repercusiones psicolÓgicas y sociales ante la reprobaciÒn escolar en alumnos de nivel primaria
TRANSCRIPT
1
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE CAMPO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“JOSÉ MARÍA MORELOS”
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“REPERCUSIONES PSICOLÓGICAS Y SOCIALES ANTE LA REPROBACIÒN ESCOLAR EN ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA”
T E S I S
Para la obtención del título de:
LICENCIADO EN PSICOLOGÌA EDUCATIVA
Presenta:
WENDY BEATRIZ GARCÍA GONZÁLEZ
Asesora:
MTRA CARMEN ALICIA GALÁN GOVEA
Morelia Michoacán, México Enero del 2011.
2
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................ 15
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL
PRIMARIA............................................................................................................ 15
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................ 16
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL
PRIMARIA............................................................................................................ 16
1.1 ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
DE 6 A 12 AÑOS. ............................................................................................. 16
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVO. ............................. 18
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL. .................................. 20
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. ........................... 23
1.4.1 Proceso cognitivo de la Percepción en niños de nivel primaria. ........... 25
1.4.2 Proceso cognitivo de la Memoria en niños de nivel primaria. ............... 25
1.4.3 Proceso cognitivo del Razonamiento en niños de nivel primaria. ......... 26
1.4.4 Proceso cognitivo de la Reflexión en niños de nivel primaria. .............. 27
1.5 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO FÍSICO. ................................... 28
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................ 30
LA REPROBACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MÉXICO. ................. 30
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................ 31
LA REPROBACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MÉXICO. ................. 31
2.1 LA EDUCACIÓN Y SU IMPORTANCIA. ..................................................... 31
2.1.1 Propósitos esenciales de la educación en México. .............................. 34
2.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MÉXICO. ...................... 36
2.2.1 Niveles de educación básica del sistema en México. ........................... 37
2.2.2 Educación pública y educación privada. ............................................... 39
2.3 ACUERDOS Y NORMAS DE EVALUCIÓN EN MÉXICO QUE
DETERMINAN LA “NO ACREDITACIÓN”. ....................................................... 40
2.3.1 Acuerdo número 165 y 200 .................................................................. 43
2.4 POSTURAS TEÓRICAS EN TORNO A LA REPROBACIÓN
ESCOLAR. ....................................................................................................... 45
2.4.1 La reprobación y su conceptualización. ................................................ 46
3
2.4.2 Posibles causas de la reprobación. ...................................................... 47
2.5 ÍNDICES DE REPROBACIÓN EN MÉXICO. .............................................. 49
2.6 REPERCUSIONES ANTE LA REPROBACIÓN. ........................................ 51
2.6.1 Repercusiones psicológicas ante la reprobación escolar. .................... 53
2.6.2 Repercusiones sociales ante la reprobación escolar............................ 57
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................ 62
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 62
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................ 63
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................................... 63
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................. 63
3.2 POBLACIÓN. .............................................................................................. 64
3.3 MUESTRA. ................................................................................................. 65
3.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES. ................................................................... 68
3.4.1 Operacionalización de las variables. ................................................... 68
3.4.1.1 Operacionalización conceptual. ......................................................... 68
3.4.1.2 Operacionalización instrumental. ...................................................... 71
3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD .................................................................... 74
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................ 75
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................. 75
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................ 76
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. ............................................ 76
4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA INICIAL. ....... 76
4.1.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado. ................ 78
4.1.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad. ............. 80
4.1.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar. ....................... 82
4.1.4 Resultados para el indicador de agresividad. ....................................... 84
4.2 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
AUTOCONCEPTO. .......................................................................................... 86
4.3 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES). ............................................ 89
4.3.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado. ................ 90
4.3.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad. ............. 92
4.3.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar. ....................... 94
4
4.3.4 Resultados para el indicador de agresividad. ....................................... 96
4.4 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTACIÓN CON LA
TEORÍA. ........................................................................................................... 98
REFLEXIONES FINALES .................................................................................. 101
FUENTES DE INFORMACIÒN .......................................................................... 105
APÉNDICES ...................................................................................................... 109
ANEXOS ............................................................................................................ 120
5
INTRODUCCIÓN
Sin duda el hablar de reprobación escolar es un reto en sí mismo ya que es un
problema educativo que es expresado en formas distintas y en ámbitos muy
generales, y es que se entiende por reprobar, que tanto metas u objetivos
propuestos no han sido cumplidos en forma mínima, por lo tanto y debido a la
deserción o fracaso en los estudiantes del sistema educativo se requiere analizar
este fenómeno desde distintos enfoques, en donde en este caso lo más
importante no es saber la gran variedad de elementos determinados que
intervienen ante una reprobación final.
Pues dentro del ámbito pedagógico, psicológico y social es de vital importancia
conocer también acerca de las repercusiones que este factor produce en los
niños de nivel primaria, los cuales apenas comienzan a inmiscuirse en la
ideología de una sociedad, y al “fracasar” dentro de una de las estructuras
sociales como lo es la escuela, sin duda se deben de experimentar algún tipo de
consecuencias, las cuales como se mencionaba con anterioridad es
indispensable conocerlas y detectarlas. Por lo que el tema de este trabajo hace
referencia a las Repercusiones psicológicas y sociales ante la reprobación
escolar en nivel primaria.
La reprobación escolar es uno de los principales problemas que le afectan a la
educación básica, ya que la existencia de varios indicadores estadísticos
muestran que no se trata de un fenómeno ajeno a la realidad de nuestro país,
Sierra (2007, Agosto 09) en su artículo: El fracaso escolar, menciona que en las
evaluaciones comparadas a nivel internacional, los estudiantes mexicanos han
quedado en últimos lugares; lo cual es el síntoma más alarmante de la mala
calidad educativa. En dicho artículo se habla también de que la Secretaria de
Educación Pública [SEP] ha calculado que por la reprobación y deserción escolar
6
en el ciclo escolar 2005-2006 se desperdiciaron 48 millones de pesos. Sufriendo
así lo que varios autores llegan a considerar como fracaso escolar, con más de 3
millones 35 mil alumnos reprobados de educación básica y media superior.
Esto sin duda ha llevado al análisis en muchas investigaciones acerca de las
causas que originan la reprobación escolar comprobadas en miles de casos,
existiendo un acuerdo general en donde no solo se le atribuye la causa a los
contenidos curriculares, dado que es un problema también de aspectos sociales,
económicos, laborales y culturales. Sin embargo aunque varias sean las
conclusiones acerca de los factores que determinan e influyen en el fenómeno
de la reprobación escolar, es necesario también investigar acerca de las
repercusiones que este fenómeno ya mencionado conlleva en los alumnos, por
que esto permite comprender cómo, desde su concepción de la enseñanza y del
aprendizaje, estas consecuencias ejercen un papel activo en la determinación de
su proceso de adquisición.
La reprobación es un tema recurrente que con frecuencia se vive en
instituciones, desde la educación básica hasta educación superior con
repercusiones que sobre pasan el ámbito escolar estricto, ya que existen varios
aspectos y/o indicadores psicológicos y sociales que inciden directamente en el
rendimiento de los alumnos y alumnas. Es por lo antes mencionado que sigue
siendo uno de los temas que plantea más dificultades a los profesionales de la
educación, siendo necesario hacer un mayor esfuerzo desde el campo de la
investigación educativa junto con la práctica para aportar datos acerca de este
fenómeno que es la reprobación escolar.
Tanto psicólogos educativos y maestros al saber cuáles son las repercusiones
que experimenta un alumno al reprobar, podrán, en base a éstas, hacer no
únicamente adecuaciones curriculares, también utilizar estrategias que permitan
un desarrollo integral en los alumnos, es decir, esto da pauta oportuna en el
contexto de intervenciones y apoyo, reexaminando los sentimientos y emociones
7
que experimentan los estudiantes ante la no acreditación académica, ya que esto
puede influir directamente en el desenvolvimiento personal del educando.
En este sentido se tienen interrogantes difíciles de resolver cuando se reflexiona
en torno a las consecuencias que trae consigo este fenómeno, surgiendo
cuestiones como: ¿los alumnos de nivel primaria que han sido reprobados y se
encuentran recursando el grado escolar, experimentan repercusiones
psicológicas y sociales?
Por lo tanto para obtener respuestas objetivas en este trabajo de investigación se
requiere de una selección determinada espacial, es por eso que dichas
interrogantes se aplican en una zona dentro de la localidad de Morelia
Michoacán, abriéndose así la posibilidad de lograr el objetivo del estudio, el cual
es conocer si el fenómeno de la reprobación escolar y el hecho de tener que
recursar un grado escolar trae consigo repercusiones psicológicas y sociales en
los niños de nivel primaria. Para esto será necesario tomar en cuenta
perspectivas pedagógicas, psicológicas y sociales.
Se considera que el concepto de reprobación dentro del contexto educativo ha
tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia tanto social y educativa,
ya que sin duda alguna, según Soto (2010) tanto en México como en un gran
número de países más, se cuenta con un elevado porcentaje de alumnos que
reprueban ante los requerimientos establecidos por las instituciones,
convirtiéndose este en un problema de índole social y de interés para muchos
investigadores.
Aunque es cierto que no existe una definición común aceptada por todos los
gobiernos y por los expertos, algunos autores hablan de reprobación escolar
como un fenómeno, y según Reyes (2006) reprobar un ciclo escolar es de alguna
manera, no satisfacer los criterios establecidos que rigen los parámetros estrictos
de una evaluación construida por una institución la cual mediante procedimientos
8
e instrumentos, definirá la acreditación o no acreditación de los alumnos. Por lo
tanto el fracaso y la reprobación escolar se remiten a los indicadores y al
sistema educativo que cada país maneja.
Sin duda al inmiscuirse dentro de un ámbito tan amplio y controversial como lo
es el tema del sistema educativo, se vuelve necesario determinar
específicamente una área inmersa en esas estructuras sociales y/o instituciones
educativas pertenecientes a cada país, es por eso que esta investigación parte
de la reprobación escolar que actualmente en México es tan manifiesto y masivo
en cualquiera que sea el nivel académico, lo cual obliga a buscar las
repercusiones que van más allá de las desigualdades en las aptitudes y
capacidades naturales de cada estudiante.
Referente a este tema se han hecho varias estudios e investigaciones como lo
hace Salvat (1989) al mencionar que el fracaso académico no es más que un
producto de nuestro sistema escolar y una expresión de las fallas de nuestra
sociedad, considera que el devenir escolar es una larga carrera de obstáculos,
de exámenes y de concursos que al no tener éxito, producen reacciones en el
niño que van de la ansiedad a la inestabilidad, lo cual se ve complementado y
reforzado con algunos aspectos que Robles y Martínez (2007) manejan respecto
al carácter multifactorial de la reprobación escolar, impactando no solo la
trayectoria escolar de los alumnos también su autoestima y su entorno socio-
familiar, entre varios aspectos más.
Por otra parte Plainsance (1989) estudió acerca de las interpretaciones de los
fenómenos escolares, concluyendo según sus investigaciones que el niño que
sufre una perturbación o un conjunto de perturbaciones, se impedirá su buen
ajuste al medio escolar. Sin embargo pese a los muchos avances que se han
hecho sobre el tema, numerosos de los especialistas atribuyen el origen de las
reprobaciones escolares a los niños que no se adaptan a las normas vigentes.
Pero siguen siendo pocos los autores y profesionistas que se preguntan acerca
9
no solo de las causas, sino también de las consecuencias que trae consigo tal
situación, sin embargo algunas investigaciones sirven para dar una visión clara
y desestructurada de las relaciones existentes entre el desarrollo psicológico y
social de los niños y la escuela.
Precisamente un caso de lo antes mencionado que habla solamente de los
aspectos producidos por el bajo rendimiento en los niños, es Greene (1990)
quien menciona que autoconcepto deteriorado, inseguridad y frustración en
aquellos niños que han reprobado uno o varios años en la escuela son
repercusiones que impiden el desarrollo del potencial, en su obra Niños que no
desarrollan su potencial, encuentra argumentos convincentes de las
repercusiones psicológicas y emocionales que limitan las capacidades de un
niño que rinde por debajo de su potencial curricular, sin embargo este autor deja
a un lado el impacto social que se experimentan ante la reprobación escolar.
Siendo Lucart (1979) quien desde una perspectiva social, habla de la importancia
de tomar en cuenta las repercusiones que pueden llegar a tener los niños “... las
segregaciones escolares y la clasificación de los niños, atestigua el
estancamiento en el que se encuentra el conocimiento psicológico,
continuamente desviado hacia la categorización y el etiquetaje” (p.12)
permitiendo esto, que los niños no acreditados o reprobados estén
constantemente sometidos a un bombardeo tanto emocional y social, que en
muchas ocasiones termina por minimizarlos y desvalorizarlos en sus habilidades
y posibilidades reales, y es que dicho autor menciona también que los niños o
niñas que llegan a convertirse en “malos alumnos” del ciclo escolar, desarrollarán
durante el periodo en el que repitan el grado, una actitud de auto-desvalorización
provocada por el ambiente escolar.
Ya mencionada una breve perspectiva teórica acerca de la reprobación escolar,
se llevará a cabo una investigación de campo en donde la población corresponde
a la escuela “Madero y Pino Suárez”. Ubicada en el sector Revolución de la
10
localidad de Morelia Michoacán, aplicándose los instrumentos en el ciclo escolar
2010-2011 y basándose en la metodología de Hernández, Fernández y Baptista
(2006), esta investigación es un estudio de dos paradigmas, en la modalidad
cualitativa se eligió un diseño narrativo de tipo tópico, ya que en términos
generales se llevaron a cabo la recolección de datos sobre las repercusiones
psicológicas y sociales, las cuales al ser identificadas se analizan y describen,
utilizando de esta manera una perspectiva que provee de estructura para
entender a los alumnos del grupo de análisis.
Es por ello que con este diseño de investigación se pretende explorar las
experiencias y/o repercusiones psicológicas y sociales que han experimentado
los alumnos enfocadas a una temática, suceso o fenómeno que dentro de ésta
investigación se remonta a la variable independiente, es decir, enfocadas a la
reprobación escolar.
La segunda modalidad es cuantitativa, la cual se aborda con un diseño no
experimental, con una clasificación transaccional correlacional- causal, debido a
que la principal característica de este diseño es la observación y análisis de
situaciones ya existentes como es la reprobación dentro del ámbito educativo. La
recopilación de datos, el análisis de incidencia y la interrelación de estos son en
un momento único, para lo cual se formularon las siguientes hipótesis:
Hi: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y recursan un grado
escolar, experimentan repercusiones psicológicas como son autoconcepto
deteriorado y sentimientos de inseguridad, también repercusiones sociales como
rechazo socio familiar y agresividad.
Ho: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y recursan un grado
escolar, no experimentan repercusiones psicológicas como son autoconcepto
deteriorado y sentimientos de inseguridad, también repercusiones sociales como
rechazo socio familiar y agresividad.
11
Ha: Únicamente un determinado porcentaje de los alumnos en nivel primaria que
han sido reprobados en la escuela y se encuentran recursado un grado escolar,
llegan a experimentar repercusiones psicológicas como son autoconcepto
deteriorado y sentimientos de inseguridad, también repercusiones sociales como
rechazo socio familiar y agresividad.
Con lo cual se tiene un alcance de tipo descriptivo-correlacional, ya que en
primera instancia se especifican, evalúan y recolectan datos acerca de las
repercusiones, y se asocian así mismo a la reprobación escolar mediante la
selección de una serie de cuestiones para recoger información sobre cada una
de ellas. Los instrumentos fueron aplicados a los alumnos que han reprobado un
grado escolar y al momento de la aplicación repiten el grado que no acreditaron
anteriormente. Por lo tanto y debido a que la elección de los alumnos no depende
de la probabilidad, si no de las características del estudio, las cuales nos remiten
a los alumnos que tienen en común haber reprobado un grado escolar, siendo así
importante aclarar que en cuanto a la definición de la muestra en la que se basa
esta investigación es no probabilística.
Posteriormente se determina la relación de las repercusiones psicológicas y
sociales con la reprobación escolar que experimentan los alumnos de nivel
primaria. Para lo cual es indispensable también definir la operacionalización de
las variables conceptualmente:
Variable Independiente: reprobación escolar
Variable dependiente: repercusiones psicológicas como son autoconcepto
deteriorado y sentimientos de inseguridad.
Variable dependiente: repercusiones sociales como lo son rechazo socio familiar
y agresividad.
Reprobación del ciclo escolar es un concepto que consiste en no aprobar un
determinado grado o nivel, tomada directamente como no acreditación, y
mientras que la aprobación es promoción, la reprobación es retroceso y
12
estancamiento. Reyes (2006) entiende por reprobación o “reprobar” un ciclo
escolar el no llegar a cumplir los criterios exigidos en una institución, esto en un
sentido estricto, debido a que una reprobación por lo regular tiene implicaciones
desde el punto de vista de los evaluadores mucho más generales hacia los
estudiantes y en muchos de los casos no son consecuencia lógica del hecho de
no cumplir con los criterios exigidos.
Las repercusiones psicológicas son acontecimientos que afectan a un sujeto
mediante efectos, dejando una huella más o menos duradera, que deja en la
conciencia todo lo que se ha percibido. (Diccionario de psicopedagogía y
psiquiatría del niño, 1992) siendo también consecuencias que en ocasiones
puede alterar el desarrollo normal de la vida cotidiana de la persona, conlleva
para la persona un comportamiento depresivo y una desvalorización de sí mismo
en casi todas las culturas y grupos sociales. Dentro de las repercusiones
psicológicas, se consideran en este trabajo el deterioro del autoconcepto y los
sentimientos de inseguridad.
Al referirnos ya a los grupos sociales, es pertinente hablar de las repercusiones
sociales, ya que el ser humano se estructura integral y emocionalmente según la
calidad e intensidad de sus interrelaciones sociales, por lo tanto las
repercusiones sociales son aquellos acontecimientos negativos que se generan
en la sociedad circundante, y provocan un impacto en un individuo. Y en esta
investigación las repercusiones sociales se refieren al rechazo socio-familiar y a
la agresividad, al cual pueden estar sometidos los alumnos en nivel primaria, en
donde se forma a los educandos en el conocimiento científico y las disciplinas
sociales, siendo este nivel obligatorio y debiéndose cursar en seis años.
Una vez aclarada la conceptualización de las variables se da pauta a mencionar
los instrumentos utilizados para la recolección de datos, los cuales son la
observación, entrevistas y cuestionarios a los alumnos que han repetido algún
grado escolar. Específicamente fue la utilización de una entrevista y dos
13
cuestionarios, estructurados de manera en la que puedan identificarse los
indicadores elegidos en esta investigación.
En primera instancia y con el interés de conocer las vivencias de los estudiantes,
así como el significado que para ellos tiene su experiencia escolar. La entrevista
inicial que se eligió fue de tipo abierta, esto para el análisis de los datos
cualitativos. El hecho de que la entrevista sea abierta permitió el contacto más
íntimo y flexible, para que de esta manera se lograra la comunicación de
emociones. En cuanto al análisis de datos cuantitativos se recolectaron datos
sobre las repercusiones psicológicas y sociales mediante la aplicación de dos
cuestionarios en base a la escala de Likert, estructurados con el fin de detectar
los indicadores de dichas repercusiones, así mismo aportaron información
valiosa para la comprobación o negación de las hipótesis anteriormente
planteadas.
La confiabilidad se demuestra al explicar con claridad los criterios y al hacer uso
de manera objetiva de las herramientas antes mencionadas, así como la
especificación del contexto en la recolección e incorporación de datos, con una
consistencia lógica, de igual manera la validez garantiza la medición de las
variables establecida en relación con el objetivo de la investigación. Los análisis
de datos desde la perspectiva de la investigación cualitativa con el diseño
narrativo permite indagar las narraciones de los individuos desde el entorno
donde suceden los acontecimientos tal y como se encuentran, para eso los
principales métodos para recabar datos cualitativos son la observación,
pretendiendo con ello, adentrarse a profundidad en situaciones psicológicas y
sociales que viven los alumnos ante la reprobación escolar, teniendo una
reflexión permanente para detectar detalles, sucesos, eventos e interacciones.
Conforme a la estructura del capitulado de la investigación, se hace mención
que: en el capítulo I se abordan aquellos aspectos del desarrollo infantil, de
orden afectivo, social y cognitivo, los cuales se constituyen a su vez, en la
14
interacción que se establece dentro de la escuela, tanto con los maestros,
amigos y familiares, repercutiendo esto en la formación de la identidad,
seguridad, confianza y autoconcepto. El capítulo II hace referencia al contexto
global que encierra la reprobación escolar dentro del sistema educativo en
México, así como las posturas teóricas de éste fenómeno de estudio. El
contenido del capítulo III se remite a la metodología utilizada en la investigación,
así como la descripción detallada de los instrumentos utilizados, y por último en
el capítulo IV, se encuentran los resultados con su respectivo análisis y la
contrastación teórica, finalizando con las conclusiones y principales hallazgos.
15
CAPÍTULO 1
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE
NIVEL PRIMARIA.
16
CAPÍTULO 1
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE
NIVEL PRIMARIA.
1.1 ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO
DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS.
Cuando el niño ingresa a la escuela primaria, a partir de los seis años, se va a
encontrar inmerso en un contexto más estructurado respecto al nivel preescolar,
esta nueva etapa supone ser una etapa en la que su intelecto evolucionará en
mayor grado, para un poder de razonamiento que cada vez será más maduro,
así como para el perfeccionamiento de sus ideas personales. Según Álvarez
(1991) en este periodo el niño se estará desenvolviendo dentro de la calma y la
seguridad que le brindan sus relaciones afectivas, las cuales permiten iniciar el
camino del aprendizaje y de nuevos conocimientos, aunque varios autores en
sus teorías del desarrollo han encontrado en este proceso varios factores que
influyen directamente en los niños de esta edad.
Adentrarse al desarrollo del niño, es adentrase a un campo de estudio dedicado
a la comprensión de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos, es
por eso que se hace importante mencionar que en el desarrollo de esta etapa
también se acentúan distintos aspectos afectivos, sociales y cognitivos que lo
llevarán de manera cada vez más sólida hacia la independencia de su criterio,
pues busca por sí mismo los valores que le servirán para fundamentarse.
