resumen certamen i educativa

PSICOLOGÍA EDUCATIVA, CERTAMEN N°1

I. Objeto de estudio de la Psicología Educacional

La psicología educativa se dedica al estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, y todo el contexto en el que

éste se inscribe. Comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de

las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la

aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.

II. Teorías del Aprendizaje (Análisis, fundamentos, implicancias).

1. TEORÍAS CONDUCTUALES

a. Aspectos generales de la teoría

Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica

excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología. El conductismo postula que la

conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: Las fuerzas externas estimulan a los

individuos a actuar de ciertas maneras.

b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje

Aprendizaje se entiende como un cambio conductual relativamente permanente que refleja una adquisición de

conocimientos o habilidades a través de la experiencia. El aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo

que puede ser observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual el que

es medible y objetivo.

Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje:

condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento operante y observación e imitación.

Condicionamiento Clásico describe el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona

a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no evocaban tales

respuestas. El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos

emparejamientos del estímulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisición. La extinción,

en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estímulo

condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado.

Asociación por contigüidad Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en

forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas

sensaciones (estímulo), la otra sensación también es evocada (respuesta).

Condicionamiento Operante es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es

seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese

comportamiento vuelva a ocurrir. Sostiene que se aprende aquello que es reforzado.

Aprendizaje Observacional El aprendizaje se da mediante la observación de la conducta de otros.

Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la

persona, como los pensamientos o sentimientos

c. Implicancias en el proceso de E-A

En términos educacionales esto quiere decir que los profesores podrán determinar si sus alumnos han

comprendido la materia cuando pueden mostrar cambios. Además, desde esta perspectiva las conductas

maladaptativas también son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los

principios que se establecen.

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudará al

educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso de

enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

Es posible utilizar una serie de programas basados en los principios del comportamiento operante para

controlar el comportamiento de los estudiantes. Entre estos encontramos los programas de:

- Manejo de contingencias (reducir comportamiento indeseados o desarrollar nuevas conductas)

- Contracondicionamiento (reducir estrés, desensibilización de la ansiedad…)

- Programas de entrenamiento para la asertividad y expresión de emociones.

Otras aplicaciones de la teoría conductual a la sala de clases, incluyen el uso del refuerzo a través de la

atención del profesor, el refuerzo de conductas más deseadas, el uso del refuerzo vicario, la selección

de refuerzos efectivos, el uso de señales o claves, moldeamiento de nuevas conductas, aproximación

sucesiva, el uso de refuerzo negativo, el castigo, la asignación de responsabilidades grupales, programas

de economía de fichas, entre otros.

d. Limitaciones del Enfoque

Existe múltiples aspectos beneficiosos de la perspectiva conductual, como que:

Asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos, a las conductas complejas y simples, y al aprendizaje y la motivación. Los métodos del condicionamiento operante son relativamente fáciles de implantar. Los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. Las técnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar castigos. Sin embargo, existen también importantes críticas en torno a los supuestos, métodos y efectos empíricos empleados por la psicología conductual. Se condenó el conductismo con críticas caricaturescas que lo caracterizaban como una “psicología de ratas” por su experimentación con animales. Imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos. Aplicar el análisis conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a problemas complejos. Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan interés en el aprendizaje por sí mismo, preocupándose más bien por las recompensas que éste les aporta. El condicionamiento es efectivo, pero sólo bajo circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan. Además, la teoría trae consigo múltiples conflictos éticos.

2. TEORÍA SOCIOCOGNITIVA


La teoría socio-cognitiva se centra en las formas en que las personas aprenden al observarse entre sí. Esta

perspectiva pone de manifiesto una mezcla de conceptos conductistas (por ejemplo, reforzamiento y castigo),

y nociones cognitivas (por ejemplo, conciencia y expectativas). Las variables ambientales y cognitivas están en

constante interacción entre sí y con la conducta, de tal manera que las tres se influyen recíprocamente.

Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales más que

internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de

la información, de tipo cognitivo, centrales para que se genere el aprendizaje.


