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Cuadernos de Trabajo SocialISSN: 0214-0314

http://dx.doi.org/10.5209/rev_RASO.2016.v24.1.50642

ARTÍCULOS

Repensar la intervención social con grupos: premisas y orientaciones para una práctica transformadora

Alejandro Martínez González1

Recibido: 06/03/2017 / Revisado: 17/03/2017 / Aceptado: 06/07/2017

Resumen. Este artículo propone una revisión de la intervención social con grupos, especialmente de los denominados socioeducativos y socioterapéuticos, con el objeto de ofrecer ciertas orientaciones que ayuden a guiar y mejorar su práctica. Parte de la reconsideración de las aportaciones que más contribuyeron a construir el cuerpo teórico de la disciplina del trabajo con grupos, frecuentemente desconocidas por los profesionales de la intervención social, así como de la identificación de algunas de las acciones que más limitan sus posibilidades, entre las que se encuentra su simplificación. Y centra para ello especialmente su atención en la descripción de un conjunto de aspectos trascendentales para la comprensión de sus procesos y a los que, sin embargo, apenas aluden los materiales que pretender guiar el Trabajo Social y educativo con los mismos. El encuadre y la diferencia entre grupo y agrupamiento, el concepto de matriz grupal, la determinación de la tarea, el tránsito de la dependencia a la interdependencia, la consideración del poder y la pertenencia y la posibilidad de la complementariedad de roles, se presentan así como elementos ineludibles para un verdadero acompañamiento grupal transformador.Palabras clave: Trabajo Social con grupo; Intervención grupal; Educación Social con grupos; Grupos socioeducativos; grupos socioterapéuticos.

[en] Rethinking social intervention with groups: premises and guidelines for transformative practice

Abstract. This article proposes a review of social intervention with groups, particularly socio-educational and socio-therapeutic, in order to offer certain guidelines that may assist in orienting and improving practice. It reconsiders the greatest contributions to constructing the theoretical corpus of the group work discipline, of which social intervention professionals are frequently unaware, as well as identifying some of the actions that most limit the possibilities of group work, including its simplification. In order to do so, it particularly focuses on describing a range of aspects that are critical to understanding group work processes yet are barely referred to in the materials offering guidelines for Social Work and education using such processes. The setting and the difference between group and grouping, the concept of the group matrix, establishing the task, moving from dependence to interdependence, considering power and belonging, and the possibility of complementary roles are all presented as indispensable elements for truly transformative group support.Key words: social work with groups; group intervention; social education with groups; socio-educational groups; socio-therapeutic groups.

Sumario: Introducción. 1. Algunos antecedentes y referentes. 2. El encuadre de grupo o de agrupamiento. 3. El grupo como lugar seguro. La construcción de la matriz grupal. 4. La tarea grupal. 5. De la dependencia a la interdependencia. 6. El poder y la pertenencia. 7. Hacia la complementariedad de roles. 8. Conclusiones. 9. Referencias bibliográficas.

Cómo citar: Martínez González, A. (2018) Repensar la intervención social con grupos: premisas y orientaciones para una práctica transformadora, en Cuad. trab. soc. 31(2), xxx-xxx.

1 Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle España [email protected]

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Introducción

A menudo la intervención social y educativa en grupo se ha planteado como una oportuni-dad capaz de enriquecer y ampliar las posibi-lidades de las acciones o los acompañamien-tos terapéuticos y educativos individuales. Desde que en 1939 se creara la Asociación Americana para el estudio del Trabajo de Grupo (AAETG) y en 1946 el Trabajo Social con Grupos se considerase como un método específico del Trabajo Social (Rossell, 1998), son múltiples las justificaciones y aportacio-nes que subrayan sus posibilidades como vía o herramienta eficaz para la superación de las dificultades de las personas y la mejora de su vida en sociedad.

En este artículo se abordan algunos de los aspectos relacionados con estas posibilidades a partir de la identificación de las contribucio-nes teóricas más significativas en este ámbito, deteniéndonos en aquellas que, desde nuestra experiencia en la intervención en grupos y la supervisión de equipos, se consideran de ma-yor relevancia y también de mayor compleji-dad, al contemplar la interrelación de múltiples aspectos. Para ello, debemos empezar clarifi-cando, que cuando nos referimos a la interven-ción social con grupos estamos aludiendo a la posibilidad de una práctica en la que profesio-nales del Trabajo Social, la Educación Social, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la Terapia Ocupacional entre otras, procuran promover el logro de objetivos terapéuticos o educativos en un conjunto de personas que coinciden en un interés, una necesidad o un daño y que para cuyo abordaje o superación son congregadas en una labor conjunta. Una labor asumida habitualmente en grupos peque-ños, de entre cinco y 15 personas, pero que, como en los casos de los encuadres multifami-liares (García Badaracco, 2000), pueden llegar a ser incluso de varias decenas.

Centra, por lo tanto, su atención fundamen-talmente en lo grupos denominados socioedu-cativos y socioterapéuticos, entendiendo los primeros como los que se congregan en torno al abordaje de una necesidad formativa y los segundos como los convocados para compartir y abordar un padecimiento o una herida singu-lar, pero con rasgos comunes (Rossell, 1998, 2014).

