La reseña descriptiva

El hecho de abordar la escritura de una reseña en el ámbito académico conduce a

formular una serie de interrogantes en cuanto a la naturaleza de este texto: ¿Es lo

mismo una reseña que un resumen? ¿Qué criterios pueden utilizarse para seleccionar

la información que se incluye en el texto? ¿Existe una estructura canónica para las

reseñas? ¿Puede incluirse opinión personal? Estas y otras muchas posibles preguntas

obligan a detenerse en diferentes aspectos que requieren ser precisados antes de

caracterizar el género discursivo que nos ocupa.

En primer lugar, está la distinción entre las reseñas que corresponden al ámbito

académico y las que se incluyen en los medios de comunicación escritos. Las últimas

tiene el propósito de interesar al lector en el libro, película, obra, teatral, etc. y

motivarlo para acercarse a estas producciones; por tanto, no se ofrecen descripciones

completas o detalladas, sino más bien se señalan las cualidades del material

reseñado. En contraste con esto, las reseñas que se escriben en el marco de los

quehaceres académicos –enseñanza, investigación, divulgación científica- conjugan

dos propósitos: resaltar los aportes que hace el texto original al conocimiento de una

temática específica y el de elaborar una la presentación clara, organizada y resumida

del contenido de un texto: libro, artículo científico, ensayo, informe de investigación,

entre otros. Esta presentación puede apuntar o bien hacia la descripción del texto o

bien hacia la crítica que de él puede hacerse. En el primer caso, no es pertinente la

explicitación de la postura del reseñante frente al texto objeto de reseña; en el

segundo caso, no sólo es necesario dejar clara esta postura frente a texto como un

todo o a alguna de su partes, sino también los argumentos que las sustentan. Pero

sostener una opinión personal implica conocer y dar a conocer el contenido del texto

que se esta discutiendo, por ello es necesario describirlo. Podemos decir entonces que

una reseña crítica incluye la reseña descriptiva del texto objeto de valoración y que la

distinción entre ellas tiene que ver con las diferentes finalidades discursivas que se le

asignan.

Sin embargo, afirmar que en la reseña descriptiva se presenta el contenido de un texto

vuelve relevante la pregunta en torno a otra distinción: reseña y resumen. En términos

generales, podría señalarse que el resumen, más que un tipo textual, se concibe como

la reformulación lingüística del resultado de una serie de operaciones mentales

dirigidas hacia la identificación de la estructura global del contenido de un texto. De

acuerdo con Tusón y Casalmiglia,

Se trata de combinar unas estrategias de reducción con unas estrategias de captación de las estructuras jerárquicas del texto y de sus microestructuras discursivas: los ejemplos, las repeticiones y las perífrasis se podrían o bien omitir o bien integrar en enunciados más abstractos y generales. […] La textualización del resumen supone en quien lo realiza una competencia lingüística que permita el acceso a hiperónimos o paráfrasis generalizadoras.

1

La condensación de la información puede obedecer a diferentes propósitos: informar

acerca del contenido de un texto, criticar los planteamientos que allí se presentan,

usarlos como soporte para una argumentación, entre muchas posibilidades. En

consecuencia, esta recontextualización de la información puede aparecer en diferentes

géneros textuales, con finalidades diferentes. Como una segunda precisión, podemos

afirmar entonces que una reseña descriptiva incluye un resumen orientado hacia el

propósito de informar, de dar a conocer a una audiencia determinada los principales

aspecto, planteamientos, propuestas, etc. del texto que se está reseñando.

Estamos ubicados, de acuerdo con lo anterior, en dos campos: el de la divulgación del

saber y el de la enseñanza. Pensar en la elaboración de reseñas descriptivas como

parte de las prácticas comunicativas que establecen relaciones entre las comunidades

científicas y unas audiencias más amplias o especializadas conduce a formular

preguntas acerca de las características discursivas que pueden tener y- más allá de

esto- de la manera como en estos discursos se representa la ciencia, el saber, por un

lado, y los destinatarios, por otro. El campo de la enseñanza también abre espacios

para indagar por el sentido que se le asigna a producciones textuales como la reseña

descriptiva: control, evaluación, construcción individual y colectiva de saberes,

aplicación de conocimiento, preparación para la vida profesional, etc.