Para esta teoría, si bien los mecanismos de aprendizaje son conductistas en su forma, su contenido es cognitivo, pues son las representaciones internas las que determinan el aprendizaje. El ser humano tiene expectativas, capacidad reflexiva y simbolizadora, no es un mero generador de asociaciones. La forma más eficiente de aprender es a través de la observación o Modelado, el cual ocurre en el siguiente orden:

1. El sujeto presta atención a un modelo. Esto ocurrirá en función de los refuerzos recibidos anteriormente, y de los refuerzos que recibe el modelo.

2. El sujeto codificará bajo formas de memoria la información modelada (retención). 3. El sujeto reproducirá motoramente el comportamiento observado (no ocurre necesariamente de

inmediato). 4. Y por último, la motivación a realizar la conducta aprendida. El refuerzo determina la emisión de una

conducta, ya sea, por la expectativa de una recompensa, o evitación de situaciones adversas

Según esta teoría el aprendizaje está determinado por procesos de motivación, los cuales van a determinar el modelamiento. Esta motivación puede darse por tres tipos de incentivo:

Directo: obtenido a través de la propia experiencia de logro Vicario: obtenido de la observación de las recompensas recibidas por otros al realizar determinadas

conductas. Aumenta cuando se percibe similitud con el modelo. Autogenerado: La autoevaluación de las propias conductas y sentimientos de autoeficacia condicionan

el grado de atención y esfuerzo que se pondrán en el condicionamiento vicario

Los teóricos sociocognitivos proponen que si bien el entorno influye sobre la conducta, antes o después las personas empiezan a regular su propia conducta; y lo hacen desarrollando sus propias normas de actuación, observando y juzgándose a sí mismos a partir de tales normas y reforzándose y castigándose (aunque sólo sea mentalmente), por lo que han hecho o han dejado de hacer. Esto se denomina Autorregulación y comprende 4 procesos:

establecimiento de normas y de objetivos autoobservación autojuicio autorreacción c. Implicancias en el proceso de E-A

La teoría socio-cognitiva ofrece numerosas ideas para la práctica educativa.

Por ejemplo, la descripción de las asociaciones entre la respuesta y el reforzamiento y entre la respuesta y el castigo, hace conscientes a los alumnos de tales asociaciones, de manera que tales descripciones llegan a influir sobre la conducta, incluso, antes de que aparezcan sus consecuencias.

La autoeficacia puede promoverse mediante mensajes valorativos de la observación del éxito de los demás, los logros que consigue el grupo y, quizá lo más importante, el propio éxito individual.

Cuando tienen que enseñar una materia potencialmente difícil, los profesores deben proporcionar a sus alumnos razones para creer que son realmente capaces de dominar esta materia.

Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a lograr una mayor autorregulación, enseñándoles técnicas como autoinstrucciones, autosupervisión, autorreforzamiento y control autoimpuesto del estímulo.

Los profesores deben ser congruentes congruentes cuando administran recompensas y castigos, no sólo desde la perspectiva temporal, sino también respecto a las personas a quienes los aplican.

Los profesores deberían exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos. Los profesores pueden facilitar a sus alumnos el progreso académico y social ayudándoles a establecer

expectativas adecuadas a sus capacidades y habilidades reales.


A pesar de que Bandura incluye variables cognitivas en su teoría, sigue considerando que el comportamiento y el aprendizaje son modulados en gran parte por agentes externos más que internos.

3. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN


Las teorías del procesamiento de información se enfocan en la manera en que las personas ponen atención a los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben aprender, la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a medida que lo necesitan).

Los principios de esas teorías son los siguientes:

Los seres humanos son procesadores de información

La mente es un sistema que procesa información

La cognición es una serie de procesos mentales

El aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales.

Otro supuesto es que el procesamiento de la información es análogo al procesamiento de las computadoras, entonces, el sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe información, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. El procesamiento cognoscitivo es muy eficiente, ya que hay muy poco desperdicio o traslape.


