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“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS
ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS RED 10 CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
ROSA LUZ LEDESMA DOMINGUEZ DE NAVARRO
Lima – Perú
2010
ASESORA: MG. CARMEN LENNI ALVAREZ TACO
RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
PROGRAMAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS - RED 10 CALLAO
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………… 1
Marco Teórico
El área de Comunicación en la educación inicial ………………… 2
Bases Teóricas del área de Comunicación ………………….. 3
Teoría de Jean Piaget ………………………………….. 3
Teoría de Ausubel ……………………………………….. 5
Teoría de Vigotsky ………………………………………………. 7
Enfoque Comunicativo Textual ………………………… 10
Dimensiones del área de Comunicación …….………………. 12
Expresión y comprensión oral ………………………… 12
Comprensión de textos ………………………………… 14
Producción de textos …………………………………… 16
Rendimiento Escolar ………………………………………………….... 17
Concepto ………………………………………………… 17
Factores que influyen en el rendimiento escolar …………… 18
Nivel de Educación Inicial …………………………………… 21
Programas escolarizados ……………………………………… 21
Programas no escolarizados …………………………………. 22
Antecedentes
Internacionales ……………………………………………………… 23
Nacionales ……………………………………………………………
25
Problema de Investigación ……………………………………………… 27
Hipótesis y objetivos
28
Hipótesis …………………..…………………………………………….. 28
Objetivos ………………………………………………........................
V
29
MÉTODO
Tipo y diseño de Investigación ……………………………………………. 30
Variables …………………………………………………………………….. 30
Participantes ………………………………………………………………... 31
Instrumentos de Investigación …………………………………………… 37
Procedimientos …………………………………………………………….. 39
RESULTADOS ………………………………………………………………… 41
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ……………………… 63
REFERENCIAS ………………………………………………………………… 68
ANEXOS
VI
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Frecuencia de los participantes según tipo de programa……… 33
Tabla N° 2. Frecuencia de los participantes según sexo……………………. 34
Tabla N° 3. Frecuencia de los participantes según sexo del programa
escolarizado……………………………………………………………………….
35
Tabla N° 4. Frecuencia de los participantes según sexo del programa no
escolarizado……………………………………………………………………….
36
Tabla N° 5. Resultados de las dimensiones del área de comunicación del
Programa Escolarizado…………………………………………………………..
41
Tabla N° 6. Resultados de las dimensiones del área de comunicación del
Programa no Escolarizado………………………………………………………
42
Tabla N° 7. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación………… 43
Tabla N° 8. Resultado del rendimiento escolar en el indicador
pronunciación de palabras de los participantes del programa escolarizado
Tabla N° 9. Resultado del rendimiento escolar en el indicador
pronunciación de palabras de los participantes del programa no
escolarizado ………………………………………………………………………
Tabla N° 10. Resultado del rendimiento escolar en el indicador
elaboración de oraciones de los participantes del programa escolarizado..
Tabla N° 11. Resultado del rendimiento escolar en el indicador
elaboración de oraciones de los participantes del programa no
escolarizado………………………………………………………………………..
Tabla N° 12. Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo
del vocabulario de los participantes del programa escolarizado …………...
Tabla N° 13. Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo
del vocabulario de los participantes del programa no escolarizado ……….
.
VII
44
45
46
47
48
49
5.21% 7.14% 45.83%
Tabla N° 14. Resultado del rendimiento escolar en el indicador
percepción y discriminación auditiva de los participantes del programa
escolarizado ………………………………………………………………………
Tabla N° 15. Resultado del rendimiento escolar en el indicador percepción
y discriminación auditiva de los participantes del programa no escolarizado
……………………………………………………………………….
Tabla N° 16. Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta
a indicaciones de los participantes del programa escolarizado ……………
Tabla N° 17. Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta
a indicaciones de los participantes del programa no escolarizado ………..
Tabla N° 18. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal
de los participantes del programa escolarizado ……………………………
Tabla N° 19. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal
de los participantes del programa no escolarizado ……………………….….
Tabla N° 20. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel
inferencial de los participantes del programa escolarizado ………………….
Tabla N° 21. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel
inferencial de los participantes del programa no escolarizado …………...…
Tabla N° 22. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel
criterial de los participantes del programa escolarizado ………………...…..
Tabla N° 23. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel
criterial de los participantes del programa no escolarizado ……………….…
Tabla N° 24. Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura
de signos de los participantes del programa escolarizado …………………
VIII
50
51
52
53
54
55
56
56
57
58
59
IX
Tabla N° 25. Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura
de signos de los participantes del programa no escolarizado ………………
Tabla N° 26. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según
sexo………………………………………………………………………………….
60
61
Tabla N° 27. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según
sexo de los participantes de los Programas Escolarizados………………….
62
Tabla N° 28. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según
sexo de los participantes de los Programas no Escolarizados……………...
62
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4. Comparación de los estudiantes por sexo del programa no escolarizado 36
Figura 5. Comparación de los estudiantes por sexo, según procedencia…… 37
Figura 6. Comparación del rendimiento escolar en el indicador pronunciación
de palabras según tipo de programa …………………………………………...... 45
Figura 7. Comparación del rendimiento escolar en el indicador elaboración de
oraciones de según tipo de programa ……………………………………………… 47
Figura 8. Comparación del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del
vocabulario de los participantes según tipo de programa. …………………….. 49
Figura 9. Comparación del rendimiento escolar en el indicador percepción y
discriminación auditiva de los participantes según tipo de programa ………… 51
Figura 10. Comparación del rendimiento escolar en el indicador respuesta a
indicaciones de los participantes según tipo de programa ……………………... 53
Figura 11. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel literal
de los participantes según tipo de programa …………………………………… 55
Figura 12. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial
de los participantes según tipo de programa……………………………………. 57
Figura 13. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial
de los participantes según tipo de programa……………………………………… 58
Figura 14. Comparación del rendimiento escolar en el indicador escritura de
signos de los participantes según tipo de programa…………………………… 60
X
Figura 1. Comparación de los estudiantes, según procedencia……………… 33
Figura 2. Comparación de los estudiantes por sexo…………………………... 34
Figura 3. Comparación de los estudiantes por sexo del programa
escolarizado………………………………………………………………..……….
35
RESUMEN
La presente investigación es de tipo descriptiva-comparativa, cuyo propósito es establecer la diferencia entre el rendimiento escolar en el área de comunicación en los niños de 5 años de los Programas no Escolarizados de Educación Inicial y los Programas Escolarizados de Educación Inicial , aplicado a una muestra constituida por 90 niños de Programas Escolarizados y 28 niños de Programas no escolarizados, pertenecientes a la Red N° 10 de la Región Callao, comprendidos en los asentamientos humanos de Gambeta, Santa Rosa y Dulanto, que se sitúan en un nivel socio - económico bajo, a los cuales se le aplicó la prueba PEAC-1. Encontrándose diferencias significativas en la comparación de los resultados de ambos grupos. Encontrándose que el rendimiento escolar de los niños de programas escolarizados es mayor que el de los niños de programas no escolarizados.
ABSTRACT
This research is descriptive-comparative, which purpose is to establish the difference between school performance in the area of language in 5 year old children of profit schools and non – profit schools of kindergarten The PEAC-1 test was applied, a sample of 90 children of profit schools and 28 children of non – profit schools of kindergarten, belonging to the network N ° 10 of the Callao, including human settlements Gambeta, Santa Rosa and Dulanto, which lie in a lower socio - economic
low,. Significant differences in comparing the results of both groups. Finding that the school performance of children of profit schools is greater than the chi ldren non –
profit schools.
XI
INTRODUCCIÓN
La Educación Inicial, es el primer nivel educativo de la Educación Básica
Regular, que prevé brindar las condiciones necesarias para que los niños y niñas se
desarrollen de manera integral, considerando las características de los niños y las
necesidades de desarrollo y lenguaje. Es así, que la comunicación al ser uno de los
aspectos importantes en el desarrollo del niño y niña, busca que todos los niños
expresen lo que sienten o piensan, que sepan escuchar y se hagan escuchar en las
diferentes situaciones comunicativas. Estas habilidades comunicativas, se deben
desarrollar en los dos programas educativos que forman parte de la educación inicial:
los programas escolarizados y los programas no escolarizados.
El propósito de la presente investigación es aportar datos sobre el rendimiento
escolar de los niños de 5 años que asisten a programas escolarizados y programas no
escolarizados de educación inicial de la Red 10 Callao, de manera que se pueda
conocer si existen diferencias que puedan ser consideradas significativas en el
rendimiento escolar en el área de Comunicación de los niños participantes en la
investigación.
Este trabajo de investigación, surge luego de revisar el Proyecto Educativo
Regional, que propone reconvertir los programas no escolarizados de Educación
Inicial en Instituciones Educativas de Educación Inicial, de manera que los resultados
de esta investigación constituyan una línea base que permita a las autoridades
competentes poder tomar medidas oportunas para mejorar el nivel educativo logrando
la calidad y eficiencia del servicio.
Esta investigación es relevante porque permitirá conocer el rendimiento escolar
de los niños de 5 años tanto de los Programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red Nº 10 de la Región Callao, en las tres habilidades
comunicativas planteadas como prioridad en el Programa de Emergencia Educativa en
el año 2005, que busca elevar la calidad de la educación con equidad, constituyendo
un factor relevante en el desarrollo de las potencialidades y rendimiento de los niños
en su etapa escolar.
Asimismo, la presente investigación ha permitido la adaptación y validación del
instrumento PEAC – 1, que permitirá medir el rendimiento escolar en el área de
comunicación en niños de 5 años, el cual podrá ser utilizado en futuras
investigaciones.
1
Marco Teórico
A continuación se presenta el marco teórico que sustenta este estudio,
partiendo del desarrollo teórico y conceptual del área de comunicación.
El área de Comunicación en la educación inicial
El niño y la niña como seres sociales buscan relacionarse con sus coetáneos,
con adultos y en general con el mundo que le rodea, es así que la comunicación
cumple un papel socializador, sintiéndose el niño parte de un grupo.
El Ministerio de Educación del Perú (2009), en el área de comunicación, busca
desarrollar competencias tanto comunicativas como lingüísticas en los niños y niñas,
de manera que puedan expresarse y comprendan mensajes en diferentes contextos
comunicativos y con variedad de interlocutores, así como comprender y producir
distintos tipos de texto para informarse, satisfaciendo sus necesidades funcionales de
comunicación, disfrutando de ellas.
A continuación se explica algunos conceptos sobre comunicación según el
punto de vista de diferentes autores:
Fonseca (2005) dice que comunicación:
“es llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y
emocional específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en
contacto con los demás, intercambiando ideas que adquieren sentido o
significación de acuerdo con experiencias previas comunes”. (p.2)
es decir, que dentro del proceso de comunicación se establece una conexión
con otras personas para transmitir, intercambiar o compartir ideas, las cuales serán
significativas y comprensibles de acuerdo con las experiencias previas que posean
ambas partes. Tal como lo señala Tourtet (2003), desde el momento que se inicia la
comunicación se hace partícipe a la otra persona de los conocimientos que se quiere
2
dar a conocer y que se desea sean comprendidos, facilitando de esta manera la
integración.