De manera general vive una transición en esta etapa, en la que pasa a
considerar paulatinamente los matices que rodean la conducta, las acciones y
cualidades que son parte de una amplia escala de valores que poco a poco va
17
adquiriendo en este periodo escolar, ya que el niño tiene mucho por aprender y
experimentar pues ahora su curiosidad y energía comienzan a centrarse en el
aprendizaje.
Autores como Mussen, Conger y Kagan (2003) denominan la etapa que va de
los 6 a 12 años como infancia media, en la que se ven grandes rasgos en los
aspectos de crecimiento y cambios humanos no solo en el desarrollo físico,
también en desarrollo intelectual y cognitivo del niño, combinando toda la
potencia de su imaginación con sus incipientes conocimientos científicos o
tecnológicos, aunque es cierto que aún sigue sintiendo gran atracción por lo
mágico y lo oculto.
Por lo que desde ese despertar a la consciencia de sí mismo que experimenta en
este periodo, se forma una visión más compleja y abstracta, en donde según
Álvarez (1991)... “se lanza a la inquietante aventura de vivir con su incompleto e
imperfecto sentido de ubicación social y la exploración tímida, pero fecunda, de
nuevos campos de acción y desarrollo personal” (p.10). Y efectivamente esos
campos van contribuyéndole de forma gradual con el control de sus
manifestaciones físicas o corporales, la elección de sus compañías y amistades
así como la posibilidad de utilizar con propiedad el pensamiento abstracto.
Descubriendo poco a poco la historia y el tiempo, así como la grandeza del
espacio físico y geográfico y donde los números llegan a superar por mucho los
dedos de las manos.
Sin duda alguna la entrada a la escuela y el desarrollo general en esta etapa
marca de manera significativa la evolución del niño, para Brusa y Bonet (2004,
Febrero) la vida en este etapa es una aventura en la que el pensamiento se hace
capaz de poner en relación conceptos nuevos e ideas, por lo tanto es más
flexible, pues aprende a identificarse como una persona, diferente a las plantas y
animales, sabiendo que hacer con su cuerpo y sus sentidos, como caminar,
correr, hablar, escuchar, etc. Y su cuerpo simultáneamente responde de
18
maravilla otorgándole las habilidades necesarias para las actividades físicas que
desea y necesita realizar dentro de esta etapa.
Son varios los aspectos que intervienen en el desarrollo, sin embargo en base a
las variables de la investigación es de vital importancia hablar acerca del
desarrollo psicológico y social que caracteriza al niño de nivel primaria, por lo
tanto en base a lo planteado por Brusa y Bonet (2004, Febrero), cuando se
habla de desarrollo psicológico se incluye el desarrollo afectivo-emocional, social
y cognitivo.
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVO.
El desarrollo afectivo en los niños de edad escolar se va tejiendo
permanentemente con las emociones del núcleo familiar, pues según Moreno
(2002, Junio 26) este desarrollo se refiere al proceso en el que se va
construyendo su identidad, seguridad y confianza en sí mismo, de igual manera
su autoconcepto, en donde en esta etapa de los 6 a los 12 años existe en los
niños una reconfiguración del mismo, pues a través de la comparación social que
se viven tanto en el ambiente familiar como en el ambiente escolar, el
autoconcepto de los niños se hace más diferenciado, porque pueden
comprender con más facilidad las emociones contradictorias, debido a que en
esta etapa, los niños aprender a autorregular sus emociones mejor que antes, y
adquiriendo una mayor tolerancia a la frustración.
Mussen, Conger y Kagan (2003) hablan acerca de la secuencia que tiene en la
escuela el proceso de la socialización, lo cual crea una línea emocional en los
niños, pues es un periodo clave en la formación de la personalidad y en donde
influyen directamente la familia y las relaciones sociales, ya que de los 6 a los 8
19
años la familia sigue siendo muy importante para los niños, sin embargo van
adquiriendo también suma importancia los amigos y profesores así como las
situaciones que experimentan, ya sean éxitos o fracasos, pues estas situaciones
serán también determinantes en el desarrollo afectivo de los infantes. Los
fracasos forman parte de la vida del niño tanto personal como académicamente,
repercutiendo directamente en el autoconcepto de los niños.
Y es mediante estas relaciones e interacciones con su medio, el niño aprende a
distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas,
aunque este proceso es complejo Martínez (2007) menciona que para que exista
un desarrollo afectivo sano en los niños es necesario que se sientan reconocidos
y felicitados por sus logros, pues esto alimenta su autoestima y permite de
manera simultánea la expresión de sentimientos en la dinámica familiar. Un
autoconcepto no deteriorado en los niños permite una relación positiva con los
demás, siendo un avance importante que permite la relación con las personas
que lo rodean, aunque es cierto que se forma desde el nacimiento a través de las
relaciones sociales.
De igual manera en este periodo de edad los niños comienzan a conocer las
normas y a seguirlas, forjándose el sentimiento de justicia, por lo tanto sus
emociones tienden a ser más equilibradas, también poco a poco adquieren la
capacidad de cuidar de sí mismo, de una mascota y hacer recados más
complejos.
Según Castillo (2005) los niños en edad escolar logran desarrollar capacidades
debido a que se encuentran en una etapa que se relaciona con la productividad
en sus acciones, percibiéndose a sí mismos como seres capaces de dominar y
completar tareas, pues empiezan a vislumbrarse potencialidad individuales en
los dominios del arte, deporte, manualidades o creatividad, aunque influye en
gran medida las relaciones sociales del niño para que estas capacidades puedan
expresarse y cultivarse al máximo. Para Moreno (2002, Junio 26) los ámbitos de
20
la vida familiar, académica y social actúan directamente en las emociones de
cada individuo, haciéndose de vital importancia también hablar acerca del
desarrollo social que caracteriza esta etapa. Por lo que las relaciones sociales
influyen directamente en los niños pues en la etapa escolar la mayoría de los
niños comienzan a experimentar la aprobación o desaprobación, lo cual
repercute directamente en su desarrollo afectivo.
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL.
Para algunos autores el desarrollo social comienza desde el momento del
nacimiento y en la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja y
diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo, sin
embargo cuando el niño ingresa a la primaria se comienzan a establecer las
verdaderas interacciones sociales, para Mussen, Conger y Kagan (2003)
aprenden en la primaria a respetar las normas de grupo y a relacionarse con los
demás, así mismo las habilidades sociales que regirán la vida adulta. En las
palabras de estos mismos autores se hace referencia al siguiente aspecto:
La escuela ejerce una fuerte influencia sobre el niño. Esto no es sorprendente a la luz del hecho de que el niño pasa más horas al día en la escuela que en ninguna otra parte, a excepción del hogar. Al observar la influencia de la escuela, también se aproximarán los problemas del fracaso escolar. (p.259).
Por lo tanto el desarrollo social en la escuela a nivel primaria juega un papel muy
importante en la formación integral de los niños, pues con las nuevas
interacciones que se inician con los maestros y los coetáneos. Se comienzan
compromisos y negociaciones formándose así la amistad entre ellos, mediante
habilidades sociales. Los compañeros juegan sin duda un papel importante en
este desarrollo, pues pueden llegar a proporcionar una oportunidad para
aprender a interactuar, a relacionarse con un líder y a tratar con la hostilidad y el
dominio, exigiéndole ajustarse a disciplinas, rutinas y normas.
21
En la escolarización los niños reciben las herramientas necesarias para
desenvolverse socialmente, confrontado sus propias opiniones y actitudes,
examinando así sus valores para decidir cuales conservará y cuáles no, también
a modificar la visión de sí mismo. En base a las ideas de Berk (2001) los niños al
entrar a la primaria, buscan y se relacionan con más personas para obtener
información sobre ellos mismos, para formarse mediante esta interacción su
autoconcepto, el cual es una combinación de lo que pensamos que personas
importantes piensan de nosotros, por lo que si a esta edad las personas ya sean
compañeros, maestros o padres los comparan constantemente y los
desvalorizan, se formará en ellos un autoconcepto deteriorado que se verá
reflejado en su conducta social.
Es por lo antes mencionado que el desarrollo emocional se relaciona con el
desarrollo social, pues este último se caracteriza en los niños, al sentir la
necesidad de ser queridos y aceptados dentro del grupo escolar. Y al considerar
que las determinantes psicológicas y sociales son importantes pues impactan
directamente en el autoconcepto, es necesario entonces mencionar la teoría de
Erikson (1993) quien al hablar del desarrollo de las personas, determina ocho
etapas en las cuales se involucra una crisis, centrando el conflicto en un tema
distintivo, es decir, este autor divide el ciclo vital, en ocho etapas que son
distintas y únicas, con problemas y necesidades particulares, así como
expectativas y limitaciones culturales adicionales.
1.- Confianza vs desconfianza en la infancia
2.- Autonomía vs duda en la niñez temprana
3.- Iniciativa vs culpa en edad del juego.
4.- Laboriosidad vs inferioridad en la edad escolar
5.- Identidad vs difusión de la identidad en la adolescencia.
6.- Intimidad vs aislamiento en la adultez joven
7.- Generatividad vs auto absorción en adultez
8.- integridad vs desesperanza en la edad avanzada
22
Y durante cada etapa de la vida según Erikson, el individuo se enfrenta con un
problema principal que es realmente un conflicto básico, el cual permanece como
un problema recurrente a través de la vida, aunque puede tomar formas
diferentes en diversos periodos. Dentro del marco de esta investigación es de
vital importancia hacer mayor énfasis en la edad escolar, es decir, en la etapa de
laboriosidad vs inferioridad, la cual se caracteriza por abarcar las edades en las
que toda cultura recibe alguna instrucción sistemática, y donde la escuela parece
ser una cultura por sí sola, con propias metas y límites, así como con sus logros
y desencantos, pues la industria implica hacer cosas junto a los demás y con
ellos.
Pero cuando se equivoca o fracasa en dicha tarea llegará a la frustración no solo
personal, también social, es decir, de los padres y maestros ante las
expectativas que se tenían de él, viviéndose como un ser rechazado por parte de
los iguales, y en base a las expresiones de Erikson (1993), se provoca esto por
la “condenación después de su expulsión del paraíso” (p.234), esta
denominación es una analogía acerca de lo que pueden llegar a experimentar los
alumnos que no cumplen la expectativa que se tiene desde el punto de vista del
currículo.
Desde el punto de vista de Lefrancois (2000) el desarrollo social en la infancia
media tiene infinidad de características importantes, las cuales van desde la
información social al conocimiento propio, hasta llegar a la adopción de
perspectivas mutuas. Él propone 3 etapas, en la etapa 1 de los 6 a 8 años, los
niños saben que los demás pueden tener diferentes puntos de vista, aunque
comprenden poco las razones de esas perspectivas diferentes, por lo tanto...
“suponen que cualquiera que sepa lo que ellos saben, pensaría y sentiría como
ellos” (p.447). La etapa 2 que comprende de los 8 a los 10 años, gradualmente
reconocen los sentimientos y pensamientos de los demás, así como los suyos
propios pueden ser reconocidos por otras personas, sin embargo en la etapa 3
23
de los 10 a los 12 años pueden interpretar y responder objetivamente, y al
interactuar con los demás, puede cambiar su punto de vista sin esfuerzo.
Ciertamente existen infinidad de aspectos que se adquieren y aprenden de la
interacción con el medio. Para Moreno (2002, Junio 26) el conocimiento también
es un aspecto que toma relevancia en el desarrollo en la edad primaria, pues en
esta etapa el niño se relaciona de forma directa con varias personas, de distintas
formas de ser. Además comienza a contar con mucha comunicación, por lo tanto
entre más comunicación mantenga, mas conocimiento respecto de lo que le
rodea tendrá para desarrollar sus habilidades lógicas y de trasformación, y para
aplicar su capacidad de razonar.
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
Si se realiza un seguimiento general del desarrollo del niño, se descubre que
conforme va creciendo se vuelve más articulado, debido a que existen diversos
factores los cuales intervienen de manera directa e indirecta para que se de esta
evolución. Sin embargo uno de los aspectos más significativos en el progreso de
los niños, es el desarrollo intelectual y cognitivo durante la infancia media, el cual
se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar en forma concreta.
Mussen, Conger y Kagan (2003) mencionan algunos ejemplos que manifiestan el
desarrollo cognitivo en esta etapa; combinación (sumar), separación (restar o
dividir), ordenación (alfabéticamente o por clase) y la transformación de objetos y
acciones. La razón de llamar estas operaciones concretas en la edad escolar, es
debido a que los objetos y hechos sobre los que se está pensando se
encuentran físicamente presentes frente al niño, es decir, en este periodo aún no
24
pueden hacer abstracciones y es que se caracterizan por que la percepción de la
realidad es más objetiva y su pensamiento se vuelve más lógico, por ello es
concreto, teniendo la habilidad de fijar su atención en aspectos de la realidad que
son perceptibles, permitiéndole estabilidad y una posibilidad de aumentar su
capacidad para aprender.
Según Piaget (citado en Mussen, Conger y Kagan, 2003) el niño en edad
preescolar estaba en la etapa preoperacional o intuitiva y... “a partir poco más o
menos de los 7 a los 12 años de edad, los niños se encuentran en la etapa
piagetana de las operaciones concretas” (p.218). Además es importante
mencionar que cada etapa se constituye sobre una anterior. Específicamente en
la etapa de las operaciones concretas, los niños (en etapa escolar) desarrollan
un conjunto de reglas que poseen cualidades lógicas especiales, las cuales se
refieren a la declaración de equivalencia, declaración de relación, relación entre
categorías y la designación de atributos a objetos específicos que pueden
pertenecer a más de una clase al mismo tiempo.
Mediante la definición de Thorne (2006) acerca de las operaciones las cuales
son acciones que se realizan mentalmente y por lo tanto se encuentran
interiorizadas, algunas de las operaciones mentales fundamentales son la
reversibilidad que es la capacidad de discernir entre un antes y un después
anulando mentalmente los cambios realizados. La compensación es otro tipo de
operación que cuando se desarrolla, los niños son capaces de fijarse en más de
un aspecto dejando a un lado la centralización, teniendo la capacidad de saber
que un cambio aparente en una dirección puede ser compensado por uno en
otra y por último dentro de las operaciones mentales fundamentales se
encuentran las operaciones matemáticas. Es importante mencionar que estas
operaciones mentales dan paso a la conservación, la clasificación y la seriación.
En la etapa de las operaciones concretas, las características principales de estas
habilidades del niño es el aprender que la forma no determina la cantidad y que
25
los cambios en la apariencia no necesariamente afectan aspectos de la identidad
del objeto. La teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual es como un
establecimiento gradual de la habilidad para aprender aritmética y matemáticas,
en donde intervienen de manera significativa los procesos cognitivo como la
percepción, memoria, razonamiento y reflexión.
1.4.1 Proceso cognitivo de la Percepción en niños de nivel primaria.
La percepción es el proceso mediante el cual un individuo puede detectar,
reconocer e interpretar la información que proviene de los estímulos físicos que
lo rodean. Para Mussen, Conger y Kagan (2003)...“ocurren varios cambios
importantes en la naturaleza de la percepción entre la primera infancia” (p.205).
Y efectivamente los niños en el periodo que va de los 6 a los 12 años saben más
acerca del mundo que los rodea, pues llegan a ser capaces de realizar una
búsqueda más específica, sabiendo más sobre lo que quieren y pueden percibir,
ya que si los niños saben lo que buscan la percepción será más rápida, eficiente
y exacta, pues podrán adquirir de esta manera lo que es llamada atención
selectiva, la cual se relaciona directamente con las expectativas del niño.
1.4.2 Proceso cognitivo de la Memoria en niños de nivel primaria.
Durante la infancia media también se progresa más en el área de la memoria ya
que para los niños es importante y satisfactorio demostrar la gran cantidad de
información que pueden recordar, y cuando existe una falta de memoria pueden
llegar a experimentar una sensación de frustración. Sin embargo este aspecto
del desarrollo cognitivo tiende a aumentar gracias a las técnicas de aprendizaje
que adquieren en la escuela, como la recitación, asociación, ensayo y
26
organización por mencionar algunas, siendo estas estrategias las que ayudan a
codificar y almacenar la información.
Estas estrategias intervienen directamente en la memoria y mejoran con la edad,
aunque los factores ambientales son determinantes, pues también juegan un
papel importante en el desarrollo, ya que la duración de la memoria, sin lugar a
duda, es afectada por las situaciones y experiencias ambientales. Además es
cierto que el contexto escolar ínsita a que los niños se concreten más en sus
acciones y percepciones, haciendo esto que naturalmente mejore el proceso de
retener información a corto y largo plazo.
Existen distintas maneras de comprobar la información que ha sido registrada y
almacenada, esto se da mediante el reconocimiento y el recuerdo. Ya que si un
niño desconoce el significado de una palabra u objeto puede tener algunas
dificultades para registrarlo inicialmente y posteriormente a recordarlo.
1.4.3 Proceso cognitivo del Razonamiento en niños de nivel primaria.
Al hablar de razonamiento, se habla al mismo tiempo de un conjunto de
operaciones cognitivas que permiten expresar una conclusión lógica, y la cual es
determinada a partir de datos que permiten la organización, reelaboración y
establecimiento de relaciones entre los mismos datos. De esta manera los niños
en la etapa escolar buscan entre sus conocimientos las posibles causas de
algunos sucesos que no son capaces de entender de inmediato y generan
nuevas explicaciones, a diferencia de los niños en edad preescolar.
Por lo que a medida que se avanza en la infancia, el niño puede mejorar el
control de su conocimiento cambiando sus ideas si es necesario, pues es capaz
de utilizar el proceso del razonamiento para categorizar objetos o ideas nuevas.
27
Citando de nuevo a Mussen, Conger y Kagan (2003) en cuanto a sus
aportaciones del razonamiento en los niños mencionan que:
“Una parte importante de ser capaz de razonar con corrección es la habilidad para distinguir aspectos críticos. Por ejemplo cuando un niño ve un objeto nuevo (por ejemplo, un helicóptero), él o ella tratarán de categorizar el objeto al decidir a qué objeto conocido se parece más el helicóptero. El niño busca unos cuantos puntos especiales o críticos de similitud entre el objeto conocido y una categoría conocida”. (p. 211).
Sin embargo los niños no siempre tratan con objetos físicos y concretos, ya que
también llegan a categorizar y razonar acerca de las ideas, definiendo
componentes esenciales de algunas ideas y conceptos abstractos, los cuales
también intervienen en la generación de cualquier hipótesis que un niño de 6 a
12 años pudiera generar.
1.4.4 Proceso cognitivo de la Reflexión en niños de nivel primaria.
Los niños en edad escolar aprenden a hacer pausas para pensar y considerar la
calidad de su pensamiento, determinando así a los niños que son reflexivos de
aquellos que son impulsivos, y esta diferencia ya es evidente a partir de los 6
años de edad, pareciendo relativamente estable conforme crece. Aunque ante la
tendencia de los niños a ser reflexivos, en algunas ocasiones puede deberse al
temor de cometer un error, sin embargo la reflexión y la impulsividad también
pueden ser inherentes debido a que algunos niños nacen con cierta disposición
biológica a ser impulsivos o reflexivos, así mismo las prácticas de socialización
influyen, esto refleja la cantidad de factores que determinan el desarrollo de la
reflexión en los niños en la etapa escolar.
La evolución de la reflexión dentro del desarrollo cognitivo en los niños
escolares, se manifiesta en situaciones donde los niños no conocen la solución
correcta de inmediato a un problema y que tienen varias opciones para elegir,
28
entonces algunos niños harán una pausa para reflexionar sobre la mejor solución
mientras que otros no.
1.5 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO FÍSICO.
Los niños en edad escolar generalmente tienen habilidades motrices fuertes, sin
embargo según Mannheim (2008) la coordinación viso-motriz, resistencia,
equilibrio, tolerancia física y motricidad fina, varían ampliamente e influencian
directamente la capacidad para escribir, vestirse de forma adecuada y realizar
ciertas tareas cotidianas. Además en este periodo o rango de edad se percibe
un crecimiento lineal, en donde la ganancia de peso ronda los 3 kilogramos al
año y crece unos 6 centímetros anuales, siendo importante considerar los
antecedentes genéticos, su nutrición y el tipo de actividades deportivas que
determinan directamente su desarrollo corporal.
Las proporciones del cuerpo van aumentando, pero lo hacen gradualmente y con
menos rapidez a comparación de los años preescolares, pues su crecimiento
físico comienza a ser más lento, pero regular y constante. Para Mussen, Conger
y Kagan (2003) los varones tienden a ser un poco más altos y pesados, aunque
a partir de los 10 años, las niñas comienzan el denominado crecimiento
adolescente, es decir, un crecimiento físico más perceptible y rápido, pero en los
varones no aparece sino hasta los 12 años. Dentro de su desarrollo físico, las
proporciones del cuerpo siguen una tendencia cefalocaudal del crecimiento ya
que la cabeza se hace más pequeña y las piernas más largas en proporción con
el resto del cuerpo. Siendo estos mismos autores los que consideran lo
siguiente:
En comparación con los infantes y con los niños más pequeños, las proporciones corporales del niño en edad escolar se parecen mucho más a las de un adulto, Así
29
mientras que la cabeza del niño ocupa una cuarta parte de la longitud total de su cuerpo al nacer, a la edad de seis años sólo constituye una sexta parte. (p.202).
Por lo que la mayor parte de los cambios en las proporciones físicas de un niño
durante la infancia media son en realidad el resultado del alargamiento continuo
de sus extremidades superiores e inferiores que en los niños de 12 años se
vuelven más duros, pero irónicamente son más fáciles de romper que los niños
de 6 años, debido al depósito de varias sales minerales. Suceden también
cambios que no son del todo visibles, es decir, son internos pero se manifiestan
con diferencias individuales y al mismo tiempo correlacionadas entre sí con los
demás niños del mismo rango de edad, a pesar de que algunos niños crecen
más en estatura, otros en peso produciéndose las variaciones generales en el
aspecto corporal.
Y son precisamente estas variaciones dentro del rango normal las que permiten
desarrollar en los niños diferentes habilidades, en base a lo que explican Brusa y
Bonet (2004, Febrero), los niños aprenden a coordinar movimientos con una
precisión hasta entonces desconocida y al mismo tiempo se emocionan cuando
los padres se asombran con él por sus descubrimientos o actividades realizadas.