1. Algunos antecedentes y referentes

Tres serían los campos en los se sitúan los ti-pos de intervenciones grupales a los que nos referimos: el educativo, el social y el psicote-rapéutico. Con respecto a sus precedentes, po-demos decir que el del educativo lo establecen las organizaciones juveniles de educación no formal como YMCA o el movimiento Scout, surgidas a mediados del siglo XIX y comien-zos del XX respectivamente, para promover el desarrollo integral de los y las jóvenes a través de prácticas colaborativas en el medio natural durante su tiempo libre y de ocio.

El del campo de la ayuda social, se sitúa en los Settlement Houses (Tannenbaum y Reisch, 2001), los centros sociales comunitarios que se implantaron en Estados Unidos a finales del siglo XIX, cuya labor se orientaba a buscar soluciones para las familias sin recursos, fre-cuentemente inmigrantes, a través del trabajo en grupo o de la organización comunitaria, y que instituirán una nueva forma de hacer que considera al encuentro y al apoyo mutuo como oportunidades para la integración social.

Con respecto al campo psicoterapéutico, será el trabajo de Josph H. Pratt, a partir de 1905, con sus clases colectivas de pacientes tu-berculosos en el Massachusetts General Hospi-tal (Sánchez-Escárcega, 2006; Vives Belmon-te, 2014) el que marcará el punto de partida del uso del grupo como recurso para abordar y procurar sanar o paliar el padecimiento psí-quico, utilizando las emociones colectivas con una finalidad terapéutica.

Junto a ellos, merece también una atención específica J. L. Moreno, quien en 1921 inicia la práctica del psicodrama, una disciplina te-rapéutica que el propio autor considera “un punto de vista decisivo en el apartamiento del tratamiento del individuo aislado, hacia el tra-tamiento del individuo en grupos” (1993, p.32) y cuyas propuestas y técnicas se recogen en buena parte del trabajo con grupos que se lleva a cabo en la actualidad, tanto en el ámbito tera-péutico como el educativo y el social.

El fundamento teórico de la práctica grupal irá armándose, por lo tanto, a partir del primer tercio del siglo XX, amparado por los postu-lados de Rousseau y su consideración de la necesidad del otro para su complétude (Todo-rov,1995), de los de Durkheim y su concepción


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del grupo como totalidad, como algo más que la suma de sus miembros (Anzieu, 2007), de los de Dewey (1995) y su apuesta por la demo-cracia como forma de relación interpersonal y, muy especialmente, del interaccionismo sim-bólico de Mead y su defensa del origen social de la persona (Mead, 1982).

De este modo, en la medida en que avan-za la apreciación de la dimensión social del individuo, crecen también las prácticas pro-fesionales con colectivos y grupos, así como la investigación sobre sus posibilidades y limi-taciones y las aportaciones teóricas sobre los modos en que pueden llevarse a cabo.

Kurt Lewin (1988) se convertirá entonces en un referente inevitable (Burnes, 2004) al intentar en 1946, desde el Centro de Investi-gación para la Dinámica de Grupos del Massa-chusets Institute Technology (MIT), “la prime-ra representación científica de los fenómenos grupales” (Sánchez-Escárcega, 2006), dando pie al concepto de dinámica de grupos y esta-bleciendo como premisa para su comprensión el análisis de las interacciones. Una mirada claramente coincidente con la perspectiva sis-témica enunciada en la misma época por Ba-teson (1991) y que subraya la imposibilidad de una “mente universal, separada del cuerpo, separada de la sociedad y separada de la natu-raleza” (p. 518).

A estas aportaciones se sumarán pronto las de W. R. Bion, que ya en 1948 en la clínica Tavistock de Londres, comienza a trabajar con grupos de pacientes compuestos por militares con trastornos psíquicos, lo que le permitirá en los años 1960 dar forma a una teoría de funda-mento psicoanalitico (Bion, 2004) con la que pretendía dar cuenta de lo que acontece al gru-po como ente particular.

También Pichón Rivière, médico psiquiatra argentino, tras su labor como médico en el hos-pital psiquiátrico de Las Mercedes en Buenos Aires entre los años 1930 y 1940, elaborará un importante constructo teórico sobre el aconte-cer de los grupos a partir de los años 1950, que girará en torno al concepto de grupo operativo y en el que convergen las influencias del psi-coanálisis kleiniano con las de Mead, Lewin o Schilder (Fabris, 2007). Una apuesta de inte-gración teórica que le conducirá a la expulsión de la Asociación Psicoanalítica Argentina que él mismo contribuyó a crear, al exceder sus límites doctrinarios. Algo similar a lo que le aconteció a otro referente más de la teoría de grupo, S. H. Foulkes, expulsado de la institu-

ción psicoanalítica cuando, en su ejercicio de la medicina, optó por ver pacientes conjunta-mente con sus familias y en grupo. Una sali-da que le permitió crear su propio modelo de psicoterapias grupo-analíticas, que empezó a poner en práctica con personas que padecían neurosis de guerra durante la Segunda Guerra Mundial en el Hospital inglés de Northfield (Campos, 1986).

El campo teórico del análisis de los grupos se verá ampliado a partir de entonces tanto por las aportaciones de nuevos autores de orien-tación psicoanalítica, como D. Anzieu, J. B. Pontalis, R. Kaës, A. Missenard o A. Bejarano (Sánchez-Escárcega, 2006); como por otros de perfil más humanista, como J.P. Sartre, C. Rogers, A. Maslow o el fundador de la escue-la de terapia gestáltica, F. Perls (López-Yarto, 2004). Autores de amplia relevancia a los que podemos sumar a G. Konopka (1968) por su esfuerzo pionero en la sistematización inicial del Trabajo Social con grupos a finales de la década de los años 1960 y, desde luego, a J. García Badaracco por el desarrollo y siste-matización del trabajo socio-terapéutico con los denominados grupos multifamiliares en el Hospital Neuropsiquiátrico Borda, de Buenos Aires, a partir de 1960 (Badaracco, 2000).