Para Ongallo (2007), la comunicación es un intercambio de alguna información
de carácter personal, para lo cual se necesita como mínimo dos personas en este
diálogo, respetándose como seres individuales y autónomos. Es así que el primer
lugar donde el niño se comunica es su hogar, sin embargo al ingresar a un centro de
estudios, aumenta las posibilidades de comunicación de manera que los niños se
socializan de manera gradual, como lo señala Tourtle (2003).
Bases Teóricas del área de comunicación
En la presente investigación se tomarán en cuenta diversas teorías sobre el
desarrollo del niño y la evolución de su lenguaje, las cuales nos van a permitir conocer
las características que poseen los niños de 5 años, de manera que podamos entender
como se desarrolla la comunicación en su interrelación con los demás.
Teoría de Jean Piaget
Sobre el desarrollo cognoscitivo del niño, Piaget (2007) identificó cuatro
importantes periodos: etapa sensorio motora (que comprende desde el momento del
nacimiento hasta los 2 años de edad), etapa pre operacional (la cual abarca desde los
2 a7 años de edad), etapa de operaciones concretas (de los 7 a 11años de edad) y la
etapa de las operaciones formales (de los 11 años en adelante). Las etapas del
desarrollo intelectual, planteadas por Piaget, (citado en Beltrán y Bueno, 1995), son
parte de lo que él llamó secuencia invariable de desarrollo lo cual significa que todos
los niños no pasan de un período a otro de una manera brusca, pasando por cada una
de las etapas siguiendo el mismo orden y sin saltearse alguna de ellas.
Según Piaget (citado en Wadsworth, 1995), los niños de 5 años se encuentran
en la etapa del pensamiento preoperativo, etapa que se caracteriza por la aparición de
nuevas actitudes, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos,
no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a
su propio modo. Por ejemplo, si se ponen dos cubetas las cuales poseen la misma
capacidad para almacenar líquido y las llenan de agua, solo que una es más alta y
3
estrecha que la otra, el niño, al preguntársele cuál tiene más agua, responderá que la
más alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe
conservar.
Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Las
formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este
periodo son: la imitación, el juego simbólico, que constituye una forma de
autoexpresión con el propósito de comunicarse con los demás; la imagen mental y un
rápido desarrollo del lenguaje hablado. En un primer momento sus oraciones son una
palabra, su destreza verbal aumenta con rapidez, a los 5 años el niño tiene un dominio
de su lenguaje, entendiendo lo que escucha cuando se utiliza un vocabulario que él
conoce.
Es así que a pesar de los importantes adelantos en el funcionamiento
simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta
inflexibilidad, es altamente egocentrista, de manera que el desarrollo del lenguaje
hablado supone ciertas consecuencias, las cuales se explicarán a continuación:
El desarrollo del lenguaje hablado
En la etapa pre-operacional, Piaget (2007) afirma que el lenguaje tiene tres
consecuencias fundamentales: la posibilidad de intercambio verbal con otras personas
lo cual da inicio al proceso de socialización; en segundo lugar la internalización de las
palabras, lo que origina la aparición de las palabras y por último la internalización de la
acción lo cual se manifiesta mediante la representación de las acciones de manera
mental. Es así que Piaget (citado en Wadsworth, 1995), plantea que existen dos tipos
de lenguaje en el niño: en primer lugar, se presenta el lenguaje egocéntrico que es
aquel en el cual el niño habla sólo, no toma en cuenta al interlocutor, es decir está
caracterizado por la falta de una verdadera comunicación, ya que los niños en esta
etapa hablan sin un propósito comunicativo, lo cual significa que los niños no son
capaces de situarse en un punto distinto al suyo; a lo cual Piaget llama monólogos
colectivos. En segundo lugar, plantea el lenguaje social el cual se desarrolla alrededor
de los 6 ó 7 años, siendo un lenguaje intercomunicativo, haciendo uso del intercambio
de ideas. Lo que quiere decir que el lenguaje hablado es una forma del conocimiento
social. Piaget indica que el lenguaje hablado no es automático sino más bien es
aprendido por medio de la transmisión externa, a partir de su experiencia. Tal como lo
4
señala Tourtle (2003), al ingresar al colegio los niños no se darán cuenta si el
compañero lo escucha, pensando que el otro opina igual que él (lenguaje egocéntrico),
luego ya empiezan a tomar interés por los otros niños, de manera pausada, y es ahí
cuando se interesa por los demás y sólo allí que se inicia un diálogo (lenguaje social).
Para Piaget (citado en Wadsworth, 1995), la inteligencia aparece antes que el
lenguaje, antes que el pensamiento interno, que involucra la utilización de signos
verbales, que encuentra su base en la manipulación de objetos; el lugar de palabras y
conceptos, emplea preceptos y movimientos. Por lo tanto, para Piaget, es necesario
que se desarrolle las operaciones motoras para que se pueda desarrollar el lenguaje.
Así mismo, cabe anotar que dentro del proceso educativo es importante
considerar que el niño a su ingreso a los programas de educación inicial, posee ya
conocimientos previos, los cuales pueden ser aprovechados por las personas a cargo
planteando experiencias significativas, tal como lo plantea Ausubel.
Teoría de Ausubel
La teoría de Ausubel (citado en Penchansky, 2004) sostiene que “en la mente
del individuo existe una estructura cognoscitiva a la cual se van incorporando los
nuevos conocimientos” (p.91), es decir, que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa, la cual se relaciona con la nueva información, de tal
manera que en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; lo cual no se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como su grado de estabilidad, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en
blanco o que el aprendizaje de los alumnos comienza de cero, pues los niños tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Para Ausubel la capacidad que posee el niño para adquirir un lenguaje
constituye una característica que nos diferencia de los animales. Sin lenguaje, el
desarrollo y la transmisión de significados serías imposibles.
5
Ausubel, Novak & Hanesian (2000) plantean tres tipos de aprendizaje
significativo:
El aprendizaje de representaciones es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje, que consiste en aprehender el significado
de las palabras, ocurren cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes, es decir objetos, eventos o conceptos; este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños.
El aprendizaje de conceptos, los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación, de allí que los niños adquieran el concepto de un objeto a través de varios
encuentros con el objeto. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a
medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se
trata de una pelota, cuando vea otras en cualquier momento.
El aprendizaje de preposiciones, que consiste en la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente único, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras, produciendo un nuevo significado, que es asimilado por la
estructura cognoscitiva, asumiendo el significado de nuevas ideas. De manera que la
adquisición del vocabulario se inicia cuando se establece relación entre los símbolos
de primer orden e imágenes concretas.
A medida que el niño va creciendo aumenta su vocabulario, adquiriendo
nuevos conceptos, en donde el lenguaje desempeña un valor fundamental en la
adquisición de conceptos; determinando las operaciones mentales que intervienen en
la adquisición de conceptos que son abstractos; así como asimilación de los conceptos
por su definición y su contexto los cuales no se podrías llevar a cabo sin el lenguaje;
asegurando una cierta cantidad de información cultural en el contexto de los
conceptos, facilitando la comunicación con otras personas.
6
Así mismo, Ausubel (citado en Gimeno, 2005), distingue que es de suma
importancia la significatividad potencial del material de aprendizaje, como requisitos
para que el aprendizaje sea significativo, definiéndolas como:
“Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material,
secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus
elementos componentes.
Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende”
lo que significa, que el material de aprendizaje debe relacionarse de forma
intencional con las ideas que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno, cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
significado psicológico, lo cual se encuentra relacionado al componente motivacional,
emocional, actitudinal , que se encuentra presente en todo aprendizaje.
Teoría de Vigotsky
Vigotsky busca probar que el significado de las palabras en los niños
evoluciona, diferenciándolo del lenguaje escrito que se da de forma independiente del
hablado; comprobando la naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el
pensamiento. Es así que Vigotsky (citado en Baquero, 1997) señala dos ideas
fundamentales en la relación entre pensamiento y lenguaje: en primer lugar el proceso
de internalización del habla, en donde el lenguaje aparece como un instrumento de
mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera
(de manera social) el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro (de manera
personal), en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado y en segundo lugar el
desarrollo de los conceptos científicos.
Para Vigotsky (citado en Baquero, 1997) el lenguaje cumple una función social,
ya que su función primordial e inicial es ser comunicativo, constituyendo un medio a
través del cual el niño se expresa y comprende el mundo que lo rodea, que pasa por
un proceso de evolución, las cuales se evidencias en sus funciones:
7
Funciones del Lenguaje
Vigotsky, (citado en Baquero, 1997), plantea 4 funciones del lenguaje: la
función de señalización vs. función significativa, función social vs. función individual,
función comunicativa vs. función intelectual, función indicativa vs. función simbólica,
entendiendo que el leguaje surge a partir del desarrollo del vocabulario del niño,
pasando del sistema de señales a la creación y al uso de signos, los cuales serán
utilizados luego en su relación con la sociedad, que en un primer momento cumplirá
una función meramente comunicativa para luego organizar su propio lenguaje una vez
constituidos estas tres primeras funciones el individuo relacionará los signos en
función del sentido de los mismos, su significado y referencia.
En este paso de la adquisición del lenguaje social al lenguaje interior, surge el
lenguaje egocéntrico. Que según Vigotsky (citado en Baquero, 1997), su desarrollo
acompaña al niño en cada una de sus actividades llegando a convertirse en un
instrumento para resolver problemas, siendo comprensible para él mismo, de esta
forma el lenguaje egocéntrico se va desagregando del social, en el ámbito familiar el
cual desaparece de manera progresiva para ser adoptado por él y luego utilizarlo en
su comunicación con los demás concluyendo con su transformación en lenguaje
interno.
El Desarrollo de los conceptos.
Vigotsky (citado en Zambrano, 1996), manifiesta que el significado de las
palabras sufre una evolución, el desarrollo de un concepto se inicia con el aprendizaje
de la palabra, es así que reconoce tres momentos: el pensamiento sincrético, en el
cual se encuentran las primeras estructuras de las palabras; en segundo lugar se
encuentra el pensamiento en complejos, la cual manifiesta que las palabras no son
desarrolladas libremente por los niños, sino son dadas por los adultos en el proceso de
socialización y el último momento es el de pensamiento en conceptos, en el cual el
niño desarrolla los significados de las palabras adquiriendo la capacidad de organizar
jerárquicamente conceptos, los que tienen lugar en los juicios y en las conclusiones, a
partir de la participación en actividades sociales que se dan lugar en la escuela.
8
El Pensamiento Verbal
Vigotsky (citado en Baquero, 1997), determinó varios aspectos del
pensamiento verbal en un polo exterior; el aspecto del pensamiento “fásico”, es decir
el aspecto sonoro, externo; en un segundo momento, se presenta el plano
“semántico” del lenguaje, es decir el pensamiento no se expresa en palabras sino se
realizan en ellas, por lo que la transición entre ambas, requerirá de una construcción
específica. El lenguaje interior hace referencia al habla referida al sentido de las
palabras y no así a los significados de las mismas. El lenguaje exterior requiere
ajustarse a los significados estables de las comunidades en la que se desarrolla.
