ISPM Nº5932 “CARLOS GUASTAVINO”

“Seis estudios de Psicología”

Jean Piaget

COMISIÓN: 21hs

GRUPO N° 1: Arboleya Maximiliano, Vera Evangelina, Raineri Marco, Passerini Guido, Grosso Silvana.

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO.

El desarrollo psíquico, que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta, al igual que el crecimiento orgánico, marcha hacia un equilibrio. Tal como el cuerpo evoluciona hacia un equilibrio relativamente estable caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, también la vida mental se puede pensar como una evolución hacia un equilibrio final representado por el espíritu adulto. Se puede decir que la inteligencia va desde la incoherencia y la inestabilidad infantil a la razón adulta. Y la vida afectiva se va estabilizando y con ella las relaciones sociales.

Sin embargo, hay una diferencia fundamental entre el desarrollo orgánico y psíquico. El primero alcanza un equilibrio casi estático al final del crecimiento, en cambio, la inteligencia y la afectividad tienden a un equilibrio móvil. Que es más estable al ser más móvil, o sea al permitir pasar de una etapa a otra de equilibrio.

El desarrollo mental, en términos de equilibrio, tiene estructuras variables (formas o estados sucesivos de equilibrio) y también un cierto funcionamiento constante que asegura el paso de un nivel al siguiente.

Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los móviles generales de la conducta y el pensamiento, existen funciones constantes, comunes a todas las edades: en todos los niveles la acción supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual. En todos estos niveles la inteligencia intenta comprender o explicar. Ahora bien, aun cuando las funciones de comprensión y explicación son comunes a todas las etapas, o sea “invariantes” como funciones, el nivel de la explicación y los intereses tienen formas muy distintas dependiendo del grado de desarrollo intelectual.

Estos grados, las estructuras variables, serán por tanto, las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual).Podemos distinguir seis etapas o períodos de desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras construidas sucesivamente:

1. La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas y las primeras emociones.

2. La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas así como los primeros sentimientos diferenciados.

3. La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de afectividad. Estas tres primeras etapas constituyen el período del lactante (hasta la

edad de un año y medio a dos, o sea antes del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos a los siete años, o segunda parte de la primera infancia.)

5. la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de siete a once años)

6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia)

Cada etapa constituye, por tanto, mediante las estructuras que la definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez mejor.Toda acción o sea todo movimiento, todo pensamiento o sentimiento, responde a una necesidad. Una necesidades siempre la manifestación de un equilibrio, hay necesidad cuando algo al margen de nosotros o en nosotros mismos[ en nuestro organismo físico mental] se ha modificado, y se trata de reajustar la conducta en función de este cambio, la acción finaliza cuando existe una satisfacción de las necesidades, cuando se restablece el equilibrio.Una acción esta desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo exterior o interior, y cada nueva conducta consiste no solo en restablecer el equilibrio, sino también en tender hacia un equilibrio más estable que el del estado anterior a esta perturbación. La acción humana consiste en este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste y equilibramiento, y por tanto a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y a reajustar está en función de las transformaciones experimentadas. Toda la vida mental así como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente.La inteligencia lógica bajo su forma de operaciones concretas y en resumen de deducción abstracta, da termino a esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. Entonces al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones, esta es la forma general de equilibrio psíquico y el desarrollo mental.

El Recién Nacido y el Lactante.

El período que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje está marcado por un extraordinario desarrollo mental. Durante este tiempo, el niño conquista a través de las percepciones y los movimientos a todo el universo práctico que lo rodea. En esta asimilación sensorio-motriz del mundo exterior, se pueden distinguir tres fases entre el origen y del final del período:

1) La de los reflejos2) La de la organización de las percepciones y costumbres3) La de la propia inteligencia sensorio-motriz

1) En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea de coordinaciones sensoriales y motrices todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a tendencias instintivas, como por ejemplo, la nutrición. Estos reflejos, no tienen en absoluto pasividad mecánica sino que manifiestan, desde un principio una auténtica actividad que testifica precisamente la existencia de una precoz asimilación sensorio-motriz. Por ejemplo: los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: el recién nacido mama mejore después de una o dos semana que en los primeros días.

Seguidamente, estos reflejos conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos difíciles de discernir. Finalmente y de forma principal, estos reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad: El niño chupa no solo cuando mama sino también en el vacío, sus dedos, objetos, etc.

2) Estos distintos ejercicios reflejos, que son una especie de anuncio de la asimilación mental, se complicarán rápidamente mediante la integración en los hábitos y las percepciones organizadas, adquiridas con la ayuda de la experiencia. A esta etapa corresponden la sistemática succión del pulgar, al igual que los gestos de girar la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir a un objeto en movimiento.

Ésta es una etapa de formación de nuevos hábitos en donde el lactante empieza a captar lo que ve y empieza a manipular su entorno: los reflejos, en vez de repetirse constantemente, incorporan nuevos elementos y constituyen, junto con los mismos, totalidades organizadas más amplias, mediante progresivas diferenciaciones. Cuando el niño realiza algún movimiento nuevo, lo asimila a un esquema anterior y así lo puede volver a realizar en cualquier momento: a esto se lo denomina “reacción circular” y representa un papel esencial en el desarrollo sensorio-motriz y equivale a una forma más evolucionada de asimilación.

3) La tercera fase es la más importante para la continuación del desarrollo y es la de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. Esta inteligencia totalmente práctica, se aplica a la manipulación de los objetos y no utiliza más que percepciones y movimientos organizados en “esquemas de acción”. En esta etapa el niño posee un objetivo planteado previamente y puede

comprender las relaciones de causa- efecto por ejemplo. (ej. Tomar una varilla para acercar un objeto lejano, Acercar un objeto tirando de la manta o del soporte en el que esté situado)

Continuación de la tercer fase: La de la propia inteligencia sensorio – motriz.

