, insistir en las expresiones hegemónicas de un paradigma sobre

otros y avanzar en la construcción de respuestas coherentes y consistentes con la

problemática investigativa que se evidencia en nuestro medio. Lo que se quiere

resaltar cuando se habla del enfoque investigativo que soporta las estructuras

curriculares, es la necesidad de lograr que la investigación sea entendida como

una vivencia y no tanto como un discurso. (pág. 111)

Las características de los enfoques investigativos juegan un papel definitivo en la

construcción de las estructuras curriculares que permiten el desarrollo académico

implícito en todo proceso formativo. Desde los planteamientos de a modernización

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curricular, la investigación se considera sustantiva en la reorientación y re-

conceptualización de los procesos formativos en los diferentes niveles de la

educación. (pág. 111)

Pertinencia

La pertinencia curricular podría entenderse como la relación directa y diáfana entre

las necesidades socialmente sentidas y las propuestas de superación de las

mismas. (pág. 112)

Participación

La hegemonía que presenta el modelo tecnocrático2, en materia curricular en

Colombia ha originado una clasificación y una enmarcación fuertes, que han dado

lugar a unos límites marcados y rígidos en donde se puede observar una división

social del trabajo específica que le define roles, conductas, discursos y prácticas

diferenciadas a cada uno de los participantes en el proceso. El concepto de

participación, además, de ser restringido está seriamente segmentado, razón que

explica porque unos plantean, otros ejecutan, otros son el producto de las

actividades de los anteriores y la cadena continua con inequívocos rasgos de

yuxtaposición y de separación. (pág. 113)

2 Modelo en el cual son asumidas como conductas observables; los contenidos se derivan de los objetivos; las

actividades responden a un modelo y se ajustan a los objetivos, las metodologías son prefijadas de modo

rígido y la evaluación se orienta a medir logros de los objetivos específicos. Lo anterior, es una característica

de la influencia de la tecnología educativa.

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0

Flexibilidad

Es preciso señalar la necesidad de cuestionar la conformación rígida, insular y

atomizada de los componentes curriculares, la semestralización, los prerrequisitos,

los requisitos, los correquisitos son algunos de los términos que se constituye en

el lenguaje oficial que orienta la dinámica académica de las instituciones

educativas. La apertura, la diversidad, la pertinencia de los discursos, practicas y

desempeños acedemicos, se ven seriamente opacados por las exigencias

administrativas, que se constituyen en el objetivo indiscutible por alcanzar en

estructuras curriculares cerradas3. La flexibilidad curricular puede asumir como

referentes concretos interrogantes relacionados con:

La naturaleza del conocimiento.

Las formas de relación con el conocimiento.

El poder y el control que subyacen en la estructura académica.

El tipo de hombre y mujer que se quieren formar.

La sociedad que se desea lograr.

La identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar.

Las metas por las cuales hay que trabajar.

Los discursos y prácticas a desarrollar.

Las formas de trabajo y práctica académica.

Todos y cada uno de los anteriores problemas no pueden ser abordados

únicamente en el marco del discurso instruccional que acompaña la mayoría de

los programas ofrecidos por las instituciones educativas. Esa visión restringida del

proceso formativo (el ingeniero debe saber mucha ingeniería, el médico debe

saber mucha medicina, el abogado muchos códigos, etc.) es la que puede explicar

la poca flexibilidad que se evidencia en las estructuras curriculares actualmente

hegemónicas en el medio. (pág. 115)

3 Véase el texto de A. Magendzo “Curriculum y Cultura en America Latina” 1991.

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1

Enfoque social

Si el curriculum, evidentemente, es algo que construye, sus contenidos

y sus formas últimas no pueden ser diferentes a los contextos en los

que se configura. (Sacristán, 1996)

Contribuir a la formación de profesionales con un alto sentido de pertinencia social

debe ser el resultado de concebir la realidad como un objeto de estudio en sus

diferentes manifestaciones y niveles.