Como puede verse, la confluencia de finalidades y contextos en los cuales puede

aparecer, hace de la reseña descriptiva un objeto digno de ser estudiado como género

discursivo y abordado como una herramienta útil en las prácticas de enseñanza y

aprendizaje. Estas son las consideraciones que guían el presente libro: ofrecer a los

lectores algunas reflexiones teóricas sobre el género y sus característica, las

condiciones para su producción y uso en las aulas de educación media y superior;

algunos ejemplos analizados de reseñas y criterios para su revisión y evaluación.

1 Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226

La reflexión sobre la reseña descriptiva en general se ha caracterizado por el

señalamiento de los requisitos formales que debe cumplir con miras a ser incluida en

una publicación especializada –identificación del texto reseñado, extensión, temáticas

pertinentes, claridad del lenguaje empleado. Como una excepción, aparece el trabajo

de los profesores Felipe Pardo y Julia Baquero2, de la Universidad Nacional de

Colombia, quienes proponen una metodología para desarrollar en el estudiante su

capacidad para comprender y reseñar textos científicos y/o argumentativos. Definen la

reseña como un texto que presenta básicamente los resultados cognitivos

metodológicos de los diferentes subprocesos o fases que constituyen la investigación

subyacente al texto de reseña. Debe ser un texto veraz, pertinente, claro, conciso y en

buen estilo. Parten de la premisa de que el reseñador debe ser un individuo capaz de

comprender textos y de saber cuales son en general los resultados cognitivos y

metodológicos que han de ser comunicados. Para ello proponen en primer lugar un

instrumento de lectura llamado “Criterios de interconexión lógico-evidencial entre las

proposiciones del texto” que recoge seis categorías que desde el punto de vista de los

autores se constituirían en el sistema de preguntas más apropiado para acercarse a

un texto científico y obtener una buena comprensión. Las respuestas a estas seis

preguntas constituyen la base para la escritura de la reseña ya que permiten precisar:

El marco referencial, definido como el sistema de principios que determinan el

paradigma del investigador y que disponen las reglas de juego del texto,

El objeto o porción especifica de la realidad de la que se ocupa el proceso o el

texto,

El problema, entendido como la situación o fenómeno que generó el interrogante

(incluyen la presentación y justificación del problema)

El método especifico, el cual incluye las fuentes de datos, los métodos utilizados

para su recolección, análisis y sistematización, así como los procedimientos para

validar o refutar la hipótesis.

La respuesta, que corresponde a la hipótesis planteada por el investigador e

incluye además la justificación de dicha solución.

Las conclusiones, que son las proposiciones que reafirman la validez de la

solución propuesta por el investigador y el tipo de integración que ha hecho este

del conocimiento a su área específica.

Presentan, además, las etapas que guiaran el proceso de puesta en texto de las

proposiciones extraídas. El primer paso es la determinación del objetivo y el tipo de

2 Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: una

didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.

lector para el que será escrito el texto, ya que esto facilitará la selección de los

elementos que lo constituirán. Con base en lo anterior ha de elaborarse un plan del

contenido y la manera como se transmitirá el mensaje, es decir la organización que se

le dará a los elementos que en últimas constituirán la reseña. Este plan ha de ser tan

claro que permita al reseñador observar las relaciones de coherencia existentes entre

las ideas y prever el tipo de elementos de cohesión que le será necesario utilizar. De

la materialización de estos dos planes se desprende el texto o “la codificación

lingüística” del mensaje. El cual a su vez necesita de corrección y revisión para

obtener el mejor resultado. Finalmente proponen actividades didácticas para la

capacitación de estudiantes en la elaboración de reseñas: producción de reseñas

colectivas, corrección colectiva y mutua (entre pares de estudiantes) de reseñas,

reelaboración de reseñas y análisis de reseñas modelo.