¿Cómo ocurre el aprendizaje? Los teóricos del procesamiento de la información entienden a los aprendices como buscadores activos y procesadores de información. El aprendizaje o codificación ocurre cuando la información se almacena en la MLP. Al principio la información ingresa al sistema de procesamiento a través de un registro sensorial después de ser atendida. Luego se percibe comparándola con la información contenida en la MLP y se pasa a la MCP (MT). Esta información puede permanecer activada, transferirse a la MLP o perderse.

Algunos factores que ayudan a la codificación son el significado, la elaboración como la organización y la relación con estructuras de esquemas.

¿Qué papel desempeña la memoria? La memoria es un componente fundamental del sistema de procesamiento de la información. Existe un debate acerca de cuántas memorias existen. El modelo clásico postula dos almacenes de memoria: el de la memoria a corto plazo y el de la memoria a largo plazo. Otras perspectivas plantean que existe una memoria con diferentes niveles de activación o procesamiento. La memoria recibe información y, a través de redes asociativas, la relaciona con otro material en la memoria.


El aprendizaje ocurre a través de la codificación de la información nueva en la memoria, por lo tanto, tanto la MT como la MLP desempeñan un papel fundamental en el aprendizaje. A diferencia de los estudiantes con aprovechamiento normal, aquellos con problemas en matemáticas y lectura exhiben una operación deficiente de la MT. Una implicación importante para la enseñanza es que no es bueno sobrecargar la MT de los estudiantes presentándoles demasiado material al mismo tiempo o con demasiada rapidez. Cuando sea apropiado, los profesores deben presentar la información tanto de forma visual como verbal para asegurarse de que los estudiantes la retengan en la MT el tiempo suficiente para su posterior procesamiento cognoscitivo, es decir, para relacionarla con la información en la MLP.

Los profesores deben presentar la información de tal forma que los estudiantes tengan la posibilidad de relacionarla con contenido previo almacenado en su MLP, de tal manera que sea más fácil codificar la nueva información.


La teoría del procesamiento de la información ha resultado muy útil para identificar los diversos procesos del conocimiento humano. Sin embargo, es necesario aglutinar todos estos procesos en una totalidad coherente que permita explicar cómo piensan y actúan los seres humanos. De hecho, nos ha dicho más sobre cómo aprende la gente que sobre qué entidades mentales específicas adquirimos en el proceso de aprendizaje

Uno de los problemas de las teorías del procesamiento de la información es que suelen describir el aprendizaje en lugar de explicarlo. Así, sabemos que los estímulos entran a la memoria de trabajo (MT), se repasan, se codifican, se relacionan con la información relevante y se almacenan en la memoria a largo plazo (MLP), pero podríamos preguntarnos por qué pasa cada una de estas cosas.

4. TEORÍA DE LA GESTALT


Los psicólogos de la Gestalt destacaron la importancia de los procesos de organización para la percepción, el aprendizaje y la solución de problemas, y propusieron que las personas están predispuestas a organizar la información de manera determinada. Entre sus principales ideas encontramos que:

La percepción es diferente a la realidad

El todo es más que la suma de las partes

El organismo estructura y organiza la experiencia

El organismo está predispuesto a organizar la experiencia de manera determinada (leyes)

El aprendizaje se ajusta a la Ley de Pragnanz (las personas siempre organizan su experiencia de la manera más simple, concisa, simétrica y completa posible)

La resolución de problemas supone la reestructuración y el descubrimiento súbito (insight).


Según los psicólogos de la Gestalt, el aprendizaje supone la formación de huellas de memoria. Dichas huellas están sujetas a la ley de Prägnanz, de manera que con el paso del tiempo tienden a tornarse más simples, más concisas, y más completas.

A diferencia de quienes planteaban el aprendizaje como asociaciones obtenidas por ensayo-error, los psicólogos de la gestalt sugirieron que la solución de problemas exige la combinación y recombinación mental de los elementos de un problema, hasta que aparece una estructura que lo resuelve (insight). Las personas considerarían diferentes soluciones al problema, manipulando los elementos de diversas formas hasta que encuentran una solución al problema de manera súbita.


