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RESEÑA DE LIBRO LA FORMA ESCOLAR DEL ARTE. PROVINCIA DE BUENOS AIRES (1940- 1960)

Corbalán, María Alejandra y Dimatteo, María Cristina. UNCPBA - Tandil (2018)

Lic. ANDREA PACHECO Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES). Facultad de Ciencias Humanas (FCH). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. (UNCPBA). Tandil, Buenos Aires.

E-mail: andreapacheco85@hotmail.com

Es un libro de 196 páginas que forma parte del área de publicaciones de la Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro (UNICEN). Da cuenta de una investigación desarrollada en el marco de la tesis de Maestría en Educación 1998 y 2002 de Cristina Dimatteo en la Facultad de Ciencias Humanas (UNICEN) bajo la dirección de la Dra. Alejandra Corbalán. En esta publicación ambas autoras realizan un importante aporte para quienes ejercemos la docencia en la modalidad de educación artística del sistema educativo y formamos a futuros docentes en arte. Proponen una mirada de la “forma escolar del arte” situada históricamente en los años 1940-1960, desentrañando el complejo entramado de los inicios de la

enseñanza del arte en la provincia de Buenos Aires, es decir, su institucionalización considerando el nivel provincial, local (Tandil) y regional. De esta manera, se revaloriza una mirada articulada sobre los procesos de configuración, legitimación y consagración del campo artístico en el campo escolar, indagando sobre sus principales agentes, prácticas e instituciones, para lo cual se recuperan aportes sociológicos de Pierre Bourdieu. Ello permite conocer, en un determinado contexto histórico-social, las diversas concepciones del arte, los propósitos de la educación artística, el rol del docente especializado y el aprendizaje en las escuelas de la provincia en el período estudiado.

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Para ello Corbalán y Dimatteo se sirven de diferentes fuentes y recursos metodológicos. Por un lado, el análisis documental de normativas del sistema educativo provincial y de la Dirección de Enseñanza Artística (DEA) que permitieron traslucir el “pensamiento oficial”: resoluciones de creación de instituciones, listado de cargos docentes, titulaciones, planes de estudio y currículos; así como la Revista de Educación (1902-1958), en tanto fuente oficial de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, y el Digesto de la DEA. Por otro, entrevistas a ciertos agentes del campo educativo tales como funcionarios y ex- funcionarios de organismos centrales de la gestión educativa bonaerense, inspectores y ex- inspectores, docentes jubilados y próximos a jubilarse de Plástica y Música. El libro consta de una introducción general donde se plasma claramente el objeto de estudio, que alude al ingreso del campo artístico al campo educativo entre 1940-1960, así como el enfoque teórico de Bourdieu. Este abordaje les permiten analizar el entrecruzamiento desde la diferenciación y convergencias de ambos campos -arte y educación- hacia una interpretación situada en la provincia y, en particular, en las prácticas desplegadas por agentes de instituciones educativas y culturales de Tandil y cercanías, informantes claves que facilitan entender los modos en que las prácticas discursivas sobre la enseñanza artística son apropiadas, adaptadas y resistidas en el territorio. Así, este enfoque sociológico permite ahondar en las dimensiones objetivas y subjetivas de las acciones sociales, a través de las ideas de campo y de habitus. El estudio se ha focalizado en dos cuestiones analíticas. Una de ellas es el pasaje de la educación artística del ámbito de la cultura al ámbito educativo donde el Estado nacional- provincial entre 1930-60, plasma una política educativa con rupturas y continuidades que han incidido en las trayectorias de los agentes educativos de la provincia. Aquí, se vislumbra el discurso pedagógico de la época signado por el rasgo conservador y patrimonialista de la enseñanza artística. La otra cuestión es la consideración de las políticas culturales, identificando las lógicas y presupuestos subyacentes–explícitos del campo artístico y su relación con la educación. Para ello, se distinguen las formas que asume la cultura, mediante la identificación de las tendencias patrimonialistas y difusionista en las políticas culturales (Kovacs, García Canclini, entre otros) antes y después del gobierno peronista y con ello, el proceso de masificación de la educación. En este marco, el rol de la escuela como institución moderna y las instituciones mediadoras (academias, museos, conservatorios) con sus particularidades han contribuido a la reproducción y consagración (Bourdieu, 2006) de dichas tendencias -patrimonialistas y difusionistas- fomentando la expansión de “lo artístico” hacia la popularización de las obras de la “cultura ilustrada”. Precisamente, la forma escolar del arte en período de 1940-1960, plasma las tendencias en pugna que prevalecieron en la institucionalización y formalización de la educación artística en el campo escolar, en un