El trabajo anteriormente reseñado es muy útil para comprender los procesos

investigativos que subyacen a un texto científico y abordar la escritura en tanto

habilidad para exponer de manera clara y veraz tales procesos, dado el rigor y la

sistematicidad con que los autores desarrollan la metodología propuesta. Para

sintetizar podemos decir que en este trabajo se enfoca la escritura desde la

investigación. En el presente libro proponemos otro enfoque: la escritura de reseñas

descriptivas como géneros discursivos que circulan en los contextos académicos y que

se elaboran a partir de texto de diferente naturaleza, no solo argumentativos.

Características lingüístico - discursivas de las reseñas descriptivas

Distinguiremos dos niveles interrelacionados para caracterizar la reseña descriptiva:

como género discursivo y como texto compuesto por secuencias predominantemente

descriptivas.

A. La reseña descriptiva como género discursivo

Según Maingueneau (1996), citada por Tusón y Casalmiglia (2000: 261)

[…] se tiende más bien a usar el término género de discurso para referirse a dispositivos de comunicación socio-históricamente definidos: los sucesos, el editorial, la consulta médica, el interrogatorio policial, los pequeños anuncios, la conferencia universitaria, el informe, etç. […] con la influencia de las corrientes pragmáticas se les ve como actrividades más o menos ritualizada que sólo pueden desplegarse legítimamente y tener éxito si se conforman a las reglas que las constituyen. Estas restricciones definitorias de un género se refieren a: - el estatus respectivo de los enunciadores y coenunciadores - las circunstancias temporales y locales de la enunciación - el soporte y los modos de difusión

- los temas que se pueden introducir - la longitud, el modo de organización, etc.

En el caso de la reseña descriptiva ya habíamos señalado los contextos en los cuales

se presenta: académicos y de divulgación científica; lo que corresponderá a diferentes

soportes y modos de difusión: desde la publicación en revistas especializadas hasta su

destinación específica a un solo interlocutor: el profesor. En concordancia con esto, la

relación entre enunciadores y coenunciadores puede ser muy diversa:

- en los contextos de divulgación científica, el enunciador es el poseedor de

la información y los coenunciadores tienen menos información y esperan

recibirla.

- En los contextos de enseñanza, el enunciador debe mostrar que ha

adquirido la información ante un coenunciador que, supuestamente, ya la

tiene.

Esta comparación nos aporta el primer elemento que tenemos en cuenta en el

apartado correspondiente a la construcción de reseñas en el aula de clase, puesto que

nos permite ahondar en las posibles finalidades que podrían atribuírsele a estos

textos, diferentes a la ya descrita.

En cuanto a las circunstancias temporales de la enunciación, la reseña es un texto

cuyo referente se sitúa en el pasado con respecto a tiempo en que ella se elabora,

pero cuya textualización se realiza en tiempo presente. Este referente es el que le da

la unidad temática y en general tiene que ver con saberes disciplinares, reconocidos

como tales por las comunidades científicas y académicas.

En cuanto a su intencionalidad, la reseña descriptiva tiene como finalidad discursiva

informar, dar cuenta del contenido de un texto pero el modo que adopte para llevarla a

cabo corresponde, como su nombre lo indica, a una descripción. Podemos constatar

esto examinando los aspectos implicados en la formulación de las reglas que

constituyen el acto de describir3:

- El objeto de la descripción: Es un texto que, a su vez, puede se una

descripción, una narración, una argumentación, una explicación o,

generalmente, una combinación de varias de estas secuencias. Por la

tanto, la descripción del texto estará guiada por las características del texto

a describir: estructura, finalidad discursiva, etc.