De las contribuciones de todos ellos, así como de los matices introducidos posterior-mente por profesionales e investigadores como resultado de su labor, ha podido armarse un importante cuerpo teórico destinado a orientar el trabajo con grupos, tanto el meramente tera-péutico como el social o educativo en los que se centra este trabajo.

Resulta paradójico, sin embargo, que mien-tras en los contextos exclusivamente terapéu-ticos este cuerpo teórico viene siendo consi-derado desde hace años, es aún frecuentemen-te desconocido por buena parte de los y las profesionales de la acción social y educativa (López-Yarto, 2004; Garrett, 2005; Zamanillo, 2008; La Rocque, 2016). Unos profesionales cuya formación previa sobre el trabajo con grupos suele reducirse a la descripción incone-xa de aspectos que, siendo clave, como los ob-jetivos y normas, las fases grupales, los roles, el liderazgo o el conflicto, se presentan de un modo tan simplificado que resulta imposible vislumbrar su utilidad para la intervención.

Y, de este modo, desprovistos de la necesa-ria teoría para guiar su acción con los grupos, terminan acogiéndose a prácticas que quedan reducidas a la implementación de paquetes



de sesiones orientadas por manuales (Bergart, 2015), que se centran únicamente en promover la adquisición de pautas de conducta. Algo que constituye una forma de hacer que, aun preten-diendo lo contrario, merma profundamente las constatadas posibilidades de transformación de la acción social con grupos (Parra, 2014), al ser usados únicamente como una vía más de influencia y adoctrinamiento, como un espacio en el que las personas son convocadas, como dirá Anzieu (2007), más para observar la sobe-ranía que para ejercerla.

No sorprende, por lo tanto, que algunos trabajos constaten la prevalencia actual de acciones grupales ancladas en paradigmas individualistas (Parra, 2014), que terminan justificándose básicamente por criterios eco-nomicistas: es más rentable y menos costoso hacer con varias personas a la vez lo que con más recursos se haría individualmente (Duro, 2002). Algo que devalúa y simplifica un modo de intervención terapéutica y social poderosa (Drumm, 2006; Vinogradov y Yalom, 2012) cuya eficacia requiere, como subraya Zamani-llo (2008, 2014), una buena guía desde la pra-xis, capaz de superar los encuadres centrados en las descripciones taxonómicas o en la mera aplicación de técnicas (Campos Vidal, 2000).

Por ello, con el ánimo de contribuir a este reto, nos detenemos ahora en señalar aquellos aspectos que, tras la revisión de la literatura científica, se pueden considerar especialmen-te útiles para comprender y abordar los fenó-menos más reiterativos que se producen en el seno de los grupos y a los que, paradójicamen-te, apenas se presta atención en la mayor parte de los materiales que pretenden guiar la prácti-ca de los y las profesionales.

2. El encuadre de grupo o de agrupamiento

Como se puede deducir de lo anteriormente mencionado, entre convocar a las personas para aprovechar las ventajas de atenderlas agrupadas, y promover un proceso grupal hay un importante matiz diferencial. La clarifica-ción de este aspecto es fundamental a la hora de abordar el trabajo social con grupos, por lo que la posibilidad de repensar su implemen-tación encuentra aquí un importante punto de partida.

Si entendemos que trabajar con un grupo supone promover, de mutuo acuerdo con cada una de las personas que lo integran, una acción

cuya consecución entraña una necesaria inter-dependencia entre todas y cada una de ellas (Papell, 2015), bien sea para la adquisición de un aprendizaje, bien para la atención de un pa-decimiento, todas las acciones que no cumplan este requisito se alejan de lo que dicen ser si se denominan a sí mismas intervenciones gru-pales. Y se alejan fundamentalmente porque consideran grupo a aquello que no cumple el requisito que debería ser indispensable para serlo: el nudo y lo redondo, como subrayará Anzieu (2007) acudiendo a la etimología de la palabra, o lo que es lo mismo: la cohesión, la reunión y la cooperación. El grupo al que nos referimos, que Bion conceptualizará como “grupo de trabajo” (2004, p.116), requiere, por lo tanto, la interacción entre todos sus compo-nentes, y el diálogo y la búsqueda de acuerdos para la consecución del fin común. No solo precisa objetivos comunes, sino relaciones cooperadoras como vía para su consecución, al modo de las “comunidades de aprendices mu-tuos” a las que se refiere Bruner (2014, p. 43). Todo lo que no sea capaz de llegar a ese nivel queda reducido al campo del agrupamiento.