Es decir, que una vez que se combinan, el lenguaje se convierte en un medio
importante para dirigir la acción y planificar futuras acciones, preparando los pasos
para resolver tareas. Estimula el pensamiento y hace que madure y se convierta en un
pensamiento verbal con lo que el desarrollo cognitivo se ve determinado por el
lenguaje.
Es así, que el pensamiento se encuentra determinado por el lenguaje y la
experiencia socio-cultural del niño, lo que se evidencia el la zona de desarrollo próximo
planteado por Vigotsky.
Zona de desarrollo próximo
Vigotsky (citado en Moll, 1990), define a la zona de desarrollo próximo, como
“la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de
desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares
más capacitados”
lo cual quiere decir, la zona de desarrollo próximo es el espacio, brecha o la
diferencia entre las habilidades que ya posee el niño o la niña y lo que puede llegar a
aprender a través de la guía o apoyo que le pueda proporcionar un adulto o un par
más competente que él.
9
En cada niño y para cada contenido que se da en clase existe una zona que
está próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está afuera de su alcance. Es
por ello que el proceso de enseñanza aprendizaje debe situarse en la zona de
desarrollo próximo, desencadenando el proceso de construcción de conocimiento del
alumno. El profesor toma como punto de partida los conocimientos que el alumno
posee y basándose en ellos es que se concierte en mediador del aprendizaje. Se
puede considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el límite de lo
que el solo puede hacer, denominado zona de desarrollo real y el límite de lo que
puede llegar a hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial, o cual se convierte en
un proceso que toma forma de espiral, ya que una vez logrado un aprendizaje, en el
futuro podrá realizarse sin ayuda, convirtiéndose en zona de desarrollo real, lo cual
logrará el niño en su interrelación con el adulto, como un compañero más capacitado.
Enfoque Comunicativo Textual
El área de comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual,
Cassany, Luna, & Sanz, (2007) proponen como objetivo principal, que el niño debe
realizar una construcción con sentido cuando lee y escribe, de manera que pueda
expresar sus ideas de forma completa con libertad, creatividad y lógica, disfrutando de
lo que está haciendo, dándose cuenta de la importancia de la comunicación.
Es comunicativo porque considera la función principal del lenguaje que es
expresar, decir lo que se siente, entendiendo lo que otras personas le dicen y
dejándose entender, intercambiando ideas, opiniones, sentimientos, saberes y
experiencias con los demás. y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la
expresión tanto escrita como la oral.
Acerca del lenguaje, Tourtet (2003) manifiesta que “el lenguaje es un acto
esencialmente social. Fuera de la sociedad humana, el niño no accede al
lenguaje. Permite la comunicación de los seres” (p.11), es decir, el niño es un ser
social, motivo por el cual la comunicación juega un papel fundamental en su desarrollo
y el proceso de socialización, rol que desempeña con el ingreso a los programas de
educación inicial, ya sea escolarizados o no escolarizados.
A través del lenguaje, el niño se socializa y empieza a sentirse parte del grupo
empezando a expresarse, relacionarse e interpretando su mundo. El Perú es un país
10
con una diversidad de lenguas, en la cual es primordial el conocimiento de su lengua
materna, que le permitirá relacionarse y comunicarse con sus pares y adultos que le
rodean.
Dentro de las ideas principales que propone el enfoque comunicativo, se podría
mencionar que el lenguaje se aprende y se enseña en todo momento de la vida y así
debe ser aprendido, pero se observa que en muchas ocasiones al llegar a la escuela
pierde sentido y se ve lejana a su realidad, por lo tanto es de suma importancia
promover situaciones reales de comunicación que permita involucrar a los niños más
en el aprendizaje de las habilidades comunicativas.
Según Cassany, Luna, y Sanz (2007) las habilidades comunicativas son todos
aquellos procesos que el hombre desarrolla y que nos permite a las personas
comunicarnos, estas son hablar, escuchar, escribir y leer; dentro de las cuales se
debe involucrar a todo el personal involucrado en los programas educativos.
Las habilidades lingüísticas se pueden clasificar por su código en: habilidades
orales y escritas. Las habilidades orales son aquellas que tienen como soporte a las
ondas acústicas y las habilidades escritas, son las que se vinculan a través de la letra
impresa o manuscrita y según su papel en la comunicación pueden ser receptivas o
productivas. La habilidad productiva, es la capacidad de utilizar el lenguaje al hablar o
escribir un texto. La habilidad receptiva, es la capacidad para comprender el lenguaje
ya sea escuchando o leyendo un texto.
Las habilidades receptivas, eran consideradas habilidades pasivas y las
productivas eran consideradas activas, ya que hablar y escribir son habilidades
observables, lo que no ocurre con las habilidades de escuchar y leer; sin embargo, hoy
en día las habilidades de escuchar y leer se consideran habilidades activas puesto
que, los individuos realizan diversas actividades que implican complejidad aún cuando
no son observables.
Según el código que se utilice dentro de la comunicación se puede determinar
entre ellas algunas diferencias significativas: en las habilidades orales los individuos
comprenden los textos a través del oído, a través de las ondas sonoras, percibiendo
los signos lingüísticos de manera secuencial, dándose una comunicación espontánea;
11
mientras que en las habilidades escritas, de manera que se perciben los signos de
manera simultánea, realizando una comunicación más objetiva.
Como parte del Programa de Emergencia Educativa y tomando en cuenta las
habilidades comunicativas, planteadas por el Ministerio de Educación (2005), desde el
enfoque comunicativo manifiesta que:
Siendo estas tres capacidades comunicativas las más importantes para el
desarrollo del niño, ya que desde el momento en que logre desarrollarlas, está
contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales y meta
cognitivas, las cuales son aprendidas de manera gradual y serán utilizadas luego
según sus propios deseos y necesidades.
En este sentido, a continuación se explican las dimensiones que forman parte
del área de comunicación, las cuales han servido de base para la estructuración del
instrumento que se ha utilizado en la presente investigación.
Dimensiones del área de Comunicación
Según el Ministerio de Educación (2009), las dimensiones que conforman el
área de comunicación son:
Expresión y comprensión oral
A partir de los 3 años, cuando los niños ingresan a la institución educativa o
programa no escolarizado de educación inicial, posee capacidades que le permiten
comunicarse en su contexto familiar. La expresión y comprensión oral es importante
“Todas estas formas de expresión son presentadas por la Propuesta
Pedagógica de Comunicación en tres grandes capacidades: expresión y
comprensión oral y en diversos lenguajes, comprensión lectora y producción
de textos escritos. Son las mismas para todos los niveles y modalidades de
Educación Básica Regular y los indicadores propuestos para cada una de
ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes”. (p. 21)
12
puesto que es necesario que los niños puedan expresarse, Cassany, Luna, & Sanz
(2007) manifiesta que la expresión oral, implica que el niño se haga escuchar pero al
mismo tiempo que escuche a los demás, desarrollando su capacidad de diálogo, de
aceptación e interpretación de ideas.
El lenguaje hablado se aprende de manera social, es así que en su relación
con los demás niños descubre cuándo deben hablar y cuándo no, con quienes hablar
y sobre todo qué, de qué manera y con qué palabras, surgiendo ante la necesidad de
comunicarse con otros. Se aprende a hablar, escuchando a las personas que están
alrededor y hablando con ellas.
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es brindando en la escuela
oportunidad a los estudiantes, participando en situaciones comunicativas reales,
construyendo sus aprendizajes desde su cultura y en su lengua materna, a través de
actividades dinámicas y motivadoras, como el juego de roles, dramatizaciones, de
manera que expresen sus emociones, necesidades, afectos, ideas, fantasías,
intereses y opiniones sobre temas relacionados con su propia vida en confianza y con
seguridad, que permitan a los niños desarrollar su creatividad y el juicio crítico para la
toma de decisiones y la solución de problemas. Según Cassany, Luna, y Sanz (2007),
existen micro habilidades que es necesario desarrollar en el niño para lograr una
comprensión oral eficaz, reconocer, seleccionar, interpretar comprendiendo el
contenido y la forma del discurso, anticipar, inferir, retener.
Leer siempre es comprender lo que se lee, en la Propuesta Pedagógica de
Comunicación, elaborada por el Ministerio de Educación del Perú (1995), se hace
notar que leer no es deletrear sin entender qué dice el texto. En tal sentido cada niño
o niña elabora el significado de lo que va leyendo a partir de encuentros con textos
mixtos o icono-verbales y materiales audiovisuales.
Como señala Cassany, Luna, y Sanz (2007), “los niños empiezan a descifrar
letras en el Parvulario y consolidan el código escrito durante los primeros años de
primaria” (p. 195), es aquí, donde se aprecia la importancia de la escuela y las
actividades que se desarrollan en ellas para lograr consolidar el código escrito, por lo
tanto en necesario que las escuelas brinden oportunidades permanentes a los niños
de entrar en contacto con las imágenes, fotografías, libros, revistas, periódicos,
13
carteles, láminas, encartes, catálogos, trípticos. Cuando sólo se trabaja letras, sílabas
o palabras fuera de contexto, los niños y niñas muestran dificultades para darse
cuenta que leer es comprender mensajes. La lectura desde un inicio es una actividad
de comprensión y construcción de significados, esto significa que la lectura implica
básicamente la necesidad de aprender a interrogar un texto para comprenderlo. En tal
sentido cada niño o niña construye sus significados a partir de sus encuentros e
interacciones con el mundo de las imágenes e ideas contenidas en diferentes textos
de su entorno, formar lectores críticos.
Comprensión de textos
Las exigencias de la vida cotidiana demanda que las personas desarrollen su
capacidad de expresar lo que piensan y sienten. Pérez (2005), sostiene que la
comprensión lectora es un proceso por el cual el individuo utiliza las pautas dadas por
el autor relacionándolas con sus propios conocimientos, interactuando con el texto,
elaborando significados, de manera que mientras más conocimientos previos que se
tengan, mayor será el conocimiento del significado de las palabras.
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse según la taxonomía de Barret (citado en Catalá, Catalá, Molina, Monclús,
2007) en los siguientes niveles:
Nivel literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el
texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis; se podría
dividir el nivel en dos:
a) lectura literal en un nivel primario el cual se centra en las ideas e
información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o
evocación de los hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle identificando
nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales rescatando la
idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias, identificando el orden
de las acciones; por comparación, identificando caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto, identificando razones explícitas sucesos o acciones.
Realizando entonces una lectura elemental, siguiendo paso a paso el texto, situando el
14
texto en determinada época, lugar, identificando (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; identificando el vocabulario, las
expresiones metafóricas. Catalá, Catalá, Molina y Monclús señalan que dentro de
este nivel se realizan ciertas tareas como: clasificar, esquematizar, resumir y sintetizar.
b) La lectura literal en profundidad, en la cual se efectúa una lectura más
profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios.
Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico
específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación
de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse
en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el
diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto.