3 Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de

lenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.

- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la

descripción sobre el objeto a describir y sobre el contexto en el cual la

hace. Este es el aspecto que permite ver variaciones en la textualización,

en las síntesis lograda, en la claridad, de acuerdo con el enunciador de la

reseña: el propio autor del texto reseñado, expertos en la materia,

estudiantes.

- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la

descripción sobre las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que

tiene sobre el objeto a describir el oyente o lector de dicha descripción,

esto es, sobre el destinatario. La variedad que se observa en este aspecto

tiene que ver con el tono, las selecciones lexicales, la complejidad de las

construcciones, el grado de explicitación del contenido de acuerdo con la

audiencia para la cual se escribe la reseña: una revista especializada, una

revista de circulación amplia, dirigida a un público heterogéneo, el profesor

de una asignatura determinada, una revista estudiantil, un grupo de

colegas.

B. La reseña descriptiva como secuencia predominantemente descriptiva

Es esta parte nos adscribimos a la propuesta de Jean Michel Adam para abordar la

heterogeneidad textual que hace tan inestables y, a menudo, contradictorias, las

tipologías que se proponen.

Citado por Tusón y Casalmiglia (2000: 265), Adam señala que:

Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del carácter profundamente heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo de organización, complejo y al mismo tiempo coherente. Apostando por la posibilidad de teorizar sobre la diversidad y la heterogeneidad hablo de diferentes planos de organización textual y defino es texto como una estructura compuestapor secuencias.

Tusón sintetiza el concepto de secuencia señalando que es

La unidad constituyente del texto, que esta constituida por paquetes de proposiciones […], a su vez constituidas por n proposiciones.[…] Podríamos decir que para Adam las secuencias prototípicas responden a tipos relativamente estables de combinación de enunciados, dotados de una organización reconocible por su estructura jerárquica interna (esquema) y por su unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas que, en el estado actual de la reflexión de este autor, se reducen a cinco: la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la secuencia argumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal. […] si bien algunos textos pueden ser homogéneos o construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos se muestran con variedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o alternadas.

Para determinar la disposición de las secuencias en textos heterogéneos, Adam propone distinguir distintos tipos de secuencias. La secuencia dominante es aquella

que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto. La secuencia secundaria es aquella que esta presenta en e le texto sin ser la dominante. Si la dominante se constituye como el marco en que otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia envolvente.

Desde esta perspectiva, la reseña descriptiva se presenta como una secuencia en la

que domina la descripción pero en la que se incrustan secuencias narrativas,

argumentativas o explicativas, de acuerdo con las características del texto que se está

reseñando.

La reseña descriptiva puede concebirse entonces como la descripción lingüística de un

texto, desde el punto de vista de un lector, en un contexto académico. El propósito que

orienta la descripción puede ser predominantemente informativo. El contenido

responde a preguntas como las siguientes: ¿qué es? ¿ cómo es? ¿qué partes tiene?

¿cómo se relacionan entre sí esas partes? Estas preguntas corresponden a lo que

Adam llama anclaje descriptivo , que tiene que ver con el procedimiento de establecer

el objeto como un todo y que en la reseña se concreta en la identificación del texto:

autor, título, ciudad en la que se publica, editorial, paginas; aspectualización, que

corresponde al procedimiento de distinguir cualidades, propiedades, partes del objeto

y que en la reseña se concreta en la presentación de los apartados que tiene el texto

y/o de la estructura que asigna el lector y puesta en relación, que en general tiene que

ver con la comparación que se hace entre el objeto y el mundo exterior para establecer

asociaciones y que en la reseña constituye el aspecto de mayor interés porque tiene

que ver con el trabajo de interpretación que realiza el lector para establecer jerarquías

entre contenidos a partir de los diferentes indicios que brinda el texto.

Los dos niveles empleados para analizar la reseña descriptiva –género discursivo,

acto de habla y secuencia- ya nos han suministrado las herramientas para ofrecer una

caracterización más precisa y aplicable a diferentes contextos.