Por otro lado cuando las diferencias individuales o variaciones difieren
significativamente en el desarrollo físico, es decir, aquellos que son muy altos o
muy bajos para su grupo de edad, pueden tener problemas serios de
crecimiento, Berk (2001) recomienda que estos niños deben ser atendidos por un
médico, el cual en base al país o región en el que se encuentre interpretará las
normas de crecimiento, pues estas varían según las adaptaciones evolutivas de
un país o hasta de un clima en particular. En realidad el crecimiento constante
del niño, en fuerza y en habilidades motoras, durante la infancia media, se aúna
a un crecimiento similar en la habilidad cognitiva, dándole la posibilidad de
adentrarse a mundos nuevos y excitantes, tanto en el aspecto físico como en el
social e intelectual.
30
CAPÍTULO 2
LA REPROBACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MÉXICO.
31
CAPÍTULO 2
LA REPROBACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MÉXICO.
2.1 LA EDUCACIÓN Y SU IMPORTANCIA.
La educación es un hecho humano y social, cuya importancia es innegable pues
todos los seres humanos están sujetos a ella en todos los momentos de su vida
ya sea formal o informalmente, es decir, ya sea en el seno de la familia, en la
comunidad, en actividades sociales, o en aquellas en las que intervienen las
instituciones educativas. Bolaños (2004) habla de la educación como una de las
superestructuras íntimamente relacionada, pues le impone su propia orientación,
contando así con la capacidad de modelar a los hombres para influir directa e
indirectamente en la estructura de la sociedad en general. Es por eso que la
preocupación por la educación en cualquier país no es reciente, trayendo con
esta, dilemas y controversias dentro de los sistemas educativos.
La educación en México ha sido sujeta a debate por mucho tiempo, puesto que
siempre a lo largo de la historia ha estado marcada por contradicciones o
tensiones, y esto debido a que, en sí, el sistema educativo mexicano es un
universo lleno de complejidades o desigualdades, pues en este ámbito
educacional han existido corrientes dominantes, subordinadas o en oposición,
marcando una notable diferencia de modalidades políticas y niveles que en
ocasiones rechazan los objetivos explícitos de la educación en México.
Esto no significa que en otros países la situación educativa sea libre de
polémicas políticas, educativas y sociales, pero sin duda resulta importante
conocer los análisis, tendencias y estructuras referentes al sistema educativo
mexicano, pues es este el sistema en el que nos desenvolvemos. La educación
juega un papel importante dentro de cualquier sociedad ya que como menciona
32
Robles (2003) la historia general de un país se desarrolla y evoluciona en
conjunto con el sistema educativo de este, debido a la oportunidad que ofrece la
educación para que la comunidad se desarrolle nacional e internacionalmente,
provocando así un avance en cuanto al país se refiere. Pues es primordial que
cualquier sistema educativo debe cumplir las aspiraciones populares,
permitiendo al mismo tiempo una transformación, dado que es un factor de
cambio social, teniendo como objetivo el progreso de la sociedad en conjunto.
Así pues la importancia de la educación radica en la concepción sociológica de
este fenómeno, siendo Azevedo (1961) quien al hablar de una de las ciencias de
la educación (sociología de la educación) hace referencia a que en realidad el
comportamiento de los hombres está basado más en la cultura y en la
transmisión de atributos específicos que distinguen al hombre y no tanto a los
instintos que lo caracterizan, siguiendo dentro de la sociedad la vía llamada
educación un privilegio exclusivo de los seres humanos, ya que las normas fijas
a las que obedecen los animales gregarios están ya predeterminados
orgánicamente, transmitiéndose por medio de la herencia biológica de
generación en generación. Siendo por otro lado las normas sociales y exteriores
las que rigen a los seres humanos, esto apoyado por Poviña (citado en Azevedo,
1961) se refiere a que:
Mediante las generaciones sociales que forman como los eslabones de una cadena, gracias a la educación, se establece la comunidad de la sociedad y la permanencia del grupo. La sociedad desempeña el papel de un mecanismo de transmisión que supone la manutención de la sociedad como un todo. Más como, por un lado, las ideas, sentimientos, hábitos y creencias son “adquisiciones culturales”, aptitudes y tendencias que se adquieren por la educación, es decir, por vía social, y por otro lado no existe la transmisión hereditaria de caracteres adquiridos (p.81).
Es por eso que la educación desde tiempos pasados es un vehículo por el cual
se transmite la experiencia, garantizando de esta manera la continuidad de la
existencia de la sociedad, es decir la permanencia en el tiempo de la unidad
social. Es cierto que pueden existir infinidad de concepciones en cuanto a la
educación y su misión dentro de una sociedad, a pesar de cualquiera que se
elija, siempre estará claro que las personas bien educadas serán entre muchas
33
otras cosas, aquellas que puedan ser competitivos internacionalmente, esto se
ve sustentado con la idea de Andere (2003) al afirmar que la adquisición de
habilidades y conocimientos que la educación otorga a las personas para
desarrollarse, elevará la probabilidad de obtener un empleo bien remunerado y
de la misma manera los recursos económicos para una vida decente y
aceptable.
Así mismo una economía abierta y globalizada que promueva la educación de
los niños y jóvenes ante la competencia, es sinónimo de la preparación,
productividad e innovación como sus colegas de otros países. Y es cierto que la
educación en la actualidad tiene la necesidad de afrontar un mundo que se
vuelve cada vez más multicultural con idiosincrasias dentro de sociedades cada
vez más complejas, como lo es México, en donde precisamente la educación se
vuelve un drama, ya que a pesar de que con mucho es el rubro que más impacto
presupuestario tiene.
Según el tercer informe de gobierno del presidente Felipe Calderón Hinojosa el
gasto nacional en educación para el 2009 se estimó que se gastarían 791,674.8
millones de pesos, conformado tanto de recursos públicos y privados, cifra que
representa un incremento real anual de 2.7% respecto a 2007. (Presidencia de la
república. Tercer informe de gobierno, 2008).
Si miramos el gasto educativo como porcentaje del gasto total o de acuerdo con
su ritmo de crecimiento, no hay la menor duda de que se ha gastado mucho y se
sigue gastando, ya que los recursos educativos representan más del 25% de
todo el gasto programable del gobierno. Sin embargo y concordando con la idea
de Andere (2003) el gasto, inversión o presupuestos otorgados a la educación
no lo son todo, se podría decir que es una condición necesaria pero no del todo
suficiente y es precisamente este autor quien piensa que la política educativa de
México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado,
así mismo los fines con los medios, haciendo una centralización de la ejecución y
34
diseño de planes y programas. Y los reales objetivos de la educación pasan a
segundo término, ya que tanto la reprobación y deserción son factores que se
presentan constantemente en todo tipo de instituciones y es que los bajos
índices de competitividad de México ante otros países prueban el retraso
educativo existente en esta sociedad, a pesar de que los objetivos y la misión del
sistema educativo mexicano intentan, por lo menos en su redacción, impulsar
integralmente en todos los ámbitos a los educandos.
2.1.1 Propósitos esenciales de la educación en México.
La orientación de la educación en México es un factor que trasciende los
mandatos constitucionales, ya que la controversia provocada por la educación
responde a diferentes intereses y grupos sociales, la misión de la educación
formal, es educar proporcionando habilidades y destrezas, también reproducir el
conocimiento, sin embargo menciona Ornelas (2003) que la escuela también
educa para formar personas cultas, con capacidades para desenvolverse dentro
de la sociedad de forma productiva. Así mismo dicho autor, basándose en la
constitución mexicana vigente hace referencia a que “también la educación
nacional se encaminará a luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los
fanatismos, los prejuicios, los privilegios de razas, religiones, géneros o
individuos” (p.57).
Y es que en realidad las instituciones educativas constituyen dentro de una
sociedad, las bases en las que se apoyan las capacidades de los individuos para
aprender durante toda su vida, pues la educación refleja relativamente la
organización humana., convirtiéndose los propósitos de la educación en uno de
los desafíos más importantes, a lo largo de la historia de mucho países
incluyendo a México, país que se ha caracterizado por reconocer y centrarse en
las últimas décadas en los nuevos propósitos de la educación, pues como
Reimers (2006) reafirma al hablar del fortalecimiento de las escuelas en México y
35
de la universalización de competencias cognitivas superiores dentro de la
educación, esta es la que permite no solo el aumento de la productividad,
también tiene como principal fundamento profundizar en el desarrollo económico
del ejercicio de la ciudadanía. Siendo este mismo autor quien basándose en la
Ley General de Educación, específicamente en el artículo 7°, menciona uno de
los propósitos básicos que la Secretaria de Educación Pública se ha centrado, el
cual es:
Contribuir al desarrollo integral del individuo..., favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos..., favorecer la conciencia de la nacionalidad..., infundir el conocimiento y la práctica de la democracia..., promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos..., desarrollar actitudes solidaridarias en los individuos... (p.26).
Es este el propósito y también el interés que ha permitido que la SEP, la cual
está encargada del sistema educativo en México, realice las llamadas reformas
educativas, las cuales dan prioridad a la calidad de la educación, y siendo
efectivamente esta preocupación por la calidad, la que ha llevado a nuevos
propósitos en los programas desde la reforma de estudio de educación primaria
en 1993, hasta los más recientes diseños curriculares en planes de preescolar y
secundaria entre 2000 y 2006.
Efectivamente son los cambios en la educación aquellos que permiten el
progreso, los cuales dentro de una sociedad, más que un propósito son una
necesidad, pues para Bolaños (2004) se debe entender la interacción entre la
educación y el progreso, ya que el cambio impone importantes modificaciones a
la educación, mientras que esta a su vez, prepara conscientemente a las nuevas
generaciones para que actúen como agentes, dentro del progreso social. Y al
hablar de progreso social mediante la educación, siendo una primera línea, para
Gluz, Kantarovich y Kaplan (2002) existe otra línea contrapuesta, ellas
mencionan:
Para algunos, la sociedad y la educación imprimen sobre las jóvenes generaciones la idea de una época, las que representan las necesidades e intereses del conjunto en condiciones armónicas. Para los otros, la sociedad impone a los sujetos mediante
36
la educación, un orden social que es inherentemente conflictivo e injusto y logra a través de la ideología que oculta las relaciones de explotación económica y opresión social. (p.20).
Convirtiéndose por lo tanto, la escuela, en un mecanismo de reproducción y
legitimación de la desigualdad, haciendo de esta base la socialización que
circulan en las escuelas, caracterizándose por la acción de la sociedad sobre el
individuo, teniendo con esta perspectiva una pauta para construir el éxito y el
fracaso escolar en sociedades segmentadas por el capitalismo.
Revelan tanto Bowles y Gintis (1981 citados en Gluz, Kantarovich y Kaplan,
2002) que el hablar de la función principal que cumplen los sistemas educativos
capitalistas, es necesario mencionar que una de las principales funciones se
basa en la adaptación al mercado de trabajo, haciendo esto posible gracias a la
disciplina y al ajuste de las normas de trabajo capitalista, debido a que las
relaciones sociales de la escuela corresponden a las de la fábrica. Para los
mencionados autores...”la escuela disciplina para el trabajo, enseñando la
obediencia, la sumisión y jerarquía, es decir formando buenos trabajadores”
(p.23). Por lo que mediante estas acciones se tienen instrumentos concretos
para imponer y legitimar la cultura dominante, estableciendo jerarquías y
enmascarando realidades en las relaciones sociales.
2.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MÉXICO.
De acuerdo con la Ley General de Educación, según Álvarez (1994) el Sistema
Educativo Mexicano está conformado por los educandos y los educadores, las
autoridades educativas, planes programas métodos y materiales educativos, las
instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, las
instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, así como también de las instituciones de educación superior a
37
las que la ley otorga autonomía. La amplitud en la cultura escolar puede ir desde
una instrucción elemental que sea relativa al saber hacer mediante los
conocimientos básicos, es decir, la lectura, escritura, cálculo, fundamentos de
ciencias, geografía, historia, higiene y educación cívica, hasta enseñanzas más
complejas de literatura, lenguas extranjeras, matemáticas, biología y física.
La misma ley distingue los distintos tipos de niveles educativos: inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior (bachilleratos y profesional
media), superior (licenciatura y postgrado), además de que el sistema también
ofrece servicios de educación especial, de capacitación para el trabajo,
educación para adultos (alfabetización, primaria y secundaria, capacitación no
formal para el trabajo y de educación indígena o bilingüe-bicultural (preescolar,
primaria y secundaria).
2.2.1 Niveles de educación básica del sistema en México.
Ya mencionado con anterioridad la vital importancia de la escuela dentro de una
sociedad y la estructura del sistema educativo en cuanto a su organización, es
necesario saber cuáles son los niveles de educación básica en México y como
es que están regidas las edades en las que los educando asisten a las
instituciones de educación formal.
De acuerdo al plan de estudios 2009; el hablar de educación básica en varios
países se hace mención o referencia a la educación obligatoria, lo cual ha venido
teniendo gran relevancia a partir de los años 50´s, por que anteriormente se
aludía exclusivamente a la educación primaria. En el sistema educativo
mexicano, la escolaridad obligatoria y básica se ha ido incrementando,
fundamentando la expansión de la educación incorporado uno, dos o más años
de educación, pues en 1993 se incorporó la educación secundaria, así como el
tercer año de preescolar, convirtiendo esto en un ciclo obligatorio a partir del
38
2005, alcanzando en el 2008, 12 años de educación básica obligatoria, esto en
base a la Ley General de educación mencionada por Reimers (2006), en su
obra.
Teniendo como propósito que en este periodo básico de educación se adquieran
los conocimientos y habilidades fundamentales para que de esta manera se
pueda facilitar la sistematización de procesos del aprendizaje a lo largo la vida,
así mismo el desarrollar valores que se caractericen por alentar la formación
integral de los individuos en cada uno de los niveles educativos básicos, es decir,
preescolar, primaria y secundaria.
La educación preescolar fue orientada poniendo en ella más atención a fines del
XIX, extendiéndose a partir de entonces con rapidez, aplicando también desde
entonces términos y políticas durante los últimos años. En un texto publicado
por Reimers (2006) quien se basó en la Ley General de educación del 2002, la
cual fue publicada en el diario oficial de la federación el 12 de noviembre
dictaminó que... “el carácter obligatorio de la educación preescolar para los niños
de tres, cuatro y cinco años de edad; la reforma curricular de la educación
preescolar; y el Programa Escuelas de Calidad [PEC] para este nivel educativo”
(p.45). Es aquí donde cabe apuntar que para el 2006 México era el único país en
el mundo, en donde la educación preescolar era obligatoria para los niños de tres
años de edad.
Posterior a la educación preescolar se establece la formación correspondiente a
la enseñanza primaria. La constitución política de México establece también el
carácter obligatorio del nivel primaria, la cual se imparte a niños y adultos,
cursándose en 6 años (seis grados). De acuerdo a la investigación de Álvarez
(1994):
La enseñanza primaria, admite a niños en edad escolar, es decir, que tienen de seis a catorce años y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, educación cívica, artística y
39
física. Y en cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es propedéutica (es decir, previa es indispensable) para la educación secundaria. El alumno que la concluye con éxito recibe un certificado que acredita su preparación. (p.3).
Siendo este nivel el de mayor dimensión, porque en cuanto a la educación
primaria en América Latina y México, la expansión que se experimentó en este
nivel ha sido enorme, puesto que en base al estudio realizado por Schmelkes
(2005) para 1981 en México se reportaron tasas de inscripción del 98% en la
población de 6 años en primer grado, aumentando en años posteriores hasta
llegar a quintuplicarse, pasando de 2.9 a 14 millones de alumnos. Para el año
2008 y de acuerdo a la reforma integral de educación básica en el 2009 se
incorporaba una matrícula global de 14 millones 654 000 de alumnos a nivel
primaria.
La educación secundaria (también denominada segunda enseñanza, enseñanza
secundaria, enseñanza media o estudios medios) es obligatoria, de acuerdo al
artículo tercero de la Constitución Política de México, proporcionándose en tres
años a la población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la educación
primaria, con el fin de capacitar a los alumnos para que estos prosigan en sus
estudios superiores o bien puedan incorporarse al mundo laboral, pretendiendo
que al final de este nivel desarrollen suficientes habilidades, valores y actitudes
para lograr un desenvolvimiento favorable en la sociedad. Si trasladamos esta
forma de análisis a las diversas redes y niveles sociales podremos disociar el
origen de una enseñanza en la cultura pública y una cultura privada en cuanto a
la educación académica se refiere.
2.2.2 Educación pública y educación privada.
Estos diferentes tipos de educación se dan según Perrenoud (1996) por que las
jerarquías escolares cobran todo su valor cuando se reconoce la importancia de
la intelectualidad y los conocimientos, convirtiéndose estas jerarquías en
40
estructuras establecidas en el transcurso de los primeros años, determinando la
posterior carrera académica de los alumnos de toda condición, ya sea privada o
pública, las cuales son redes instauradas sólo por “un tronco común” obligatorio
en la escolaridad. Y aunque efectivamente el sistema educativo de México es
predominantemente público, puesto que la mayoría de los alumnos cursan sus
estudios en instituciones de dependencia gubernamental, federal y estatal,
también existen sectores privados, laicos o confesionales, los cuales no están del
todo alienados al sector público.
A pesar de que la ley instaure imponiendo un programa-marco a las escuelas de
educación básica, ya sea a escala nacional o regional, las exigencias que las
instituciones impongan pueden variar no solo en su expresión formal sino
también en sus contenidos reales. Provocándose mediante estas variaciones las
desigualdades en la estructura del sistema educativo. Porque para Bourdieu
(1979, citado en Perrenoud, 1996)...“las clases dominantes imponen a las medias
y a una fracción de las populares sus criterios de distinción” (p.91). Sugiriendo así
determinar las representaciones de las diferencias culturales en los dominios
privados de los públicos, ya que la cultura escolar básica se ha convertido en una
norma a la que nadie escapa en una sociedad desarrollada, estableciendo en
base a esto el grado de excelencia de cada sector (público o privado).Por lo tanto
resulta indispensable analizar los acuerdos que determinan la reprobación o lo
que podría conocerse como “no acreditación” dentro del sistema educativo.
2.3 ACUERDOS Y NORMAS DE EVALUCIÓN EN MÉXICO
QUE DETERMINAN LA “NO ACREDITACIÓN”.
El interés atribuido a la evaluación escolar no es reciente, ya que desde los
decenios de 1930 y 1940, en otros países que iban desde Francia hasta Estados
41
Unidos, comenzaban a surgir las preguntas acerca de los procedimientos de
evaluación utilizados por los profesores, pues en varias ocasiones éstos, no
presentaban garantías de una medición fiel, precisa y equitativa, provocando que
con esa carencia de objetividad surgiera una insatisfacción general en cuanto a
las repercusiones individuales y sociales que traía consigo, por lo que para
Amigues y Zerbato-Poudou (2004) la evaluación escolar se habría de convertir
poco a poco en un campo de investigación, vinculándola con los discursos
ideológicos o de opinión relativos a la objetividad y equidad social.
En base a lo anterior se presenta la evaluación escolar como un campo particular
de investigación sobre la metodología de la medición. Entendiendo que el
principio de la evaluación es la de determinar el grado en que varios objetivos de
vital importancia educativa han sido alcanzados en realidad, es decir, mediante
este acto de la evaluación es posible apreciar los resultados educativos en
términos de si están satisfaciendo o no un conjunto de metas educativas, esto
sólo en términos de un grado específico.
Además del propósito primordial de la evaluación el cual es la vigilancia del
aprendizaje realizado por el estudiante, también intenta construir una
comprobación objetiva tanto de sus progresos como de sus evaluaciones
últimas, de modo que si son insatisfactorias puedan implantarse las convenientes
medidas correctivas. Con la evaluación escolar se presentan a menudo dos tipos
de registros, el primero de ellos son las apreciaciones cualitativas no ordenadas
(observaciones) y ordenadas (clasificaciones MB, B, R...). El segundo tipo de
registros es el cuantitativo, con apreciaciones cifradas o calificaciones.
Conjuntándose esto con un procedimiento científico, de la medición que intenta
determinar el nivel adecuado de medición con el fin de llevar a cabo las
operaciones apropiadas a la naturaleza de las variables estudiadas.
Por lo que el análisis reflexivo acerca de éste tipo de prácticas designa el nivel
escolar en los alumnos. Doron y Parot (1991 citado en Amigues y Zerbato-
42
Poudou, 2004) denominan que: ... “el nivel escolar designa la calidad de los
rendimientos de los que es capaz un alumno con respecto a otras clases
comparables, o también la naturaleza de los conocimientos y de las capacidades
exigidas en un examen o concurso” (p. 158).
De esta manera los establecimientos de los niveles escolares son determinados
en la actualidad por normas nacionales fundamentadas en las aptitudes a
adquirir, los cuales son estricta y políticamente pragmáticos y pedagógicos, no
psicológicos. Determinando estos hechos y niveles como reales, pues son
medibles las aptitudes disciplinarias, siendo en esta parte del proceso el
problema de la designación de un nivel escolar, el cual generalmente se aúna a
un grado de enseñanza.
La medición del nivel escolar, es efectivamente dentro de los acuerdos de
evaluación, una norma que permite distinguir a los alumnos que se encuentran
a nivel de aquellos que no, de tal manera que el alumno acredita o no acredita a
la clase superior según alcance o no el nivel escolar requerido. Por tanto, si el
nivel no se logra se traduce concretamente ya sea a una repetición, una
propuesta de orientación o un abandono de la escuela, provocando con esto una
visibilidad de los alumnos que siguen una escolaridad que es o no competente
curricularmente. Sin embargo las funciones de control y selección son
indispensables para reglamentar el sistema escolar, siendo por un lado la
evaluación mediante exámenes la que cumple con estas funciones, ya que
permiten apreciaciones y calificaciones continuas a los profesores, para
satisfacer las necesidades de evaluación y control, dando testimonio con esto a
una medición.
Para Doron y Parot (1991 citado en Amigues y Zerbato-Poudou, 2004) medición
es un proceso que permite asignar números a sujetos que respeten y
representen algunas propiedades. Los procedimientos de evaluación oscilan con
frecuencia entre la descripción de las prácticas, pues algunos profesores con no
43
sólo varían el uso de la evaluación, sino que también han hecho mal uso de ella,
empleándola en ocasiones para recompensar a los estudiantes por ser
conformes y dóciles y en otras ocasiones para castigarlos por ser inconformes y
de pensamiento independiente.
En muchas escuelas se sigue empleando como arma para controlar e intimidar a
los alumnos aterrorizándolos e impresionándolos, tratando de que en algunos
casos se sientan insuficientes, dependientes y diferentes, siendo estos tipos de
profesores los que conciben los exámenes como luchas en que los estudiantes
deben ser atrapados al caer en el error, haciendo mediante este sentido de
realidad, la imposición de normas absolutas relativas dentro de las clases.