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contexto dinámico que va de la concentración del Estado hacia la dispersión institucional y posterior reagrupamiento a través de la DEA. En cuanto a los capítulos del libro, en el primero de ellos “De las prácticas culturales a las prácticas educativas”, se desarrolla la transición de la DEA del área de cultura al área de educación. Aquí se evidencia cómo la formación artística en instituciones de la provincia se inició en el marco del “cultivo de las ciencias, las artes y las letras en un intento de la oligarquía y la clase media alta por mantener a buen resguardo su buen gusto conservador” (p. 21). Posteriormente cuando la formación artística pasa a depender del sector educativo, se manifiesta el carácter universalizador del saber artístico donde la labor de homogeneización de la escuela y estamentos gubernamentales fueron primordiales; allí se profundiza el análisis en las diversas concepciones en tensión sobre la tarea de enseñanza y el aprendizaje de las artes. Las autoras hallan que durante el proceso de masificación y ampliación de la formación artística en escuelas públicas se manifiesta su carácter eminentemente político. Como bien consta en el análisis de las Constituciones provinciales de 1934 y 1949, la Ley de Educación N° 5650/51, el Reglamento General de Escuelas Comunes y el Estatuto Docente, se visualiza la fuerte tendencia patriótica de la enseñanza formal, hacia una formación intelectual, física, estética, moral y religiosa. Sin embargo, la enseñanza del arte en escuelas comunes poseía un lugar secundario en el aprendizaje del alumno, ya que formaba parte de los conocimientos complementarios (caso de música, canto coral) o considerados conocimientos utilitarios/ instrumentales (trabajos manuales) como prácticas de taller. Asimismo, en los comienzos de la Rama de Enseñanza Artística (1948) no existía una carrera docente en el área, situación que se escondía tras la figura del “docente especial” a diferencia del maestro común. ¿Es factible lograr que un sujeto ejerza una práctica que sea articuladora del saber artístico y del saber docente? (p. 64) se preguntan estas investigadoras apuntando a las tensiones entre experiencia artística y experiencia docente, educación masiva-educación personalizada, los niveles de exigencia en la formación artística, la planificación didáctica de actividades. Se hacen así explicitas las diversas concepciones del arte y su enseñanza, problematizando las posibilidades de transposición del objeto de conocimiento artístico. Paralelamente a la desvalorización de las disciplinas artísticas y de sus modos de pensamiento y acción, persistían concepciones artesanales de maestro- discípulo, sustentada en “la demostración de modos eficaces del hacer por parte del maestro y la repetición por parte de los alumnos” (p. 65) dando lugar a la enseñanza de las técnicas (Chapatto y Dimatteo, 1996) y relegando una mirada integradora del arte. En tal sentido, la génesis de la forma escolar del arte remite a los procesos de autorización (1940-50) donde los centros difusores nacen con el fin de formar artistas bajo la Dirección de Cultura. El proceso de legitimación se produce con la creación de la Dirección de Enseñanza Artística (DEA) en 1958, dependiente de la Dirección General de Cultura.