Los profesores desean que los estudiantes entiendan los conceptos y no que simplemente memoricen cómo realizar las tareas. Los psicólogos de la Gestalt creían que el énfasis en el ejercicio y en la práctica, la memorización y el reforzamiento producían un aprendizaje trivial y que la comprensión real se lograba al captar las reglas y principios que subyacen a los conceptos y las habilidades


La teoría de la Gestalt tiene poco que decir acerca cómo los estudiantes aprenden las estrategias para resolver problemas o cómo se les pueden enseñar para que las comprendan mejor. Wertheimer (1945) creía que los profesores pueden ayudar con la solución de problemas reordenando los elementos de la situación de tal manera que los alumnos tengan más probabilidades de percibir cómo se relacionan con el todo.

Muchos de los conceptos que se incluyen en la teoría Gestalt son importantes para nuestras percepciones; sin embargo, los principios de esta teoría son muy generales y no explican los mecanismos reales de la percepción. Decir que los individuos perciben los estímulos similares como una unidad, no explica por qué los perciben similares. Los principios de la Gestalt son esclarecedores, pero también son vagos y no explicativos. Las investigaciones no sustentan algunas de las predicciones de la Gestalt.

5. TEORÍA DE PIAGET


Es la teoría de desarrollo intelectual más global que tenemos; incorpora temas tan diferentes como el lenguaje, el razonamiento lógico, el juicio moral, o los conceptos de tiempo, espacio y número.

A partir del proceso de adaptación, se establece que la persona se relaciona activamente con el entorno, modificando su estructura cognitiva.


Piaget retrató a los seres humanos como agentes totalmente implicados en la interpretación y el aprendizaje de todo lo que les rodea. En vez de limitarse a responder a los estímulos que van encontrando, las personas manipulan estos estímulos y observan el efecto de sus acciones.

El conocimiento puede describirse en términos de estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo, los esquemas. Un esquema es la estructura básica mediante la que se representa el conocimiento del individuo, puede definirse a grandes rasgos como una unidad mental que representa una categoría de acciones o pensamientos similares.

A medida que los niños se desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen en práctica repetidamente, a veces se modifican y, en ocasiones, se coordinan entre sí para formar estructuras cognitivas.

De acuerdo con Piaget, las personas interactúan con su entorno mediante procesos inmutables (que él denominó funciones), conocidos como asimilación y acomodación.

Asimilación Acomodación

Mediante la asimilación una persona interactúa con un objeto o acontecimiento de manera coherente con alguno de los esquemas que posee. En cambio, mediante la acomodación una persona puede modificar un esquema que ya posee o construir uno nuevo que le permita explicar algo que no conocía.

La asimilación y la acomodación son procesos complementarios: la asimilación supone modificar la percepción que una persona tiene de su entorno para que se ajuste a sus esquemas, mientras que la acomodación supone modificar un esquema para que se ajuste al entorno. El aprendizaje tiene lugar a partir de la actuación conjunta de la asimilación y la acomodación.

Otro de los procesos fundamentales descritos por Piaget para comprender el aprendizaje es el desequilibrio. Las personas se encuentran a veces en un estado de equilibrio; así pueden explicar cómodamente sucesos novedosos a partir de los esquemas de los que disponen. Pero este equilibrio no se mantiene de manera indefinida, debido a que las personas a veces se encuentran con acontecimientos que no pueden explicar adecuadamente a partir de su comprensión actual del mundo. Esos acontecimientos inexplicables provocan un desequilibrio, un «estado de incomodidad mental». Solamente cuando los esquemas se sustituyen, se reorganizan o se integran mejor (acomodación), se llega a poder comprender y explicar lo que previamente había sido un fenómeno desconcertante.

La transición desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se conoce como equilibración —un proceso que promueve niveles cada vez más complejos de pensamiento y conocimiento.