Efectivamente, muchos profesores consideran que la evaluación es un proceso
no integrado a la enseñanza, permitiendo que con éste criterio se genere una
poca atención a la medición de los logros parciales y totales, así mismo
Rodríguez y García (1972) advierten que la subjetividad de los profesores al
momento de la evaluación depende de la estimación del logro de los objetivos
de juicios, que repiten mecánicamente un programa de calificación sin adaptarlo
ni mejorarlo basado únicamente en perspectivas numéricas que el sistema
educativo define. Sin embargo existe dentro de nuestro país la prescripción o
normas establecidas que van dirigidas a los encargados de evaluar y examinar,
mediante una perspectiva décimo lógica.
2.3.1 Acuerdo número 165 y 200
El fenómeno de la reprobación escolar que desde su función administrativa y de
acuerdo a sus diversos sinónimos e interpretaciones, se sustenta directamente a
los acuerdos de evaluación de cada institución ya sea pública o privada, pues es
uno de los actuales procedimientos de la evaluación de los aprendizajes que se
imparten en cada institución escolar. La reprobación y evaluación están
44
estrechamente vinculadas, ya que sin evaluación difícilmente podría hablarse de
reprobación (Reyes, 2006). La evaluación en las instituciones consiste en probar
el grado en el que un estudiante cumple con los criterios exigidos en un
programa de estudios, eso sin duda debe de remontarse a los aspectos jurídicos
que establecen los acuerdos generales que deben regirse dentro de cualquier
institución educativa.
Es el acuerdo 200 dentro de Las normas de evaluación del aprendizaje en
educación primaria, secundaria y normal, del reglamento interior de la SEP, en
donde se plantea primeramente que es una obligación de todos los
establecimientos educativos evaluar el aprendizaje a lo largo del proceso
educativo de los educandos, mencionando que la evaluación se da en base a la
adquisición de conocimientos así como el desarrollo de habilidades, formación
de actitudes, valores y hábitos que se señalan en los planes y programas
vigentes.
Dentro del mismo acuerdo en su artículo quinto y sexto estipulan que la escala
oficial numérica es de 5 a 10, siendo aprobados aquellos alumnos que obtengan
6 como promedio mínimo, lo que implícitamente se entiende que los que
obtengan calificación menor de 6 estarán reprobados. Es por lo antes
mencionado y de nuevo basándonos en el establecimiento de normas de
evaluación, que las calificaciones proporcionales y más precisas permiten y
otorgan mayor información acerca del aprovechamiento de los alumnos,
facilitando así pues la interpretación y comparación de resultados obtenidos en
cada uno de ellos.
En el artículo tercero del acuerdo 165, se hace mención de que la escala oficial
de calificaciones es numérica del 0.0 al 10.0, siendo posible la utilización de una
fracción decimal en la unidad, y también aclara dentro del artículo 7 del acuerdo
ya mencionado, que la calificación de 5.9 no es aprobatoria y la no promoción
de grado entonces se llevará acabo conforme a las disposiciones de la SEP.
45
Y es que en cuanto a la evaluación se refiere, es un proceso que se da también
en toda práctica de cada sexenio político, enumerar las cualidades, actitudes y
aptitudes que puede poseer un candidato presidencial, pues es un requerimiento
de la labor más sencilla presentar un documento evaluativo que servirá para
determinar una calificación, aunque independientemente de su aplicación en la
práctica social, los resultados numéricos de las evaluaciones escolares abren
grandes espacios de interés en nuestro sistema educativo. Para lo cual se han
implementado una serie de preocupaciones y acciones para evitar que los
resultados derivados de una evaluación sean de carácter negativos a nivel
nacional, aunque estas situaciones de etiquetaje no se han podido erradicar del
sistema.
2.4 POSTURAS TEÓRICAS EN TORNO A LA REPROBACIÓN
ESCOLAR.
La realidad es que una de las preocupaciones más latentes para las instituciones
de educación, los gobiernos y para la sociedad en general, es todo aquello
relacionado a la educación y a los resultados que se traducen al rendimiento
académico de los alumnos en los diversos grados educativos. Es así como la
falta de acceso a la escuela, la deserción y la reprobación constituyen unos de
los problemas con más impacto en los sistemas escolares contemporáneos,
debido a que la preocupación en torno a la repetición escolar, junto a la también
ascendente eficiencia terminal en la matrícula escolar.
Se han convertido estos en fenómenos que a pesar de no ser recientes, se
presentan también en una gran mayoría de países, incluidos los industrializados.
Es sólo que tanto a nivel nacional como internacional, se han omitido este tipo
situaciones que hacen una clara referencia de los problemas educativos de cada
46
país, limitándose estos a mencionar únicamente las matriculas universales de las
poblaciones escolares, intentando omitir o en dado caso no presentar la atención
necesaria a aquellos alumnos que han repetido o desertado del sistema,
permitiéndose entonces las diferencias conceptuales en la definición de
reprobación.
2.4.1 La reprobación y su conceptualización.
Siempre será importante mencionar que acreditar no significa necesariamente
aprender y reprobar no siempre es igual a no aprender, puesto que para la
mayoría de la sociedad la calificación numérica tiene diversos significados, por
ejemplo, una buena calificación representa la posibilidad de permanecer en la
escuela (sin importar si realmente es competente curricularmente), y aunque la
reprobación no informa directamente acerca de los procesos de enseñanza
aprendizaje del alumno, si advierte la posible existencia de dificultades presentes
en el alumno que deberían de ser nuevamente estudiadas.
El significado inmediato de la reprobación proviene del vocablo reprobare, que
significa, negar la aprobación de algún acto o conducta de una persona, también
es dar por malo. Para otros significa “censurar o desaprobar una cosa o la
conducta de una persona”. (Nueva enciclopedia Larousse, 1984). Esta palabra
también puede entenderse como no apto o incompetente, otros más le llaman
fracaso, no promoción, no aprobado.
Según Reyes (2006) entiende por reprobación o “reprobar” el no llegar a cumplir
los criterios exigidos en una institución, esto en un sentido estricto, debido a que
una reprobación por lo regular tiene implicaciones desde el punto de vista de los
evaluadores mucho más generales hacia los estudiantes y en muchos de los
casos no son consecuencia lógica del hecho de no cumplir con los parámetros
47
exigidos. Debido a que es cierto que la reprobación se manifiesta directamente
con una calificación, encerrando en un número el rendimiento de los alumnos, y
entonces una representación numérica es la que aparenta todo el logro real de
las competencias que un estudiante alcanzó o no.
Para Torres (2000) la repetición dentro de la escuela es... “la solución interna
que ha encontrado el sistema escolar para lidiar con el problema del no
aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje” (p.59). Pero la finalidad
de conceptualizar la reprobación escolar no se remonta a intentar tomarlo como
algo explicativo de aquello que da cuenta de procesos desfavorables de los
alumnos que no cumplieron con los requisitos mínimos académicos y por lo tanto
no obtuvieron el reconocimiento que se traduce a un “avance”.
En realidad la finalidad de conceptualizar y definir este término se remonta a la
apertura de un espacio problematizado para la construcción de nuevas
situaciones que requieren un tratamiento analítico y en este caso se debe buscar
la forma de dar a conocer las repercusiones psicológicas y sociales que
experimentan los alumnos ante una reprobación escolar. Sin embargo también la
manera de mencionar la acreditación o no acreditación contribuyen en nuestra
época a fenómenos masivos, cuyo origen puede derivarse de varias causas.
2.4.2 Posibles causas de la reprobación.
No basta con revisar el significado de la reprobación y reafirmar que este
fenómeno es palpable dentro de la educación, es necesario también prestar
atención al estudio sistemático de los factores y condiciones que llegan a influir
en la configuración de este tipo de problemas, puesto que pueden existir
situaciones de origen externo (desarrollo económico, desigualdad social,
ambiente familiar, entre otros) y como los internos, es decir los que son producto
48
de las características así como del funcionamiento del sistema educativo (formas
de organización, requisitos establecidos por las instituciones, cultura, prácticas
escolares).
Ciertamente no existe una única variable capaz de explicar el fenómeno de la
reprobación, Marchesi (2000) habla de que tanto las condiciones sociales, la
familia, la organización del sistema educativo o el funcionamiento de los centros
de cada sociedad, la práctica docente en el aula y la disposición del alumno para
el aprendizaje sin duda son factores estrechamente relacionados que juegan un
papel relevante en la educación, evaluación y reprobación de los alumnos.
Se comprende este fenómeno desde una perspectiva multidimensional, que
afirma el fracaso escolar en función de los conocimientos generales de la
sociedad y de las habilidades que esta exige para que los individuos logren
incorporarse de forma autónoma a la sociedad y al mundo laboral. Haciendo
mención también a las posibles causas, opina Muñoz (1979, citado en Canales y
Solís, 2009, Septiembre) que ante la reprobación: el nivel socioeconómico de los
padres, la desnutrición de los niños, también la flexibilidad en los horarios de
entrada a la escuela, son posibles y principales causas que se han encontrado
ante una reprobación.
Por lo que Palacios (2000) se refiere a este fenómeno como un problema con
múltiples causas y debido a esto también múltiples repercusiones. Pues el hecho
de que haya alumnos con dificultades para transitar con éxito ante las exigencias
del sistema escolar, implica factores estrictamente individuales, pudiéndose esto
referir ya sea a los ámbitos que van desde lo cognitivo hasta lo motivacional, o
según este autor pueden estar también implicados factores educativos en cuanto
a contenidos y exigencias escolares se refiere, la manera de trabajar en el aula,
la forma de responder ante las dificultades que puedan presentar los alumnos o
alumnas. También la contraposición de culturas entre la familia y la escuela:
aquellas familias cuya cultura, cuyos estilos de vida, de relación y de
49
estimulación, estén más alejados de la cultura escolar, de sus estilos de vida, de
relación y de estimulación, van a ver cómo sus hijos pueden encontrar más
dificultades en el tránsito por el sistema escolar.
Están implicados factores sociales y culturales más amplios, desde la formación
del profesorado hasta los valores sociales, papel de la televisión, etc. Siendo de
vital importancia también saber las estadísticas del rezago, pues este fenómeno
de reprobación ocupa un alto índice de alumno que al no ser acreditados
perciben las repercusiones tan serias que esto puede traer consigo.
2.5 ÍNDICES DE REPROBACIÓN EN MÉXICO.
El hablar de progreso, triunfo y reconocimiento social es grato para muchos
países, pero el dilema se encuentra cuando la situación en este tema se vuelve
desfavorable y se encuentran altos índices de deserción, eficiencia terminal o
reprobación en las escuelas de distintos niveles educativos. Este es
precisamente un aspecto difícil de manejar dado que es un reflejo numérico de lo
precaria que puede ser la calidad educativa de una comunidad, ciudad, estado o
país en general. Y en México los problemas dentro del proceso educativo en los
últimos años, han atraído la mirada hacia el análisis de estas dificultades que sin
duda alguna hacen manifiestas las necesidades educativas en las instituciones
educativas.
Como menciona en su segundo artículo el periodista Oria (citado en Sierra,
2007, Agosto 09) acorde a los datos oficiales que la SEP ha proporcionado, la
reprobación y la deserción escolar son uno de los indicadores de la mala calidad
en los servicios educativos que ofrecen las escuelas mexicanas, convirtiéndose
50
en problemas que afectan a la educación básica, puesto que no solo se han
calculado altos índices de problemas educativos sino que también se ha
desperdiciado más de 48 millones de pesos en los más de 3 millones de
alumnos que han reprobado en educación básica y media superior, esto
repercute directamente con la economía del país.
Ya que de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
[INEGI] dentro del boletín de estadísticas de educación (fin de cursos) en donde
proporciona información del Sistema Educativo Nacional correspondiente al fin
de las actividades de enseñanza-aprendizaje de cada nivel educativo y desde el
ciclo escolar 2002-2003 específicamente en Michoacán de Ocampo se determinó
en porcentajes que de cada cien: en cuanto a eficiencia terminal, deserción y
reprobación en primaria existe 83.0 %, 1.7% y 6.5% respectivamente. Sin
embargo en base a los indicadores educativos para el ciclo escolar 2008-2009,
en nivel primaria la reprobación a disminuido hasta llegar a un 5.83%, en
deserción 3.52% y 77.71% en eficiencia terminal.
Específicamente en la localidad de Morelia Michoacán, en las estadísticas
otorgadas por Soto (2010) se revela que en el ciclo 2008-2009 de nivel primaria
de cada cien, el 4.31% de alumnos experimentan el fenómeno de la reprobación
escolar y deben de repetir el grado, y a pesar de que para el ciclo 2007-2008 el
índice fue de 4.41%, sigue siendo un indicador alarmante de alumnos que no
cumplen con los requerimientos educativos. Porque efectivamente en México se
ha logrado una cobertura cada vez mayor en el sistema educativo, pero el
problema ya no es que no se cuente con la oportunidad de acudir a una escuela,
ahora el dilema es que en las aulas no se aprenden verdaderamente las
habilidades mínimas requeridas.
Sin embargo y a pesar de las estadísticas hay autores como Bolio y Rendón
(2004, Noviembre 26) quienes al hablar del tema, opinan que no puede crearse
una política que prohíba la reprobación, menos aún en el nivel primaria, pues
51
esto solamente fomentaría la exhibición de su bajo nivel al llegar al nivel medio
superior, además México no cuenta con los recursos financieros para dicha
actividad dentro del sistema educativo.
En la opinión de Vega (citada en Bolio y Rendón, 2004, Noviembre 26). Algunas
profesoras con más de dos décadas de experiencia en educación básica,
coinciden en la lógica de reprobar a los alumnos que no muestren avances
significativos en sus conocimientos, porque si se les da el pase automático a los
alumnos en la primaria y los maestros acreditan automáticamente a los
estudiantes al siguiente año escolar, sería esto, una manera de alentar la
deserción en años posteriores como preparatoria o incluso licenciatura, debido a
que son niveles en los cuales se requiere de conocimientos que, si no han sido
aprendidos, lo más probable será que deserten.
En base a eso la reprobación escolar es un fenómeno que sigue presente en la
mayoría de las instituciones educativas afectando a los primeros grados en las
escuelas primarias y de modo especial, al primer grado, el cual es el punto de
entrada al sistema escolar en donde se construyen los fundamentos y los
aprendizajes que condicionarán ya sea de manera positiva o negativa los futuros
aprendizajes. Y esto lo reitera Torres (2000) pues explica que los altos
porcentajes de repetición específicamente en los primeros grados, son
principalmente por problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura.
2.6 REPERCUSIONES ANTE LA REPROBACIÓN.
La reprobación no solo se manifiesta en una magnitud cuantitativa, debido a que
también provoca un devastador impacto psicológico y social, ya sea tanto para
los reprobados como para sus familiares. Por lo tanto este fenómeno, es
52
considerado como un problema grave y real que los sistemas educativos deben
resolver.
Mientras que para algunos especialistas y estadistas, la reprobación escolar es
un indicador claro de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema
escolar, para la comunidad educativa y la sociedad en general (padres,
profesores, estudiantes, directores, decisiones políticas en los distintos niveles)
la reprobación es como algo “natural”, en ocasiones como un componente
inherente y hasta inevitable dentro del Sistema Educativo Nacional, en donde la
magnitud de los problemas van en aumento. Y es que a pesar de que, al
identificar la reprobación como un fenómeno que se repite constantemente
según Canales y Solís (2009, Septiembre) no hay indicios de que una
reprobación traiga consigo más beneficios que la aprobación, pues los
repetidores lejos de beneficiarse con la posibilidad de cursar cierto grado,
además del deterioro de su autoconcepto, llega a asignárseles también una
etiqueta, con la cual se determina al alumno no apto para el aprendizaje.
Es importante mencionar la definición que explica Ríos y Alarcón (2009), acerca
del autoconcepto deteriorado el cual se remite a la… “deformación del concepto
de sí mismo, el cual se va adquiriendo del entorno, y de los éxitos y fracasos”
(pag.13). También se conforma en medida de asimilar las opiniones o “etiquetas”
que las personas del entorno que nos desarrollamos, y expresan sobre nosotros
mismos.
Por lo tanto los alumnos repetidores, llegan a ser catalogados, desde distintos
puntos de vista, ya que Torres (2000) manifiesta que ... “la percepción social
puede llegar a ver la repetición como una bendición, como una benévola segunda
oportunidad que se ofrece a aquéllos que, de todos modos, no son aptos o no
están maduros para aprender” (p.63). Y son precisamente este tipo de
expresiones que han permitido que el fenómeno de la reprobación comience a
ser registrado, documentado y convertido en objeto de atención pública.
53
A lo largo de las investigaciones que se han llevado a cabo en cuanto a los
factores que intervienen en la educación, se han mostrado evidencias de que la
reprobación es uno de los primeros factores que provocan la deserción en los
alumnos, aunque este autor puntualiza que tanto docentes, supervisores y
directivos escolares, así como aquellos que procesan y analizan las estadísticas
entre repetición y deserción, ha traído de alguna manera que la deserción sea
sobrestimada y la reprobación subestimada.
Por lo tanto es necesario saber hasta dónde puede repercutir el hecho de que los
alumnos no tengan la habilidad o capacidad para apropiarse de los factores
esenciales de una cultura determinada, o una cultura que circunstancialmente les
correspondió interactuar. Convirtiéndose al reprobar, en alumnos obligados a
repetir prácticas pasadas durante el mismo lapso de tiempo, es decir, un año o
un ciclo escolar, espacio suficiente para separarlo de sus iguales, teniendo una
difícil tarea de adaptarse a un nuevo grupo social y a nuevas condiciones. Dando
esta situación, una clara consecuencia, al complicarse la integración posterior a
las posibilidades de desarrollo, relegándoseles cada vez más y marcándolos
como personas que están destinadas para el fracaso.
2.6.1 Repercusiones psicológicas ante la reprobación escolar.
Es habitual que a los alumnos se les responsabilice por su éxito o su fracaso
escolar, haciendo a un lado la responsabilidad que tiene la escuela en estos
fenómenos. Sin embargo según Gluz, Kantarovich y Kaplan (2002) las
argumentaciones que dan cuenta cuando a un alumno le va mal en la escuela,
viéndose esto reflejado ya sea en el fracaso, la repitencia o la baja apropiación
de conocimientos, recae exclusivamente en las capacidades de los alumnos,
llegando esto a ser natural hasta para los propios alumno y padres de familia,
expresándolo con argumentos despectivos como: “no les da la cabeza para más”
54
o “el hermano también repitió de año” y mencionan las autoras que este tipo de
expresiones están asociadas a la visión determinista del aprendizaje que concibe
los fracasos como algo natural e inevitable.
Pero sin duda el fracaso escolar adquiere una doble responsabilidad,
primordialmente se enfoca al alumno que mediante una evaluación, se le
considera incompetente para cursar un nivel posterior, convirtiéndose así en un
desplazado, es decir, para Avanzini (1994)...“se convierte en una especie fuera
de la ley, al cual se le hará cada vez más difícil integrarse socialmente” (p.16).
Por otra parte, el fracaso escolar también hace remitirse a la sociedad, la cual
debe lograr su escolarización y hacer triunfar su pedagogía, pero también
fracasa cuando un alumno reprueba, porque pone en peligro su propio progreso
e incluso su mantenimiento en el estado del desarrollo económico.
Provocando con esto que las familias, docentes y sujetos en general adviertan la
gravedad de un fenómeno tan perceptible, como lo es la reprobación, la cual
provoca inquietud y angustia. Aumentando la presión en los alumnos, pues se
llega a dramatizar la situación ante una reprobación. Es por eso que las
repercusiones psicológicas ante un fracaso académico del alumno son cada vez
más profundas, porque a cualquier edad que se sufran, tiene una resonancia
sobre la personalidad. Citando textualmente a Avanzini (1994):
Lejos de ser un incidente lateral más o menos al margen de la vida del niño, marca profundamente su personalidad, incluso cuando el alumno parece indiferente. Su importancia es más grave cuanto más joven es la persona y más al principio de su escolaridad se haya (p.16).
Sin embargo estas formas argumentativas que etiquetan y determinan la
capacidad de aprender de los alumnos pueden contribuir de modo directo e
indirecto a una discriminación social y educativa, que incrementa los efectos
posteriores a dichos fenómenos. Por lo tanto estos límites que determinan la
capacidad de los alumnos, llegan a provocar una desigualdad educativa que
expresa la clara distinción entre los buenos y malos alumnos, los que aprendieron
y los que reprobaron.
55
Debido a que la escuela puso sus ojos en un modelo de alumno, un ideal al que
todos deberían asemejarse, de lo contrario es decir, al no cumplir con dicho
modelo, se llevan a cabo lo que conocemos como patrones de discriminación
educativa, lo cual sin duda repercute en el autoconcepto de los alumnos.
Según Greene (1990) cuando los niños experimentan situaciones u obstáculos
que no superan, se crea en ellos una frustración, forzándolos en ocasiones a
enfrentarse a sus deficiencias académicas, las cuales los desmoralizan por no
mantenerse al nivel de sus compañeros de clase, ya que ellos si han logrado
avanzar y estar más aventajados, siendo así la escuela un factor que no les
proporciona una confirmación de una progresión, provocando con esto que la
frustración abra heridas cada vez más profundas en la percepción de sí mismos.
Experimentando así los efectos debilitadores de la frustración como...“angustia,
aprehensión, inseguridad, desaliento, desmoralización, miedo, ambivalencia,
autoestima deficiente y poca confianza en sí mismos” (p.84). Abriéndose la
posibilidad de que esto conduzca a una abrumadora sensación de inutilidad,
siendo vulnerables a la falta de confianza en uno mismo, es por eso que la
inseguridad mencionada por Greene, se convierte en una repercusión que
determina de manera considerable la integridad emocional de cada individuo, y
basándose en la definición ofrecida por este mismo autor, entendemos que los
sentimientos de inseguridad en los niños es la falta de seguridad en sí mismos y
se presentan cuando estos son derrotados o rechazados, y provoca a su vez
temor de no saber enfrentar una situación y las posibles consecuencias de estas.