Elementos básicos de una reseña descriptiva

Identificación del texto que está siendo reseñado

Presentación de la estructura del texto

Desarrollo de la estructura

Con respecto a estos elementos es necesario hacer varias precisiones:

- La interpretación que realiza el reseñante no tiene que ver con la

explicación de significados o la inclusión de opiniones personales, sino con

las hipótesis que hace sobre la estructura del texto y que representa su

labor principal: mostrar las conexiones entre diferentes apartados,

jerarquizar los contenidos de acuerdo con la estructura que ha planteado y

seleccionarlos de acuerdo con tal jerarquía. Esta interpretación también

permite hacer evidente el propósito, la intención comunicativa del texto

original. Así, en un texto podemos encontrar narraciones, ejemplificaciones,

críticas, definiciones, explicaciones, sustentaciones, etc pero el elemento

organizador de esto va a ser la estructura asignada al texto porque será lo

que permite conectar estas acciones entre sí.

Para armar esta estructura podemos emplear varias estrategias:

- Identificar las acciones discursivas que realiza el autor. Se trata de acciones

que realiza el autor explícitamente, utilizando palabras como verbos o

nombre que señalan los propósitos que persigue en un fragmento o en un

apartado del texto.

Ejemplo:

Plantearemos dos posturas frente a

La propuesta que presentamos consiste en

Es necesario aclarar que

Antes de ocuparnos de la sustentación de esta tesis, definiremos

En cada caso las palabras subrayadas nos dan pistas acerca de qué hace el

autor en el texto y cómo se relaciona estas acciones.

- Identificar las marcas correspondientes a la organización de la página, del

texto o del referente temático. La conclusión de títulos y subtítulos, la

segmentación de párrafos, el uso de diferentes tipos de letra son indicios

importantes para inferir una posible estructura del texto. Así mismo, las

expresiones que establecen secuencias (en primer lugar, de un lado, por

una parte, etc) y las que señalan conexiones lógicas (por lo tanto, en

contraste, sin embargo, dado que, entre otras) permiten organizar el

contenido del texto.

- El orden en cual se presentaron los elementos no es canónico. Aparte de la

identificación, que tiene un carácter formal, estos elementos pueden

relacionarse de múltiples maneras:

o Presentación de la estructura asignada al texto – desarrollo de cada

uno de los componentes de la estructura

o Presentación y desarrollo simultáneo de los elementos de la

estructura

o Desarrollo de los componentes de la estructura – síntesis de la

estructura presentada

Esta característica hace que la reseña descriptiva no requiera desarrollar los

contenidos en el mismo orden lineal que se presenta en el texto original. Obsérvese

además que no se discriminan aspectos más puntuales de la estructura porque la

construcción de ésta depende del texto y de la organización que le dé el reseñador.

Además, el grado de desarrollo de cada uno de los componentes también depende del

contexto en el cual se produce la reseña. En términos generales, se puede afirmar que

debe existir un equilibrio: esto es, que a la descripción de cada componente se le

asigne un espacio más o menos semejante, pero en la práctica varia de acuerdo con

los intereses del reseñador o, como ya se dijo, con el contexto específico.

E. Características lingüísticas de la reseña descriptiva

Estas características emergen de dos aspectos fundamentales de la reseña:

- su estatus de subordinación temática y estructural frente al texto que se

está reseñando

- su estatus de texto independiente con finalidades discursivas específicas

Respecto del primer aspecto aparecen las siguientes características:

- Explicitación de la finalidad discursiva del texto original: Aquí se concreta el

trabajo de interpretación de la estructura del texto que hace el reseñante

porque es que le permite señalar que se trata de una crítica, de una

exposición, de una propuesta, entre muchas otras posibilidades

- Mención al autor. Son ineludibles en la reseña las referencias al autor, de

varias maneras: Ferreiro señala, el autor propone . Esto puede intercalarse

con el uso del impersonal : Se plantea.