Desde esta idea, se situaría en dicho campo cualquier acción en la que un profesional, bajo la consideración de su rol de experto, convoca periódicamente a un conjunto de personas úni-camente para transmitirles un conocimiento, para indicarles un camino, para moldearlas o incluso para entretenerlas. Y, aunque no pre-tendemos poner en duda si hacer desde este encuadre es más o menos eficaz para la conse-cución de determinados objetivos, sí queremos clarificar que considerar esa acción una inter-vención grupal introduce una confusión que tiene claras consecuencias en el modo en que las personas se sitúan ante ella. Consecuencias como: la escasa participación; la falta de com-promiso; el permanente desconocimiento mu-tuo; una gran inhibición; un cuestionamiento soterrado de lo que se hace o se dice; la confi-guración de subgrupos por afinidades capaces de permanecer totalmente al margen unos de otros durante la actividad para la que son con-gregados; y, sobre todo, el mantenimiento de las personas en una permanente dependencia del o la dinamizadora. Situaciones todas ellas que, si bien se pueden dar también en un en-cuadre de grupo, como de hecho se dan, en este se convierten en material de trabajo, en aspectos sobre los que pensar. Mientras que en un encuadre de agrupamiento, en el que la consideración del grupo y su participación es



meramente coyuntural, se perciben como des-concertantes y constituyen, como mucho, una ocasión para el reproche: “¿Es que nadie tiene nada que decir?”, “Parece que no os interesa lo que estamos viendo”, “Hacemos esto por vosotros, nos dejamos la piel, pero no lo va-loráis…”, etc.

El trabajo en grupo desde las premisas que venimos señalando pasa así por lograr que los y las profesionales puedan comprometerse con todas y cada una de las personas que lo inte-gran y contribuir a que se comprometan entre sí, siendo capaces de construir con ellas y ayu-dar a que construyan juntas; de identificar las dificultades a las que se enfrentan y abordar-las; de que vean sus dificultades y las aborden; y si no pueden, si no se puede, de intentar pen-sar y trabajar para identificar qué es lo que lo impide.

Esta forma de entender el trabajo grupal entraña una labor que requiere un profundo trabajo personal, pues no es fácil considerar en su particularidad a las personas con las que se trabaja en grupo y al tiempo verse separado o separada de ellas (Walling, 2012). Una separa-ción que constituye un requisito indispensable para poder pedirles y darles, para poder decir-les que sí y que no y para llegar a contribuir a que ellas mismas lo puedan hacer entre sí. Todo ello sin olvidar que cada componente del grupo es indispensable e inevitable, y de que la clave está en favorecer un encuentro en el que, como plantea Pereña (2010, 2011) en su mirada clínica sobre el sujeto, las personas convocadas puedan llegar a acompañarse mu-tuamente evitando dañarse y pudiendo encon-trarse con su propio deseo y, por lo tanto, con su soledad, que es la condición indispensable para la vida.

3. El grupo como lugar seguro. La construcción de la matriz grupal

Cuando la pretensión es la de abordar una tarea grupal como la que venimos describiendo, una parte importante del camino es la construcción de una matriz grupal, entendida esta como un tipo de matriz social, como un “espacio de crecimiento en el cual el sujeto va adquirien-do nuevos roles” (López-Barberá y Población, s.f., p. 11) gracias a su condición de útero o

2 No se ha de confundir, por lo tanto, con el concepto de matrix que emplea Faulkes y que se equipara a la mentalidad grupal o al inconsciente colectivo, del que hablará Roberts (Azumendi, 1989)

lugar protegido para el grupo2. Un requisito trascendental que favorecerá que las personas que asisten puedan percibir que se encuentran en un contexto suficientemente seguro como para poder creer que es posible que se cumpla lo que esperan de él.

¿Será este el sitio que logrue contener mi angustia? ¿Realmente aprenderé aquí lo que quiero? ¿Tendré en este lugar la oportunidad de ser yo misma? Que la respuesta a estas cues-tiones sea positiva dependerá, en buena parte, de la viabilidad de la tarea grupal. Por ello, tanto la organización como las figuras profe-sionales que la promueven deberán velar por hacerlo factible, a sabiendas de que, en ocasio-nes, los y las mismas participantes trabajarán, siquiera inconscientemente, para boicotearlo, como una forma de ponerlo a prueba. La orga-nización será, en este sentido, la primera que se someta al escrutinio de los y las integrantes del grupo en ese proceso de construcción de la matriz: ¿Se ha logrado otras veces entre estas paredes lo que yo vengo a buscar? ¿Son sus muros suficientemente resistentes?

Del mismo modo, el equipo profesional en-cargado de la dinamización del grupo será el siguiente en ser examinado: ¿Serán estas las personas que yo necesito? ¿Sabrán lo que di-cen saber? ¿Han podido ayudar o enseñar real-mente a otras personas como yo?

Institución y profesionales estarán inevi-tablemente bajo sospecha. Las personas que configuran el grupo mostrarán sus dudas y previsiblemente se situarán en una retadora posición de cuestionamiento y retirada. Una posición que, en cualquier caso, puede ser el resultado tanto de una buena labor profesional como de una poco acertada. De una buena la-bor porque una buena práctica ha de ayudar al individuo a poder quedarse solo y sostenerse sin buscar la complicidad del grupo a cual-quier coste. Y de una poco acertada si lo que se hizo fue promover la dependencia y negar la posibilidad de diferenciación. Saber si las resistencias surgen por una razón u otra será el fruto de la necesaria labor auto-reflexiva que entraña también el trabajo profesional con el grupo, del que dependa que el proceso avance o se estanque.