Nivel inferencial, que permite, según la taxonomía de Barret (citado en Catalá,
Catalá, Molina, Monclús, 2007), utilizar los datos explicitados en el texto, más las
experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis; en donde
buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicando el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
leído con los saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción
por parte del lector, favoreciendo la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos en un todo.
En este nivel puede incluir las siguientes operaciones: inferir detalles
adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
para hacerlo más informativo, interesante y convincente; inferir ideas adicionales, no
que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo
más informativo, interesante y convincente; inferir ideas principales, no incluidas
explícitamente; inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otras maneras; inferir relaciones de causa-efecto,
15
realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo
y el lugar.
Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; predecir acontecimientos sobre la
base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje
figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Nivel crítico, según la taxonomía de Barret (citado en Catalá, Catalá, Molina,
Monclús, 2007) nivel mediante el cual se emiten juicios valorativos sobre el texto leído,
lo cual implica que se acepte o rechace la idea del autor pero con fundamentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo, donde intervienen la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios valorativos pueden ser: de realidad o fantasía, según la experiencia
del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; de adecuación y
validez, cuando comparamos lo que está escrito con otras fuentes de información; de
apropiación, donde se requiere evaluación relativa en las diferentes partes para
asimilarlo; de rechazo o aceptación, depende del código moral y del sistema de
valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos
puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus
pares.
En educación inicial, para la comprensión de textos, se utilizan lecturas de
imágenes y texto ícono verbales, siendo los más importantes: la descripción e
interpretación oral de los propios dibujos, interpretación de los dibujos de otros niños ,
lectura de láminas, imágenes para el dictado y creación de cuentos, ordenar
secuencias, relacionar y razonar en base a láminas inanimadas, lectura de afiches,
volantes, etiquetas y encartes.
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Producción de textos
Otra de las habilidades comunicativas de gran importancia es la producción de
textos, que como plantea el Ministerio de educación del Perú (2009), se evidencia
mediante la escritura, la cual, siendo una forma de comunicación, permite expresar un
mensaje de forma gráfica dando a conocer sentimientos, emociones, ideas y
necesidades; con libertad y creatividad, partiendo de sus propias vivencias, es ahí que
se tornará significativo.
Producir un texto va a significar escribir utilizando sus propios gráficos y letras,
mensajes para expresarse y comunicarse con otros, la cual tienen sus inicios con
trazos y dibujos realizados de manera libre, los cuales deben ser leídos por los demás,
sólo así tendrá sentido escribir. Se debe incidir en la importancia de lo que escribe,
para qué escribe, para quién escribe. La producción de textos es un proceso que
implica planificación, organización de ideas, creación y escritura; cuidando su
presentación, así como la reflexión sobre lo producido, de tal manera que el
aprendizaje sea significativo y consciente.
Según Ferreiro y Gómez (2002), el niño escribe desde el momento en que
empieza a hacer sus primeros garabatos, ya que estos son reflejo de lo que sienten y
quieren expresar, a medida que el niño crece los garabatos van cambiando, es así,
que alrededor de los 4 y 5 años, el garabato adquiere una forma figurativa y se separa
de la escritura, haciendo una diferencia entre lo que es el dibujo y la escritura, con el
tiempo el niño incorpora a su escritura, letras, símbolos, grafías que ha observado por
ejemplo en su nombre, carteles, productos, etc.
Rendimiento Escolar
En términos de calidad, todo proceso educativo busca permanentemente
mejorar el aprovechamiento del alumno y por ende el rendimiento escolar, así Jiménez
(citado en Navarro, 2003) manifiesta que el rendimiento escolar es el “nivel de
conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y
nivel académico " (p. 2)
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A su vez, Martínez-Otero (2007), señala que el rendimiento escolar es “el
producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se
expresa a través de las calificaciones escolares” (p. 34), es decir, es el resultado
alcanzado por el alumno en la evaluación realizada de las competencias establecidas
en el diseño curricular nacional, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
El rendimiento escolar refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas
del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen
todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros,
padres de familia y alumnos. No se trata de cuántos conocimientos han memorizado
los educandos sino de cuanto de ello han incorporado realmente a su conducta,
manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar
cosas aprendidas, sin embargo es necesario tomar en cuenta diversos factores
ambientales que influyen en el rendimiento escolar como la familia, la sociedad y el
ambiente escolar.
Factores que influyen en el rendimiento escolar
Torres (1995) señala que son muchos los factores que influyen en el
rendimiento escolar, los cuales pueden ser: a) factores extraeducativos dentro de los
cuales se puede mencionar los relacionados con la familia, niveles socio económico y
social, a la salud, nutrición etc.; b) factores intra-educativos, es decir aquellos factores
que se encuentran comprendidos dentro del proceso educativo como los contenidos y
métodos, profesores, materiales de estudio, administración escolar, normas de
evaluación y promoción, entre otras.
Factores extraeducativos:
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Torres (1995), señala que son todos aquellos factores que provienen del medio
ambiente en donde se desarrolla el niño y que pueden influir en su rendimiento escolar
entre ellos se puede encontrar:
- Nivel socio económico: el cual se ve influenciado por el ingreso económico del jefe
de familia, el número de habitaciones con que cuenta la vivienda por persona y la
inversión de la familia en nutrición.
- Nutrición: la adecuada alimentación es un factor determinante para un rendimiento
escolar favorable.
- Actitudes de la madre: el pensamiento de la madre reflejado en las creencias, las
perspectivas y aspiraciones, influirán ya sea positiva o negativamente en el
rendimiento escolar de sus hijos, especialmente en el rendimiento de la lectura.
- Escolaridad de la madre: si la madre ha alcanzado un nivel de escolaridad mayor,
mayor será el tiempo que se dedicará y se relacionará con sus hijos. Lo cual se
verá reflejado en el rendimiento de sus hijos.
Factores intraeducativos:
Torres (1995) manifiesta que son todos aquellos factores que se encuentran
inmersos dentro del proceso educativo. Dentro de los cuales cabe considerar:
- Tamaño del grupo de alumnos: en clase el número de alumnos por maestro no es
un factor determinante en el rendimiento escolar, se considera más importante el
manejo del docente ante esta situación.
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- Disponibilidad de textos: existen estudios que señalan que se observan mejor
rendimiento en alumnos que disponen de textos, sin embargo se debe analizar la
calidad del texto y no sólo su disponibilidad.
- Capacitación y experiencia docente: no se ha podido concluir que la formación y el
nivel académico de los docentes influya en el rendimiento escolar, sin embargo la
experiencia del docente tiene una relevancia positiva sobre el rendimiento escolar,
en áreas como comunicación, ciencia y matemáticas. Así mismo, estudios revelan
que muchos años de experiencia influyen de manera negativa en el rendimiento.
- Relación alumno – docente: si el docente mantiene una buena relación afectiva
con sus alumnos, teniendo una apreciación positiva de ellos y sus capacidades el
rendimiento será mayor y mejor.
- Normas de evaluación y promoción: se considera que las normas de evaluación y
promoción resultan determinantes no se ha definido como se da esta relación.
- Asistencia al preescolar: la asistencia de los niños al nivel preescolar, en nuestro
país educación inicial, influye de manera positiva en el rendimiento escolar.
- Cambio de profesor durante el año escolar: existen pocos estudios al respecto, sin
embargo las evidencias reflejan que la ausencia o los cambios de profesor influye
de manera negativa en el rendimiento de los alumnos.
- Asistencia al plantel público o privado: no se han encontrado diferencias
significativas entre el rendimiento entre un tipo y otro.
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- Equipamiento de las escuelas: los resultados demuestran que las escuelas mejor
equipadas poseen mayor rendimiento.
Por ello, es necesario conocer cuales podrían ser los factores que influyen en el
rendimiento escolar de los niños de manera que se pueda ayudar y orientar el proceso
educativo.
Así mismo Navarro (2003), señala tres factores que influyen en el rendimiento
escolar: la motivación escolar, el autocontrol del alumno y las habilidades sociales.
- La motivación escolar: entendido como un proceso por el cual se inicia y dirige
una conducta hacia el logro de una meta. Involucrando variables tanto cognitivas,
en cuanto lo referente a habilidades de pensamiento y variables afectivas como la
autovaloración y autoconcepto.
Bandura (citado en Navarro, 2003) considera la motivación, como el resultado de
dos variables importantes, la expectativa del individuo por alcanzar una meta y el
valor de la meta para el individuo.
- El autocontrol: en la cual la persona asocia los resultados obtenidos con el éxito
escolar; el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas
optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como
externas, la persona se sentirá afortunada por su buena suerte cuando tenga
éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este último caso, el
individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y
cree que es la suerte la que determina lo que sucede.
- Las habilidades sociales: las cuales se desarrollan en su relación con los
compañeros de aula, las cuales se ven influenciadas por la educación de los
padres, de manera que los padres se interesan por las interacciones tempranas
de sus hijos con sus compañeros. Los altos niveles de afecto, combinados con
niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes
responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad.
Tomando en consideración, estos factores, debemos tener en cuenta que las
habilidades sociales, juegan un papel importante en el rendimiento del niño, las cuales
tendrán consecuencia a lo largo de la vida. En vista que el desarrollo social comienza
en los primeros años de vida, es necesario que los programas educativos incluyan
evaluaciones periódicas, del progreso de los niños en la adquisición de habilidades
sociales.
Nivel de Educación Inicial
La Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular (EBR),
la cual brinda atención integral a niños menores de 6 años de edad y a la vez, orienta
a los padres de familia y a la comunidad para lograr desarrollar en el niño un adecuado
desarrollo de sus emociones, dinamismo, lenguaje, sensibilidad social y desarrollo
afectivo. El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación del Perú (2004),
plantea en el Reglamento de Educación Básica Regular, que el nivel de educación
inicial debe darse bajo dos modalidades: programa escolarizado y no escolarizado.
A continuación se dará a conocer las características que forman parte de los
programas que forman parte de la educación inicial.
Programas escolarizados
Los programas escolarizados se dan a través de las Instituciones Educativas
de Educación Inicial. La EBR está comprendida en dos ciclos, el I ciclo de la EBR,
comprende el período desde los 0 hasta los 2 años, encontrándose las cunas, que
atienden a niños menores de 3 años, brindando a los niños estimulación para su
desarrollo integral; mientras que el II ciclo está comprendido desde los 3 hasta los 5
años están comprendidos los jardines, que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años,
ofreciendo actividades técnico-pedagógicas y servicios complementarios de salud y
alimentación a través de coordinaciones de la unidad de gestión local con los
municipios de su jurisdicción. Así mismo es necesario recalcar que los programas
escolarizados posee una institución que atiende a niños de 0 hasta los 5 años, a
21
través de las cuna-jardín utilizando las estrategias tanto de las cunas como los
jardines. En el Reglamento de Educación Básica Regular, (Ministerio de Educación del
Perú, 2004), se puede observar que los programas escolarizados poseen ambientes
exclusivos para su funcionamiento, organizados para el aprendizaje, los cuales están a
cargo de profesoras de Educación Inicial, cumpliendo con un número determinado de
horas al año, el cual es establecido por el Ministerio de Educación, en los programas
escolarizados la maestra es una profesional con título de profesora o licenciada en
educación inicial y puede contar con el apoyo de auxiliares de educación inicial.