La inseguridad, llega a provocar temor al relacionarse con nuevas personas o al
tomar decisiones ya que los niños inseguros no creen en sí mismos, sin embargo
las percepciones de las personas con las que se convive pueden influir de
manera muy profunda en las percepciones que el niño forma de sí mismo y de su
mundo, es decir, que depende en gran parte de la manera en la que el niño y su
entorno afronte la reprobación, cuando el niño lo entiende como un fracaso,
56
entonces se experimenta una afectación aguda del autoconcepto, que lleva al
sujeto a sentirse incapaz e inseguro de afrontar nuevos obstáculos.
Si el producto emocional del conocimiento que tenga de sí mismo es degradante,
esto provocará como consecuencia también un desempeño de inferior calidad,
provocando las escasas posibilidades de que afloren en el niño las mejores
capacidades, por lo que sus perspectivas serán teñidas de frustración e
insatisfacción confusa. Pero también las instituciones escolares desempeñan un
papel importante en la configuración de la autoimágen referida a las posibilidades
o limitaciones con la que los alumnos se perciben a sí mismos, debido a las
“etiquetas” tanto de los docentes como de los padres y compañeros, quienes en
la mayoría de las ocasiones dejan a un lado otras características positivas.
Ese tipo de acciones según Bruner (citado en Kaplan, 1997) son categorizar es
decir... “hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los
objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en
términos de su calidad de miembros de una clase más que de su exclusividad”
(p.27), una vez que sea crea una categoría de alumnos que no cumplen con las
expectativas, se ve implícita no solo una distinción, también una valoración y un
resultado esperado.
Aunque menciona Dicaprio (2007) que todas las culturas de alguna u otra forma
proporcionan adiestramiento a los niños, y en donde en ocasiones y en algunas
civilizaciones este periodo de adiestramiento se vuelve bastante prolongado ya
que se espera bastante de los niños, sosteniendo que si todo va bien durante
este periodo entre los 6 y 12 años, los niños desarrollarán dos virtudes
importantes: método y competencia, de lo contrario, se manifestará el sentido de
insuficiencia e inferioridad. Cloninger (2003) al hacer referencia a Erikson,
expresa la importancia que tiene para los niños y niñas ganar el reconocimiento
de los demás al producir cosas, logrando una satisfacción ante el éxito de una
tarea o actividad, aunque de lo contrario si los niños de esta etapa no pueden
57
cumplir un “producto aceptable” o fracasan en obtener un reconocimiento ante
ello, entonces prevalecerá un sentimiento de inferioridad, en el cual los maestros
son partes fundamentales en esta etapa, ya que la mayor parte del desarrollo
ocurre en la escuela, lugar que impone un determinado perfil que los alumnos
deben cumplir para ser aprobados.
De lo contrario, como se mencionó con anterioridad se estará hablando de un
fracaso en la realización de las expectativas, que al no cumplirse, puede según
Dicaprio (2007) tener un sentido adicional: el sentido de responsabilidad personal
pues ...“muchas expectativas son, por su propia naturaleza, algo que no se
puede alcanzar, y por lo tanto, inevitablemente conducen a la desilusión” (p.220),
la cual se vive de manera personal mediante un sentimiento de inferioridad, el
cual se describe por un sentimiento de carencia de valor.
Quienes se convierten en “los malos alumnos” de un ciclo escolar, desarrollarán
durante ese periodo una actitud de desvalorización suscitada por el ambiente
escolar. La reprobación puede parecer contingente, accidental y vinculada con
las relaciones individuales, pero también por otra parte está estrechamente
vinculado al sistema competitivo y concierne a la selectividad. Siendo decisivo el
punto de vista social, pues los niños se familiarizan con el mundo de las
habilidades y conocimientos, así mismo de los hábitos e ideologías que
dependen de la cultura en la que se desenvuelven. Por lo tanto las
conceptualizaciones de este fenómeno dependen exclusivamente de la ideología
cultural.
2.6.2 Repercusiones sociales ante la reprobación escolar.
Las repercusiones negativas y la reprobación que impiden el desarrollo de las
personas y de la cohesión social, es una situación que puede preocupar a varios
países debido a que este y otros fenómenos como la desvalorización de los
58
niños, el fracaso y el desinterés escolar existen en nuestra época como
fenómenos masivos, pero sin duda su resolución y su naturaleza son de un
índole social, pues cada persona se desarrolla dentro de una sociedad en
particular, la cual, a través de patrones específicos de cultura, influye
profundamente en cómo las personas resuelven sus conflictos personales.
Lucart (1979) menciona que con frecuencia buscamos una explicación
psicológica ante los problemas escolares, eliminando de esta manera las causas
sociales, las cuales son consecuencia en ocasiones de las segregaciones
escolares que se caracterizan por clasificar a los niños, mediante un criterio en el
cual se valoriza y desvaloriza a los individuos. Y ante esto las apreciaciones que
se hagan frente a un niño que no fue capaz de cumplir con los criterios
establecidos de un grado, se aplica lo que es “el etiquetaje”.
Este mismo autor piensa que los maestros no quieren a los niños que han
reprobado, no se adhieren afectivamente a ellos y no luchan por ellos ya que son
considerados niños con problemas y necesitan en rigor una pedagogía adecuada
a su ritmo, y ciertamente hoy en día pocos maestros la conocen. En palabras de
Lucart (1979)... “el problema del aprendizaje conlleva necesariamente el
etiquetaje del niño, y con el sentimiento global de desvalorización aparecerá la
toma de conciencia de una inferioridad real que le margina de los demás” (p.24).
Y por lo tanto existen niños que al otorgarles un adjetivo despectivo, están
constantemente sometidos a bombardeos emocionales que terminan por
minimizarlos en sus posibilidades reales, llegando a experimentar una
desvalorización y aislamiento de la sociedad.
Para Perrenoud (1996) las jerarquías y etiquetas afectan a todos los niños
escolarizados en la escuela primaria, y también a quienes han pasado por este
nivel de educación experimentando repercusiones de etiquetaje, pero que han
salido más o menos airosos; porque el destino escolar de los adolescentes y
posteriormente el destino social y profesional de los adultos, dependen en gran
59
medida de su grado de excelencia en la escuela primaria... “su éxito en estos
primeros años de escuela desempeña un papel determinante” (p.90). De lo
contrario ante la falta de éxito en un grado escolar, y al manifestarse la auto-
desvalorización, ésta poco a poco se convertirá en un modo de reacción
persistente que el niño o niña trasladará de lo exterior a lo interior, porque si se
considera la reprobación como un mecanismo de amonestamiento o castigo, se
considera también que se margina, rechaza y etiqueta al niño repetidor. Pues
Torres (2000) señala:
Socialmente la repetición refuerza el círculo vicioso de las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia tienden a interpretar las bajas calificaciones de sus hijos como una señal de su incapacidad para aprender, la repetición refuerza las peores expectativas de los padres al respecto de sus hijos, su futuro y su propia condición familiar, la repetición en definitiva sólo atrae más repetición” (p.67).
Por lo tanto cuando la falta de éxito en la escuela, sea cual sea la causa que
origine dicho fracaso, deja al descubierto diversas presiones sociales y
profesionales por la forma en la que actúan los padres y maestros, los cuales
han aprendido a mantener a los niños avanzando, es decir, siga indefinidamente
en un grado equivocado, esto con la esperanza de que posteriormente adquirirá
los conocimientos que no logró obtener en el año escolar, lo cual para Ilg y Bates
(1978) es imprudente, pues para que eso ocurriera, el alumno tendría que
avanzar y madurar con anormal rapidez, por lo que esos alumnos van
acreditando penosamente los grados, peldaño tras peldaño, siempre con un año
de atraso en madurez y conducta, convirtiéndose lo que para estos autores
denominan... “retrasados en rendimiento” (p110). Los cuales existen en un alto
índice actualmente en las escuelas, pues son niños que fallan en actuar de
acuerdo con su potencial, siendo la mayoría de los casos quienes se convierten
en desertores.
Es necesario que ante este fenómeno de la reprobación se eviten los estigmas y
el rechazo socio familiar, entendiendo este último como un repudio o no
aceptación por parte de los compañeros, maestros y de los miembros del núcleo
60
familiar. Puesto que llega a ser la sociedad quien genera dichas marcas en los
alumnos que no alcanzan a cumplir con los requisitos académicos, y quienes por
ende los frenan en la escuela un ciclo escolar.
La marginación y rechazo es causado en primera instancia por la escuela y los
padres, desde que se colocan a los niños y niñas en un grado erróneo, al evitar
la reprobación, Ilg y Bates (1978) consideran que la reprobación no es un
fenómeno directo y causal que inevitablemente origina un daño emocional en los
alumnos, aunque efectivamente todo depende, desde luego, de la manera en
que se le explique tal hecho a los alumnos, ya que según su experiencia, el
problema es mucho menos grave de lo que la gente se imagina.
Lo cual se ve apoyado con lo que menciona Greene (1990), ya que si los niños
se convencen de que no pueden triunfar, y sobre todo no se crea en ellos un
apoyo académico y emocional apropiados, entonces se movilizará el potencial de
su frustración y por lo tanto sus energías físicas y emocionales se canalizarán de
forma negativa ya sea en contra de sus iguales o aquellos que lo rodean, es
decir, podrán llegar a ser agresivos precisamente por la manera en la que viven y
experimenten dicha experiencia ante tal fenómeno como lo es la reprobación de
un ciclo escolar. Comprendiendo por agresión precisamente un comportamiento
perjudicial o destructivo que se manifiesta en daños corporales o ataques
verbales.
El dilema surge cuando la sociedad concede mayor valor a las calificaciones o al
diploma de una institución de prestigio que a los testimonios de escolaridad e
idoneidad para la práctica de una profesión, intrínsecamente más validos a largo
plazo, y en realidad una de las soluciones ante este dilema social no es abolir la
evaluación o los diplomas, es necesario aumentar el conocimiento del público
acerca de la naturaleza de la medición y combatir con esto el culto a las
puntuaciones. Siendo ésta manera una posibilidad de evitar dichas
repercusiones de marginación o rechazo en los alumnos que no cumplan con las
61
calificaciones de la media, pues entonces resulta necesario conocer el progreso
del alumno en sí, porque según Avanzini (1994) en determinado momento el
repetir un curso o grado, lejos de ser un signo de fracaso, es un factor que
permite la adquisición sólida de contenidos que han venido adquiriendo los
alumnos de forma superficial.
62
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
63
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Cualquier investigación requiere de una metodología que por definición permita y
señale el camino a seguir para alcanzar conocimientos confiables, haciéndolos
demostrables a través de la elección de una determinada forma de abordar un
fenómeno, que como en este caso compete a la reprobación escolar, el cual es
una realidad actual dentro del ámbito de la educación. Es por eso que mediante
un método fenomenológico se comprenderá esa realidad, cuya naturaleza y
estructura dependen de las personas que la viven.
Por lo tanto para estudiarlo desde una perspectiva pedagógica, psicológica y
social, se ha decidido abordarlo con un enfoque mixto, donde la modalidad
dominante es la cualitativa, pues es conducida principalmente en los ambientes
naturales de los participantes inmersos en dicha investigación, analizando por lo
tanto su realidad subjetiva, es decir, sus repercusiones psicológicas y sociales
que han experimentado debido a la reprobación escolar, a la que fueron
remitidos.
Puesto que mediante lo observable se formará una teoría, pues el interés
cualitativo se concentrará en las vivencias de los alumnos tal como fueron
sentidas y experimentadas. Y esto directamente lleva a la elección de un diseño
narrativo en el cual según Hernández, Fernández y Baptista (2006), se recolectan
datos sobre las historias de vida de ciertas personas con el fin de describirlas y
analizarlas, siendo además de un esquema de investigación una forma de
intervención. Y debido a que va enfocada a un fenómeno en especial como es la
64
reprobación en sí misma, según Mertens (2005 citado en Hernández, Fernández
y Baptista, 2006) se determinaría entonces el tipo tópico de la investigación que
va inmerso en el diseño de la misma.
La parte cuantitativa que forma esta investigación, refuerza la congruencia que
pudiera existir entre la teoría y los hechos, registrándolos objetivamente,
mediante la medición precisa de las variables de estudio, dicha modalidad se
aborda con un diseño no experimental, pues se observará el fenómeno tal cual
se da en su contexto natural, y en situaciones ya existentes, evitando con esto
elegir o realizar una acción, pues el principal objetivo de dicha investigación es
detectar las repercusiones psicológicas y sociales de los alumnos, analizando su
incidencia y su interrelación en un momento dado, mediante el diseño
transaccional de alcance descriptivo-correlacional causal. En base, a lo anterior
se formularon a manera de proposición una serie de hipótesis, que guían el
presente estudio indicando tentativamente el fenómeno de investigación:
Hi: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y repiten un grado
escolar, experimentan repercusiones psicológicas y sociales.
Ho: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y repiten un grado
escolar, no experimentan repercusiones psicológicas y sociales
Ha: Únicamente un determinado porcentaje de los alumnos en nivel primaria que
han sido reprobados en la escuela y han repetido un grado escolar, llegan a
experimentar repercusiones psicológicas y sociales.
3.2 POBLACIÓN.
Con el objeto de mejores resultados en la labor de investigación, fue necesario
realizar un análisis de campo en donde según Soto (2010) están registradas en el
65
departamento de estadística, control y apoyo administrativo de la Secretaria de
Educación [SEE] en el estado de Michoacán, 301 escuelas primarias dentro de
la localidad de Morelia, de las cuales 86 son particulares y 215 son del sector
público, las cuales comprenden el universo de la presente investigación.
La población de estudio se eligió de manera aleatoria, dando como elección una
escuela pública de nivel primaria, conocida como Escuela Madero y Pino Suárez,
la cual está ubicada dentro del sector Revolución de Morelia Michoacán, en la
dirección de calzada Juárez, núm.743. De acuerdo a la concentración de
estadística en el ciclo 2010-2011 de dicha escuela, la población total es de 1186
alumnos 796 en el turno matutino, y en el turno vespertino en el cual se basará la
investigación existen 390 alumnos, todos ellos distribuidos en 18 grupos de los 6
grados obligatorios que conforman la educación primaria.
3.3 MUESTRA.
Es importante aclarar que en cuanto a la definición de la muestra en la que se
basa esta investigación es no probabilística, debido a que la elección de los
alumnos no depende de la probabilidad, si no de las características del estudio,
las cuales nos remiten a los alumnos que se caracterizan por haber reprobado
un grado escolar y en la actualidad, es decir, al momento de hacer la
investigación están repitiendo el grado del cual no fueron acreditados. Y
mediante las estadísticas registradas en las escuelas a investigar, la muestra
total con la que se trabajó en la institución fue de 15 alumnos que no fueron
acreditados en el ciclo escolar 2009-2010, y por lo tanto en el ciclo escolar 2010-
2011 se encuentran en el mismo grado. Los alumnos con los que se trabajó
fueron 6 de sexo femenino y 9 de sexo masculino, todos estudian en el turno
vespertino y están distribuidos en distintos grados. En la tabla I, así mismo en la
66
gráfica 1 se da a conocer el género de la muestra, con lo que es posible
identificar cuál de los dos géneros mostró más tendencia a la reprobación del
ciclo escolar.
TABLA I: GÉNERO DE LA MUESTRA
Código Categoría Frecuencia Expresiones
1 Hombre 9 Este ítem fue
elaborado con la
intención de conocer
el sexo de los
alumnos
entrevistados, por lo
que únicamente
arrojaron la categoría
sin más expresión.
2 Mujer 6
Total 15
alumnos
Tanto en la tabla I como en la gráfica 1, es posible observar que la tendencia a
reprobar en esta muestra se da en los hombres, ya que ellos representan el 60%
y las mujeres el 40% de la muestra total. En la tabla II y en la gráfica 2, se
pueden observar las edades de los alumnos con las que se trabajó en esta
investigación.
67
TABLA 2: CATEGORÍA POR EDAD DE LA MUESTRA
Código Categoría Frecuencia Expresiones
1 11 años 4 Este ítem fue
elaborado con la
intención de conocer
la edad de los
alumnos
entrevistados, por lo
que únicamente
arrojaron la categoría
sin más expresión.
2 10 años 1
3 8 años 4
4 7 años 3
5 6 años 3
TOTAL 15 alumnos
En la tabla y gráfica anterior se hace visible que los alumnos de 11 y 8 años
representan la mayor parte de la muestra, con 4 alumnos en cada categoría, lo
cuales representan el 27% respectivamente. Los alumnos que componen la
muestra de 7 años son un total de 3 alumnos que representan el 20%. Los de 6
años, con un total de 3 alumnos que se encuentran repitiendo el grado escolar,
también representan el 20%. Encontrándose por último en la muestra un alumno
de 10 años, igual al 6% del total.
68
3.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES.
Las variables son aquellos elementos de observancia que sirven como
instrumentos básicos para que la investigación se lleve a cabo, pero en el
entendimiento de que toda definición resulta incompleta, pues es difícil
apropiarse de la complejidad real debido a que cada parte de la totalidad
determina a las otras, conceptualizándose a través de ellas. Mencionado esto se
recalca que las variables estuvieron dadas en razón de plantear los aspectos
centrales, para con ello favorecer la comprensión del objeto de estudio, y así
mismo tener bases conceptuales que serán contrastadas con la realidad, en
base a la variable independiente la cual es un fenómeno social, es decir, la
reprobación escolar, de la cual se derivan las variables dependientes las cuales
hacen referencia a las repercusiones psicológicas y sociales en la educación
primaria.
3.4.1 Operacionalización de las variables.
Al determinar la correlación de las repercusiones psicológicas y sociales que
experimentan los alumnos de nivel primaria, es indispensable en primera
instancia definir la operacionalización de las variables conceptualmente, las
cuales a continuación se mencionan como parte complementaria de la
investigación.
3.4.1.1 Operacionalización conceptual.
Reprobación del ciclo escolar es un concepto que consiste en no aprobar un
determinado grado o nivel, tomada directamente como no acreditación, y
mientras que la aprobación es promoción, la reprobación es retroceso y
69
estancamiento. Según Reyes (2006) entiende por reprobación o “reprobar” un
ciclo escolar, el no llegar a cumplir los criterios exigidos en una institución, esto
en un sentido estricto, debido a que una reprobación por lo regular tiene
implicaciones desde el punto de vista de los evaluadores mucho más generales
hacia los estudiantes y en muchos de los casos no son consecuencia lógica del
hecho de no cumplir con los criterios exigidos.
Sin embargo para Torres (2000) la reprobación o la repetición son una solución
interna dentro del sistema escolar, el cual utiliza este medio de reprobación para
lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho
aprendizaje, pues analizar la fuente y naturaleza de la reprobación es analizar la
misión misma de la escuela, haciéndose con esto presente la gama de variables
que inciden en este proceso enseñanza–aprendizaje.
Las repercusiones psicológicas por otro lado, son los acontecimientos, que
afectan a un sujeto mediante efectos, dejando una huella más o menos duradera
que deja en la conciencia todo lo que se ha percibido. (Diccionario de
psicopedagogía y psiquiatría del niño, 1992) siendo también consecuencias que
en ocasiones puede alterar el desarrollo normal de la vida cotidiana de la
persona, conlleva para la persona un comportamiento depresivo y una
desvalorización de sí mismo, en casi todas las culturas y grupos sociales. Dentro
de este trabajo de investigación y en base a la teoría encontrada, se
consideraron dos repercusiones psicológicas.
La primera de ellas es, deterioro del autoconcepto, el cual se conceptualiza en
base a Ríos y Alarcón (2009), quienes lo definen como … “ la deformación del
concepto de sí mismo, el cual se va adquiriendo del entorno, y de los éxitos y
fracasos” (pag.13). También se conforma en medida de asimilar las opiniones o
“etiquetas” que las personas del entorno que nos desarrollamos, y expresan
sobre nosotros mismos. La segunda repercusión psicológica considerada, son los
sentimientos de inseguridad, los cuales según Grenee (1990) son sentimientos
70
que se presentan cuando los niños son derrotados o rechazados, y provoca a su
vez temor de no saber enfrentar una situación y las posibles consecuencias de
estas. La inseguridad, llega a provocar temor al relacionarse con nuevas
personas o al tomar decisiones ya que los niños inseguros no creen en sí
mismos.
Mencionadas ya las repercusiones psicológicas, es pertinente hablar de las
repercusiones sociales, ya que el ser humano se estructura integral y
emocionalmente según la calidad e intensidad de sus interrelaciones sociales por
lo tanto las repercusiones sociales son aquellas que se generan en la sociedad
circundante, es decir, familiares, amigos, maestros, etc. y provocan un impacto
negativo en un individuo.
Así mismo las repercusiones sociales de esta investigación se refieren al
rechazo socio-familiar es cual es considerado por Ilg y Bates (1978) como un
repudio o no aceptación por parte de los compañeros, maestros y de los
miembros del núcleo familiar. Debido a que llega a ser la sociedad quien genera
marcas o “etiquetas” en los alumnos que no alcanzan a cumplir con los requisitos
académicos.
Otra repercusión social es la agresividad, que se entiende por comportamiento
perjudicial o destructivo que se manifiesta en daños corporales o ataques
verbales y para Greene (1990), si los niños se convencen de que no pueden
triunfar y sobre todo no se crea en ellos un apoyo académico y emocional
apropiados, sus energías físicas y emocionales se canalizarán de forma negativa
ya sea en contra de sus iguales o aquellos que lo rodean, es decir, podrán llegar
a ser agresivos precisamente por la manera en la que viven y experimenten
dicha experiencia ante tal fenómeno como lo es la reprobación de un ciclo
escolar a nivel primaria, el cual es un nivel educativo que forma a los educandos
en el conocimiento científico y las disciplinas sociales, es obligatoria para todos
los niños del país y su éxito o término se da después de cursar 6 años.
71
Y que además es considerada como el segundo escalón en el sistema educativo
nacional (después de preescolar); tiene como objetivo la correcta alfabetización,
enseñando a leer, escribir y algunos de los conceptos culturales que son
considerados imprescindibles, que haga posible el desarrollo de las capacidades
individuales. Los contenidos que rigen a este sistema educativo son otorgados
por la SEP misma que regula los planes y programas de estudio.
3.4.1.2 Operacionalización instrumental.
Para instrumentar los planes generales de investigación, es necesario recurrir a
las técnicas de recolección de datos, teniendo presente que todo problema
determina la técnica y que para el fenómeno de la reprobación se recurrirá a
técnicas de consulta directa, pues de esa manera se puede estar en contacto
con las partes involucradas, obteniendo así aspectos de trascendencia y que
pueden referirse a las repercusiones en los alumnos ante la reprobación escolar.