El requisito para la existencia de una buena matriz, de un lugar que se perciba como seguro, donde el proceso grupal pueda iniciarse y de-



sarrollarse, será precisamente la construcción de un espacio en el que pueda pasar, sin que se derrumbe, aquello que precisamente más se suele eludir: la discusión, el desencuentro, la crisis y el conflicto, en suma, la controverti-da e inestimable diferenciación de los sujetos. Un espacio que precisa, por lo tanto, que la diferencia no se niegue; donde esté permitido disentir; donde poder estar solo, pero con los otros, porque estar con los otros no requiera sumisión ni exclusión, como suele ocurrir en los encuadres de agrupamiento.

4. La tarea grupal

La descripción de la tarea es un aspecto que ha-bitualmente se aborda al comienzo de la con-figuración del grupo con una explicación por parte del equipo de profesionales sobre el fin y los objetivos de su convocatoria y que pare-ce quedar así zanjado. Sin embargo, nada más lejos de la realidad, fundamentalmente porque abarca no solo su descripción, sino el proceso que entraña su concreción: la tarea es también la propia determinación de la tarea. Una labor que atañe a todo el grupo y que se extiende a lo largo de todo el proceso grupal. Algo que implica inevitablemente el análisis en grupo de las relaciones que se dan en su propio seno para avanzar en su descripción y desarrollo.

Consideramos así que la tarea, cuando se trata de abordar el trabajo con grupos sociote-rapéuticos y socioeducativos, pasa por la supe-ración del malentendido que suscita su propia convocatoria: el de presuponer que serán los y las profesionales quienes sanen o resuelvan las dificultades de las personas que demandan ayuda, cuando el fundamento de su éxito radi-ca precisamente en la posibilidad de que sea cada sujeto el que llegue a hacerse cargo, sa-liendo así de la dependencia.

Berstein (1986) lo describirá, se referirá a este aspecto del siguiente modo:

En un grupo terapéutico la tarea es resolver el común denominador de la ansiedad del gru-po, que en cada integrante toma características particulares [en tanto que] si se trata de un grupo referido al aprendizaje de cualquier disciplina, la tarea consiste en la elaboración y resolución de las ansiedades relacionadas con el abordaje al objeto de conocimiento (p.12).

En cualquiera de los casos, el concepto de tarea, en la medida en que alude tanto a la meta como al recorrido que habrá de transitar el grupo para alcanzarla, requerirá que, en algún momento, este pueda enfrentarse a cuestiones como las siguientes: ¿Para qué estamos aquí? ¿Estamos todos y todas bien? ¿Queremos real-mente todos y todas ir en la dirección que lle-vamos? ¿Lo estamos haciendo? Y si no es así ¿qué nos está impidiendo hacerlo?

Preguntas sencillas, pero trascendentales, que los y las profesionales tendrán que poder trasladar al grupo tantas veces como intuyan que este se distrae de su cometido. Algo que le puede estar ocurriendo cuando divaga e inte-lectualiza los debates; cuando invierte el tiem-po en hablar de temas intrascendentes; cuan-do posterga el comienzo de las sesiones o se producen retrasos reiterados; cuando focaliza las críticas en una persona, o cuando se nor-malizan las ausencias. Modos de hacer todos ellos que hipotéticamente pueden funcionar como mecanismos de defensa del grupo en su conjunto, o de alguno de sus miembros en par-ticular, frente a las dificultades que lleva implí-cita la labor a la que nos venimos refiriendo de hacer con los otros.

En torno a esta cuestión, la de los meca-nismos de defensa del grupo frente a la tarea, Walter Bion construyó una trascendental teoría que da cuenta de su pertinencia. Hacer con los otros es andar un camino por el que se avanza en la medida en que se pueden ir afrontando las resistencias inconscientes que, paradójica-mente, el propio grupo irá generando para re-correrlo. Resistencias que él situará en tres for-mas de hacer complementarias, que denomi-nará supuestos básicos, y que actuarán como barreras a la labor que el grupo debe asumir: la dependencia del coordinador o la coordinado-ra, de quien se esperará que establezca lo que hay que hacer y evite y resuelva las angustias grupales; el ataque a esta figura o al propio grupo, o la huida del mismo como medio para defenderse y evitar dichas angustias; y lo que él describirá como emparejamiento: la espe-ranza inconsciente de que el grupo sea salvado por la aparición de un Mesías, engendrado por él mismo, y capaz de resolver lo que le atrapa, de traer lo que le falta, de hacer lo que la figura de coordinación no está siendo capaz de hacer.

Algunos ejemplos de estas manifestaciones pueden ser:



• Las demandas reiteradas a las y los profe-sionales para que resuelva las disputas o los desencuentros: “Di tú quién tiene la razón”, “decídelo tú, que eres la que sabes.”

• Los reproches que se le hacen por permi-tir que se haya producido la controversia: “Tú sabías que esto iba a pasar y no lo has evitado.”

• Los retrasos redundantes e injustificados de miembros del grupo o su falta de asis-tencia.

• O, también, las manifestaciones que subra-yan que el grupo funciona mejor cuando, ocasionalmente, la figura coordinadora se ausenta: “Hoy que no has estado, y que fu-lanita y menganito se han hecho cargo de tu papel, hemos trabajado mucho mejor”.

La tarea grupal tendría que poder centrar-se, por lo tanto, precisamente en lograr que el grupo reflexione en torno a las posibilidades de estar actuando bajo un supuesto básico y afrontar lo que a él solo le corresponde: abor-dar las ansiedades que se producen en su seno ante la posibilidad del cambio, pudiendo iden-tificarlas y hablar de ellas, confrontándolas y tomando decisiones en torno a las mismas. Todo esto considerando cada una de las voces y, por lo tanto, favoreciendo la reflexión y el pronunciamiento de cada sujeto.