- Explicitación de las acciones discursivas que realiza el autor. Como se

explicó anteriormente, estas acciones permiten ver de manera más clara la

estructura del texto. Ejemplo: Antes de sustentar su posición, el autor define

el concepto de .... con el fin de precisar ...

- Explicitación de la intención del reseñante. Además de la identificación, a

distancia que toma el reseñante frente a su enunciación permite evidenciar

la intención de informar sin tomar partido frente al texto que se describe. No

quiere decir esto que sólo pueden usarse formas impersonales en la

reseña, sino que el uso de formas de primera persona singular o plural no

debe interpretarse como una “autoría colectiva” de autor y reseñante. Sin

embargo, este “no tomar partido” no riñe con la otra finalidad ya

mencionada: patentizar el interés que puede tener la lectura del texto

original

Respecto del segundo aspecto pueden aplicarse las características comunes a la

mayoría de los textos académicos, teniendo en cuenta las finalidades discursivas de la

reseña. En primer lugar, encontramos la coherencia, la cual esta dada por varios

aspectos:

- las presuposiciones que tenga quien hace la reseña sobre los

conocimientos del lector; esto se muestra en las aclaraciones que se

considere necesario realizar o por el contrario los implícitos que de dejan

par que el lector haga las inferencias respectivas o llene los “vacíos”.

- La relación pragmática con el texto original, que tiene que ver, por ejemplo,

con el reconocimiento y mantenimiento de la intencionalidad discursiva que

caracteriza el texto objeto de reseña.

- El esquema de organización que se escoge y que tiene relación con la

interpretación que el reseñador hace del texto; este se muestra en la

manera como estructura el texto original y como presenta dicha estructura.

(Ver ejemplo 1)

En segundo lugar esta la cohesión. En este sentido las características más relevantes

son:

- el mantenimiento del referente que se realiza por medio de la reiteración de

términos o expresiones que no pueden ser parafraseadas y que se usan del

mismo modo que el en texto objeto de reseña o por medio de la progresión

temática, que establece la relación entre la reseña y el texto original.

- Los marcadores y conectores que se usan tanto a nivel de organización

global, como claves para mostrar la estructura del texto (en primer lugar, en

segundo lugar, en conclusión) como a nivel local para orientar al lector en

cuanto a las relaciones entre la información que se le está presentando ( de

acuerdo con lo anterior, en el siguiente apartado se desarrollan)

Veamos algunos ejemplos comentado de reseñas descriptivas.

Ejemplo 1: Esta reseña describe el texto original invirtiendo su orden lineal, con

el fin de resaltar la conclusión e invitar al lector a revisar los argumentos que

presenta la autora.

Ferreiro, Emilia. El espacio de la lectura en el preescolar. En Alfabetización. Teoría y práctica. Mexico D. F.: Siglo XXI.

Por: Gloria Bernal En el artículo “El espacio de la lectura y la escritura en el preescolar”, Emilia Ferreiro señala que la principal función del jardín infantil consiste en proporcionar el contexto para que los niños aprendan sobre la escritura en un sentido muy definido: los usos sociales que tienen, dada su condición de producto cultural. Esta conclusión surge del análisis que hace de la clásica pregunta acerca de la conveniencia o no de enseñar a leer y escribir en el preescolar. La autora afirma que esta pregunta se encuentra mal planteada porque se fundamenta en dos presuposiciones falsas: que los adultos dicen cuando y como deben iniciar los niños su aprendizaje y que los niños esperan la autorización de los adultos para aprender. Estas presuposiciones son la fuente tanto de las prácticas que intentan aislar a los niños preescolares de todo contacto con la escritura como de las prácticas que abordan la escritura como un código de trascripción gráfica, usuales en la escuela primaria. Los dos enfoques desconocen el trabajo cognitivo que realizan los niños desde que se interesan por la escritura que, de diferentes formas, les presenta su propio contexto.