Para intentar saber cómo se construyen estos actos de inteligencia, podemos tener en cuenta dos factores. En primer lugar, las conductas anteriores se multiplican y diferencian cada vez más, hasta adquirir la agilidad suficiente como para registrar los resultados de la experiencia. Aquí el bebé no se conforma ya con reproducir simplemente los movimientos y gestos que lo han conducido hacia un efecto interesante sino que los varia intencionalmente para estudiar los resultados de estas variaciones, a este tipo de exploraciones se las llama “experiencias para ver”. Por ejemplo: el comportamiento de niños de unos doce meses de edad consistente en tirar los objetos al suelo, en una u otra dirección, para analizar las caídas y las trayectorias.

Los “esquemas de acción”, construidos a partir de la tercer fase y multiplicados mediante estas nuevas conductas experimentales, comienzan a coordinarse entre sí, mediante asimilación recíproca. Una acción apta para ser repetida en nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio – motriz. Es por esto que veremos cómo el bebé, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora a cada uno de sus “esquemas de acción”, e intenta comprenderlo mediante su utilización. Es mediante esta coordinación como se inicia la propia inteligencia práctica.

En el punto de partida de la evolución mental no existe ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, las impresiones vividas y percibidas no son relacionadas ni con una conciencia personal sentida como un yo ni con objetos concebidos como exteriores. Todo lo que es percibido es centrado sobre la actividad propia: el yo se encuentra, en primer lugar, en el centro de la realidad. La consciencia se inicia mediante un egocentrismo inconsciente, mientras que los progresos de la inteligencia sensorio – motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, en el cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre los demás, y al cual se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.

Procesos fundamentales de la revolución intelectual

Cuatro procesos caracterizan esta revolución intelectual llevada a cabo durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y el espacio, de la causalidad y del tiempo.

Durante los primeros meses el lactante no percibe los objetos propiamente dichos. Reconoce algunos cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale de ningún modo a situarlos en alguna parte cuando se encuentran fuera del campo perceptivo. Reconoce, en particular, a las personas, pero esto no prueba tampoco que el lactante le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando no la ve.

Cuando el lactante empieza a comprender lo que ve no presenta, al principio, ninguna conducta de búsqueda cuando le cubren los objetos (por ejemplo con un pañuelo), aun cuando haya seguido con la vista todo lo que se hacía. Luego, el lactante buscará el objeto escondido, pero sin tener en cuenta sus desplazamientos sucesivos, como si cada objeto estuviera relacionado con una situación de conjunto y no fuera un móvil independiente.

Hacia el final del primer año los objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de salir del campo de la percepción, y es con este criterio como puede reconocerse un inicio de exteriorización del mundo material.

En cuanto a la evolución del espacio práctico, al principio hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como ámbitos sensoriales (espacio bucal, visual, táctil, etc.) y cada uno de ellos está centrado sobre los movimientos y la actividad. Al término del segundo año, está terminado un espacio general, que incluye a todos los demás, caracterizando las relaciones de los objetos entre sí y conteniéndolos en su totalidad, incluido el propio cuerpo.

La causalidad está relacionada, en primer lugar, con la actividad propia del egocentrismo: es la relación, fortuita durante mucho tiempo para el propio sujeto, entre un resultado y una acción cualquiera que lo haya provocado. Por ejemplo: al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna el lactante descubre la caída de todos los juguetes que colgaban de ese techo y relaciona la acción de tirar de los cordones y el efecto general de la caída. Luego, el lactante utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa. Esta especie de causalidad mágica, manifiesta el egocentrismo causal

primitivo. Contrariamente, durante el segundo año el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí y objetiva y especializa las causas.La objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad.

La evolución de la afectividad durante los dos primeros años se desarrolla de manera tal que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Hay un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual, a lo largo de la infancia, y se extiende hasta la adolescencia.

La conducta es concebida como un restablecimiento o un fortalecimiento del equilibrio, por medio de movimientos e inteligencia. Afectividad e inteligencia constituyen dos aspectos fundamentales de toda conducta humana. Se destacan tres fases de la conducta:

La primera fase de las técnicas corresponden a los impulsos, reflejos e instintos elementales, relacionados directamente con la nutrición. Son las emociones primarias.

La segunda fase determina los inicios de la inteligencia sensorio-motriz, corresponden a una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de los propios movimientos, sin la conciencia de las relaciones con las demás personas. Si se atribuye (equivocadamente) al bebé la conciencia del yo, da la impresión de que se trata de una especie de amor hacia sí mismo y hacia la actividad de eso yo. Los psicoanalistas han denominado narcisismo a esta fase elemental de la afectividad, pero se trata de un narcisismo sin Narciso, sin la propia conciencia personal.

La tercer fase está comprendida por la construcción del esquema de elección de objeto, por medio de la observación y elaboración del mundo exterior, por la objetivación de los sentimientos y por su proyección sobre otras actividades ajenas al yo. Los estados afectivos relacionados con las conductas inteligentes y los sentimientos se diferencian y se multiplican: como alegrías y tristezas relacionadas con el éxito o fracaso de los actos intencionales. Estos estados afectivos permanecen ligados durante mucho tiempo, al igual que los afectos perceptivos, únicamente con las acciones del sujeto, pero sin la certeza entre lo que le pertenece y lo que es atribuible al mundo exterior. Cuando se empieza a determinar percepciones y acciones independientes a él, la conciencia del yo empieza a afirmarse como polo interior de la realidad, opuesto a ese polo externo u objetivo. Los objetos son concebidos, por analogía con este yo, como activos, vivos y conscientes (como las personas). Se ponen a prueba los sentimientos individuales de éxitos y fracasos, en relación con las cosas y las personas. Así se inician los sentimientos interindividuales.

La elección afectiva del objeto, que el psicoanálisis opone al narcisismo, es correlativa a su construcción intelectual del objeto, al igual que el narcisismo lo era de la indiferenciación entre el mundo exterior y el yo. Esta elección del objeto se desarrolla hacia la madre y, posteriormente hacia el padre y las personas próximas. Este es el principio de las simpatías y las antipatías que se desarrollarán ampliamente en el transcurso del siguiente período.