Y mientras esto no se pueda producir, el grupo permanecerá en un estado infantil de demanda y aglutinamiento, “como un grupo de niños que espera ser tratado por turno y en forma individual” (Grinberg, Sor y Tabak, 1991, p.26), en una fantasía de fusión que hará sentir como idílica una coexistencia sin apa-rentes controversias ni conflictos, donde cual-quier objeción se percibirá como una amenaza y, por lo tanto, llevará a la descalificación de la persona que la enuncia: “Si no hubieras dicho nada, seguiríamos tan bien como estábamos”; asignándosele así el papel de chivo expiatorio. La paradoja es que quien señala algo del fun-cionamiento grupal que rompe con su visión idílica, es etiquetado, bien por los componentes del grupo, bien por la figura de coordinación, como problemático o inadaptado, alienándose-le en vez de considerarle como posible porta-voz grupal (Berstein, 1986), capaz de traer a colación aspectos sobre los que reflexionar.

Estas resistencias inconscientes al cambio que entraña la tarea, Pichón Rivère las englo-

bará bajo el concepto de pretarea, y se referirá al grupo, capaz de afrontarlas y llegar a em-prender un proyecto propio, como Grupo Ope-rativo. Este autor describirá la tarea como la construcción de un ECRO grupal, un esquema conceptual referencial operativo, que consiste en una forma de hacer propia del grupo, parti-cular y única, armada por él mismo, a partir de la consideración e integración de las capacida-des y aspectos identitarios de cada persona que lo compone. El ECRO actúa así como un traje a medida que se hace a sí mismo el propio gru-po y que, según se va conformando, va inci-diendo en la mejora de su cohesión y eficacia.

En este complejo proceso de construcción del ECRO grupal, la figura de coordinación tiene como labor acompañar al grupo para que pueda llegar a saber de su necesidad, sin caer en la tentación de imponer su propia visión. El ECRO solo puede ser fruto del trabajo y la elaboración grupal. Y por este motivo, el pa-pel del coordinador o la coordinadora habrá de centrarse únicamente en abrir al grupo nue-vamente a la posibilidad de pensarse a sí mis-mo y de articular una respuesta operativa para atender sus propias necesidades. En palabras de Zamanillo (2008):

Si el coordinador quiere cumplir con un pro-grama de autonomía, acompañando a las per-sonas en un proceso de descubrimiento de uno mismo en las relaciones grupales, deberá abste-nerse, entre otras cosas, de dar muchas explica-ciones e informaciones al grupo; deberá limitar su deseo de esclarecer posibles vías para el grupo y dirigir interpretaciones que precipiten las que debe hacer el grupo; deberá confrontar al grupo con sus dificultades, observando y analizando el ritmo del grupo, para conocer su capacidad de aprendizaje en cada momento; deberá, en fin, autoobservar sus propios impulsos (p. 305).

5. De la dependencia a la interdependencia

La dependencia constituye en todo este proce-so uno de los grandes ejes vertebradores de la intervención grupal. Está en el inicio de la ma-yor parte de las iniciativas que la promueven y constituye, al tiempo, el mayor obstáculo para su desarrollo. Ya hemos visto que opera como mecanismo de defensa del grupo frente al abis-mo de su autonomía.

La dependencia es una posición que el gru-po, como el sujeto, se resiste a abandonar ante



la dificultad que entraña el crecimiento y la se-paración, y en la que a veces también quedan atrapados los y las profesionales que lo acom-pañan, seducidos por los cantos de sirenas de sus componentes. Unos cantos de sirena que sitúan a estas figuras en el lugar del padre o la madre, que subrayan su labor de creadores, de fuente nutricia insustituible, que les otorgan la primera y la última palabra.

William C. Schutz (1967) señala que toda persona que se aproxima a un grupo busca sa-tisfacer tres necesidades fundamentales: la de inclusión, la de control y la de afecto; y así, o bien se muestra especialmente posesiva, con-troladora o amistosa, o bien inhibe sus pronun-ciamientos, se agrega a las opiniones que sien-te mayoritarias, no polemiza y procura diluirse en el conjunto. La realimentación de ambos posicionamientos hace que el grupo aparez-ca inicialmente como un ente aglutinado que, poco a poco y como fruto de un buen acompa-ñamiento, deberá ir disgregándose, de manera que se puedan hacer visibles todos y cada uno de los sujetos que lo componen en su compleji-dad, a través de la “acción liberadora” del diá-logo (Freire, 2007, p. 181), capaz de generar el tránsito de la obediencia a la emancipación.

Acompañar a un grupo en este sentido, su-pone permanecer atado al mástil para no verse arrastrado al mar de la seducción grupal que se resiste a la diferenciación y facilitar, desde ahí, que abandone el lugar de la demanda constante a las figuras de coordinación. Compartir pare-ceres, interrogarse, confrontar puntos de vista, lograr que afloren los desencuentros, son actos de autonomía que permitirán al grupo avanzar en ese trayecto para dejar de ser un todo indife-renciado, un mero agrupamiento, y pasar a ser interdependiente.

6. El poder y la pertenencia

El grupo, el tipo de grupo al que nos venimos refiriendo, es o habrá de ser, por lo tanto, un conjunto de fuerzas trenzadas capaz de actuar coordinadamente. Una capacidad, esta de la actuación coordinada, que precisa de proceso, conciencia y entrenamiento.