Programas no escolarizados
Según el Ministerio de Educación del Perú (2004), en el Reglamento de
Educación Básica Regular, señala que los programas no escolarizados se brindan a
través de diferentes estrategias, con la participación de las familias, agentes
comunitarios y autoridades de los gobiernos locales; ambas modalidades buscan
responder a la diversidad familiar, social, cultural, lingüística y ecológica del país,
asegurando la calidad y equidad del servicio. Dentro del I ciclo de los programas no
escolarizados se puede mencionar las salas de Educación Temprana (SET) donde se
albergan a niños de 6 meses a 3 años sin presencia de los padres de familia, los
Programas Integrales de Educación Temprana con base en la Familia (PIETBAF), en
esta modalidad la promotora asiste a las casas y trabaja con la madre y el niño, y por
último los Programas Integrales de Educación Temprana (PIET) en donde los niños
asisten dos o tres veces a por semana acompañados de sus padres; en el II ciclo de
los programas no escolarizados encontramos a los Programas no Escolarizados de
Educación Inicial (PRONOEI) donde se integran a niños de 3, 4 y 5 años en una
misma aula, desarrollando capacidades personales y comunitarias.
Los programas no escolarizados utilizan el tiempo y los espacios de manera
flexible adecuándolas a sus necesidades y requerimientos y son atendidos por
promotoras, las cuales en algunas ocasiones son profesoras de educación inicial,
seleccionadas por la comunidad y con un entrenamiento básico en el cuidado y
estimulación del niño, bajo el acompañamiento de docentes coordinadoras, cuya
función es capacitar, asesorar y evaluar al equipo de promotoras y desarrollar
22
reuniones de aprendizaje demostrativas en cada programa al menos una vez por
semana.
Las profesoras de aula de los programas escolarizados y las docentes
coordinadoras de los programas no escolarizados tienen funciones similares como
elaborar la diversificación curricular de acuerdo con la realidad de su comunidad,
elaborar el Plan de trabajo anual, elaborar los documentos de gestión.
Antecedentes
A continuación se presentan los resultados de investigaciones a nivel
internacional como antecedentes de la presente investigación.
Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early & Howes
(2008) realizaron un estudio dirigido a evaluar el desarrollo de las habilidades
académicas, comunicativas y sociales de los niños, en la cual se evaluó a 2,439 niños
de 4 años de edad, pertenecientes a 671 escuelas de pre-kindergarten de 11 estados
de Estados Unidos, pertenecientes a programas de apoyo público. El estudio se
realizó a través de observaciones del clima del aula, del diseño del programa curricular
y el aspecto emocional de los docentes y la interacción con los niños, a través de
guías de observación durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados
dan a conocer que la interacción docente-alumno no es favorable, la cual influye en la
calidad de las clases escolares.
Asimismo, Curry (2001) realizó una investigación que tuvo como propósito
ayudar a los alumnos a alcanzar los estándares educativos de calidad propuestos para
todos los alumnos del estado, este estudio fue aplicado a 3,441 niños de 4 años de
edad, mediante la aplicación del Programa Curricular de Pre-kindergarten (programa
pre-k), llegando a la conclusión que la aplicación de dicho programa fue efectivo,
determinada por los logros del pre y post test luego de haberse aplicado el test de
vocabulario e imágenes Peabody en idioma inglés y el test de vocabulario imágenes
Peabody en idioma castellano. Logrando la mejora de las habilidades comunicativas
en un 76%.
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Sánchez (2008) realizó un estudio para determinar la importancia y el valor del
uso de la asamblea de clase en la enseñanza de la lengua oral, a través del estudio de
casos, para lo cual se consideraron tres aulas de segundo ciclo, constituidas por 5
maestras y 66 niños de entre 3 y 5 años, para lo cual se utilizó una guía de
observación, así como entrevistas a las maestras, en el cual la comparación de los
casos ha permitido apuntar que aspectos permanecen estables en la Asamblea y
cuales dependen en mayor medida en cuestiones organizativas y opciones docentes.
Llegando a la conclusión que los docentes que se encuentran en actividad utilizan la
técnica de asamblea de clase, sin embargo no han organizado su intervención para
promover su desarrollo en forma sistémica y reflexiva.
Bridges-Cline, Hoffler-Riddick, & Gross (2002) realizaron un estudio para
conocer el progreso de los estudiantes de kindergarten en la adquisición de
habilidades de lectura, en las escuelas públicas del Condado de Montgomery en las
cuales, a través de pruebas periódicas, llegaron a la conclusión que los estudiantes
que asisten todo el día y la reducción del tamaño de clase de kindergarten influyen de
manera considerable en la adquisición de destrezas de lectura fundacional, las cuales
deberán ser evaluadas para conocer el nivel en el que se encuentran. Otro de los
factores que influyen en el desarrollo y adquisición de nuevos conocimientos según los
autores son las diferentes condiciones sociales, económicas, familiares, culturales y
educativas que a su vez repercutirán en el nivel de madurez social de los niños, como
lo muestra el estudio.
Smith, Myers-Jennings & Colemas (2000) evaluaron las aptitudes lingüísticas
de los niños en edad preescolar rural, en el cual se examinó el grado en que la
variación lingüística en el idioma inglés podría haber afectado el desempeño de los
estudiantes. Se aplicó a 160 preescolares de 3 a 5 años de edad, pertenecientes a
zonas rurales en el sur de Carolina, el test Primario del desarrollo del lenguaje 2, el
test de habilidades prácticas, el test revisado de comprensión auditiva del lenguaje, y
el test de patrones de sintaxis. Los resultados revelaron que cuando las variaciones
dialécticas no eran consideradas, los resultados de los niños en este estudio difería
mucho de la población normal a la que se les aplicaba las evaluaciones de los
morfemas gramaticales.
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Guevara, García, López, Delgado & Hermosillo (2007), realizaron una
investigación cuyo propósito fue evaluar las habilidades lingüísticas con que ingresan
a la educación básica alumnos de estrato socioeconómico bajo, en la cual participaron
262 alumnos de primer grado, inscritos en 8 grupos de escuelas públicas del Estado
de México, con una media de 5.7 años de edad. Se aplicó individualmente a cada
alumno el instrumento para evaluar habilidades precurrentes para la lectura (EPLE). El
estudio concluyó que los alumnos ingresaron al primer grado de primaria con un nivel
insatisfactorio de conductas lingüísticas, observándose ligeras diferencias a favor de
quienes ingresaron con seis años de edad y con mayor número de años cursados en
preescolar.
Diversos estudios a nivel nacional buscan ver la realidad educativa tanto en
instituciones educativas de educación inicial y los programas no escolarizados de
educación inicial y su impacto en el nivel primario, es así que Díaz (2007) realizó una
investigación para conocer el impacto de la educación inicial en el rendimiento de los
niños de primer grado de primaria en escuelas públicas urbanas de Lima, el cual se
realizó en 304 alumnos de 9 centros educativos públicos de los cuatro conos de la
zona urbana de Lima, aplicando un cuestionario diseñado para obtener información y
saber si los niños habían asistido a una IEI, a un PRONOEI o a ninguna Institución
Educativa de Educación inicial. El resultado del análisis multivariado aplicado en este
estudio concluye que la educación inicial está relacionada con notas más altas en
matemáticas y lenguaje (comunicación), tanto para niños que asistieron a un IEI como
para quienes asistieron a un PRONOEI. Por otro lado, se encuentra que el aumento en
las notas es mayor para los niños que asistieron a un IEI que para los que asistieron a
un PRONOEI.
Cueto, Torero, León & Deustua (2008) relanzaron una investigación para
evaluar la asistencia docente y el rendimiento escolar. La muestra estuvo constituida
por centros educativos primarios rurales de cinco regiones seleccionadas para
participar en el programa META, contando con un grupo de tratamiento y un grupo de
contraste. Los instrumentos que se utilizaron fueron los registros del programa de
monitoreo, las pruebas de rendimiento elaborados especialmente en comprensión de
lectura y matemática y encuestas de datos de contexto sobre las características de los
estudiantes, docentes y comunidad. Se llegó a la conclusión que el programa de
incentivos parece haber tenido el efecto esperado al incrementar la asistencia de los
docentes. En cuanto al rendimiento de los estudiantes los resultados no son
concluyentes, en matemática parece haber un efecto a favor del grupo de tratamiento
y en comprensión de lectura se observa un rendimiento superior en los estudiantes del
grupo de contraste.
Alcázar (1997) realizó una investigación con el objetivo de conocer la
orientación de la lateralidad de los niños de 5 años que asistieron a una Institución
Educativa comparándola con los que asistieron a los Programas no Escolarizados,
aplicado a 30 niños de cada uno de los programas, mediante la aplicación del Test de
Arthur Benton; llegando a la conclusión que la diferencia entre ambos grupos no eran
significativas en los aspectos de identificación derecha-izquierda en su propio cuerpo y
en la representación gráfica, sin embargo el estudio señala que los niños que
provenían de la Institución Educativa de Educación inicial presentaban un mejor
desempeño de orientación de su lateralidad en comparación con los niños del
Programa no escolarizado, siendo la diferencia entre ambos grupos de 3.6 % n
términos de porcentaje.
Lecaros (1995), realizó el estudio comparativo para conocer las diferentes
condiciones sociales, económicas, familiares, culturales y educativas que influyen en
el nivel de madurez social en dos grupos de niños de 5 años de edad pertenecientes
al Programa No Escolarizado de Educación Inicial y a un Centro de Educación Inicial.
La muestra estuvo constituida por 18 niños de un Centro de Educación Inicial y 18
niños del Programa No Escolarizado de Educación Inicial. Mediante la aplicación de la
Escala de Madurez Social de Vineland, se llegó a la conclusión que los niños que
asistieron a las Instituciones Educativas de Educación Inicial se encontraban en
categorías que van de muy superior a normal inferior, mientras que los niños que
asistieron a los Programas no Escolarizados de Educación Inicial van de Superior a
deficiente leve, en las áreas de Ocupación, comunicación, dirección de sí mismo,
socialización y patrones culturales, contexto social y económico. Los niños que
asistieron a Instituciones Educativas de Educación Inicial superan en forma mínima al
grupo del Programa no Escolarizado de Educación Inicial, mostrando que no existe
diferencias significativas en los resultados de dicha investigación.
Problema de Investigación
26
27
En la búsqueda de la calidad educativa y frente a los constantes resultados
decepcionantes que muestran los organismos internacionales sobre el resultado de los
aprendizajes de los educandos a nivel nacional, como lo demuestra la Evaluación del
Programa Internacional de Estudiantes - PISA, en el cual el Perú se encuentra entre
los países latinoamericanos con menor índice de desempeño escolar presentando
niveles bajos de comprensión de lectura; existe la necesidad de descubrir por qué el
bajo rendimiento escolar de los estudiantes en el área de comunicación, de manera
que se pueda revertir el fracaso escolar en Educación Básica Regular y disminuir las
brechas de inequidad promoviendo así una sociedad educadora comprometida con la
educación nacional.