Ejemplo 2

Las reseñas que se presentan a continuación, todas ellas del texto La

Fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática de Rodrigo

Uprimmy4, ejemplifican diferentes maneras de elaborar una reseña de acuerdo con el

auditorio al que se dirige y con las intenciones del reseñador.

Reseña 1. Presenta el texto de manera completa, aunque breve, señalando su

propósito, el marco conceptual que le sirve de base, la tesis que plantea y los

correspondientes argumentos.

Reseña 1 En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática”, Rodrigo Uprimny señala la importancia que tiene la buena motivación de las sentencias en un Estado social, democrático y de Derecho. Comienza definiendo la motivación como la justificación que hace el juez de sus decisiones en cuanto a la

4 En Pensamiento Jurídico Nº 4 (1995) Revista de la Facultad de Derecho de la Universidad

Nacional de Colombia.

adecuación y pertinencia de la argumentación que desarrolla. Se apoya en Perelman para afirmar que la aceptabilidad de las decisiones judiciales tendría que legitimarse ante tres (3) auditorios diferentes: los usuarios del derecho, la comunidad jurídica y la sociedad. En este contexto, el autor considera que una buena motivación de las decisiones es “una forma de control social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicatura democráticamente responsable”. Son varios los argumentos que aporta a favor de esta tesis. Primero, la buena motivación permite que el juez controle la consistencia de su decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra el proceso de decisión como un debate en el cual se confrontan puntos de vista. Tercero, proporciona criterios para hacer aceptables las decisiones judiciales con base en su razonabilidad y no en la fuerza inherente en ellas. Finalmente, abre espacios al control que la sociedad debe ejercer sobre la adecuación de la actividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.

Reseñas 2a -2b: Presentan la tesis y los argumentos. Se varia el orden lineal, con el

fin de hacer énfasis en dos aspectos diferentes: a, el texto objeto de reseña y b, la

tesis planteada por el autor.

En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática”, Rodrigo Uprimny afirma que una buena motivación de las decisiones judiciales es una “forma de control social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicatura democráticamente responsable”. Son varios los argumentos que aporta a favor de esta tesis. Primero, la buena motivación permite que el juez controle la consistencia de su decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra el proceso de decisión como un debate en el cual se confrontan puntos de vista. Tercero, proporciona criterios para hacer aceptables las decisiones judiciales con base en su razonabilidad y no en la fuerza inherente en ellas. Finalmente, abre espacios al control que la sociedad debe ejercer sobre la adecuación de la actividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.

Una buena motivación de la decisiones judiciales es “una forma de control social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicatura democráticamente responsable”. Esta es la tesis que Rodrigo Uprimny sustenta en el texto titulado ”La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática”. Suministra varios argumentos para sustentarla. Primero, la buena motivación permite que el juez controle la consistencia de su decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra el proceso de decisión como un debate en el cual se confrontan puntos de vista. Tercero, proporciona criterios para hacer aceptables las decisiones judiciales con base en su razonabilidad y no en la fuerza inherente en ellas. Finalmente, abre espacios al control que la sociedad debe ejercer sobre la adecuación de la actividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.

Reseña 3: Muestra la estructura del texto, pero no desarrolla su contenido, esto es, no

dice cual es la postura del autor y cómo se hace visible la función de la motivación de

loas decisiones judiciales en los cuatro ámbitos señalados. Su intención es atraer la

atención del lector sobre el texto original.

En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática”, Rodrigo Uprimny sustenta su postura frente a la función que cumple una buena motivación de las decisiones judiciales en un Estado social y democrático de derecho, señalando cuatro ámbitos en los cuales aquella función se hace visible: el autocontrol del propio juez, el proceso que conduce al planteamiento de “verdades” jurídicas, los criterios que

hacen aceptable una decisión judicial y el control que la sociedad puede ejercer sobre la actividad de los jueces.