Como la teoría de Piaget entiende el aprendizaje en términos de asimilación y reestructuración cognitiva (acomodación), la estrategia de enseñanza adecuada sería el conflicto cognitivo, es decir, generar desequilibrio en el estudiante para conseguir una posterior reestructuración.


Existe conflicto respecto a la validez de las etapas del desarrollo propuestas por Piaget. Los investigadores han encontrado que con un entrenamiento adecuado, los niños pueden llegar a ser capaces de pensar de una manera más avanzada de lo que según Piaget correspondería a su edad; tales resultados arrojan ciertas dudas sobre el papel de la maduración como un factor restrictivo del desarrollo cognitivo.

6. TEORÍA DE LEV VYGOTSKY


Desde la perspectiva piagetiana, por lo tanto, el aprendizaje es una empresa fundamentalmente individual; los niños tienen que hacer por sí mismos la mayor parte del trabajo. Por el contrario, Vygotsky estaba convencido de que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños de una manera intencional y sistemática: lo hacen implicando constantemente a los niños en actividades significativas e interesantes, y ayudándoles a dominar esas actividades.

Vygotsky destacó la importancia de la sociedad y la cultura para la promoción del desarrollo cognitivo, su teoría suele denominarse también perspectiva sociocultural, de esta manera asigna mayor importancia al entorno social como un facilitador del desarrollo y del aprendizaje.

Dentro de sus postulados más importantes encontramos:

a) Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les rodean (tanto adultos como pares) a través de la internalización.

b) Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo cada vez más

interdependientes. Vygotsky creía que los niños pequeños utilizan el lenguaje no sólo para la comunicación

social, sino también para planear, guiar y supervisar el comportamiento de un modo autorregulatorio. El uso del

lenguaje para la autorregulación se conoce como habla interna o habla privada. Para Piaget el habla privada era

egocéntrica e inmadura, pero para vygotsky constituía una herramienta importante del pensamiento durante los

primeros años de la niñez. En este sentido, consideraba que el lenguaje y el pensamiento se desarrollan

inicialmente independiente y que después se fusionan. Señaló que todas las funciones mentales tienen

un origen externo social y luego se internalizan.

c) Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con sus ojos y con sus manos.

d) Los adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al mundo.

e) Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de personas cognitivamente más competentes que ellos. Vygotsky distinguió dos tipos de capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto de su desarrollo:

El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una tarea que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie.

El nivel potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar con la ayuda de una persona más competente.

f) Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de tareas que los niños todavía no pueden hacer por sí mismos, pero sí con la ayuda de otras personas más competentes, recibe el nombre de zona de desarrollo próximo (ZDP).


¿Cómo acurre el aprendizaje?

Los aspectos histórico-culturales de la teoría de Vygotsky aclaran la cuestión de que no es posible separar el aprendizaje y el desarrollo del contexto en el que ocurren. La manera en que los aprendices interactúan con sus mundos (es decir, con las personas, los objetos y las instituciones que los conforman) transforman su pensamiento. Vygotsky consideraba que el entorno social era fundamental para el aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban las experiencias relacionadas con ese aprendizaje. De esta manera, los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social, donde son compartidos, interiorizados y transformados para luego constituir el plano individual.

El entorno social influye en la cognición a través de sus “herramientas”, es decir, sus objetos culturales, como

los automóviles y las máquinas; su lenguaje y sus instituciones sociales, por ejemplo, las escuelas y las iglesias.

El mecanismo por medio del cual ocurre la internalización de las herramientas culturales es a través de la

mediación, proceso que involucra tanto a las personas como los medios simbólicos que rodean al niño. La mediación puede ser entendida como el proceso mediante el cual el ser humano construye ambientes de aprendizaje,

tareas y contextos que favorecen la adquisición de conocimiento por parte del niño. La participación infantil en actividades

culturales, bajo la guía de compañeros o adultos más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos requeridos

para pensar y aproximarse a la resolución de problemas de un modo más maduro que el que utilizaría si actuara por sí

solo. Así, lo que el niño interioriza es aquello que ha tenido la oportunidad de practicar previamente en el contexto social

y es por este motivo que la creación cultural orienta las destrezas de cada generación, haciendo que el desarrollo individual

esté mediatizado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los instrumentos culturales disponibles.