Las teorías curriculares son teorías sociales, no solo porque reflejan la

historia de las sociedades en las que surgen, sino también en el

sentido que están vinculadas con posiciones sobre el cambio social, en

particular, con el papel de la educación de la reproducción o

transformación de la sociedad. (Kemmis, 1986)

Por lo anterior, es necesario que el proceso curricular se convierta en un

escenario democrático en donde las diversas significaciones o imaginarios

(expresiones culturales, agentes, disciplinas, profesionales, entidades,

organismos, etc.), dialogan, conversan, crean, recrean, construyen, de-

construyen, concertan, etc. En este contexto se debe intentar argumentar cómo la

integración curricular es una invitación a asumir el reto de avanzar en las

perspectivas de cambio e innovación. (pág. 127)

Praxis o integración de la teoría con la práctica

Indagar sobre las intencionalidades del currículo permite explicar las razones que

han permitido que se privilegie una determinada dimensión del conocimiento, ya

sea teórica (teoricismo), o practica (empirismo). Además nos permite conocer las

argumentaciones existentes sobre los principios de organización del

conocimiento.

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2

El currículo de colección igual que el currículo de integración

presupone un sistema de transmisión pedagógica y de evaluación

distinta uno de otro. Se señala que en cada uno de estos currículos

existe un conflicto de concepciones respecto al orden social, y, por

tanto, se está planteando, fundamentalmente, un conflicto moral.

(Magendzo, 1987)

La realidad curricular actual exige una resignificación de la relación teoría-practica

en el manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, dicha

relación, debe entenderse como una simbiosis creativa que permita el logro del

Propósito de Formación que orienta y determina la educación en los diferentes

niveles y grados del proceso. (pág. 119)

Interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad solo es posible a partir de saberes y competencias de

cada una de las disciplinas porque como plantea Ander-Egg (1994)

Para un trabajo interdisciplinar es necesario que todos conozcan las

jergas propias de cada una de las disciplinas implicadas; de lo contrario

habrá dificultades de comunicación.

No se trata tan solo del sistema conceptual propio de la disciplina, sino del

alcance que se les da a los diferentes términos. De lo contrario, ¿cómo nos

vamos a entender con los otros si no sabemos lo que ellos dicen y hacen?

(pág.121-122)

Lo anterior, apunta a que la construcción curricular no debe ser considerada un

evento sino un movimiento continuo, histórico, participativo, creativo, que permita

asumir su re-conceptualización y su reorientación como resultados naturales del

mismo. La deconstrucción como instancia previa a la construcción, debe

caracterizar la dinámica curricular de las instituciones que pretendan

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3

transformarse de cara a las exigencias de diversa índole que plantea el

advenimiento de un nuevo siglo. (pág. 127)

Enfoque interinstitucional

La interinstitucionalidad perite generar una percepción holística de la problemática

curricular. La totalidad e integridad se erigen como características determinantes

de modelos curriculares interdisciplinarios e interinstitucionales. La visión

restringida de currículo impulsada por la hegemonía de la racionalidad técnica o

tecnócrata (fines-medios) se ve seriamente debilitada cuando se plantea una

visión muy amplia y total de la problemática curricular. (pág. 123-124)

Evaluación permanente

Es importante problematizar el carácter punitivo que acompaña el proceso de

evaluación. Se considera que hay que evaluar porque algo anda mal, porque

existen demasiados errores, porque hay que corregir, porque algo no funciona.

Sin embargo, hay otras percepciones de la evaluación que la asumen como una

oportunidad de calidad, como una oportunidad formativa, como un proceso que se

construye con el mismo4.

La evaluación no puede entenderse como un simple acto de

constatación, muy por el contrario, puede ser asumida como un aporte,

como una valoración al proceso formatico en sí. (pág. 124-125)

4 Véase Evaluación del Rendimiento Académico en los Programas a Distancia en Colombia. Investigación

auspiciada por el ICFES y la Universidad del Quindío.