GRUPO N° 2: Alvarez, David / Morelli, Juan Sebastián /Peralta, Pablo / Torres, Tobías Luis

“La Primera Infancia, de dos a siete años.”

El lenguaje modifica las conductas tanto en lo afectivo como en lo intelectual. Su utilización abre paso tanto al mundo social como al campo del pensamiento. Por un lado, la socialización da lugar a un posible intercambio entre individuos, mientras que por el otro, la incorporación de la palabra genera el pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes al lenguaje interior y al sistema de signos.

Del mismo modo, a través de estas dos modificaciones, se da lugar a una interiorización de la acción como tal. Esta pasa de ser puramente perceptiva y motriz a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las experiencias mentales.

Así, podemos señalar cinco puntos importantes para comprender esta etapa.

1) La socialización de la acción

El lenguaje permite la comunicación y el intercambio entre individuos. Siendo la imitación el primer tipo de contacto, el desarrollo sensorio-motriz que se produce durante los primeros años es fruto de ella. El lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de imitación. El niño va complejizando la imitación de los movimientos proporcionalmente a la dificultad de los mismos.

Así, la Imitación de los sonidos sigue un curso semejante y cuando estos están asociados a determinadas acciones se prolonga finalmente la adquisición del lenguaje mismo.

Este modo de lenguaje surge de tres funciones fundamentales:

A. Relación con el adulto:• En la subordinación y coacción espiritual que ejerce el adulto sobre el niño, este último desarrolla una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva.• El lenguaje permite profundizar el entendimiento del niño frente al mundo adulto.

• El niño ve al adulto como un “yo ideal” (Baldwin), intentando copiar o igualar los ejemplos que recibe de lo alto.

B. Los hechos de intercambio (con el adulto y con los demás niños)

• Conducen a formular la acción propia y a hacer el relato de las acciones pasadas, así como también transforman las conductas materiales en pensamientos.

Memoria RelatoReflexión DiscusiónCreencia Compromiso (promesa)Pensamiento Lenguaje interior y exterior

(Janet)

C. Egocentrismo Inconsciente• Las relaciones y conversaciones entre niños son rudimentarias y están relacionadas con la acción material.• El niño habla para sí mismo y no comprende al otro

2) La génesis del Pensamiento

• De la inteligencia sensorio-motriz al pensamiento propiamente dicho

• Capacidad de construir acciones pasadas como relatos y anticipar acciones futuras mediante la representación verbal.

• De los 2 a los 7 años se dan las transiciones entre dos formas extremas del pensamiento:

1. La incorporación o asimilación, que excluye toda objetividad (subjetividad objetividad)

2. Pensamiento lógico. Se adapta a los demás y a la realidad.

• Pensamiento egocéntrico, juego simbólico

• Pensamiento sensorio-motriz, juego con ejercicio de acción

• El pensamiento intuitivo. Experiencia y coordinación sensorio-motriz

• El simbólico es la asimilación deformadora de lo real al Yo.

• Animismo infantil: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotarlas de intenciones

3) La Intuición

En el pensamiento del niño ocurre algo específico: el sujeto afirma todo el tiempo pero no demuestra. Esto proviene del egocentrismo de la indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. Es decir, el niño no está consciente de la existencia de diferentes subjetividades. Cuando establece relación con los demás, recién allí empieza a buscar pruebas para demostrar sus afirmaciones.El niño menor de 7 años no puede definir los conceptos de los materiales que utiliza pero tiene conciencia de ellos. Lo que hace es señalarlos o indicar el fin para el cual se usa cada cosa. EL NIÑO EN ESTA EDAD NO ES VERBAL Y SU ÁMBITO ES AÚN EL DE LA ACCIÓN Y LA MANIPULACIÓN. La “Inteligencia Práctica” es la que predomina en esta edad, estimulando el mecanismo sensorio-motriz.¿El niño razona lógicamente o utiliza los esquemas de asimilación para acomodarse según cada experiencia que desarrolla?HASTA LOS 7 AÑOS EL NIÑO SIGUE SIENDO PRELÓGICO Y SUPLE LA LÓGICA CON EL MECANISMO DE LA INTUICIÓN Interiorización de percepciones y movimientos bajo la forma de imágenes representativas y experiencias mentales que reproducen lo sensorio motriz pero no el pensamiento racional.¿De qué carecen estas intuiciones para ser operatorias y transformarse, de esta forma, en un sistema lógico? Les falta, simplemente, prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida del sujeto de forma tal que se hagan móviles y reversibles. Lo característico de las intuiciones primarias es, en efecto, el ser rígidas e irreversibles: estas intuiciones son comparables a los esquemas perceptivos y a los actos habituales, que aparecen en bloque y no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible.La intuición primaria no es, por tanto, más que un esquema sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. El pensamiento adquiere forma desde el esquema sensorio-motriz.Intuición primaria acción global Intuición articulada la supera en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esta acción y de una reconstitución de los estados anteriores.La intuición articulada es, pues, susceptible de alcanzar un nivel de equilibrio más estable y más móvil simultáneamente con la acción sensorio-motriz y esto constituye un progreso del pensamiento característico de esta fase sobre la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica la intuición se encuentra, por tanto, en un equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales es, sin duda, una evidente conquista.4) La vida afectiva.