Ante la necesidad de enfrentar la crisis del sistema educativo peruano, el
gobierno pone en marcha la denominada Ley de Emergencia Educativa, que busca
mejorar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje en comprensión lectora,
matemática y educación en valores, de manera específica en el área de
comunicación, sobre todo en la manera adecuada de poder comunicar, entendiendo
que la comunicación implica expresarse oralmente de manera espontánea,
comprendiendo los mensajes de su entorno, a través de la producción de textos, la
comprensión de textos y la expresión oral, habilidades que han sido priorizadas por el
ministerio de educación en su Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las
Capacidades Comunicativas.
Torres (1995) sostiene que la asistencia de los niños al preescolar, influye de
manera positiva en el rendimiento escolar, lo cual se verá reflejado en el rendimiento
escolar de los niños al ingresar al nivel primario, es ahí donde nace la inquietud de
conocer cuán eficiente es la educación inicial escolarizada con maestros debidamente
acreditados frente a la educación inicial no escolarizada (PRONOEI) conducida por
promotoras escolares, que son personas voluntarias de la comunidad y sin estudios de
especialización. También es importante conocer en qué medida los niños y niñas que
están terminando la Educación Inicial han alcanzado el logro de aprendizajes propios
de la etapa; sobre todo, los relacionados a la comunicación y en qué grado los
resultados obtenidos se relacionan con el contexto sociocultural con el tipo y las
formas de su escolarización respectiva y con los procesos educativos organizados en
las instituciones escolares.
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En ese sentido, conocedores que los niños adquieren con mayor facilidad los
aprendizajes en los primeros años de vida hay la necesidad imperiosa de darle mayor
atención a la educación inicial, mediante los programas escolarizados y no
escolarizados, de manera que se pueda conocer que capacidades comprendidas en el
área de comunicación están más desarrolladas y cuales expresan deficiencias, ya que
de ello depende que los niños tengan una sólida base para iniciar sus estudios
primarios y continuar su formación académica a lo largo de su vida.
Tomando en consideración, que los programas escolarizados y no
escolarizados poseen características diferentes, con respecto a la persona a cargo del
proceso de enseñanza - aprendizaje, el ambiente utilizado para este fin y la edad de
los niños en las aulas, cabe plantearnos la siguiente interrogante: ¿Existe alguna
diferencia en el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de 5
años de los Programas Escolarizados y no Escolarizados de Educación Inicial de la
Red 10 Callao?
Hipótesis y objetivos
Hipótesis General:
Existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de Comunicación
entre los niños de 5 años de los Programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red No 10 - Callao.
Hipótesis Específicos
H1 Existen diferencias significativas en la Expresión y comprensión oral, entre los
niños de 5 años de los Programas escolarizados y no escolarizados de educación
inicial de la Red N° 10 - Callao.
H2 Existen diferencias significativas en la Comprensión y Producción de textos,
entre los niños de 5 años de los Programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red N° 10 - Callao.
Objetivo General:
29
Comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de 5 años
de Programas Escolarizados de Educación Inicial y los Programas no Escolarizados
de la Red 10 Callao.
Objetivos Específicos
1. Describir el rendimiento escolar en el área de Comunicación en los niños de 5
años de los Programas Escolarizados de Educación Inicial de la Red N° 10 Callao.
2. Describir el rendimiento escolar en el área de Comunicación en los niños de 5
años de Programas no Escolarizados de Educación Inicial de la Red N° 10 Callao
3. Establecer la diferencia en expresión y comprensión oral entre los niños de 5 años
de Programas Escolarizados de Educación Inicial y los Programas no
Escolarizados de Educación Inicial de la Red N° 10 Callao.
4. Establecer la diferencia en comprensión y producción de textos en niños de 5 años
de Programas Escolarizados de Educación Inicial y los Programas no
Escolarizados de Educación Inicial de la Red N° 10 Callao.
MÉTODO
30
Tipo y diseño de Investigación
La presente investigación es de tipo descriptiva-comparativa, como señala
Sánchez y Reyes (2006), se pretende recolectar información con respecto a un mismo
fenómeno, en esta investigación datos en dos muestras: Programas Escolarizados y
no Escolarizados de educación Inicial, con respecto al rendimiento escolar en el área
de comunicación.
El diseño de investigación que se llevará a cabo en esta tesis es descriptivo
comparativo, según Sánchez y Reyes (2006) es el siguiente:
M1 ------ O1
≠
O1 = O2 ~ M2 ------ O2
Donde:
M1 : Alumnos de 5 años de los programas escolarizados.
M2 : Alumnos de 5 años de los programas no Escolarizados.
O1 : Rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas escolarizados de
educación inicial.
O2 : Rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas no escolarizados
de educación inicial.
Variables
La variable de estudio que permitirá comparar a los niños de 5 años de Programas
escolarizados y Programas no escolarizados es el Rendimiento Escolar del área
de Comunicación, el cual se define a continuación.
Definición Conceptual
31
El rendimiento escolar en el área de comunicación es el resultado alcanzado
por el alumno en las diferentes competencias comunicativas, utilizando el lenguaje
apropiadamente en las diferentes situaciones sociales que se les presenta, el mismo
que le permitirá comunicarse eficientemente con los demás. Es el nivel de
conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y
nivel académico (Jiménez citado en Navarro, 2003)
Definición Operacional
El rendimiento escolar en el área de comunicación será medida o cuantificada
mediante una Prueba de Evaluación del Área de Comunicación - PEAC I, la cual ha
sido estructurado tomando en consideración las dimensiones establecidas por el
Ministerio de Educación del Perú como Expresión y comprensión oral, Comprensión
de textos y Producción de textos; las cuales en este instrumento han sido
reestructuradas en dos: Expresión y comprensión oral, Comprensión y Producción de
textos. (ver anexo 4)
Participantes
La población está constituida por 413 niños de 5 años, pertenecientes a 9
Programas Escolarizados (Instituciones Educativas de Educación Inicial) de la Red 10,
correspondientes a las Instituciones Educativas: Nazaret, Inabif Dulanto, Nº 71, Nº 76,
Nº 94 Miguel Grau, Nº 95 Santa Rosa, Nº 96, I.E.I. 101, Santa Micaela, Parroquial
Santa Rosa; de las cuales se excluyó a la I.E.I. Parroquial Santa Rosa por ser de
carácter parroquial y a la I.E.I. Santa Micaela ya que ambas poseen diferente
organización y adecuación de la currícula, quedando una población de 350 niños.
En cuanto a los programas no escolarizados la población está constituida por
28 niños de 5 años, pertenecientes a 5 Programas no Escolarizados de la Red 10, los
cuales serán considerados en su totalidad para la aplicación de la prueba.
La prueba aplicada a niños de 5 años de Programas Escolarizados y no
Escolarizados de la Red Nº 10, pertenecientes al nivel inicial de la Región Callao,
están comprendidos en los asentamientos humanos de Gambeta, Santa Rosa y
Dulanto, pertenecientes a un nivel socio - económico bajo.
Los Programas Escolarizados (Instituciones Educativas), cuentan con
infraestructura, equipamiento y material didáctico adecuados para el desarrollo de las
actividades, con maestras tituladas en el nivel inicial, las cuales se encuentran
capacitándose por el Ministerio de Educación del Perú y el Gobierno Regional del
Callao.
Los Programas no Escolarizados, no cuentan con ambientes adecuadas para
el desarrollo de las actividades, ya que funcionan en los hogares de las promotoras
educativas, monitoreadas por docentes coordinadoras.
Tomando la técnica de muestreo probabilístico, (anexo 5) se utilizó un
muestreo estratificado, propuesto por Sánchez (1985). La muestra está constituida
por 96 niños de Programas Escolarizados y 28 niños de Programas no escolarizados,
de ambos sexos, distribuidos de la siguiente manera:
PROGRAMAS ESCOLARIZADOS
TAMAÑO DE LA MUESTRA
Institución Educativa Nazaret……………………………. 12 niños
Institución Educativa Inabif Dulanto ……………………. 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 71 ……………………… 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 76 ……………………… 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 94 Miguel Grau ............. 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 95 Santa Rosa ….……… 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 96………………………… 12 niños
Institución Educativa Inicial Nº 101 ……….……………... 12 niños
PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS
PRONOEI Luz de Clarita ……………………………….
9 niños
PRONOEI Mi Pequeño Mundo ……………………….. 10 niños
PRONOEI Rayito de Luz ………………………………. 5 niños
PRONOEI Corazón de Jesús ………………………….. 4 niños
32
En la tabla Nº 1 se puede observar la distribución de los participantes por tipos
de programas. Observándose que de un total de 124 niños evaluados el 77,4% de los
niños pertenecen a programas escolarizados de educación inicial, lo que equivale a 96
niños; mientras que el 22,6 % pertenecen a programas no escolarizados de educación
inicial que equivale a 28 niños de 5 años.
.
Tabla N° 1.
Frecuencia de los participantes según tipo de programa
PROCEDENCIA N %
Programas escolarizados
Programas no escolarizados
Total
96
28
124
77,4
22,6
100,0
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Figura 1. Comparación de los estudiantes, según procedencia.
77,4 %
22,6 %
%
33
En la tabla Nº 2 se puede observar la distribución de los participantes por sexo.
Observándose que de un total de 124 niños evaluados el 45,2% de los niños
pertenecen al sexo masculino, lo que equivale a 56 niños; mientras que el 54,8 %
pertenecen al sexo femenino lo que equivale a 68 niñas de 5 años.
Tabla N° 2.
Frecuencia de los participantes según sexo
SEXO N %
Masculino
Femenino
Total
56
68
124
45,2
54,8
100,0
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Figura 2. Comparación de los estudiantes por sexo.
45,2% 54,8 %
34
En la tabla Nº 3 se puede observar la distribución de los participantes según sexo
del programa escolarizado. Observándose que de un total de 96 niños pertenecientes
a programas escolarizados el 44,8 % de los niños pertenecen al sexo masculino, lo
que equivale a 43 niños; mientras que el 55,2 % pertenecen al sexo femenino lo que
equivale a 53 niñas de 5 años.
Tabla N° 3.
Frecuencia de los participantes según sexo del programa escolarizado
SEXO N %
Masculino
Femenino
Total
43
53
96
44,8
55,2
100,0
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Figura 3. Comparación de los estudiantes por sexo del programa escolarizado
55,2 % 44,8 %
35
En la tabla Nº 4 se puede observar la distribución de los participantes según
sexo del programa no escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños
pertenecientes a programas no escolarizados el 46,4 % de los niños pertenecen al
sexo masculino, lo que equivale a 13 niños; mientras que el 5362 % pertenecen al
sexo femenino lo que equivale a 15 niñas de 5 años.
Tabla N° 4.
Frecuencia de los participantes según sexo del programa no escolarizado
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Figura 4. Comparación de los estudiantes por sexo del programa no escolarizado
SEXO N %
Masculino
Femenino
Total
13
15
28
46,4
53,6
100,0
53,6 %
46,4 %
36
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Fig
ura
5.