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4

CARACTERIZACION DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO

COMO SE CONCIBE AL:

ALUMNO Se concibe al alumno como : Aquel que debe aprender a usar sus manos junto con su mente, para crear, analizar, criticar, detectar problemas e imaginar soluciones ante las situaciones reales que enfrenta. Aquel que debe aplicar el conocimiento para que a través de la incorporación de la tecnología y del ordenamiento de la gestión.

MAESTRO Se concibe al maestro como :

Productor y creador de cultura,

Un docente investigativo, participativo y protagonista.

Un docente que asume la problemática curricular como objeto de conocimiento que guie y oriente su práctica profesional.

COMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE:

ENSEÑANZA Implica un cambio en el quehacer, tanto estudiante como profesor, que encierra la transformación de las estrategias pedagógicas; inmersos en el proyecto educativo institucional PEI y precisadas en el PACE.

APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje tiene que estar fuertemente integrado a la práctica cotidiana de los educandos, en su trabajo, su comunidad y su familia, de tal manera que se pueda extraer conocimiento a partir de la reflexión de su experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien para cualificar técnicamente o mecanizar esta dimensión pragmática del hacer cotidiano.

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5

EVALUACION Se desarrolla:

Es entendido como elemento inherente a toda construcción curricular.

Como un análisis objetivo, desapasionado y concreto de los aciertos y errores generados antes.

Debe ser asumida como un escenario de formación y crecimiento

OTROS ASPECTOS DEL CURRICULO ALTERNATIVO

Como tema central de la propuesta curricular alternativa se tiene la

democracia, entendida esta como el orden social que se caracteriza por

que las leyes y las normas de ese orden son construidas por los mismos

que las van a cumplir y proteger.

La propuesta curricular alternativa es aplicable en todo nivel y calidad

educativa; en la medida que insiste en su carácter investigativo.

la propuesta está enmarcada como un resultado natural de los procesos de

investigación y evaluación continuos, es decir, desde su concepción inicial

hasta el resultado esperado

Se insiste en la necesidad dela contextualización, en donde se diferencia,

de una manera detallada, lo relacionado con el marco contexto y el

microcontexto, y a partir de una confrontación o contrastación se

determinan las necesidades reales que orientaran el proceso a desarrollar.

El desarrollo específico de los núcleos temáticos y problemáticos permitirá

llegar a niveles de operacionalizacion puntuales y el desarrollo de estos

podrá originar acciones aún más específicas (estructuras y determinación

de proyectos).

El núcleo temático y problemático es el conjunto de conocimientos afines

que posibilita definir las líneas de investigación en torno al objeto de

transformación, así como las estrategias metodológicas que garanticen la

relación teoría-practica y las actividades de participación comunitaria.

El desarrollo de cada núcleo temático y problemático dará lugar a la

estructuración de bloques programáticos.

Se trata de llegar a una estructura curricular encajonada, la flexibilidad de

este permitirá que se contemplen opciones y variantes que expresen

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cambios y ajustes pertinentes, los cuales permitan su adaptación a nuevas

circunstancias o retos y garanticen la dinámica del PEI.

La investigación permanente y el proceso de evaluación continuo se erigen

como garantes fundamentales del dinamismo y la actualidad de la

propuesta formulada.

La calidad educativa, autonomía escolar, gobierno escolar, evaluación

cualitativa, innovación, creatividad, pertenencia social, pertenencia

académica, adquieren un nuevo sentido en la medida que la comunidad

educativa haga suyo el compromiso de dotar la direccionalidad a la escuela.

BIBLIOGRAFIA

LÓPEZ Jiménez Nelson E. Libro: La de-construcción curricular. Ed. Magisterio.

2001

LÓPEZ Jiménez Nelson E. Libro: Retos para la construcción curricular. Ed.

Magisterio.

[DOC] Acerca de la problemática de los enfoques curriculares

desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home.../arc_13437.doc. Fecha 26 de

agosto de 2012