A partir del período preverbal existe un paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables de cada acción. Los actos intelectuales no existen en estado puro: siempre implican un aspecto afectivo. Y a la inversa, todo acto afectivo supone un acto intelectual (el amor implica una comprensión intelectual). Siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las personas, ambos elementos (afectivo e intelectual) intervienen debido a que se suponen entre sí. Entre los dos y los siete años aparecen tres novedades en la vida afectiva: 1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatías, antipatías, ligados a la socialización de la acción, 2) aparición de sentimientos morales intuitivos surgidos de la relación con los adultos, y 3)

regulaciones de intereses y valores, relacionadas con el pensamiento intuitivo en general.El INTERES es la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto y una necesidad puesto que el objeto se hace más interesante en la medida en que responde a una necesidad. Por tanto el interés es la orientación propia a cualquier acto de asimilación mental: el niño muestra interés por algo porque lo necesita. El interés es por un lado un regulador de energías: el niño pone energía en lo que le interesa. Por el otro lado implica un sistema de valores: los intereses forman entre sí un sistema donde unos valen más y otros menos, en cada momento.En relación con los intereses están también los sentimientos de AUTO-VALORIZACIÓN, que son los sentimientos de inferioridad o superioridad, Todos los éxitos o los fracasos de la actividad propia se registran en una escala permanente de valores. De ello se desprende un juicio sobre sí mismo al que es conducido el sujeto paulatinamente y que puede tener repercusiones en todo el desarrollo (algunas ansiedades se derivan de fracasos reales o imaginarios). En relación con ellos están también los VALORES INTERINDIVIDUALES ESPONTANEOS. Así como el pensamiento intuitivo, gracias al lenguaje, permite al niño intercambios intelectuales con los demás, también los sentimientos espontáneos nacen de un intercambio cada vez más rico de valores (simpatías, antipatías). Por lo general, habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del niño y que lo valoren. La simpatía supone una valoración mutua y una escala común de valores que permite los intercambios. Entre los valores interindividuales hay algunos que el niño ha reservado para aquellos a quienes juzga superiores a él (algunas personas mayores y sus padres). El sentimiento que corresponde a estas valoraciones unilaterales es el respeto, que es un componente de afecto y temor. El respeto es el origen de los primeros SENTIMIENTOS MORALES. En efecto, los seres respetados dan órdenes o consignas a los que les respetan para que éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando el sentido del deber. La primera moral del niño es la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. A partir de aquí surgirán los primeros VALORES MORALES, aparece la idea de lo obligatorio y del deber: estas no nacen de simples simpatías o antipatías, sino del respeto de reglas propiamente dichas. No obstante, todavía en este período el niño tiene una moral supeditada a una voluntad exterior (heterónoma) la de los seres respetados o los padres. Valorizaciones del niño en un ámbito moral: LA MENTIRA. Mediante el mecanismo del respeto unilateral el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad, así como la naturaleza de la mentira. En los hábitos de juego el niño se ve impulsado a deformar la realidad y a amoldarla a sus deseos. De esta forma se llega a tergiversar una verdad sin darse cuenta de lo que está haciendo (seudomentira). El niño acepta la regla de veracidad y reconoce que se le censure por las mentiras. Valorando a la mentira de la siguiente manera: Primero, el niño afirma que mentir no es malo cuando se está hablando a compañeros y que la mentira es censurable expresada ante los mayores (ellos son quienes prohíben mentir). Segundo, lo niños creen que una mentira es peor cuanto más se aleja de la realidad. Comparación de mentiras: explicar a su madre que se ha obtenido una buena calificación en la escuela cuando no se ha preguntado en clase, o explicar a su madre, después de haberse asustado al ver un perro, “que este era tan grande como una vaca”. La primera mentira es comprendida

por el niño como destinada a obtener indebidamente una recompensa, mientras la segunda es una exageración. La primera mentira parece menos mala debido a que “a veces se obtienen buenas notas”. La segunda mentira es mala “nunca un perro es grande como una vaca”. Estas reacciones demuestran que los primeros valores morales están calcados de la regla concebida, mediante el respeto unilateral. Para que los valores se organicen en un sistema coherente y general será preciso que los sentimientos morales lleguen a tener autonomía, para que el respeto deje de ser unilateral y sea mutuo: es precisamente el desarrollo de ese sentimiento entre compañeros lo que provocará que una mentira dicha a un amigo sea calificada como tan “mala” o que la dicha por el niño a un adulto.

GRUPO 3: Juan Delicia, Juan Manuel Luján, Lautaro Bobadilla, Sebastián Micelli

La infancia de los siete a los doce años.El promedio de edad situado en los siete años, que coincide con el principio de la escolaridad, señala un giro decisivo en el desarrollo mental de los niños.

Aparecen nuevas formas de organización que completan el esquema de las construcciones presentes durante el periodo precedente y les aseguran un equilibrio más estable inaugurando también una serie ininterrumpida de nuevas construcciones.

A - Los progresos de la conducta y de la socialización

Visitando cualquier escuela activa podremos claramente ver las diferencias entre los medios escolares superiores a los siete años y las clases inferiores. En los pequeños, no se distingue claramente lo que es actividad privada de lo que es la colaboración. Cuando observamos a los grandes resulta sorprendente un doble progreso; concentración individual, cuando el sujeto trabaja para sí mismo, y colaboración, cuando hay una vida común.

Desde el punto de vista de las relaciones individuales, el niño, a partir de los siete años, es capaz de cooperar puesto que ya no confunde su propio punto de vista con el de los demás, sino que disocia estos últimos para coordinarlos. Surgen entonces posibilidades de discusión que

implican una comprensión con respecto al punto de vista del adversario y búsqueda de justificaciones respecto a su propia afirmación.

Las explicaciones de los niños se desarrollan, en el plano del pensamiento y no ya en el plano de la acción mental. El lenguaje “egocéntrico” desaparece casi totalmente y las frases espontaneas del niño testimonian en su propia estructura gramatical una necesidad de conexión entre ideas y justificación lógicas.

En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, constatamos a partir de los siete años un notable cambio en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos reglamentados.

Durante la primera infancia los jugadores intentan imitar a los mayores y observan algunas reglas de los juegos, pero a diferencia de los mayores, estos juegan a su modo, sin importarle las reglas del compañero. Pero a partir de los siete años, hay una unificación de reglas admitidas en una misma partida y se controlan entre si para mantener la igualdad. Por otra parte la palabra ganar adquiere un significado colectivo.

Cualquier tipo de transformación social se da gracias a diversas transformaciones individuales.

En vez de las conductas impulsivas de la primera infancia, acompañadas de una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete años piensa antes de actuar y empieza a conquistar esa difícil conducta de reflexión.

A partir de los siete años el niño, empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, y es capaz de nuevas coordinaciones que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia como para la afectividad.

INTELIGENCIA: inicios de la propia construcción lógica.

AFECTIVIDAD: El propio sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal.

B. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo, o sea, las que están calcadas sobre la actividad propia, empiezan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de

ver, surgen nuevas formas de explicación, que proceden en un cierto sentido de las precedentes, pero corrigiéndolas.

Una de las formas más simples de estas relaciones racionales de causa a efecto es la explicación por identificación.

¿En qué consisten estos primeros tipos de explicación? En estos desarrollos está, ciertamente, la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, está a punto de transformarse en asimilación racional, o sea, en estructuración de la realidad por la propia razón, pero esta asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación.

Si en vez de seguir a los niños en sus preguntas sobre estas realidades alejadas o imposibles de manipular, como ocurre con los astros, las montañas y las aguas, sobre las que el pensamiento sólo puede seguir siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles y palpables, se tendrán grandes sorpresas.

El niño, a partir de los siete años, es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas y esto en la época en que apenas empieza a saber contar.

El niño no generaliza, pero cuando la experiencia se presta a ello el niño recurre perfectamente a un atomismo explícito e incluso racional. (Ver ejemplo final pág. 60)

Resulta muy fácil demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación, desarrollan el pensamiento y de los que carecían totalmente los pequeños: conservación de las longitudes en el caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc. Estas nociones de invariabilidad son el equivalente, en el plano del pensamiento, de lo que hemos visto anteriormente con respecto a la construcción sensorio-motriz del esquema del objeto, invariante práctica de la acción.

Pero, ¿Cómo se elaboran estas nociones de conservación, que diferencian tan profundamente el pensamiento de la segunda infancia del que se posee antes de los siete años?

Exactamente como la explicación causal por composición partitiva; estas nociones son el resultado de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto y cuya propiedad más relevante, en oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, es la de ser reversibles.

La verdadera razón que impulsa a los niños del presente período a admitir la conservación de una sustancia, o de un peso, etcétera, ya no es la identidad, sino la posibilidad de un riguroso retorno al punto de partida: la galleta pesa tanto como la bola, dicen, porque puede volver a hacerse una bola con la galleta.

Señalaremos las grandes conquistas de este pensamiento transformado: las del tiempo (y con él de la velocidad) y del espacio concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de acción o intuición. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, unos problemas muy curiosos, en conexión con las cuestiones planteadas por la ciencia más contemporánea.

En cualquier edad el niño sabrá decir, claro está, de un móvil que recorre el camino A B C... que estaba en A «antes» de estar en B o en C y que «emplea más tiempo» para recorrer el trayecto A C que el trayecto A B. Pero las intuiciones temporales de la primera infancia se limitan casi exclusivamente a esto y si se le hace comparar entre sí dos móviles que siguen caminos paralelos pero que poseen una velocidad desigual se constata que: 1.° los pequeños no poseen la intuición de la simultaneidad de los puntos de detención, debido a que no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos movimientos; 2° no tienen intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, por la misma razón expuesta antes; 3.° no relacionan entre sí las duraciones y las sucesiones: aun admitiendo que un niño X es más joven que un niño Y, por ejemplo, no llegan a la conclusión de que el segundo nació necesariamente «después» que el otro.

¿Cómo se construye el tiempo? Mediante coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de referimos: colocación en orden de sucesión de los acontecimientos, por una parte, y ajuste de las duraciones concebidas como intervalos entre estos acontecimientos, siendo coherentes ambos sistemas debido a que están relacionados entre sí.

En cuanto a la velocidad los pequeños poseen, a cualquier edad, la intuición correcta de que un móvil que adelanta a otro va más rápido que éste. Pero basta con que el adelantamiento no sea visible (situando a los móviles bajo túneles de desigual longitud o al hacer las pistas desiguales circulares y concéntricas) para que la intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora, al

contrario, en conexión con el tiempo hacia los ocho años, aproximadamente.

En la construcción del espacio , cuya importancia es inmensa tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este tipo de estudios. Desgraciadamente, aun cuando conozcamos más o menos el desarrollo de esta noción bajo su aspecto de esquema práctico, durante los dos primeros años el estado de las investigaciones en lo que respecta a la geometría espontánea del niño no se halla en un estado tan avanzado como en las nociones precedentes.

Todo lo que puede decirse es que las ideas fundamentales de orden, continuidad, distancia, longitud, medida, etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformantes. El espacio primitivo no es ni homogéneo, ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, primordialmente, está centrado sobre el sujeto en vez de ser representable desde cualquier punto de vista. Una vez más será a los siete años cuando empiece a construirse un espacio racional, y ello se produce de nuevo mediante las mismas operaciones generales.

C - Las operaciones racionales

La intuición, que es la forma más altiva de la inteligencia en la primera infancia, corresponde a las operaciones en el pensamiento posterior a los 7 años.

El núcleo operatorio de la inteligencia merece un detallado examen.

Existen operaciones lógicas de diversas características.

Compuesta por un sistema de conceptos (reunión de individuos)

Operaciones aritméticas (suma, multiplicación y sus inversas)

Operaciones geométricas (secciones, giros)

Temporales (seriación de acontecimientos, sucesión).

Una operación es psicológicamente una acción cualquiera cuyo origen es siempre motriz., perceptivo o intuitivo.

Estas acciones que están en el punto de partida de las operaciones tienen esquemas sensorio-motores y experiencias efectivas o mentales. Y constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la inteligencia sensorio-motriz y posteriormente en la INTUICION.

De la INTUICION a la OPERACIÓN, se transforma de una a otra cuando constituyen un conjunto a las vez componibles y reversibles.

Las ACCIONES se convierten en OPERACIONES cuando dos acciones del mismo tipo pueden ser compuestas en una tercer acción que pertenece a este tipo y cuando estas acciones pueden ser vuelta atrás, ósea invertidas. (Adición – sustracción)

A partir de los 7 años se constituyen estos sistemas conjuntos que transforman la intuición en operación, y resulta interesante ver que ninguna de estas se da de manera aislada, por el contrario todas se forman bajo la función de la totalidad de las operaciones de mismo tipo. (Los números no aparecen de manera desordenada sino con orden de sucesión / escala de valores)

Los sistemas de conjunto se forman en el niño siempre con una conexión concreta con la reversibilidad de las operaciones. Adquieren de este modo una estructura definida.