Si nos detenemos ahora en lo concerniente a la conciencia, un aspecto fundamental en el

3 Un elemento trascendental en el análisis de las relaciones sociales abordado ya en la antigüedad por autores como Maquiavelo, Hobbes o Rousseau, y más recientemente por figuras referentes de la filosofía y la sociología como Weber, Nietzsche o Foucault (Zamanillo, 2012).

que fijar la atención es el del poder3. El po-der inherente de cada sujeto, como capacidad de acción individual y colectiva, pero también el poder como capacidad de alienación de los otros.

Con respecto al primero, al poder de eman-cipación de los sujetos, su fomento y desarro-llo está en el sentido y fundamento de la ma-yor parte de las acciones sociales desde que el Trabajo Social lo incorpora a su razón de ser en los años 1960 con el movimiento reconcep-tualizador. Momento en el que decide dejar de considerar a la persona como un mero objeto al que ayudar a resolver sus problemas de adap-tación, para concebirlo como un sujeto, como alguien que es producto de su propia vida, y que puede por tanto transformarla modifican-do las estructuras sociales (Zamanillo y Rodrí-guez, 1990).

Pero es en la dimensión del poder de domi-nación de los otros en la que más nos interesa detenernos ahora, ya que constituye su cara más invisibilizada. Como afirma Zamanillo: “El poder, al igual que la libertad, da miedo, confunde, se ve como algo que no se debe te-ner, que es algo propio de otros, que es malo” (2012, p. 160). Y así, se produce el fenómeno paradójico en la intervención social educati-va y terapéutica de usarse y negarse al mismo tiempo, tanto en las relaciones entre iguales, como y, sobre todo, en la acción de los y las profesionales con las personas a las que acom-pañan.

Por eso, una parte importante de la dificul-tad del proceso que venimos describiendo ra-dica precisamente en visibilizar su existencia para lograr que el grupo desarrolle relaciones de poder capaces de autorregularse (Zamani-llo, 2008, p. 138), con el objeto de que los su-jetos no queden arrollados por las mismas.

Sobre las relaciones de poder que se pro-ducen entre los iguales en el seno de un gru-po, podemos decir que alimentan su fragmen-tación, limitando así su evolución. Conducen habitualmente a la generación de subgrupos que se pueden armar por afinidad, pero tam-bién por oposición entre unos y otros, y en los que suele ser habitual la adscripción a ciertas figuras de liderazgo. Estas luchas de poder se arman precisamente en la competición de es-tas figuras y sus afines por capitanear los pro-



cesos o adaptarlos a sus propias necesidades (De Robertis y Pascal, 1994), guiados por la consecución de sus intereses particulares. Inte-reses que, a veces, por lucha por el status o por incompatibilidad entre los miembros (Shaw, 1976), radican meramente en boicotear los de los otros (Cembranos y Medina, 2003).

Por ejemplo, puede pasar que las personas más comprometidas con la tarea que convoca al grupo perciban a las que muestran menos entusiasmo o colaboración como un lastre, mientras que estas otras pueden sentirse pre-juzgadas y rechazadas alejándose de las prime-ras y sus entusiasmos. Se activa de este modo una espiral en la que los discursos se realimen-tan y las partes se distancian progresivamente. Algo que nutre un modo de actuar irreflexivo y tentador para todos y todas, pues garantiza la presencia de un otro persecutorio en el que depositar la culpa, evitando tener que interpe-larse sobre la propia necesidad de pertenencia y su coste (Pereña, 2010).

Con relación al uso del poder de los y las profesionales, ya nos hemos referido inicial-mente a cómo las exigencias institucionales y sus propias necesidades de control condenan ocasionalmente su iniciativa grupal al agrupa-miento. También a cómo pueden llegar incons-cientemente a doblegarse a la presión que el grupo ejerce sobre ellos y ellas para no salir de la dependencia. Pero la vertiente que aho-ra pretendemos subrayar es la que les lleva a eludirlo rechazando su existencia. Una posibi-lidad que se da cuando se aborda la labor pro-fesional desde un bienintencionado igualitaris-mo, desde una horizontalidad mal entendida, que les lleva a afirmar que no existen diferen-cias porque todos y todas somos iguales.

Una sentencia que es tan cierta como falsa, cierta porque no se puede negar que la condi-ción de personas nos iguala a todos y todas, pero falsa porque cuando un equipo profesio-nal congrega a un conjunto de sujetos en torno a una tarea lo hace desde el poder que tiene conferido para hacerlo, para decidir a quién va destinado, para armar su encuadre, en definiti-va, lo hace desde la posición de dar, mientras que los y las participantes asisten con voca-ción de recibir. Ambos se sitúan, por lo tanto, en dos lugares diferentes, asimétricos, subra-yará Jiménez Bertomeu (2002), y cuando se

4 “El concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tienen lugar un tipo de procesos de entendimiento en cuyo transcurso los participantes, al relacionarse con un mundo, se presentan unos ante otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestión” (Habermas, 2010, p.135)

niega este hecho se enarbola un discurso lleno de confusión y, en cierta media, enloquecedor, pues descarta la consideración de una eviden-cia: profesional y participante no son iguales porque en un encuadre clásico de intervención la regulación y el control del mismo correspon-de al primero y eso le otorga un poder que el segundo no tiene y del que ha de hacerse cargo por responsabilidad. Un poder al que además no debe renunciar “si no quiere privar al grupo de una de las más necesarias experiencias: la de la rebelión y la independencia” (López-Yar-to, 2004, p.159).