La presente investigación se basó fundamentalmente en la observación directa e
indirecta, entrevistas y procedimientos sistemáticos que permitan obtener
información sobre indicadores de repercusiones psicológicas: autoconcepto
deteriorado, sentimientos de inseguridad y así mismo identificar repercusiones
sociales como: rechazo socio-familiar y agresividad, estos estructurados de
manera estratégica, puesto que el éxito o el fracaso de una investigación,
dependen del buen diseño de los instrumentos para la recolección de datos, ya
que son la base para que la información sea suficiente y efectiva, por lo tanto
fueron operados de una determinada manera.
Es por eso que previo a la aplicación de instrumentos para la investigación, se
realizó un piloteo a los alumnos que se caracterizaban por encontrarse
recursando un grado en el ciclo escolar 2009-2010. La muestra de piloteo fue de
un total de 25 alumnos, que iban desde primer a sexto grado. Es importante
72
aclarar que el objetivo primordial de dicho piloteo que se aplicó en el último
periodo del ciclo escolar, fue para corroborar que los instrumentos que se
pretendían aplicar al grupo real de investigación arrojarían la información
específica acerca de las repercusiones psicológicas y sociales ante la
reprobación de un ciclo escolar, en alumnos de nivel primaria.
Debido a que en esta investigación interesa conocer las vivencias de los
estudiantes, así como el significado que para ellos tiene su experiencia escolar,
se aplicó dentro del piloteo una entrevista de elaboración propia con un total de
27 preguntas abiertas, con el objetivo de evaluar y conocer si los alumnos
realmente vivían repercusiones psicológicas como autoconcepto deteriorado y
sentimientos de inseguridad, así como repercusiones sociales como rechazo
socio-familiar y agresividad.( ver apéndice D).
Gracias a que este tipo de entrevista es más íntimo y flexible se dio pauta para
una comunicación de emociones de los entrevistados, además de que
permitieron descubrir los pensamientos de los alumnos entrevistados, y en base
a eso se realizó una adecuación de dicho instrumento, ya que algunas de las
preguntas se eliminaron y otras se modificaron para la mejora de la
investigación. La adecuación de este primer instrumento llamado: entrevista
inicial se redujo a 21 preguntas (ver apéndice A), fue aplicado al grupo
experimental de investigación el cual estaba conformado por 15 alumnos que de
igual manera iban de primer a sexto grado, ambos resultados tanto del piloteo
como del grupo experimental fueron útiles para la interpretación de resultados
finales.
En cuanto al análisis de datos cuantitativos se recolectaron datos sobre las
repercusiones psicológicas y sociales mediante la aplicación de un formato de
cuestionario a los alumnos, en primera instancia un instrumento llamado:
instrumento de autoconcepto se tomó de una propuesta de Ríos y Alarcón (2009)
estructurado en la escala de Likert, con el fin de revelar el nivel del autoconcepto
73
en los alumnos y en base a este poder descubrir si se encontraba deteriorado
debido a la reprobación del ciclo escolar. Dicho instrumento fue aplicado sin
modificación en el piloteo (ver anexo A). Después del piloteo se adaptaron
algunos conceptos que no eran de fácil comprensión para los alumnos, por
ejemplo: incapaz, capaz, pesimista, emprendedor, no entusiasta, entusiasta,
tímido, arriesgado, introvertido y extrovertido, haciendo con estas adecuaciones
más confiable y fácil la aplicación del instrumento de autoconcepto (ver apéndice
B) para el grupo real de investigación.
La escala sumativa de este instrumento que como se mencionó anteriormente
está basado en la escala Likert, mediante la cual según Guil (2005) “... todos los
ítems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el
encuestado el que le da una puntuación frente a la afirmación sugerida por el
ítem” (p.83). Siendo uno de los 7 grados que pueden referir los encuestados, lo
cual al finalizar y realizar la sumativa del total de puntos arrojó el nivel de
autoconcepto que entraba dentro de tres categorías: bajo, regular o alto.
Así mismo basándose también en la escala de Likert, posteriormente también se
aplicó tanto a los alumnos del piloteo como a los alumnos del grupo
experiemental, un instrumento de elaboración propia llamado: frases en escala
de Likert (4 niveles), con el fin de identificar cuáles de los indicadores de
investigación repercuten de manera significativa en los alumnos.
En el piloteo realizado, se encontraban 20 frases (ver apéndice E).
Posteriormente Se realizó una adecuación atendiendo a criterios temáticos
relacionados con los objetivos e indicadores de investigación, se redujeron a 17
frases estructuradas de manera estratégica, que arrojarán la posibilidad de
analizar y valorizar cada indicador de investigación (ver apéndice C). Dicho
instrumento consta de 4 grados: A: Muy de acuerdo, B: Algo de acuerdo, C: Algo
en desacuerdo y D: Muy en desacuerdo. Siendo estas una herramienta necesaria
que aporta información valiosa para la comprobación o negación de las hipótesis.
74
3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
La validez y confiabilidad son requisitos importantes tanto en las investigaciones
como en las medidas con fines de evaluación, como lo son en este caso los
diversos medios o instrumentos que fueron utilizados y los cuales se
mencionaron anteriormente, permitiendo con esto una corroboración y
consistencia en las respuestas y datos arrojados, aunque también se tomó en
cuenta el carácter meramente práctico de los instrumentos de medición, los
cuales corresponden a los objetivos y/o factores que se pretendían medir.
Entendiendo de esta manera que la validez, en esta investigación, permite medir
los indicadores psicológicos y sociales, es decir, que dichos instrumentos
sirvieron en realidad al propósito para el cual fueron creados y adaptados, por lo
tanto se buscó en todo momento que arrojarán datos que correspondieran a los
objetivos. La confiabilidad se basó en la exactitud y precisión del procedimiento
de evaluación, en donde los índices de confiabilidad señalan el grado en que la
medición determinada fue adecuada y reproducible, evitando la subjetividad del
calificador, reduciéndose los resultados ambiguos. Y por lo tanto en el presente
estudio se demuestra al explicar con claridad los criterios y al hacer uso de
manera objetiva de las herramientas antes mencionadas, así como la
especificación del contexto en la recolección e incorporación de datos, con una
consistencia lógica en la investigación.
75
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
76
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
El análisis de los datos recopilados, comprende la interpretación de los
procedimientos que se llevaron a cabo en la investigación, con el fin de dar a
conocer la realidad encontrada respecto al fenómeno de la reprobación escolar.
Por lo que en este apartado se describen y representan gráficamente los
resultados obtenidos.
En el análisis que respecta a la modalidad cualitativa, se procedió a determinar la
influencia que tiene la reprobación del ciclo escolar en los niños de nivel primaria,
y por ende se presentan las situaciones detalladas, así como las interacciones y
conductas observadas en base a la experiencia de los alumnos. El primer
instrumento denominado entrevista inicial, es el que precisamente permitió
interpretar, conocer y categorizar las expresiones de los alumnos. Los datos
cuantitativos se analizaron y representaron con gráficas circulares y de barras
para mostrar e identificar los hechos más importantes, y también los resultados
que arrojaron los instrumentos denominados: instrumento de autoconcepto y
frases en escala de Likert (4 niveles).
4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA
INICIAL.
Este instrumento fue creado para conocer las implicaciones o las consecuencias
de la reprobación del ciclo escolar en alumnos de nivel primaria, se aplicó de
forma inicial a los 15 alumnos que representan la muestra, los cuales fueron
entrevistados de manera individual, y en un lugar dentro de la misma escuela
77
donde no se presentaban factores de distracción que pudieran influir
directamente en las respuestas. Consta de un total de 20 ítems adecuados y
estructurados de manera que la información arrojada permitiera negar o afirmar
las hipótesis previamente establecidas en la investigación, por lo tanto los
resultados arrojados se clasificaron en base a los indicadores de investigación
como lo son: autoconcepto deteriorado, sentimientos de inseguridad, rechazo
socio-familiar y agresividad.
Por lo tanto los resultados de este instrumento se exponen de la siguiente forma:
primero se presenta una tabla en la que se identifican los indicadores de
investigación en la entrevista inicial, después otra tabla que muestra a manera de
resumen los datos obtenidos de los niños que presentaron las repercusiones
psicológicas y sociales, por último se discuten por separado los factores y
expresiones que se obtuvieron del grupo experimental en cada indicador. En la
tabla III se puede apreciar la detección de cada indicador de investigación en las
preguntas de este instrumento.
TABLA III: PREGUNTAS CORRESPONDIENTES A LOS INDICADORES DE INVESTIGACIÓN.
INDICADOR DE INVESTIGACIÓN NÚMERO DE PREGUNTA
Autoconcepto deteriorado 1, 10, 15, 16.
Sentimientos de inseguridad 2, 4, 9, 18, 19.
Rechazo socio-familiar 5, 6, 8, 12, 13, 14, 21.
Agresividad 3, 7, 17, 20.
La columna de “indicador de investigación” muestra los cuatro indicadores de
investigación, es decir, las dos repercusiones psicológicas: autoconcepto
deteriorado y sentimientos de inseguridad, también las dos repercusiones
sociales: rechazo socio familiar y agresividad. En la columna “número de
pregunta” se concentran los conjuntos de preguntas que se crearon para recabar
la información necesaria de cada categoría. Los datos recabados en la entrevista
78
inicial, requirieron en su análisis la división de dos grupos, en la tabla IV se
resumen los resultados registrados de los 10 alumnos y las características de los
alumnos que comprenden cada grupo:
TABLA IV: CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EN EL ANÁLISIS DE RESULTADOS.
Grupo Alumnos que manifestaron repercusiones
Alumnos que no manifestaron repercusiones
1
0 alumnos 10 alumnos
2
5 alumnos 0 alumnos
Total de alumnos
entrevistados
15 alumnos del grupo experimental
En esta tabla se observa que el primer grupo está conformado por 10 de 15
alumnos que no manifestaron sufrir alguna repercusión debido a la reprobación
del ciclo escolar, sin embargo en 5 de 15 alumnos que componen el grupo dos,
se identificaron en las respuestas que arrojaron, rasgos que concuerdan con la
existencia de por lo menos tres de las cuatro repercusiones que a continuación
se analizarán detalladamente.
4.1.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado.
En cuanto al análisis correspondiente de este indicador en la entrevista inicial, el
grupo uno, compuesto por la mayoría de los niños que comprendían la muestra
(10 alumnos), no manifestaron un deterioro significativo del autoconcepto, pues
al hacer expresiones acerca de su propio concepto, reflejaron que el hecho de
haber reprobado no determinó un fracaso para ellos, ya que en algunos casos
comentaron las ventajas que era el estar recursando el grado, y además
expresaban las capacidades que ellos mismos consideraban tener para hacer las
79
cosas de forma correcta. Una respuesta que caracteriza sus juicios es la
siguiente:
Considero que soy bueno para estudiar y hacer las cosas bien, tal vez no tanto para dibujar pero nadie es perfecto.
En lo que manifestaron los alumnos se destaca que reprobar no fue un factor
que permitiera que ellos se consideraran incapaces de realizar actividades
académicas a pesar de que el hecho de reprobar puede significar para ellos algo
negativo, al expresarse de la siguiente manera:
Reprobar significa que casi no estudias, que no le hechas ganas, que no pasaste de año y te tienes que quedar en el mismo salón
Por tanto esta forma de conceptualizar la reprobación, refleja que los alumnos
saben realmente lo que significa este fenómeno y a pesar de eso no se
encuentra deteriorado su autoconcepto, pues no solo se les preguntó acerca del
significado, también de la razón por la que reprobaron, esto con el fin de conocer
si ellos se reconocían como responsables, o culpaban a otras personas, por lo
que en su mayoría se expresaron así:
La razón por la que no aprobé el año escolar es porque me la pasaba jugando, tenía la letra fea, me portaba mal y no hacia las tareas.
Lo que dicen los alumnos habla de la realidad que viven y aunque se sepan o no
responsables, esto no influyó directamente en su autoconcepto ya que sus
valoraciones acerca de sus capacidades no se encuentran afectadas de forma
negativa, pues hablaron también del apoyo que recibieron ya sea por parte de
sus compañeros, maestros o papas:
Mis papas no me regañaron, ellos se pusieron felices porque era mejor que no pasara de año sin saber, y me dijeron que le echara ganas.
El apoyo socio familiar es un factor determinante que influye directamente en la
concepción que tengan los alumnos de sí mismos, en algunos casos los alumnos
de este grupo comentaban que sus papas los habían regañado, sin embargo
80
sentían el apoyo y la comprensión de su maestra o uno de sus compañeros. Por
otra parte, el grupo dos compuesto por la minoría del grupo (5 alumnos)
manifestaron en sus respuestas autoconcepto deteriorado, pues al entrevistarlos
y conversar con ellos se autodesvalorizaban, nombrándose ellos mismos de
manera despectiva, la siguiente respuesta lo expresa así:
Yo reprobé porque soy burro y hago muchas cosas mal, si no pasará de año otra vez, me sentiría más mal que ahorita y diría que otra vez no pude.
Este tipo de casos contrasta con los del grupo uno, debido a que estos alumnos
se consideran “burros” e incapaces, pues la experiencia de reprobar el ciclo
escolar produjo en ellos una autoimagen negativa, y retomando lo mencionando
por Ríos y Alarcón (2009) esta idea de sí mismo es resultado de sus
experiencias, adquiriendo un concepto propio en función de lo que ha escuchado
de los demás. Así lo expresa un alumno:
Cuando reprobé mis papas me regañaron y me pegaron, por eso me hicieron sentir mal, también me dijeron que era un burro.
Esto refleja en cuanto al análisis de los resultados que la repercusión psicológica
del autoconcepto deteriorado está directamente relacionado con el rechazo socio
familiar, ya que cuando se generan opiniones o valoraciones negativas de las
personas con las que se establecen relaciones íntimas, se reinterpreta la propia
concepción. Y precisamente los alumnos del grupo dos comentaron que sus
papas los habían castigado, regañado o golpeado al saber de la reprobación.
4.1.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad.
Los resultados correspondientes de este indicador, arrojaron que dentro del
grupo uno, únicamente se presentaron sentimientos de inseguridad los primeros
días de clases con su nuevos compañeros, pues no los conocían y sintieron
temor de no tener amigos. La expresión de un alumno se manifiesta así:
81
Cuando entre a clases con mis nuevos compañeros yo no los conocía y pensé que a lo mejor no me iban a hablar, pero ellos me hablaron primero y ya nos hicimos amigos, ya no me da pena porque son buenos conmigo.
Esto explica efectivamente que si experimentaron sentimientos de inseguridad
principalmente el primer día de clases, pues se rehusaban a acercarse a convivir
con ellos, pero al momento de entrevistarlos que fue entre la 4ª y 5ª semana de
clases, los alumnos reprobados se encontraban ya incorporados y
relacionándose sin conflictos con sus compañeros, por ende los sentimientos de
inseguridad habían desaparecido, incluso en varios casos mencionaron que se
sentían más seguros con los compañeros de su actual grado que con los del
grado anterior, la siguiente expresión hace mención a un alumno que
manifestaba los beneficios que le trajo el haber reprobado:
Me siento mejor con mi nuevo grupo porque no dicen tantas groserías ni se burlan de mi cuando no se, además ellos no me pegan y los compañeros de antes sí, el haber reprobado si me ha traído muchas cosas buenas, también este maestro me trata mejor y me explica.
Sin embargo en los datos recabados, se encontró que los 5 alumnos que
comprenden el grupo dos, y tienen autoconcepto deteriorado, son los únicos que
reflejaron, al momento de la entrevista, tener sentimientos de inseguridad a
pesar del tiempo que llevaban conviviendo ya con sus nuevos compañeros, ya
que comentaron en sus respuestas lo difícil que ha sido para ellos relacionarse,
porque sienten temor de lo que los demás piensen, por lo tanto tampoco
participan el clase, el siguiente comentario es un reflejo de lo antes mencionado:
Cuando el maestro me pregunta algo enfrente de mis nuevos compañeros, siento nervios y me da pena lo que ellos piensen de mí y mejor me quedo callada, es difícil porque casi no se y ellos se pueden burlar. Además casi no tengo amigos porque me da miedo hablarles.
Así que entre los alumnos con sentimientos de inseguridad parece ser
determinante el concepto que ellos conciban de sí mismos, pues un
autoconcepto positivo trae consigo la seguridad de relacionarse con las personas
del entorno social. Una de las características principales de este grupo, hace
similitud en el hecho de rehusarse a relacionarse con nuevas personas.
82
4.1.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar.
Los resultados obtenidos de este indicador, influyen directamente en los demás
indicadores de investigación, puesto que se encontró que los alumnos del grupo
uno, los cuales no experimentaron un rechazo socio familiar son los mismos que
no cuentan con las repercusiones previamente analizadas. Por lo tanto al
entrevistarlos mencionaron que cuando reprobaron, se sintieron comprendidos
por alguien. Aquellos que sintieron el apoyo familiar son los que expresaron
tener más confianza en sí mismos, así como el entusiasmo de seguir
aprendiendo en la escuela, el siguiente comentario lo refleja claramente:
Cuando reprobé mis papas me dijeron que no importaba, que ahora le tenía que echar más ganas y ahora ya aprendí a leer porque mis papas y mi hermana ya me ayudan a hacer la tarea
En este sentido, se manifiesta la importancia que juega el apoyo del entorno
familiar para que los alumnos reprobados, no experimenten repercusiones. Sin
embargo, en los resultados también se encontró que cuando los maestros los
motivan a salir adelante, y no los rechazan por el solo hecho de ser reprobados,
hacen que se sientan aceptados, y por lo tanto no experimentan repercusiones,
un alumno lo expresa así:
Mi nuevo maestro es justo conmigo y con mis compañeros a todos nos trata por igual, me hecha ánimos y me dijo que él me iba a apoyar, además me explica cosas que no entiendo.
Esto hace referencia de nuevo a la importancia que tiene el apoyo que se les
brinde a los alumnos al momento de no ser acreditados y entrar a un nuevo
grupo. Por otra parte, también se les preguntó acerca del papel que juegan sus
compañeros y la manera en la que se sienten en relación a como son tratados en
el grupo, y los alumnos comentaron lo siguiente:
Mis nuevos compañeros son buenos me tratan bien, me invitan a jugar y no me dicen cosas porque reprobé, a ellos si les caigo bien y no se burlan de mi ni aunque llegue tarde, mis otros compañeros siempre me decían cosas.
83
Es entonces en el análisis del grupo uno, que los alumnos que no sufren rechazo
socio familiar, se han sentido favorecidos por la comprensión y estimulación de
alguien, ya sean papas, maestros o compañeros. Sin embargo los resultados
obtenidos en el grupo dos, son completamente diferentes pues en este grupo se
detectó la repercusión del rechazo socio familiar después de la reprobación del
ciclo escolar.
Los alumnos que comprenden el grupo dos, mencionaron sentirse rechazados y
poco comprendidos después de haber reprobado, pues dentro de la
conversación hablaron acerca de los castigos, regaños y golpes que sufrieron
por parte de sus padres, después de que se enteraron de que no habían sido
acreditados al siguiente ciclo escolar, un alumno se expresó así:
Cuando la maestra le dijo a mi mamá que había reprobado me regaño, también me pego y luego me encerró, porque no pase de año como mi hermano.
Este tipo de expresiones muestra efectivamente la presencia del rechazo que en
este caso proviene de la familia y de la misma manera refleja las expectativas
que llevaron a una segregación, debido a la comparación y clasificación que
Lucart (1979) menciona en su teoría, al hablar de los criterios que desvalorizan
por las apreciaciones negativas que se tienen del individuo, y quien según la
perspectiva de los padres no fue capaz de cumplir con los criterios establecidos.
Así mismo se encontró que los maestros también juegan un papel importante en
cuanto a la aceptación o rechazo hacia los alumnos que reprueban, pues en el
análisis del grupo dos se confirmó el rechazo que los maestros tienen hacia este
grupo, la siguiente expresión lo hace visible:
Mi nueva maestra me hace de menos porque reprobé, ella me dijo que no quería en ese salón a burros como yo y además no me hace caso cuando me animo a participar.
Estos datos arrojados en el grupo dos, proporcionan la presencia del rechazo
que los alumnos del grupo experimental han sufrido después de haber
reprobado, lo cual trae consigo consecuencias que van más allá de los
84
comentarios despectivos que realizan, pues el rechazo socio familiar está
directamente relacionado con los indicadores anteriormente analizados. En este
grupo, los alumnos también comentaron que han llegado a sentirse rechazados
por los nuevos compañeros de clase, porque repiten los mismos comentarios
manifestados por los maestros, una respuesta tomada del instrumento aplicado
es la siguiente:
Mis compañeros se burlan de mí porque reprobé, me dicen reprobon y no me juntan, lo que menos me gusta de ellos es que me digan groserías y cosas feas como el maestro, si me equivoco se burlan y se ríen de mí.
Estas segregaciones o rechazo se dieron en estos casos debido a que los
maestros se referían a los alumnos reprobados de forma despectiva enfrente del
grupo, y los compañeros de grupo las repetían a forma de imitación y por lo tanto
no apoyaban en ningún sentido a los alumnos repetidores.
4.1.4 Resultados para el indicador de agresividad.
La agresividad que según Greene (1990) puede presentarse en los niños que no
se sienten apoyados ni comprendidos moviéndose en ellos energías físicas y
emocionales que los llevan a agredir a aquellos que lo rodean. Esta investigación
se focalizó a descubrir si los alumnos reprobados manifestaban agresividad en
contra de sus compañeros, ya que con ellos se podría haber manifestado lo que
Greene menciona, sin embargo los resultados arrojados, permitieron descubrir
que en su mayoría los alumnos del grupo experimental no son agresivos con sus
compañeros, una expresión es la siguiente:
Pienso que mis compañeros son buenos conmigo, me gusta que me respeten porque yo los respeto y si alguno me hiciera sentir mal por haber reprobado me sentiría triste pero no le pegaría.
Este tipo de expresiones caracteriza a la mayoría de los alumnos, pues
mencionaron en sus comentarios la ausencia de conductas agresivas y/o
85
destructivas en contra de sus compañeros. Sin embargo es importante
mencionar que exclusivamente 3 casos fueron los que expresaron actitudes
agresivas, 2 de ellos pertenecen al grupo 1, es decir, aquellos que no cuentan
con ninguna repercusión anteriormente analizada, y el tercer caso pertenece al
grupo 2, es decir, al grupo en el que si se encontraron las repercusiones. Una de
las respuestas que arrojaron los alumnos a los que se les identificó con
conductas agresivas en contra de sus compañeros es la siguiente:
No pienso nada de mis compañeros, solo que siempre me regañan porque les pego, pero si me hacen enojar no me aguanto.