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Justamente, la enseñanza del arte en territorio bonaerense es clasificada y formalizada paralelamente a otros niveles educativos. Algunos mecanismos de reproducción utilizados, según las autoras, fueron la ampliación de instituciones -Música, Arte Escénico, Plástica- para la formación docente y cursos, la revisión de las titulaciones docentes y la capacitación docente en institutos de orientación estética (ODOEI). En el capítulo 2 “Políticas culturales patrimonialistas y difusionistas. Dos visiones en pugna”, se abordan diferentes momentos de encuentro entre el campo artístico y educativo, distinguiéndose entre políticas culturales (García Canclini, 1992), patrimonialistas y difusionistas (Kovacs, 2001), como dos formas que asume la cultura en diferentes ámbitos de producción, circulación y consumo de bienes simbólicos, analizando las acciones por la DEA en 1940-1950 en la provincia de Buenos Aires. Aquí se ve un complejo entramado de tendencias patrimonialistas, donde el Estado, los partidos políticos e instituciones culturales tradicionales accionan hacia la preservación del patrimonio folclórico como núcleo de identidad nacional, subyaciendo una concepción de cultura ligada a saberes eruditos posibles de acceder mediante el cultivo del espíritu, como bien lo demuestran las primeras escuelas de Música, Conservatorios y Academias municipales de Bellas Artes, cuyos orígenes se remonta a la labor de artistas y vecinos aficionados que posteriormente se oficializaron. Por otro lado, las políticas difusionistas se centran en la masificación- popularización de elementos de la alta cultura -la poesía, la música clásica, géneros pictóricos- fomentando la creatividad y participación de la comunidad en vida cultural a través de las escuelas comunes, la educación extraescolar en escuelas de estética y medios masivos e industrias culturales. Los agentes, a través de sus relatos de experiencia, permiten una lectura de cómo dichas políticas se entrecruzan en el campo de la Música y de la Plástica impactando en sus trayectorias artísticas y/o educativas como funcionarios, docentes y/o alumnos de artes. Esta mirada relacional del campo artístico y educativo plasma claramente cómo prevalecen prácticas institucionales, donde agentes de renombre de Tandil y la región, representan posicionamientos conservadores y posicionamientos en búsqueda de innovación en esa incesante necesidad de legitimación de nuevos modos de producción y transmisión del conocimiento artístico. En el campo de la música, representantes del nacionalismo musical, crearon y ejecutaron música nacional proveniente de la tradición criolla rural, indígena y popular urbana. En el campo de la Plástica, una tendencia tradicional tras la figuración, la reproducción de formas naturales y una noción de belleza asociada a la forma, a la representación de lo real, en detrimento de las vanguardias pictóricas. Esta figura del “artista oficial” con rasgos patrimonialistas-conservadores demuestra la fuerte incidencia-continuidad en el campo escolar, trasluciéndose en el currículum, en la formación de docentes y por ende, las prácticas de enseñanza en el aula.

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En las consideraciones finales, a modo de conclusiones de la investigación, las autoras sostienen que si bien el concepto de arte ha variado por y en el tiempo, “fue un campo de lucha en donde prevalecieron las reglas del juego del campo escolar por encima de las del campo artístico” (p. 80). La noción de arte en el campo escolar está sujeta a cambios lentos y con ciertas resistencias a la apertura, sujetas a corrientes/tradiciones musicales y plásticas hegemónicas, visualizándose cómo en el “campo escolar entró lo más conservador de lo artístico y el propio sistema escolar convalidó estas tendencias conservadoras, a la vez que relegaba el arte a un lugar secundario de ornamento” (p. 180). Los hallazgos de la investigación, constituyen un aporte valioso hacia el re-conocimiento de la historia del área artística en el territorio bonaerense; nos brinda herramientas para reflexionar desde una re-lectura de prácticas y concepciones acerca de -modos de pensar- la tarea diaria de los docentes de artes en las escuelas en medio de persistentes tensiones- convergencias entre el quehacer artístico y educativo; cuestiones éstas necesarias de problematizar en nuestros difíciles tiempos para la educación pública.