Algo que no descarta, en cualquier caso, la posibilidad de su ejercicio de un modo demo-crático y deliberativo, desde el que se contem-ple la cesión y el reconocimiento de la parte posible del mismo al grupo en su conjunto y a cada uno de sus integrantes en particular, dan-do así cabida a su problematización, que cons-tituye un requisito básico para la salida de la dependencia y la sumisión.

En este sentido, la horizontalidad, desde donde nosotros la entendemos, no pasa así tanto por la negación del poder de los y las profesionales, como por la prevalencia de la transparencia en su reconocimiento y por el compromiso de procurar entablar relaciones comunicativas donde prime el diálogo iguali-tario con voluntad de acuerdo, la acción comu-nicativa a la que se referirá Habermas (2010)4, en la que todas las opiniones tienen cabida y se argumentan sin recurrir a criterios de auto-ridad (Flecha, 1997; Aubert, Duque, Fisas y Vals, 2004), abriendo la puerta a una posible redefinición de las relaciones entre los y las profesionales y las personas destinatarias del recurso.

7. Hacia la complementariedad de roles

Moreno (1993) describirá el rol como “la for-ma de funcionamiento que asume un individuo en el momento específico en que reacciona ante una situación específica en la que están involucradas otras personas u otros objetos” (p.V). Una forma de funcionamiento donde se conjugan “la verticalidad del sujeto y la horizontalidad del grupo” sostendrá Berstein (1986, p.14), entendiendo la verticalidad como



la historia de cada componente en la asunción de determinados papeles y la horizontalidad como lo que comparte el grupo.

Habitualmente la aproximación a la varia-ble de los roles en los grupos se ha centrado en la mera identificación y descripción de la taxonomía de los diferentes modos de actua-ción (por ejemplo, Marín y Garrido, 2006), básicamente con el objeto de neutralizar a quienes representaban papeles considerados negativos para el grupo y reforzar a los que interpretaban los valorados como positivos. Sin embargo, esta es una mirada que entra-ña una profunda simplificación, básicamente porque parte del reduccionismo de considerar la parte por el todo. Cuando un sujeto se pre-senta ante los otros asume un modo de estar, una pose, y en la medida que esta se confunde con la identidad misma, el individuo queda reducido a una etiqueta, a una particularidad que lo simplifica y descalifica. Este encasi-llamiento, al que Pichón Rivière se referirá como rol fijo, suele marcar y desgastar las interacciones en los grupos, y el reto funda-mental de los mismos es trabajar por su su-peración: pasar de los roles estereotipados a otros funcionales, intercambiables y operati-vos (Berstein, 1986).

Así se refieren a este aspecto Herranz, Silva y Herranz (2014):

Si el cambio de roles llega a una posición ideal, la denominamos encuentro; entendemos que es la meta que, en algunas ocasiones, al-canzamos. Se parte de la posibilidad de una profunda comprensión del otro y se llega a un lugar no previsto de enriquecimiento mutuo que trasciende a las personas que forman parte de ese “momento (p. 32).

El encuentro, el reconocimiento mutuo y la cooperación son, por lo tanto, el requisito y el diálogo igualitario la vía para que se pue-da producir. En su ejercicio y cuidado está la oportunidad de que el sujeto pueda pasar de estar a ser: abandonar la pose, su rol rígido, y compartir su particularidad, su rol operativo.

Un tránsito en el que la aceptación conduce a la complementariedad de roles (Zamanillo, 2008), donde los sujetos aprenden a servirse unos de otros y donde ser ellos mismos consti-tuirá su principal oportunidad y contribución.

8. Conclusiones

Entendemos que la consideración de cada uno de estos aspectos contribuye a la mejora de la efectividad de las intervenciones socioedu-cativas y socioterapéuticas con grupos, pues permiten identificar elementos que resultan trascendentales para poder guiar su práctica, como son: la reflexión en torno al ejercicio del poder por parte de los profesionales de la intervención social frente a las personas a las que pretenden acompañar; el cuestionamiento de las acciones orientadas al adoctrinamiento; la consideración de los individuos en su parti-cularidad; la construcción de la matriz grupal; la clarificación de la tarea; y la indispensable promoción del diálogo igualitario como vía para la acción.

Pasarlos por alto limita significativamente la eficacia de las intervenciones grupales, ya que reduce la posibilidad de tomar conciencia de su complejidad. Y cuando esto ocurre, cuan-do se simplifica la mirada, la acción grupal se reduce a la creación de espacios de obediencia, donde el camino marcado solo deja sitio para el agrupamiento y la dependencia. Justo lo contrario de lo que se debería esperar de ella: que fuera capaz de promover una convocatoria donde, a través de la interacción, el diálogo y la cooperación, las personas se vean capaces de superar la sumisión y tengan la oportunidad de encontrarse con su propio deseo y, por tan-to, con su soledad. Esta habría de ser su prin-cipal contribución, su gran transformación, la de hacer de la reunión un lugar de paso al que pertenecer para emanciparse luego, pues es en el tránsito de este recorrido donde aparece una oportunidad para el cambio, que como sugiere Berstein (1986), es donde el aprendizaje y lo terapéutico se encuentran.



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