En estas aclaraciones de los alumnos que no fueron acreditados en el ciclo
escolar pasado, se identificó claramente que muestran ser agresivos en contra
de sus nuevos compañeros, sin embargo en la misma entrevista se indagó
acerca de los motivos por los que estos alumnos se manifiestan agresivos y así
mismo del tiempo que llevan siéndolo. En los tres casos se encontró que la
agresividad que manifiestan no se dio a partir del fenómeno de la reprobación
que experimentaron, ya que ellos mismos comentaron ser agresivos desde años
antes de haber reprobado, un alumno lo dice así:
Siempre que alguien me hace sentir mal, yo les pego porque mi mama siempre me dice que no me deje y que también se las regrese, y desde chiquito mis primos me han enseñado a defenderme.
Al encontrar similitud en las razones por la que estos 3 alumnos manifestaron
ser agresivos, se descarta en base a los resultados que la idea de que el hecho
de haber reprobado el ciclo escolar genere en ellos una tensión y energía física
que se manifiesta en forma de agresión en contra de aquellos que lo rodean,
pues algo importante de mencionar es que las actitudes agresivas de estos
alumnos en la investigación, se derivan principalmente de disfunciones
familiares, que los llevan precisamente a tener un comportamiento perjudicial o
destructivo que se manifiesta en daños corporales o ataques verbales a sus
compañeros. Esto antes mencionado, se obtuvo de las indagaciones que la
entrevista abierta permite.
86
4.2 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
DE AUTOCONCEPTO.
El instrumento entra dentro de la modalidad cuantitativa y se aplicó con la
finalidad de conocer el autoconcepto de los alumnos del grupo experimental,
está basado en uno ya establecido por Ríos y Alarcón (2009), ya que estas
autoras lo diseñaron con el fin de dar como resultado el nivel del autoconcepto
de aquellos que respondan dicho instrumento, el cual puede ser alto, regular o
bajo. Como se mencionó anteriormente después del piloteo se adaptaron
algunos conceptos que no eran de fácil comprensión para los alumnos,
específicamente los conceptos fueron: atractivo, no atractivo, incapaz, capaz,
pesimista, emprendedor, no entusiasta, entusiasta, tímido, arriesgado,
introvertido y extrovertido, haciendo con estas adecuaciones más confiable y fácil
la aplicación del instrumento de autoconcepto (ver apéndice B) para el grupo real
de investigación.
El presente instrumento denominado: instrumento de autoconcepto, consta de 7
niveles, de los cuales entre más elevado sea el nivel, más tendencia al
autoconcepto alto tendrá, es decir, que los números 5, 6 y 7 hacen referencia a
un autoconcepto alto, por ende los números más bajos son 1, 2 y 3, por lo que la
selección de ellos, indica un autoconcepto bajo. El número 4, es un nivel medio
en el resultado del autoconcepto. Antes de comenzar con los análisis de los
resultados, es preciso mencionar que los alumnos lo respondieron directamente,
y únicamente se les dio una explicación previa en cuanto a los niveles y forma de
contestarlo, posteriormente ellos manipularon el instrumento para responderlo.
Los resultados arrojaron que los alumnos de la muestra, según el análisis de
este instrumento, en su mayoría tiende al nivel alto de autoconcepto, es decir,
que no cuentan con autoconcepto deteriorado ya que ninguno de los 15
alumnos, entró en la categoría de autoconcepto bajo. Para un mejor
entendimiento de los resultados arrojados, se realizó una clasificación de
87
resultados en una gráfica de barras, en la cual es posible observar la tendencia
de las respuestas. Y conforme a los siete grados que podían seleccionar, el 6 y 7
fueron los más elegidos. A continuación se presenta la gráfica 3 y posteriormente
un análisis detallado de los resultados en base a los colores que representan
cada grado, es importante recordar que el único indicador evaluado con este
instrumento fue el autoconcepto, esto con el fin de corroborar lo mencionado
previamente en la teoría.
Como es posible observar en la gráfica anterior, existió la tendencia hacia los
números más altos, ya que los niveles 5, 6 y 7 representando con los colores,
azul celeste, naranja y azul cielo, respectivamente, son colores predominantes
en la tabla. Esto significa que en su mayoría el autoconcepto en los alumnos del
grupo experimental no se encuentra deteriorado. Sin embargo los colores azul
rey, rojo y verde, que representan los niveles más bajos es decir, 1, 2 y 3
respectivamente, son los colores con menos tendencia en la gráfica, esto indica
que los alumnos, no consideran tener adjetivos negativos.
88
Por lo tanto, en base al resultado general de este instrumento, se concluye que
el grupo experimental de 15 alumnos, no cuenta con la presencia de este
indicador de investigación, es decir, que no sufre esta repercusión psicológica
ante el fenómeno de la reprobación del ciclo escolar. En la gráfica 4 se
representan los porcentajes totales de los resultados.
En la gráfica anterior, se refleja la tendencia hacia el autoconcepto alto, siendo 9
de los 15 alumnos reprobados quienes tienen entre 81 y 100 puntos, ellos
representan el 60% de la muestra total y entran en la categoría del autoconcepto
alto. Así mismo 6 de los 15 alumnos que representa el 40% de la muestra total,
sumaron de 61 a 80 puntos ubicándose con este puntaje en el autconcepto
regular.
Por ende el autoconcepto bajo, que en relación con el indicador de investigación,
se entiende como autoconcepto deteriorado, no se presentó ningún resultado, lo
cual indica claramente que en base al análisis: el grupo experimental de
investigación no cuenta con esta repercusión psicológica tras haber vivido la
reprobación del ciclo escolar.
89
4.3 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
DE FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES).
Este tercer instrumento entra también dentro del análisis cuantitativo, y fue
creado con el objetivo de conocer, en base al registro sistemático de los
alumnos, la existencia de alguno de los indicadores de investigación. En la tabla
V, se observan de manera clara la identificación de cada indicador en las 17
frases que componen este instrumento.
TABLA V: FRASES CORRESPONDIENTES A LOS INDICADORES DE INVESTIGACIÓN.
INDICADOR DE INVESTIGACIÓN FRASE
Autoconcepto deteriorado 1, 6, 11, 12.
Sentimientos de inseguridad 3, 5, 9, 10, 14, 16.
Rechazo socio-familiar 4, 7, 13, 15.
Agresividad 2, 8, 17.
Es de esta manera en la que cada frase fue estructurada de forma estratégica
para recoger, procesar y analizar las repercusiones experimentadas o no por los
alumnos de nivel primaria que tenían como característica similar el estar
recursando el ciclo escolar debido a la reprobación escolar. Los niveles que
comprenden este instrumento, son cuatro: el nivel A, indica que los alumnos
estaban muy de acuerdo con lo que la frase estipulaba, el nivel B, hacía
mención de que estaban algo de acuerdo con la frase, si elegían el tercer nivel
C, se remitían a que estaban algo en desacuerdo con lo que la frase decía y por
último el cuarto nivel D, indicaba que estaban muy en desacuerdo con lo que se
decía en la frase.
Con la intención de captar de forma objetiva los resultados, se crearon las frases
de manera en la que los primeros dos niveles A y B, indican la posible presencia
90
de una repercusión, así mismo los últimos niveles; C y D, manifiestan la ausencia
de alguna repercusión por parte de los encuestados. Es decir, que si en las
respuestas había tendencia a los primeros dos niveles, existía la posibilidad de
que se estuviera experimentando alguna repercusión debido a la reprobación, y
si los alumnos tendían a responder en los dos últimos niveles, la posibilidad de
que tuvieran repercusiones era nula. En base a la validez que respalda esta
investigación, las frases se estructuraron de manera en la que las respuestas en
cada nivel permitían conocer la existencia de algún tipo de repercusión
psicológica y/o social, de acuerdo a los indicadores que se establecieron con
anterioridad.
Las indicaciones que se dieron en este instrumento fueron en primera instancia;
leer la frase y posteriormente elegir uno de los cuatro niveles que ellos
consideraran se adecuaba a lo que estaban experimentando. Es importante
mencionar que previo a que los alumnos respondieran y manipularan el
instrumento se les dio una breve explicación acerca de los cuatro niveles, así
mismo se hicieron las aclaraciones pertinentes para que no hubiera dudas
acerca de los términos “de acuerdo” y “desacuerdo”, esto con la finalidad de que
las respuestas fueran lo más confiables posibles. En cuanto a la recopilación de
los datos obtenidos de este tercer instrumento que se aplicó a los alumnos, se
evaluaron todos los resultados y se recopilaron por grupos de preguntas. A
continuación se hace un análisis específico de cada indicador, en donde se
recopilaron todos los resultados arrojados por el grupo experimental de
investigación.
4.3.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado.
Los resultados del grupo de frases que integran este aspecto del autoconcepto
deteriorado se ven categorizados de manera ordenada en la gráfica 5,
posteriormente se hace un análisis detallado del agrupamiento de los resultados.
91
En esta gráfica es posible observar la tendencia de los alumnos a elegir el nivel
D, en el cual están muy en desacuerdo con la serie de frases que detectan el
autoconcepto deteriorado. En la frase 1, se obtuvo que 3 de los 15 que
representan el 20% de alumnos respondieron al nivel A, y otros 3 de 15
(igualmente el 20% de alumnos) al nivel D, sin embargo la mayoría, es decir, 7
de 15 que son el 46.6% eligieron el segundo nivel, en el cual estaban algo de
acuerdo en que los niños de su edad son más inteligentes que ellos, siendo el
nivel C, el que recibiera menor cantidad de elecciones, pues únicamente 2 de 15
es decir el 13.3% de los alumnos expresaron que estaban algo en desacuerdo
con lo que la frase determinaba.
Sin embargo tanto en las frases 6, 11 y 12, el nivel D, fue el más seleccionado
puesto que 9 de 15 (60%), 8 de 15 (53.3%) y 6 de 15 (40%) respectivamente de
cada frase pertenecen a este nivel, es decir, que a grandes rasgos ellos están
muy en desacuerdo con las frases que hacen referencia a que desde que
reprobaron ya no podrán hacer las cosas bien, son menos valiosos y por lo tanto
ya no pueden hacer las cosas de forma correcta. Haciendo perceptible en el
92
análisis de este instrumento que el autoconcepto deteriorado no es una
repercusión que experimenten todos los alumnos reprobados en el ciclo escolar.
Como se mencionó con anterioridad entre más elevado sea el rango de alumnos
que elijan el tercer y cuarto nivel, más probabilidad habrá de que no
experimenten el indicador de investigación, ya que las frases fueron creadas
precisamente en base a esta especificación, y de esta manera el procedimiento
de interpretación de resultados fuera confiable.
4.3.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad.
Las respuestas de los alumnos que han reprobado fueron integradas en gráficas,
por lo tanto los resultados de este indicador se muestran en la gráfica 6, en
donde se integraron para su análisis las respuestas a las frases
correspondientes, posteriormente se hace una descripción de la gráfica de este
indicador.
93
Como nos refleja la gráfica, el nivel D (muy en desacuerdo) es en donde existió
más frecuencia, específicamente en las frases 10, 14 y 16, ya que
respectivamente la tendencia a este nivel fue: 10 de 15 (66.6%), 8 de 15 (53.3%)
y 9 de 15 (60%). Es por tanto que esta cantidad de alumnos, están muy en
desacuerdo con frases que mencionan lo tímidos que pueden llegar a ser, el
deseo de trabajar solo para que los demás no se enteren si se equivocan o si es
que les preocupa lo que los demás compañeros piensen y el miedo a participar
en clase. Sin embargo de manera contrastante el nivel A fue elegida también por
un número considerable de los alumnos, en la frase 3, 8 de 15 alumnos, es decir,
el 53.3% se inclinó por esa respuesta donde están muy de acuerdo en que les
resulta difícil encontrar amigos en su nuevo grupo.
La frase 5 y 9, también son frases que permiten identificar en los alumnos la
inseguridad y/o el temor que experimentaron al reprobar el año, precisamente
estas dos frases reflejan una tendencia casi lineal en los cuatro niveles. En la
frase 5; 4 de 15 que representan el 26.6%, eligieron estar muy de acuerdo en
sentir temor al no pasar de año, 3 de 15 igual al 20% de los alumnos estuvieron
algo de acuerdo, igualmente 3 de 15 eligieron el nivel tres, es decir, que ellos
estaban algo en desacuerdo, y el 33.3% que fueron 5 de 15 alumnos al elegir el
nivel D, expresaron que estaban muy en desacuerdo por lo tanto no sintieron
temor al no pasar de año.
En cuanto a la frase 9, se percibe que 5 de 15 (33.3%) eligieron estar muy de
acuerdo en la frase que menciona que desde que entraron a su nuevo grupo no
se sienten más seguros de sí mismo, sin embargo igualmente 5 de 15 (33.3%)
eligieron el nivel B; algo de acuerdo y el nivel D; muy en desacuerdo, por lo tanto
ninguno de los alumnos eligió el nivel C; algo en desacuerdo.
Esto expresa que existen alumnos que pueden llegar a sentirse inseguros desde
que entran a un nuevo grupo debido a la reprobación, sin embargo existe
también en esa misma cantidad alumnos que no experimenten ningún
94
sentimiento de inseguridad al conocer nuevos alumnos. Por lo tanto la
inseguridad no necesariamente es un factor que se derive directamente de la
reprobación del ciclo escolar, aunque este resultado se mencionará de manera
más específica en las conclusiones de la investigación.
4.3.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar.
La no aceptación hacia los alumnos que han reprobado y se encuentran en un
nuevo grupo, puede llegar a percibirse en los comentarios despectivos, en
regaños, castigos y hasta golpes, este rechazo puede ser por parte de los
padres, compañeros o maestros. Al aplicar y analizar en este instrumento la no
aceptación que los alumnos del grupo experimental manifestaron fue muy
palpable que en su mayoría no experimentaron este indicador. En la gráfica 7, se
muestran los resultados arrojados por los alumnos.
95
Las respuestas de los alumnos sin duda alguna se inclinan hacia el nivel D, por
lo tanto y como se mencionó anteriormente este nivel y el nivel C, son aquellos
que pueden llegar a reflejar la ausencia de alguna repercusion, la cual en este
caso se refiere al rechazo socio familiar. El nivel D en su mayoria fue elegido en
las cuatro frases, especialmente en la frase 15, en donde 9 de 15 , es decir el
60% de alumnos expresaron estar muy en desacuerdo en que los demas les han
puesto sobrenombres o apodos por haber reprobado,por los tanto según el
análisis es probable que no hayan sido etiquetados evitandose asi, según Lucart
(1979), estar sometidos a constantes bombardeos emocionales que terminen por
minimizarlos.
De igual manera en la frase 13, en su mayoría el 53.3% que fueron 8 de 15
alumnos están en desacuerdo con la frase que dice así: mi maestra (o) y mis
compañeros no me aceptan por haber reprobado, esto coincide con los
resultados de la frase 15, en la cual tampoco experimentaron un rechazo.
Aunque en esta misma frase 3 de 15 (20%), eligieron estar muy de acuerdo, así
mismo 3 de 15 (20%) estuvieron algo de acuerdo, lo cual indica que a pesar de
que es minoría, si existe la no aceptación por parte de los maestros o
compañeros hacia alumnos que reprobaron el ciclo escolar.
En la frase 7, se encontró que 5 de 15 igual al 33.3% de los alumnos si
experimentan un rechazo, ya que están algo de acuerdo en que sus papas los
regañaron y castigaron por no pasar de año, 3 de 15 que representan el 20%
eligieron el nivel A, al estar muy de acuerdo. Sin embargo 7 de 15 igual al 46.6%
mencionaron estar muy en desacuerdo eligiendo el nivel D. Las respuestas de la
frase 4, tambien se inclinan hacia el nivel D, reflejando con esto la ausencia de
experimentar rechazo socio familiar. El 46.6%, es decir, 7 de los 15 alumnos,
dijeron estar en desacuerdo con la frase que dice asi: mis nuevos compañeros
no me buscan para jugar con ellos por que reprobe. El nivel B, es el que ocupa la
segunda posicion con un total de 4 de 15 alumnos lo cual representa el 26.6% de
la muestra total, esta cantdad de alumnos dijeron estar algo de acuerdo, por lo
96
tanto sus compañeros no los buscaban para jugara debido a que son niños
reprobados. El nivel A y C, fueon elegidos por 2 de cada 15 alumnos, el decir,
13.3% respectivamente en cada de estos niveles.
Por lo tanto es posible observar que el rechazo socio familiar según los
resultados de este instrumento se experimentan en una minoria de los alumnos
encuestados, ya que la tendencia de la mayoria con más del 46.6% fue la
elección del nivel D en cada frase.
4.3.4 Resultados para el indicador de agresividad.
Las frases de este indicador se estructuraron de manera en la que fuera posible
identificar la presencia de daños corporales o ataques verbales en contra de sí
mismos o en contra de sus compañeros de nuevo grupo. La gráfica 8 refleja una
inclinación significativa por parte de los alumnos hacia el último nivel, reflejando
una realidad objetiva de la muestra.
97
En esta gráfica podemos percatarnos de la inclinación de los alumnos hacia el
nivel D, es decir, estar muy en desacuerdo con lo que cada frase menciona,
manifestando con esto la ausencia de agresividad. Las respuestas de los
alumnos en las 3 frases rebaza el 50% del último nivel. Específicamente en la
frase 2, 11 de los 15 alumnos que representan el 73.3%, estan muy en
desacuerdo en la frase que dice asi: maltrato fisicamente a mis compañeros
cuando ellos se burlan de mi. Por ende es posible darse cuenta de que en la
mayorÍa no se encuentra presente la agresión física. En esta misma frase el
6.6%, que fue 1 de 15 alumnos mencionó estar algo en desacuerdo, sin embargo
en 3 de los 15 alumnos, es decir, el 20% estuvo muy de acuerdo en maltratar
fisicamente a sus compañeros, haciendose presente la agresividad en esta
minoria de alumnos que han reprobado el ciclo escolar.
La frase 8, habla acerca de maltratar a sus compañeros debido a que son más
grandes que ellos, sin embargo el 86.6% estuvo muy en desacuerdo pues 13 de
los 15 alumnos eligió este nivel, 1 de los 15, con 6.6% eligió estar algo de
acuerdo, y por último de igual manera 1 de 15 eligió estar muy de acuerdo, es
decir que en base a los resultados de este instrumento, únicamente el 6.6% de
los alumnos que reprueban llegan a manifestar agresión contra de sus
compañeros debido a la reprobación escolar.
Con la finaliad de descubrir si la agresión que pudieran o no manifestar los
alumnos estaba directamente relacionada con la reprobacion escolar, se planteó
la frase 17, en la cual se hace referencia a saber si existen ataques verbales
hacia compañeros que los molestan por cuestiones ajenas a la repobación, 11
de los 15 alumnos, es decir, 73.3% estan muy en desacuerdo en agredir a sus
compañeros cuando estos los molestan, el 13.3% con 2 de 15 alumnos estan
algo en desacuerdo. Sin embargo el 6.6% con una respuesta esta muy en
desacuerdo y el 6.6% restante de igual manera con una respuesta, expresó estar
algo de acuerdo en agredir a sus compañeros cuando lo molestan, a pesar de
que sean cosas que no se relacionan con su reprobacion escolar.
98
Por lo tanto el análisis de los resultados en este instrumento del instrumento
denominado: frases en escala de Likert (4 niveles) se descubrió que la
agresividad no se manifiesta en los alumnos debido a la reprobacion escolar,
pues en su mayoría no manifiestan agresión física ni verbal en contra de sus
iguales, sin embargo es importante mencionar que menos del 20% pueden llegar
a ser agresivos, aunque esto no este directamente relacionado con la
reprobación escolar.
4.4 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTACIÓN
CON LA TEORÍA.
Dentro de la educación en México la reprobación escolar ha sido un fenómeno
de estudio debido al impacto que año con año ha generado en las instituciones
educativas, sin embargo en la presente investigación es de interés el nivel
primaria y las repercusiones que pudieran generarse a raiz de este fenómeno. La
reprobación escolar es en sí misma una forma de manifestar la no aprobación de
alumnos, debido al no cumplimiento de criterios que la institución exige, y trae
consigo repercusiones directas en aquellos alumnos que llegan a experimentarla.
En base a la teoría, la reprobación escolar ha disminuido considerablemente,
según [INEGI] hasta en un 5.83%. En la investigación de campo se corroboró
efectivamente que los niveles de reprobación escolar del ciclo 2009-2010 fueron
considerablemente más altos que los del ciclo escolar 20010-2011. Pues en el
piloteo realizado en la escuela primaria Madero y Pino Suárez, la cantidad de
alumnos reprobados fue de 25, y el grupo experimental en el cual se basó el
análisis previamente presentado, fueron 15 alumnos. Esto refleja la realidad a la
que se remonta en la actualidad la reprobación escolar, efectivamente los índices
de alumnos que llegan a experimentar este fenómeno van disminuyendo.
99
Teóricamente se encontró que la reprobación escolar está directamente
relacionada con repercusiones tanto psicológicas y sociales, pues autores como
Canales y Solís (2009, Septiembre) hablan acerca del deterioro del
autoconcepto, en donde también se les etiqueta como alumnos no aptos para el
aprendizaje, presentándose una sensación de inutilidad y falta de confianza, por
lo que la inseguridad según Greene (1990), se convierte en una repercusión que
determina de manera considerable la integridad emocional de cada individuo. En
la práctica e instrumentos aplicados a alumnos de dicha escuela, se encontró
que estas repercusiones no están directamente relacionadas con la reprobación
del ciclo escolar, pues de los 15 alumnos únicamente el 33.3%, es decir 5 de los
15 alumnos experimentaron los sentimientos de inseguridad y autoconcepto
deteriorado.
En cuanto a las repercusiones sociales, la teoría habla que la falta de éxito en
edad escolar, específicamente en nivel primaria, según Erikson (1993) provoca
en ellos un conflicto, pues los padres y maestros ven caídas las expectativas que
tenían, por lo tanto lo rechazan, es por eso que el rechazo socio familiar deja al
descubierto diversas presiones sociales, que para Ilg y Bates (1978) origina
inevitablemente un daño en los alumnos, aunque efectivamente todo depende,
desde luego, de la manera en que se le explique tal hecho a los alumnos.