Co
mp
ara
ció
n
de
los
est
udi
ant
es
por
sex
o, según procedencia.
Instrumentos de investigación
El instrumento utilizado en esta investigación es el Prueba de Evaluación del
Área de Comunicación PEAC – 1, elaborada por María Cruz Luyo, Giovanna Estrada
Claudio y Rosa Ledesma Dominguez, tomando en cuenta las dimensiones de
Expresión y Comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos,
establecidas por el ministerio de Educación del Perú, con la finalidad de responder a
la variable de estudio rendimiento escolar en el área de comunicación, que permitirá
comparar a los niños de 5 años de Programas escolarizados y Programas no
escolarizados de educación inicial.
La aplicación de la prueba fue individual, con una duración de 20 minutos, la
Prueba consta de 30 ítems, comprendidos en dos dimensiones:
44,8 %
55,2%
%
46,4 %
53,6 %
37
1. la primera dimensión denominada Expresión y comprensión oral, dentro de
la cual se consideró evaluar los indicadores correspondientes a
pronunciación de palabras, elaboración de oraciones, desarrollo del
vocabulario, percepción y discriminación auditiva y respuesta a
indicaciones, las cuales comprenden los primeros 22 ítems;
2. la segunda dimensión Comprensión y Producción de textos, dentro de las
cuales se consideró evaluar los indicadores correspondientes a los tres
niveles de comprensión de textos (nivel Literal, Criterial e Inferencial), así
como la escritura de signos y símbolos no convencionales, los cuales se
encuentran comprendidos en los 8 ítems restantes.
Para la evaluación de la prueba se utilizó un protocolo de respuestas, en la cual
se anotó las respuestas de los niños, las cuales se codificarán de la siguiente manera:
si la respuesta es correcta se calificará con SI lo cual equivale a 1 punto y si la
respuesta es errónea se calificará con NO lo que equivale a 0 puntos. Obteniéndose
una puntuación máxima de 30 puntos.
Validez y confiabilidad
Para la confiabilidad del instrumento se realizó la prueba de confiabilidad del
Alfa de Cronbach, analizándose los 30 ítems en una muestra de 30 sujetos como
estudio piloto. Los resultados a nivel general arrojaron un valor Alfa de 0,919 (superior
al esperado 0,700) que permitió determinar una fuerte consistencia interna entre los
elementos del instrumento (Ver anexo 1).
La validación del instrumento denominado Prueba de Evaluación del Área de
Comunicación PEAC – 1, se realizó a través del juicio de expertos, a través de la
validez de Aiken, obteniéndose una validez de:
Dimensión expresión y comprensión oral 0.86
Dimensión comprensión y producción de textos 0.9 (ver anexo 2)
38
Los valores hallados están comprendidos entre 0.86 y 0.9, lo cual permite
concluir que los Ítems propuestos sí corresponden con la variable que se pretende
medir, según la opinión de los jueces consultados.
Procedimientos
Se realizó las coordinaciones correspondientes con las directoras y profesoras
de las instituciones educativas que forman parte de nuestra investigación, de la misma
manera con las docentes coordinadoras a cargo de los programas no escolarizados,
para que a su vez realicen las coordinaciones con las promotoras escolares; mediante
la presentación de una solicitud dirigida a las directoras de las Instituciones
Educativas, en estas coordinaciones se acordaron los días y horas en los cuales se
podría llevar a cabo la aplicación de la prueba, realizándose algunas de ellas en el
turno de la mañana y otras en el turno de la tarde. (Ver anexos)
Se procedió a capacitar a dos docentes en la aplicación de la prueba, para
realizar el apoyo en su aplicación en dos Instituciones Educativas, I.E.I. 76 y Nazaret.
Se aplicó la prueba con el apoyo de dos docentes, las cuales fueron
capacitadas en la aplicación de la Prueba de Evaluación del Área de Comunicación
PEAC – 1.
Se coordinó un ambiente adecuado y exclusivo para la aplicación de la prueba,
con iluminación adecuada, de preferencia un ambiente alejado del patio de la
Institución Educativa, de manera que los niños no se distraigan con factores externos.
Se le explicó a la docente de aula así como a la promotora a cargo del aula, el
propósito de la evaluación, así como la forma en la que se iba a desarrollar la misma.
La prueba se aplicó de manera individual, teniendo una duración aproximada
de 20 minutos por cada niño evaluado, utilizándose para la aplicación de la prueba
tarjetas con figuras a color, claras y con un tamaño adecuado para su observación y
manipulación, radio, Cd de sonidos, hojas de respuestas, en la cual los niños anotarán
39
las respuestas que lo necesiten, protocolo de respuestas, lápices, borradores,
tajadores y chupetines.
Durante la aplicación de la prueba se les explicó a los niños (as) que era lo que
iba a hacer, pidiéndole que responda lo mejor que pueda, recalcando que podía
realizar preguntas acerca de lo que no entendía. Se realizó la lectura de las
indicaciones de manera clara, repitiendo dos veces cada una, de manera que el niño
pudiera escuchar la indicación sin dificultad. Al término de la misma se obsequió a los
niños chupetines agradeciendo por el trabajo realizado.
Al finalizar la aplicación de la prueba y luego que el niño(a) se retirara, se
procedió a puntuar sus respuestas, a fin de poder anotar también algún pormenor
sucedido en ese momento
40
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente
investigación, los cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para
luego, realizar el contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se brindan
algunos resultados complementarios, que permitirán realizar una mejor y mayor
explicación de la realidad estudiada.
Medidas descriptivas
En la tabla Nº 5 se puede observar los resultados de la prueba aplicada a niños
de 5 años en el área de comunicación del Programa Escolarizado; en la dimensión
expresión y comprensión oral el promedio de los resultados es de 18,25; asimismo se
puede observar que el promedio de las puntuaciones se alejan de la media aritmética
en 2,088. En la dimensión comprensión y producción de textos el promedio de los
resultados es de 7,15; asimismo se puede observar que el promedio de las
puntuaciones se alejan de la media aritmética en ,973.
Tabla N° 5.
Resultados de las dimensiones del área de comunicación del Programa
Escolarizado
DIMENSIÓN M DE
Expresión y comprensión oral
Comprensión y Producción de textos
18,25
7,15
2,088
,973
41
En la tabla Nº 6 se puede observar los resultados de la prueba aplicada a niños
de 5 años en el área de comunicación del Programa no Escolarizado; en la dimensión
expresión y comprensión oral el promedio de los resultados es de 14,93; asimismo se
puede observar que el promedio de las puntuaciones se alejan de la media aritmética
en 2,324. En la dimensión comprensión y producción de textos el promedio de los
resultados es de 6,32; asimismo se puede observar que el promedio de las
puntuaciones se alejan de la media aritmética en 1,249.
Tabla N° 6.
Resultados de las dimensiones del área de comunicación del Programa no
Escolarizado
DIMENSIÓN M DE
Expresión y comprensión oral
Comprensión y Producción de textos
14,93
6,32
2,324
1,249
42
Medidas de contrastación de hipótesis
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba
de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que
se utilizó para la contrastación de las hipótesis. El resultado de K-S fue de 4,136 para
la escala total, con un nivel de significación p de ,018 (ver anexo 3)
Considerando que el nivel de significación fue menor que .05 se rechazó la
hipótesis nula de distribución normal de los datos, por tanto, se utilizó una prueba no
paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que en este caso sería la U de
Mann Whitney.
En la tabla N° 7 se puede observar que al realizar el contraste de la hipótesis
H1, la cual indica que si existen diferencias significativas en la Expresión y
comprensión oral, entre los niños de 5 años de los Programas escolarizados y no
escolarizados de educación inicial de la Red 10 Callao, dio como resultado una U de
Mann Whitney 410.000, con un nivel de significancia p de .000, lo que quiere decir que
existen dichas diferencias, aceptándose, por consiguiente, la hipótesis H1.
En cuanto al contraste de la segunda hipótesis H2., la cual indica que existen
diferencias significativas en la Comprensión y Producción de textos, entre los niños de
5 años de los Programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la
Red 10 Callao, dio como resultado una U de Mann Whitney 786.000, con un grado de
significatividad p de .000, lo que quiere decir que existen dichas diferencias,
aceptándose, por consiguiente, la hipótesis H2.
Tabla N° 7.
Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación
Programas de Educación Inicial
Programas
Escolarizados
Programas no
Escolarizados
Dimensiones M DE M DE U de Mann
Whitney
Expresión y comprensión oral 18.25 2.088 14.93 2.324 410.000 ***
Comprensión y Producción de
textos
7.15
,973
6.32
1,249
786.000***
***p≤0.001
43
Medidas complementarias
Además del análisis estadístico utilizado para la contrastación de las hipótesis,
también se realizaron otras medidas a fin de enriquecer el estudio planteado, en ese
sentido, se realizó las tablas de frecuencias para cada uno de los indicadores que
conforman la prueba, así como la comparación del rendimiento escolar en el área de
comunicación según sexo.
En la tabla Nº 8 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en el
indicador pronunciación de palabras de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 45.83 % contestaron
satisfactoriamente a los tres ítems propuestos, lo que equivale a 44 niños; mientras
que un 5.21 % contestó acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que equivale
a 5 niños.
Tabla N° 8.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador pronunciación de palabras de
los participantes del programa escolarizado
PRONUNCIACIÓN DE PALABRAS N %
1 respuesta correcta
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
5
47
44
5.21
48.96
45.83
N = 96
En la tabla Nº 09 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador pronunciación de palabras de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 28.57 %
contestaron satisfactoriamente a los tres ítems propuestos, lo que equivale a 8 niños;
mientras que un 7.14 % contestó acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que
equivale a 2 niños; así mismo el 64.29 % de los niños evaluados contestaron
acertadamente dos de los ítems propuestos, lo que equivale a 18 niños evaluados.
44
Tabla N° 09.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador pronunciación de palabras de
los participantes del programa no escolarizado
PRONUNCIACIÓN DE PALABRAS N %
1 respuesta correcta
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
2
18
8
7.14
64.29
28.57
N = 28
Figura 6. Comparación del rendimiento escolar en el indicador pronunciación de
palabras según tipo de programa
45
En la tabla Nº 10 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador elaboración de oraciones de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 84.38 % contestaron
satisfactoriamente a los tres ítems propuestos, lo que equivale a 81 niños; mientras
que un 2.08 % contestó acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que equivale
a 2 niños. Así mismo se aprecia que el 13.54 % de los niños evaluados respondieron
acertadamente a dos de los ítems propuestos, lo que equivale a 13 niños evaluados.
Tabla N° 10.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador elaboración de oraciones de los
participantes del programa escolarizado
ELABORACIÓN DE ORACIONES N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
0
2
13
81
0
2.08
13.54
84.38
N = 96
En la tabla Nº 11 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador elaboración de oraciones de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 75 %
contestaron satisfactoriamente a los tres ítems propuestos, lo que equivale a 21 niños;
mientras que un 3.57 % no contestaron acertadamente a ninguno de los ítems
propuestos, lo que equivale a 1 niño; así mismo el 21.43 % de los niños evaluados
contestaron acertadamente dos de los ítems propuestos, lo que equivale a 6 niños
evaluados.