La seriación cualitativa A>B>C en la primer infancia no es más que relación perceptiva o intuitiva y no una operación lógica. Pues el niño no sabrá definir que A>C. ya que no sabe dilucidar la ecuación lógica que A>C de A>B y que B>C.

Finalmente sobre los 7 años de edad descubre un método operatorio que consiste en buscar, en primer lugar, el elemento más pequeño de todos y su sucesivo, formando así una serie total, es entonces capaz de visualizar que A>B B>C por lo tanto resuelve que A>C así esta operación supone la operación inversa. REVERSIBILIDAD OPERATORIA

Cada termino es concebido simultáneamente como más pequeño que los siguientes ( < ) y mayor que el que lo precede ( > ) permite encontrar un nuevo método de construcción e introducción de nuevos elementos. OPERACIÓN DE SERIACION (coordinación de relaciones asimétricas)

Hacia los 9 años se encuentra una seriación lógica con respecto a los pesos, y hacia los 11 o 12 años a lo que refiere a seriación de volúmenes. Cuando A<C si A<B y B<C

PRINCIPIO DE CONSERVACION

La coordinación de relaciones simétricas dadas en igualdades. A=B B=C por lo tanto A=C / una vez más estos sistemas de conjuntos están relacionados con la propia construcción de la nociones.

Un ejemplo relativo a los pesos, si se le da al niño que A=B=C con diferente forma cada uno pero de igual peso el niño se verá sorprendido porque no admite hasta los 8 o 9 años el principio de igualdad, habrá que esperar hasta la edad del principio de coordinación de los pesos para que esta composición sea reversible.

También el pensamiento intuitivo de la primera infancia tampoco es capaz de salirse de su propio punto de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro. Carece de reciprocidad. REVERSIBILIDAD SIMETRICA.

SISTEMA ESCENCIAL DE OPERACIONES LOGICAS. Consiste en el encaje de las partes en el todo o, inversamente e encaje de las partes en relación al todo. Íntimamente ligada a la reversibilidad del pensamiento.

¿Cómo se forma el número y las operación aritméticas? en la primer infancia el número es resultado de correspondencia sustancial con un objeto.

La serie indefinida de números y principalmente la operación de ADICION y su inversa la SUSTRACCION y MULTIPLICACION con su inversa la DIVISION. No son accesibles hasta los 7 años. Un número es, en realidad un compuesto de ciertas operaciones precedentes supone una construcción previa. SERIACION DE LAS RELACIONES DE ORDEN. Su doble naturaleza cardinal y ordinal pone en juego una fusión entre LOS SISTEMAS DE ENCAJE y SERIACION LOGICO.

Estas operaciones no son capaces de aparecer hasta que el niño pueda manipular simultáneamente las operaciones e SERIACION y el ENCAJE de las partes en el todo (CLASES) resultando validos los NUMEROS.

PENSAMIENTO LOGICO DEL NIÑO = organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes:

1) Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componer entre si y dar además una operación de conjunto (Ej. +1+1 = +2)

2) Reversibilidad: toda operación puede ser revertida (Ej. +1 se invierte en -1)

3) La operación directa y su inversa dan una operación nula (Ej. +1 -1 = 0)

4) Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las formas, esta estructura general denominada GRUPOS caracteriza todos los sistemas de operación descritos antes. Con algunas excepciones, en ámbitos lógicos o cualitativos (seriación de relaciones,

encajamiento de clases) las condiciones (3) y (4) presenta la particularidad que una misma clase sumada no se modifica. Puede hablarse de AGRUPACION

El paso de la INTUICION a la LOGICA (operaciones matemáticas) se efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción de AGRUPACIONES y GRUPOS. Estas NOCIONES y RELACIONES no pueden darse de manera aislada sino en ORGANIZACIONES DE CONJUNTO.

La REVERSIBILIDAD adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilación del espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas.

Es por ello que cuando el espíritu se libera a su punto de vista inmediato para AGRUPAR las relaciones el espíritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradicción paralelo a lo que es el plano social, la cooperación, que subordina al YO a las leyes de reciprocidad.

D- La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales.

Profundas transformaciones que se dan en la segunda infancia: por un lado la aparición de nuevos sentimientos morales y una organización de la voluntad, que desembocan en una mejor integración del yo y en un ajuste más eficaz de la vida afectiva.

En la primer infancia se da la formación de una moral de obediencia o heteronomía; El nuevo sentimiento, consiste, esencialmente, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o cual de sus acciones particulares. El respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas de la obediencia exterior inicial, por ejemplo, transformaciones relativas al sentimiento de la regla, relacionando está a los niños entre si al igual que también une al niño con el adulto. En la primer infancia se percibe claramente hasta dónde puede llegar el respeto hacia las reglas transmitidas por los antepasados, en la segunda infancia vemos como actúa el respeto mutuo: la regla es respetada no porque sea el producto de una voluntad exterior sino como el resultado de un acuerdo, explícito o tácito.

El respeto mutuo provoca una seria de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honestidad, que excluye la trampa, no

ya porque este “prohibida” sino porque viola el acuerdo establecido entre individuos que se aprecian: la camaradería, el juego limpio, etc.

Otro producto afectivo particularmente interesante del respeto mutuo es el sentimiento de justicia. En los pequeños, la obediencia prevalece por encima de la justicia, la noción de lo que es justo empieza por confundirse con lo que es ordenado o impuesto desde arriba. Al contrario los mayores sostienen con una particular convicción la idea de una justicia distributiva basada en una estricta igualdad y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno más que la materialidad de las acciones, sin dudas nos encontramos en presencia de uno de los sentimientos morales más fuertes del niño.

El respeto mutuo conduce a una relativa autonomía de la conciencia moral de los individuos y se puede considerar esta moral de cooperación como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión.