Construcción y uso de reseñas dentro del aula

En el aula de clase, la reseña descriptiva puede tener varias funciones:

- Constituirse en la memoria del grupo de clase acerca de las lecturas que se

realizan en torno a un tema; para ello tendrá que se elaborada después de

la discusión de los textos.

- Servir como punto de partida para la discusión de textos, por lo cual se

elaboraría antes.

En cualquiera de los dos casos, es recomendable que la elabore un solo estudiantes

–máximo dos- con el fin de socializarla y valorarla en grupo de acuerdo con las

finalidades planteadas.

Otra función puede se la de usarla como insumo para la elaboración de marcos

conceptuales en textos más complejos: ensayos, informes de investigación, artículos

científicos, etc.

De acuerdo con las características de la reseña establecidas anteriormente y con las

finalidades que puede tener en el aula de clase, el trabajo didáctico en torno a este

género involucra varios quehaceres de lectura y escritura:

- Lectura cuidadosa del texto, enfocada hacia la identificación de la

intencionalidad discursiva y estructura textual. Esto incluye tomar notas y hacer

esquemas.

- Planificación de la reseña en cuanto al grado de explicitación que se quiera

alcanzar y de desarrollo de elementos de la estructura y en cuanto a la

organización lineal de estos elementos de acuerdo con los intereses del

reseñante.

- Textualización

- Revisión de las características lingüístico - discursivas del texto final.

Criterios para la valoración de reseñas

- Abordar en primer lugar aspectos globales relacionados con finalidad discursiva,

estructura, intención del reseñados

- Evitar en un primer momento centrarse en aspectos formales

- Caracterizarla como texto antes de señalar deficiencias

- Someterla a revisión por parte de compañeros que no hayan analizado el texto

original

- Proponer reelaboraciones

- Aplicar pautas construidas de manea grupal

Bibliografía

Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: una didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994. Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de lenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.

Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226

Anexo 1

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar

5

Emilia Ferreiro Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escri-tura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pre-gunta malinterpretada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa.

Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.

Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificación de los lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito. Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que –por descuido– quede un calendario suspendido en la pared y que –también por descuido– la maestra escriba sus reportes delante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas.

A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el salón de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a los niños que saben leer y escribir. Situación por demás extraña: los niños imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el salón.

Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docente modelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcio-nal de la lengua escrita.

La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?” está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presupo-sición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pre-gunta: los niños sólo aprenden cuando se les enseña (según la manera más escolar de “ense-ñar”). Ambas presuposiciones son falsas.

Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es escribir.

La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales, en los que se recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente; fácil de com-prender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de com-prender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

a) La información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros

5 *En Alfabetización, teoría y práctica, 4

a

ed., México, Siglo XXI, 2001, pp. 118-122.

y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera).

b) Información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.

c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos:

Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algún espectáculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, está informando al niño acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporáneo: la escritu-ra sirve para transmitir información.

Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otra persona; indirecta-mente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una información olvidada.

Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite la comunicación a distancia.

En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los adultos no es

informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a través de una amplia y sostenida participación en esta clase de situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan importante en la sociedad.

Ése es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción escolar. Ése es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños de seis años que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor.

Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningún niño urbano de seis años comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. La información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elabo-rada (es decir, asimilada) por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras.

Los niños rurales están en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumen-tos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisa-mente en el medio rural donde el preescolar es más importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba.

La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, “esperando que madure”. Por otra parte, los tradicionales “ejercicios de preparación” no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado (y de manera crucial), así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.

El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvie-ron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.

El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las mar-cas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver

escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo);15

intentar

leer utilizando datos contextuales16

así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un acto mági-co. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco. Alguien mira formas extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguaje que no es el de todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los niños asépticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampo-co se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repe-tición a coro en el salón de jardín de niños. En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparse por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.