En los resultados obtenidos del grupo experimental se determinó que no todos
los alumnos que reprueban el ciclo escolar, sufren rechazo socio familiar.
Únicamente el 33.3% de alumnos que reprobaron fueron rechazados ya sea por
sus papas, maestros o compañeros, y esto efectivamente provocó un daño
emocional ya que el rechazo socio familiar es un indicador que influye
directamente en el autoconcepto y en los sentimientos de inseguridad.
En cuanto a los comentarios de los alumnos en la entrevista inicial se descubrió
también que el 66.6% de los alumnos no se vivieron rechazados, lo cual se
contrasta con la teoría pues este fenómeno en los resultados de la práctica no
100
provoca de manera directa el etiquetaje ni el rechazo en la mayoría de los
alumnos que conforman la muestra.
Referente a la agresividad, la cual es un indicador que autores como Greene
(1990) expresan en su teoría que los niños al reprobar, llegan a convencerse de
que no pueden triunfar y por lo tanto se manifestaran agresivos con daños
corporales o ataques verbales, ya sea en contra de sus compañeros o en contra
de sí mismos, aunque en los resultados que se obtuvo de los alumnos, la
agresividad no es un indicador que se exprese de manera directa al ser
reprobados, pues 13 de 15 alumnos, igual al 86.6% no resultaron ser agresivos
con sus compañeros debido al fenómeno de la reprobación, sin embargo
únicamente 3 de 15, los cuales representan el 20%, si son agresivos, aunque es
importante mencionar que esta agresión no se remite del todo a la reprobación
escolar, pues la agresión se manifestaba ya antes de haber reprobado. Por lo
tanto estos resultados son contrastantes con lo que la teoría manifiesta.
101
REFLEXIONES FINALES
102
REFLEXIONES FINALES.
La reprobación escolar es un fenómeno que puede verse manifiesto en cualquier
institución, lo cual refleja la generalidad de dicho fenómeno, por lo que
evidentemente la investigación se enfocó en la escuela primaria Madero y Pino
Suárez, para tener como profesionales de la educación, una muestra clara del
papel que debemos jugar en este fenómeno de la educación.
A través del análisis estadístico de los resultados de la entrevista inicial, el
instrumento de autoconcepto y el instrumento de frases en escala de Likert (4
niveles), se determinó que los resultados aportan evidencia suficiente para
suponer que los alumnos de nivel primaria que han sido reprobados y repiten un
grado escolar, en su mayoría no experimentan ninguna repercusión, sin embargo
un porcentaje mínimo de los alumnos si pueden llegar a experimentarlas debido
principalmente al rechazo socio familiar que sufren, esto genera en ellos
sentimientos de inseguridad y así mismo un autoconcepto deteriorado. Sin
embargo, la agresividad manifestada con conductas dañinas, ataques corporales
o verbales en contra de sus compañeros o de sí mismos, no es un indicador que
se relacione directamente con la reprobación escolar.
Con esta aclaración se responde a la pregunta de investigación planteada
previamente, por lo que se rechaza la hipótesis y se acepta la hipótesis
alternativa la cual hace referencia a que únicamente un determinado porcentaje
de los alumnos en nivel primaria que han sido reprobados llegan a experimentar
repercusiones psicológicas y sociales.
A lo largo de la investigación se proporciona también, de manera clara, que el
objetivo previamente establecido ha sido logrado, pues se llegó a conocer si
realmente el fenómeno de la reprobación escolar y el hecho de tener que
103
recursar un grado escolar trae consigo repercusiones psicológicas y sociales en
los alumnos de nivel primaria. Efectivamente los indicadores de investigación
arrojaron que un determinado porcentaje (33.3%) de alumnos si experimentan un
rechazo socio familiar, sentimientos de inseguridad y cuentan con un
autoconcepto deteriorado, aunque el 86.6% de alumnos no las experimenta,
pues incluso en algunos de estos casos manifiestan los beneficios que la
reprobación les produjo.
Los principales hallazgos encontrados en la investigación se remiten a la
importancia que tiene el apoyo hacia los alumnos que por cualquiera que haya
sido la causa han sido reprobados y se ven obligados a recursar un grado
escolar. El apoyo que padres, maestros, psicólogos educativos y compañeros
pudieran manifestar, se vuelve de vital importancia para el desarrollo emocional y
social en los niños. Al conocer la relevancia que tiene el que un alumno repetidor
sea rechazado, dará pauta oportuna en el contexto de intervención y apoyo, ya
que específicamente el rechazo socio familiar produce directamente otras dos
repercusiones psicológicas, influyendo en el desenvolvimiento de los alumnos
dentro de la escuela.
Los padres constituyen la primera fuente de información sobre los niños, y dentro
de la escuela los alumnos también reciben información para desarrollar
sentimientos positivos sobre sí mismos. Si estas dos fuentes: familia y escuela
no suministran información y valoración positiva ante un fenómeno como lo es la
reprobación escolar, los alumnos se encontrarán en una situación de rechazo, lo
cual les generará inseguridad y un autoconcepto deteriorado. Es por lo antes
mencionado que el apoyo emocional, familiar y académico se vuelve primordial
para que el desarrollo integral de los alumnos no se vea afectado. No se
pretende evitar la reprobación escolar en las instituciones, pues lejos de ser un
signo de fracaso e insuficiencia, puede llegar a ser una oportunidad para adquirir
los contenidos que no se adquirieron de manera sólida a lo largo del ciclo
escolar, así se reforzarán y al mismo tiempo puede ser es un factor que permite
104
la adquisición sólida de contenidos que han venido adquiriendo los alumnos de
forma superficial.
Como psicólogos educativos tenemos una gran responsabilidad con los padres y
maestros, pues es nuestra tarea el concientizarlos acerca de la importancia que
tiene el no rechazar, ni etiquetar a los alumnos que han sido reprobados, pues
esto trae consigo consecuencias directas en los alumnos, por lo tanto este
fenómeno no solo concierne al alumno, es también responsabilidad de padres
maestros y compañeros evitar las etiquetas, comparaciones y la asignación del
bajo nivel competitivo que según algunos padres o maestros pudieran llegara
tener los alumnos repetidores. Es primordial comprender que con apoyo
emocional y apoyo académico se pueden potencializar al máximo las habilidades
y conocimientos que no fue posible que adquiriera en el ciclo escolar.
Para finalizar, si se evitan los estigmas, la marginación y el rechazo socio familiar
hacia los alumnos que, por cual quiera que haya sido la razón, son no
acreditados, se generará una cultura que en vez de generar consecuencias
psicológicas y sociales, considerará la reprobación como un fenómeno mucho
menos grave de lo que la gente imagina.
105
FUENTES DE INFORMACIÒN
Álvarez, G. (1994). Secretaría de Educación Pública y Organización de Estados Iberoamericanos. México: Secretaría de Educación Pública.
Álvarez, M. (1991). El niño de 6 a 13 años. Panamá: América. Amigues, R. y Zerbato-Poudou. (1996/2004). Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación. (2ª Reimpresión). México: Fondo de Cultura Económica.
Andere, E. (2003). La educación en México: un fracaso monumental. México:
planeta. Avanzini, G. (1994). El fracaso escolar. Barcelona: Herder. Azevedo, F. (1961). Sociología de la educación. México: Fondo de cultura. Berk, L. (1999/2001). Desarrollo del niño y del adolescente. (4ª ed.). España:
Prentice Hall. Bolaños, R., Solana, F. y Cardiel, R. (1981/2004). Historia de la educación
pública en México. (2ª Reimpresión). México: Fondo de cultura económica. Bolio, G. y Rendón, G. ( 2004, Noviembre 26). Más burros si no se reprueba en primaria. La crónica de hoy. Brusa, M. y Bonet, C. (2004, Febrero). Desarrollo Psicológico. Asociación
Española de Pediatría de atención primaria. Extraído el 30 de Agosto, 2010http://webcache.googleusercontent.com/custom?q=cache:L6h6Xo1MI94J:www.aepap.org/familia/psicológico.htm+desarrollo+psicol%C3%B3gico&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=es
Castillo, B. (2005). La etapa escolar de 6 a 12 años. Chile: Arnes. Canales, D. y Solís, R. (2009, Septiembre). Impacto de la reprobación en
primaria y secundaria sobre la evaluación PISA. Ponencia presentada en el X Congreso de Investigación Educativa, Veracruz, México.
Cloninger, S. (2003). Teorías de la personalidad. México: Prentice Hall. (2008). Tercer informe de gobierno. (Transformación educativa). México:
Presidencia de la república.
106
Dicaprio, N.(1989/2007). Teorías de la personalidad. (2ª ed.). México: Mac Graw Hill.
Erikson, E.(1993). Infancia y sociedad. Argentina: Lumen-Hormé Gluz, N. Kantarovich, G., Kaplan. (2002). La escuela: una segunda oportunidad
frente a la exclusión. Argentina: Novedades Educativas. Greene, L. (1990). Niños que no desarrollan su potencial. México: Diana Guil, M.(2005). Escala mixta Likert- Thurnstone. Revista Andaluza de Ciencias
Sociales, 5,83-84. Hernández, Fernández y Baptista. (2006). Metodología de la investigación.
México: Mc Graw Hill. Ilg, F., Bates, L. y otros. (1978). Diferencias individuales y rendimiento escolar.
Buenos Aires, Argentina: Paidos. Kaplan, C. (1997). Buenos y malos alumnos. Buenos Aires: AIQUE. Lafon, R. (1992). Diccionario de psicopedagogía y psiquiatría del niño. España:
oikos-tau. Lefrancois, G. (1973/2000). Acerca de los niños, una introducción al desarrollo
del niño. (2ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica. Lucart, L. (1979). El fracaso y el desinterés escolar en la escuela primaria.
Barcelona: Gedisa. Mannheim, J.(2008). Desarrollo de los niños en edad escolar- Información
general. Washington: University of Maryland Medical Center. Martínez, E. (2007). Desarrollo emocional. México: Advance Medical. Marchesi, A. (2000). Significado del fracaso escolar en España. En Marchesi, A.
Y Hernández, C. (coords). El fracaso escolar. (pp.29-54). Madrid, España: Fundación por la modernización de España.
Moreno, J. (2002, Junio 26). Desarrollo emocional. Espacio logopédico.com. 5,
Artículo 2. Extraído el 30 de Agosto, 201º de http//webchache.googleuser content.com/search?q=cache:kyXQ79z5SpgJ:www.espaciologopedico.com/articulos2.php%3FId_articulo%3D237+desarrollo+emocional+del+ni%C3%B1o&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=mx
Mussen, P., Conger, J. y Kagan, J. (1984/2003). Aspectos esenciales del
desarrollo de la personalidad en el niño.(3ª Reimpresión). México: Trillas.
107
Nueva enciclopedia Larousse (1984). Barcelona: Planeta. Ornelas, C. (1995/2003). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de
siglo. (9ª Reimpresión). México: Fondo de cultura económica. Palacios, J. (2000). Significado del fracaso escolar en España. En Marchesi, A. Y
Hernández, C. (coords). El fracaso escolar. (pp.89-98). Madrid, España: Fundación por la modernización de España.-Plaisance, E.(1989). El fracaso escolar. México: Ediciones de cultura popular.
Perrenoud, P. (1990/1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar.
España: Morata. Plaisance, E.(1989). La escuela una carrera de obstáculos. El fracaso escolar.
(pp.55-66). México: Ediciones de cultura popular. Reimers, F. (coord). (2006). Aprender más y mejor. Secretaria de Educación
Pública, Harvad. México: Fondo de Cultura Económica. Reyes, M. (2006). Una reflexión sobre la reprobación escolar en la educación
superior como fenómeno social. Revista iberoamericana de Educación. Ríos, M. y Alarcón, M. (2006/2009). Orientación educativa plan de vida y de
carrera. (3ª Reimpresión). México: Patria. Riviere, R. (1990). Éxito y fracaso escolar en Europa. Siglo cero. Robles, R. y Martínez, J. (2007) La reprobación de matemáticas desde la
perspectiva del alumno, el docente y la academia. Psicología y educación. Robles, M. (1997/2003). Educación y sociedad en la historia de México. (17°
ed.). México: Siglo veintiuno editores. Rodríguez, H. y García, E. (1972). Evaluación en el aula. México: Trillas. Rodríguez, L. y García, N. (2009). Plan de estudios 2009. México: Secretaria de
Educación Pública. Salvat, H.(1989). La escuela una carrera de obstáculos. El fracaso escolar. (pp.9-
11). México: Ediciones de cultura popular. SEP, México; Diario Oficial de la Federación publicado el 19 de septiembre de
1994, por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de Educación Básica.
108
Sierra, F. (2007, Agosto 09). El fracaso escolar. Informativo del sur de Jalisco, pag.8.
Soto, I. (2010). Indicadores educativos de Michoacán. (Publicación interna).
México: Departamento de Estadística, Control y Apoyo administrativo, Secretaria de Educación del Estado de Michoacán.
Thorne, C. (2006). Desarrollo cognitivo. Manuscrito no publicado. Torres, R. (1997/2000). Problemas y políticas de la educación básica. (4ª ed.).
México: Secretaría de Educación Pública.
109
APÉNDICES
110
APÉNDICE A
ENTREVISTA INICIAL
Fecha de aplicación: ___________ Hora: ___________
Edad: ________ Grado:_________ Sexo:___________
Las siguientes preguntas han sido elaboradas con el fin de conocer tus
sensaciones y pensamientos acerca de ti y tu entorno.
1.- Para ti, ¿qué quiere decir reprobado?
2.- ¿Qué fue lo que sentiste al saber que ibas a tener nuevos compañeros?
3.- ¿Qué piensas acerca de tus nuevos compañeros?
4.-Cuando el maestro (a) te pregunta algo enfrente de tus nuevos
compañeros ¿qué sientes? ¿qué haces?
5.- ¿Tus compañeros en alguna ocasión se han burlado de ti? ¿Por qué?
6.- ¿Qué te dicen?
7.- ¿Qué es lo que más te gusta de tus nuevos compañeros y qué es lo que
menos te gusta de ellos?
8.- ¿Qué piensas de tu maestro (a) actual, es justo contigo o te hace de
menos?
9.- ¿Es fácil para ti responder y participar en clase con tus nuevos
compañeros?
10.- ¿Cuál crees que fue la razón por la que no aprobaste el año?
11.- ¿Cómo te sentiste cuando te enteraste de que habías reprobado?
12.- ¿Qué te dijeron tus papas y tus hermanos?
13.- ¿Alguna vez recibiste algún castigo por haber reprobado?
14.- ¿Has recibido algún premio?
15.- ¿Qué pensarías de ti mismo si pasaras al siguiente año y que pensarías
de ti mismo si no lo hicieras?
16.- ¿Para qué te consideras bueno(a) y para qué no tanto?
17.- ¿Cómo reaccionas cuando alguien te hace sentir mal?
18.- ¿Tienes amigos en tu nuevo salón?
111
19.- ¿Cómo le hiciste para hacer amigos en tu nuevo grupo?
20.- ¿Cómo reaccionarias si tus compañeros te hicieran sentir mal por haber
reprobado?
21.- Desde que reprobaste, ¿por quién te has sentido apoyado y aceptado?
112
APÉNDICE B
INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO Elige de las siete opciones la que mejor represente el grado en que te describe cada adjetivo de la siguiente lista, no dejes ninguno sin contestar. Tus respuestas no son buenas o malas, simplemente describirán tu forma de pensar acerca de ti mismo.
Yo soy
Adjetivo 1 2 3 4 5 6 7 Adjetivo
Chaparro(a) Alto(a)
Gordo(a)
Delgado(a)
Feo (a) Bonita-
guapo
Rechazado Aceptado(a)
No inteligente
Inteligente
No amigable Amigable
No
estudioso(a)
Estudioso(a)
Triste Alegre
Cobarde
Valiente
Agresivo(a) No
agresivo(a)
Sucio(a)
Limpio(a)
Tímido(a)
No tímido(a)
Grosero(a)
Amable
113
No querido(a)
Querido(a)
Descuidado
Cuidadoso
Callado
Hablador
Puntuación:
Menor o igual
60
De 61 a 80
De 81 a 100
Auto
concepto:
Bajo
Regular
Alto
114
APÉNDICE C
FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES)
En seguida encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones
relacionadas con tu forma de ser y de sentirte, haz una marca en la opción de
respuesta (A, B, C o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que en
cada frase se dice:
A: Muy de acuerdo C: Algo en desacuerdo
B: Algo de acuerdo D: Muy en desacuerdo
FRASES A B C D
1.- Los niños de mi edad
son más inteligentes
que yo.
2.- Maltrato físicamente
a mis compañeros
cuando se burlan de mí.
3.-Me resulta difícil
encontrar amigos en mi
nuevo grupo.
4.- Mis nuevos
compañeros no me
buscan para jugar con
ellos por que reprobé.
5.- Sentí temor al no
pasar de año.
6.- Desde que reprobé
pienso que es ya no
podré hacer las cosas
bien.
7.-Mis papás me
regañaron y castigaron
por no pasar de año.
8.- Me gusta maltratar a
mis compañeros porque
soy más grande.
115
9.- Desde que entre a mi
nuevo grupo me siento
menos seguro de mí
mismo.
10.-Soy tímido por que
quisiera que nadie me
viera.
11.-Soy menos valioso
(a) desde que reprobé.
12.- Si reprobé es
porque yo no puedo
hacer las cosas de
forma correcta.
13.- Mi maestro (a) y
compañeros no me
aceptan por haber
reprobado.
14.- Me gusta trabajar
solo, para que los
demás no se enteren si
me equivoco.
15.-Los demás me han
puesto sobrenombres o
apodos por haber
reprobado.
16.-Me preocupa lo que
piensen los demás de
mí y me da miedo
participar en clase.
17.- En ocasiones digo
groserías a los que me
molestan y agreden.
116
APÉNDICE D
ENTREVISTA INICIAL (PILOTEO)
Fecha de aplicación: ____________ Hora: ___________ Las siguientes preguntas han sido elaboradas con el fin de conocer tus sensaciones y pensamientos acerca de ti y tu entorno, te agradezco la atención prestada.
1. ¿Cuántos años tienes?
2. ¿Eres hombre o mujer?
3. ¿En qué grado estudias?
4. ¿Qué es lo que más te gusta hacer en la escuela?
5. ¿Te gusta jugar?
6. ¿A qué te gusta jugar?
7. ¿Tienes amigos?
8. ¿Cuántos amigos tienes?
9. ¿Qué es lo que más te preocupa cuando estas en la escuela?
10. Cuando estuviste con un nuevo grupo en tu escuela ¿cómo te
sentiste?
11. ¿Con frecuencia discutes con tus nuevos compañeros?
12. ¿Tus compañeros en alguna ocasión se han burlado de ti?
13. ¿Por qué?
14. ¿Qué piensas de tu maestro o maestra anterior, era justo contigo o te
hacía de menos?
15. ¿Cuál era tu mayor dificultad en el año anterior, lectura, escritura,
tareas o matemáticas?
16. ¿Sabes que quiere decir reprobado?
17. ¿Qué pudo haber sucedido para que no aprobaras el año?
18. ¿Quién y cómo te dijeron que estabas reprobado?
19. ¿Cómo te sentiste?
20. ¿Qué te dijeron tus papas, tus hermanos y tus compañeros?
21. ¿Alguna vez recibiste algún castigo por haber reprobado?
22. Ahora, dime ¿qué opinión tienes acerca de la escuela?
117
23. ¿Crees que este año lo harás mejor?
24. ¿Qué es lo que haces diferente en la escuela para no volver a
reprobar?
25. ¿Para qué te consideras bueno(a)?
26. ¿Cuáles son tus metas?
27. ¿Hasta dónde te gustaría estudiar?
118
APÉNDICE E
FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES) PILOTEO
En seguida encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte, haz una marca en la opción de respuesta (A, B, C o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice:
A: Muy de acuerdo C: Algo en desacuerdo
B: Algo de acuerdo D: Muy en desacuerdo
FRASES A B C D
1.- Soy tan inteligente
como los niños de mi
edad.
2.- Mis compañeros se
burlan de mí.
3.- Puedo llegar a ser
profesionista.
4.-Me sentí triste por no
pasar de año.
5.-Me estreso mucho
cuando estoy en la
escuela.
6.-Mis compañeros me
buscan para jugar con
ellos.
7.-Mis papás me
regañaron por no pasar
de año.
8.-Fue fácil hacer
nuevos amigos en mi
nuevo grupo.
9.-Me gusta maltratar a
mis compañeros
porque soy más
grande.
119
10.-Soy tímido por que
quisiera que nadie me
viera.
11.-Desde que reprobé
pienso que es más
difícil estudiar.
12.-Tengo muchas
cualidades y
habilidades.
13.-Una de las peores
experiencias fue haber
reprobado.
14.-Prefiero trabajar
solo que en equipo.
15.-Los demás me han
puesto sobrenombres o
apodos.
16.-Me preocupa lo que
piensen los demás de
mí.
17.-Al recursar el grado
me sentí apoyado y
comprendido.
18.-Me ha traído
muchos beneficios
haber reprobado.
19.-Me siento más
seguro de mí mismo y
más entusiasta desde
que estoy con mi nuevo
grupo.
20.-Yo reprobé por
culpa de mi maestro
anterior.
120
ANEXOS
121
ANEXO A
INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO
PROPUESTO POR RIOS Y ALARCÓN (2009)
Elige y marca con una “X” el número que mejor represente el grado en que te describe cada adjetivo de la siguiente lista, no dejes ninguno sin contestar. Tus respuestas no son buenas o malas, simplemente describirán tu forma de pensar acerca de ti mismo.
Yo soy
Adjetivo 1 2 3 4 5 6 7 Adjetivo
Chaparro Alto
Gordo Delgado
No atractivo Atractivo
Feo Bonito
Aburrido Interesante
No inteligente Inteligente
No estudioso Estudioso
Perezoso Trabajador
No entusiasta Entusiasta
Triste Alegre
Pesimista Emprende-
dor
Descuidado Cuidadoso
Tímido Arriesgado
Sucio Limpio
Inhábil Hábil
Antisocial Social
Cobarde Valiente
Apocado Intrépido
Introvertido Extroverti-
do
122
Envidioso No
envidioso
Puntuación
Menor o igual
60
De 61 a 80
De 81 a 100
Auto
concepto
Bajo
Regular
Alto