La organización de los valores de la segunda infancia es comparable con la lógica propiamente dicha: de trata de una lógica de los valores o de las acciones entre individuos, al igual que la lógica es una especie de moral del pensamiento.

Parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que se parezca a una operación de la inteligencia, esta tesis es cierta solo en la primera infancia, durante la cual la impulsividad impide cualquier dirección constante del pensamiento, tanto como de los sentimientos. A medida que se organizan estos últimos, vemos, como se constituyen regulaciones, cuya forma de equilibrio final no es más que la voluntad.

La voluntad es el auténtico equivalente afectivo de las operaciones de la razón. Muchas veces se la reduce a la simple manifestación de energía de que dispone el sujeto, pero se trata de una graduación de la energía que favorece algunas tendencias a expensas de otras.

El sistema de intereses o valores, que cambian a cada instante según la actividad que se esté realizando, rige por tanto sin cesar el de las energías internas mediante una regulación casi automática y continua. Pero no se trata más que de una intuición, por así decirlo, intuitiva, puesto que es, en parte, irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. La voluntad es simplemente una regulación que se ha hecho reversible, y es en esto por lo que es comparable con una operación: cuando el deber es momentáneamente

más débil que un deseo concreto, restablece los valores según su jerarquía anterior mientras postula también su ulterior conservación y hace prevalecer, por tanto, la primera tendencia al menor esfuerzo reforzándola.

Así pues es natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo periodo que las operaciones intelectuales, al tiempo que los valores morales se organizan en sistemas autónomos comparables con las agrupaciones lógicas.

GRUPO 4: Mariela Carabajal y Camila Filas

En la teoría de Piaget se plantean los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia. Se demuestra cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Piaget, considera que el desarrollo mental es una construcción. La inteligencia se construye bajo el concepto fundamental de equilibrio: cuando se produce un desequilibrio aparece una necesidad o interés cognitivo de restaurar el equilibrio y así es como el niño o el adulto construye su propia mente. Es decir, se restaura el equilibrio, se reajusta el conocimiento anterior con el conocimiento nuevo y aparecen nuevos objetos o experiencias.

Los mecanismos de asimilación y acomodación explican la adaptación y el desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget. La persona "asimila” los objetos exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales, y las estructuras mentales propias tienen que "acomodarse” y reajustarse para incluir, hacer propio, para acomodar lo que ha incorporado la asimilación a sus conocimientos. Lo nuevo se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.

Piaget, divide este desarrollo en cuatro periodos importantes. Cada estadio responde a nuevas necesidades y estímulos del niño, que va adaptándose a las demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo -esquemas- se acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel: físico, intelectual y afectivo. Los estadios son:

Etapa Sensorio-motora: La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. El niño conquista el universo práctico que lo rodea, a través de percepciones y movimientos. Tres fases caracterizan

este período: la de los reflejos, la de la organización de las percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia sensorio-motriz. Edad: 1 a 2 años

Etapa Pre-operacional: Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje, que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente. Imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y se desarrolla el lenguaje hablado. Edad: 2- 7 años

Etapa de las Operaciones Concretas: Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Edad: 7-11 años.

Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Edad: 11-12 años en adelante

La AdolescenciaEl Pensamiento y sus operaciones

Para, Piaget, la adolescencia tiene que ver con la aparición de una nueva manera de abordar y de comprender las cosas, y el universo. Según Inheler y Piaget, las principales innovaciones que permiten que a esta edad se “enriquezca” la manera de pensar son: la formalización, el dominio del pensamiento hipotético-deductivo, y una nueva forma de combinar los elementos del pensamiento, la lógica de las proposiciones.

Más o menos, a los doce años, se da esta transformación fundamental en el pensamiento del niño: El paso del pensamiento concreto al pensamiento “formal”, o “hipotético deductivo”. Se da el “despegue del pensamiento”.

El niño que se encuentra en el nivel preformal es capaz de razonar y realizar operaciones mentales. Puede clasificar las cosas (Por ejemplo, de la más pequeña a la más grande), establecer categorías o relaciones de correspondencia entre objetos, que pueden ser manipulados. Ahora, esas operaciones siempre se apoyan en material concreto, para razonar necesita esa realidad concreta. Esto se evidencia, por ejemplo, en las dificultades que muchos chicos tienen al resolver problemas de aritmética (aunque conozcan las operaciones que deben hacer para resolverlos). Por lo tanto, si pueden manipular los objetos razonan sin ninguna dificultad, mientras que los mismos razonamientos enunciados verbalmente resultan mucho más difíciles, porque están relacionados con simples hipótesis sin realidad efectiva.

A diferencia, en la adolescencia, aparece una forma de razonamiento que no necesita, se desliga de la materialidad de los datos concretos, de “lo real” y se empieza a establecer sobre puras abstracciones. Como, en el álgebra y la lógica. El pensamiento algebraico es válido, porque se fundamenta en las leyes matemáticas, independientemente de las variables e incógnitas. Sintetizando: El niño devenido en adolescente adquiere la capacidad de desprenderse de la realidad de las cosas para acceder a realidades abstractas y establecer leyes generales.

El pensamiento formal, que representa una dificultad y un esfuerzo mental importante, es hipotético deductivo. Las operaciones lógicas ya no se basan en manipulación concreta, y no se apoyan en la percepción, la experiencia y la creencia, sino que son traspuestas en el plano de las meras ideas, hipótesis. Se sustituyen los objetos por simples proposiciones.

Comparado con un niño, que piensa concretamente problema tras problema, a medida que la realidad se los propone, el adolescente es un sujeto que construye sistemas y “teorías” abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofía, una política, una estética, otros hablan. Pero, todos los adolescentes tienen teorías o sistemas que buscan transformar el mundo. Una de las novedades esenciales que opone la adolescencia a la infancia es la libre actividad de la reflexión espontanea.