El cambio cognoscitivo (aprendizaje?) es el resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones sociales y de internalizar y realizar la transformación mental de esas interacciones

Además Vygostky plantea la existencia de los Procesos psicológicos elementales o PPE, que son son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Por otro lado, los procesos psicológicos superiores o PPS, se caracterizan por ser específicamente humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.


Los teóricos y clínicos contemporáneos han hecho un uso considerable de las ideas Vygotsky. Por ejemplo, las autoinstrucciones (o en términos de Vygotsky, el habla privada), constituyen una estrategia muy recomendable para ayudar a los niños a regular su conducta. Por otra parte, tanto los teóricos como los educadores han prestado gran atención a los tipos de ayuda que pueden contribuir a que los alumnos consigan realizar tareas de cierta dificultad.

El término andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea: los adultos y otros compañeros más competentes proporcionan ayuda y estructuración sistemática que permite a los alumnos realizar tareas que se encuentran dentro de su zona de desarrollo próximo. A medida que los alumnos son cada vez más capaces de realizar las tareas, el andamiaje se hace desaparecer progresivamente, hasta que llega el momento en que los alumnos realizan por sí mismos las tareas. El profesor podría:

Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a pensar de manera apropiada sobre la tarea.

Mantener la atención de los estudiantes centrada sobre los aspectos relevantes de la tarea.

Motivar a los estudiantes para realizar la tarea.

Recordar a los alumnos cuál es su objetivo al realizar la tarea (por ejemplo, qué apariencia tendrá la solución de un problema).

Proporcionar una retroalimentación frecuente sobre el progreso de los estudiantes.

Una de las principales contribuciones de la teoría vygotskiana a la cognición situada es la idea de que las

funciones psicológicas superiores sólo pueden ser entendidas si se comprende cómo los sistemas de símbolos y

signos presentes en el mundo social (herramientas psicológicas) y las personas que rodean al niño sirven de

mediadores para su emergencia. En este proceso, el niño es un aprendiz activo de su propio desarrollo, ya que

según Rogoff los infantes observan, buscan, estructuran e incluso demandan directamente la ayuda de las

personas que le circundan, de modo de poder resolver problemas de diversa índole.


Vygotsky se centró más en los procesos de desarrollo de los niños que en las características que ponen de manifiesto en cada edad. De hecho, sus descripciones de dichas características suelen ser imprecisas y carentes de detalle. Por esta razón, su teoría ha sido más difícil de evaluar y de verificar empíricamente que la teoría de Piaget. Es difícil evaluar las contribuciones de la teoría de Vygotsky al desarrollo y aprendizaje humanos. Sus trabajos no se distribuyeron durante muchos años y únicamente hasta hace poco tiempo empezamos a disponer de traducciones; apenas existen unas cuantas fuentes de sus escritos (Vygotsky, 1978, 1987). Los investigadores y los profesionales han tendido a enfocarse en la ZDP sin ubicarla en un contexto teórico más general, centrado en la influencia cultural. Otro problema que a menudo se encuentra cuando se analizan las aplicaciones de la teoría de Vygotsky, es que no forman parte de la teoría, sino que parecen ajustarse a ella.

Limitaciones del andamiaje: El modo de intervención que el dispositivo requiere lo hace prácticamente privativo de las interacciones cara a cara entre dos sujetos. Si bien da cuenta de la adquisición de aquellos conocimientos dados, es limitado a la hora de explicar la posibilidad de un salto hacia una idea nueva En este sentido, las limitaciones del andamiaje se relacionan directamente con las limitaciones del enfoque socio histórico de Vygotsky, que pone énfasis en los procesos de adquisición, asimilación e internalización de herramientas y sistemas de signos culturales, más que en los procesos de creación

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