Según Piaget, todo nuevo poder de la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación egocéntrica, y luego va encontrando el equilibrio componiéndose con una acomodación a lo real. Así, mientras el egocentrismo del lactante asimila el universo a su actividad corporal, y el egocentrismo de la primera infancia asimila las cosas al pensamiento naciente, en la adolescencia el egocentrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexión. Es ésta la edad metafísica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo. Al igual que ocurre con el egocentrismo sensorio motor, que es reducido progresivamente por la organización de los esquemas de acción, y con el egocentrismo del pensamiento de la primera infancia que finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas, esta última forma de egocentrismo se va corrigiendo a medida que se reconcilia el pensamiento formal y la realidad: El equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. Este equilibrio es muchísimo más amplio, engloba el mundo real, la deducción racional y la vida interior.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su inserción en la vida adulta.

En la adolescencia se sitúa la elaboración final de la personalidad. El yo es como el centro de la actividad propia y se caracteriza por su egocentrismo, inconsciente o consciente. En

cambio, la personalidad resulta de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera. Por ejemplo, se dice que una persona tiene personalidad cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su voluntad. La personalidad se inicia a partir de la infancia (8 a 12 años), con la organización autónoma de las reglas, los valores, etc. Implica una especie de descentralización del yo que se integra en un programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y libremente construidas. Existe un sistema personal, particular a un individuo dado e implicador de una coordinación. Éste se construye en la adolescencia, cuando ya existen el pensamiento formal y las construcciones reflexivas, es decir, intervienen el pensamiento y la reflexión libres. Podemos decir que hay personalidad desde que se constituye un “programa de vida”, a la vez fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación.

El niño lo remite todo a si mismo sin saberlo, sintiéndose inferior a los mayores que imita, y construye así una especie de mundo aparte a una escala inferior a la del mundo de los adultos. El adolescente, en cambio, con su naciente personalidad, se sitúa como un igual a los mayores, pero se siento distinto, diferente a ellos. Entonces, quiere superarlos y sorprenderlos transformando el mundo. Por eso, los sistemas o planes de vida de los adolescentes están llenos de sentimientos generosos, proyectos altruistas o fervor místico. Por ejemplo, si leemos el diario íntimo de un adolescente nos encontraremos con una mezcla de entrega a la humanidad y de agudo egocentrismo, tanto si son negativos, incomprendidos o se consideran fracasados, como si son positivos, con espíritus activos que se creen geniales. El adolescente, con el desequilibrio de su personalidad naciente reflejado en los proyectos de cooperación social y en la valoración del yo, lleva adelante una especie de mesianismo: Cree que él puede “salvar la humanidad” y organiza su vida en función de esta idea. Tomemos por ejemplo las transformaciones del sentimiento religioso durante la adolescencia. La vida religiosa empieza en la primera infancia, confundiéndose con el sentimiento filial. El niño atribuye a sus padres perfecciones de la divinidad, como la omnipotencia, la omnisciencia, la perfección moral. Cuando el niño se da cuenta que el adulto es imperfecto sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a los seres sobrenaturales que le presenta la educación religiosa. En la adolescencia, esta vida mística adquiere un valor real, integrándose en los sistemas de vida. El sentimiento religioso del adolescente suele ser intenso (positiva o negativamente) y se combina con esa “preocupación mesiánica” por una causa.

El adolescente se va insertando así, mediante proyectos, programas de vida, sistemas teóricos, planes de reformas sociales o políticas, en la sociedad de los adultos. Es decir, mediante el pensamiento y la imaginación (muchas veces el pensamiento hipotético-deductivo se aleja de lo real. Por ejemplo, la forma en que generalmente viven el amor, reflejan un plan de vida que supera ampliamente lo real. En el caso de que ese amor encuentre un objeto vivo, en realidad se trata de una especie de proyección totalmente ideal en un ser real, y de ahí provienen las decepciones tan repentinas de los “flechazos”. El adolescente ama siempre a través de una novela.

Respecto a la vida social podemos encontrar en ella dos fases, una de repliegue o negativa, y otra positiva. En la primera, el adolescente parece asocial e inasociable, pero no lo es, ya que medita mucho en función de la sociedad. Le interesa la sociedad que quiere reformar, y desprecia, rechaza y condena a la sociedad real. La sociabilidad de la adolescencia se afirma mediante la vida en común que llevan los jóvenes. Las sociedades infantiles tienen como objetivo el juego colectivo o el trabajo concreto en común. En cambio, las sociedades de adolescentes son “de discusión”, y aunque las críticas, visiones, soluciones son diversas y muchas veces opuestas, existe un total acuerdo sobre la absoluta necesidad de promover reformas. Un ejemplo: los movimientos estudiantiles, en los que se despliegan los intentos de reorganizaciones positivas y los entusiasmos colectivos.

Cuando el adolescente cambia su papel de reformador por el de realizador, se adapta a la sociedad. La metafísica de la adolescencia, sus pasiones y su megalomanía son preparaciones para la creación personal. Existe una continuidad entre la formación de la personalidad, a partir de los doce años, y la obra posterior del hombre. Se percibe, en general, al comparar la obra de los individuos con su comportamiento de adolescentes, que aquellos que no construyeron planes de vida que incluyan sueños de reformas, o que al establecer su primer contacto con la vida material sacrificaron sus ideales a los nuevos intereses de adultos, no han sido los más productivos.

Hemos estado trabajando como se va construyendo, según Piaget, el desarrollo mental. Vimos que hay una profunda unidad en los procesos que parten de la construcción del universo práctico, debido a la inteligencia sensorio motriz del lactante, pasando por el conocimiento del mundo concreto debido al sistema de operaciones de la segunda infancia, hasta desembocar en la construcción del mundo mediante el pensamiento hipotético-deductivo. Estas sucesivas construcciones consistieron en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio y situarlo en una coordinación cada vez más amplia y rica de relaciones y nociones. Paralelamente a esta elaboración intelectual, la afectividad se separa gradualmente del yo para someterse, gracias a la reciprocidad y la coordinación de los valores, a las leyes de la cooperación. La afectividad es el resorte de las actividades de las que resulta, les asigna un valor y regula la energía. Para esto, la inteligencia le facilita sus medios y aclara sus objetivos. Para Piaget, la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razón, que expresa las formas superiores de este equilibrio, reúne la inteligencia y la afectividad.