5.21% 7.14% 45.83%
46
Tabla N° 11.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador elaboración de oraciones de los
participantes del programa no escolarizado
ELABORACIÓN DE ORACIONES N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
1
0
6
21
3.57
0
21.43
75
N = 28
Figura 7. Comparación del rendimiento escolar en el indicador elaboración de
oraciones de según tipo de programa
47
En la tabla Nº 12 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador desarrollo del vocabulario de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 46.88 % contestaron
satisfactoriamente a los cinco ítems propuestos, lo que equivale a 45 niños; mientras
que un 1.04 % contestó acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que equivale
a 1 niños. Así mismo se aprecia que el 17.71 % de los niños evaluados respondieron
acertadamente a cuatro de los ítems propuestos, lo que equivale a 17 niños.
Tabla N° 12.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del vocabulario de los
participantes del programa escolarizado
DESARROLLO DEL VOCABULARIO N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
1
2
8
23
17
45
1.04
2.08
8.33
23.96
17.71
46.88
N = 96
En la tabla Nº 13 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador desarrollo del vocabulario de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 10.71 %
contestaron satisfactoriamente a cinco de los ítems propuestos, lo que equivale a 3
niños; mientras que un 28.57 % contestaron acertadamente a uno de los ítems
propuestos, lo que equivale a 8 niños; así mismo el 28.71 % de los niños evaluados
contestaron acertadamente cuatro de los ítems propuestos, lo que equivale a 8 niños
evaluados.
48
Tabla N° 13.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del vocabulario de los
participantes del programa no escolarizado
DESARROLLO DEL VOCABULARIO N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
0
8
4
5
8
3
0
28.57
14.29
17.86
28.57
10.71
N = 28
Figura 8. Comparación del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del
vocabulario de los participantes según tipo de programa.
49
En la tabla Nº 14 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador percepción y discriminación auditiva de los part icipantes del programa
escolarizado. Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 34.38 %
contestaron satisfactoriamente a los seis ítems propuestos, lo que equivale a 33 niños;
mientras que un 2.08 % contestó acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que
equivale a 2 niños. Así mismo se aprecia que el 17.71 % de los niños evaluados
respondieron acertadamente a cinco de los ítems propuestos, lo que equivale a 17
niños.
Tabla N° 14.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador percepción y discriminación
auditiva de los participantes del programa escolarizado
PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
6 respuestas correctas
0
2
6
11
27
17
33
0
2.08
6.25
11.45
28.13
17.71
34.38
N = 96
En la tabla Nº 15 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador percepción y discriminación de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 7.14 %
contestaron satisfactoriamente a seis de los ítems propuestos, lo que equivale a 2
niños; mientras que un 3.57 % contestaron acertadamente a uno de los ítems
propuestos, lo que equivale a 1 niño; así mismo el 3.57 % de los niños evaluados
contestaron acertadamente cinco de los ítems propuestos, lo que equivale a 1 niño
evaluados.
50
Tabla N° 15.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador percepción y discriminación
auditiva de los participantes del programa no escolarizado
PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
6 respuestas correctas
1
1
5
8
10
1
2
3.57
3.57
17.86
28.57
35.71
3.57
7.14
N = 28
Figura 9. Comparación del rendimiento escolar en el indicador percepción y
discriminación auditiva de los participantes según tipo de programa
51
En la tabla Nº 16 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador respuesta a indicaciones de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 59.38 % contestaron
satisfactoriamente a los cinco ítems propuestos, lo que equivale a 57 niños; mientras
que un 9.37 % contestó acertadamente a tres de los ítems propuestos, lo que equivale
a 9 niños. Así mismo se aprecia que el 31.25 % de los niños evaluados respondieron
acertadamente a cinco de los ítems propuestos, lo que equivale a 30 niños.
Tabla N° 16.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta a indicaciones de los
participantes del programa escolarizado
RESPUESTA A INDICACIONES N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
0
0
0
9
30
57
0
0
0
9.37
31.25
59.38
N = 96
En la tabla Nº 17 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador respuesta a indicaciones de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 28.57 %
contestaron satisfactoriamente a cinco de los ítems propuestos, lo que equivale a 8
niños; mientras que un 32.14 % contestaron acertadamente a tres de los ítems
propuestos, lo que equivale a 9 niño; así mismo el 39.57 % de los niños evaluados
contestaron acertadamente cuatro de los ítems propuestos, lo que equivale a 11 niños
evaluados.
52
Tabla N° 17.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta a indicaciones de los
participantes del programa no escolarizado
RESPUESTA A INDICACIONES N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
4 respuestas correctas
5 respuestas correctas
0
0
0
9
11
8
0
0
0
32.14
39.29
28.57
N = 28
Figura 10. Comparación del rendimiento escolar en el indicador respuesta a
indicaciones de los participantes según tipo de programa
53
En la tabla Nº 18 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador nivel literal de los participantes del programa escolarizado. Observándose
que de un total de 96 niños evaluados el 94.79 % contestaron satisfactoriamente a los
tres ítems propuestos, lo que equivale a 91 niños; mientras que un 2.08 % contestó
acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que equivale a 2 niños. Así mismo se
aprecia que el 3.13 % de los niños evaluados respondieron acertadamente a dos de
los ítems propuestos, lo que equivale a 3 niños.
Tabla N° 18.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los participantes
del programa escolarizado
NIVEL LITERAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
2
0
3
91
2.08
0
3.13
94.79
N = 96
En la tabla Nº 19 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador nivel literal de los participantes del programa no escolarizado.
Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 85.71 % contestaron
satisfactoriamente a tres de los ítems propuestos, lo que equivale a 24 niños; mientras
que un 3.57 % contestaron acertadamente a uno de los ítems propuestos, lo que
equivale a 1 niño; así mismo el 10.71 % de los niños evaluados contestaron
acertadamente cuatro de los ítems propuestos, lo que equivale a 3 niños evaluados.
54
Tabla N° 19.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los participantes
del programa no escolarizado
NIVEL LITERAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
0
1
3
24
0
3.57
10.71
85.71
N = 28
Figura 11. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los
participantes según tipo de programa
55
En la tabla Nº 20 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador nivel inferencial de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 55.21 % contestaron
satisfactoriamente al ítems propuesto, lo que equivale a 53 niños; mientras que un
44.79 % no contestó al ítem propuesto, lo que equivale a 43 niños.
Tabla N° 20.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de los
participantes del programa escolarizado
NIVEL INFERENCIAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
43
53
44.79
55.21
N = 96
En la tabla Nº 21 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador respuesta a nivel inferencial de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 21.43 %
contestaron satisfactoriamente al ítem propuesto, lo que equivale a 6 niños; mientras
que un 78.57 % no contestó acertadamente al ítem propuesto, lo que equivale a 22
niños.
Tabla N° 21.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de los
participantes del programa no escolarizado
NIVEL INFERENCIAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
22
6
78.57
21.43
N = 28
56
Figura 12. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de
los participantes según tipo de programa.
En la tabla Nº 22 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador nivel criterial de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 94.79 % contestaron
satisfactoriamente al ítem propuesto, lo que equivale a 91 niños; mientras que un
5.21 % no contestó al ítem propuesto, lo que equivale a 5 niños.
Tabla N° 22.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los participantes
del programa escolarizado
NIVEL CRITERIAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
5
91
5.21
94.79
N = 96
57
En la tabla Nº 23 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador respuesta a nivel criterial de los participantes del programa no
escolarizado. Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 78.57 %
contestaron satisfactoriamente al ítem propuesto, lo que equivale a 22 niños; mientras
que un 21.43 % no contestó acertadamente al ítem propuesto, lo que equivale a 6
niños.
Tabla N° 23.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los participantes
del programa no escolarizado
NIVEL CRITERIAL N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
6
22
21.43
78.57
N = 28
Figura 13. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los
participantes según tipo de programa.
58
En la tabla Nº 24 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador escritura de signos de los participantes del programa escolarizado.
Observándose que de un total de 96 niños evaluados el 82.29 % contestaron
satisfactoriamente a los tres ítems propuestos, lo que equivale a 79 niños; mientras
que un 2.08 % no contestó al ítem propuesto, lo que equivale a 2 niños. Así mismo el
11.46 % respondió acertadamente a dos de los ítems
Tabla N° 24.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos de los
participantes del programa escolarizado
ESCRITURA DE SIGNOS N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
2
4
11
79
2.08
4.17
11.46
82.29
N = 96
En la tabla Nº 25 se puede observar la distribución del rendimiento escolar en
el indicador escritura de signos de los participantes del programa no escolarizado.
Observándose que de un total de 28 niños evaluados el 60.71 % contestaron
satisfactoriamente a los ítems propuestos, lo que equivale a 17 niños; mientras que un
3.57% no contestaron a los ítems propuestos, lo que equivale a 1 niño. Así mismo el
32.14 % respondió acertadamente a dos de los ítems lo que equivale a 9 niños
evaluados.
59
Tabla N° 25.
Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos de los
participantes del programa no escolarizado
ESCRITURA DE SIGNOS N %
Ninguna respuesta correcta
1 respuestas correctas
2 respuestas correctas
3 respuestas correctas
1
1
9
17
3.57
3.57
32.14
60.71
N = 28
Figura 14. Comparación del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos
de los participantes según tipo de programa.
60
En la tabla N° 26 se puede observar que al realizar la comparación del
rendimiento escolar, según el sexo de los participantes de los Programas
escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red 10; en la dimensión
expresión y comprensión oral dio como resultado una U de Mann Whitney 1902.000,
con un nivel de significancia p de .992, en la dimensión comprensión y producción de
textos dio como resultado una U de Mann Whitney 1764.000, con un nivel de
significancia p de .450, los resultados evidencian que no existen diferencias en el área
de comunicación, según el sexo de los niños participantes.
Tabla N° 26.
Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo de los
participantes
Sexo
Masculino Femenino
Dimensiones Rango
Promedio
Rango
Promedio
U de Mann
Whitney Sig.
Expresión y comprensión oral 62,47 62,54 1902,000 ,992
Comprensión y Producción de
textos 60,44 65,00 1764,000 ,450
Así mismo se realizó la comparación del rendimiento escolar en el área de
comunicación según sexo de los participantes de los programas escolarizados (tabla
N° 27), cuyos resultados evidencian que no existen diferencias en las dimensiones
expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos, entre los niños de
ambos sexos.
61
Tabla N° 27.
Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo de los
participantes de los Programas Escolarizados
Sexo
Masculino Femenino
Dimensiones Rango
Promedio
Rango
Promedio
U de Mann
Whitney Sig.
Expresión y comprensión
oral 51,35 46,19 1017,000 .362
Comprensión y Producción
de textos 51,30 46,23 1019,000 .330
De la misma forma se llevó a cabo la comparación del rendimiento escolar en
el área de comunicación según sexo de los participantes de los programas no
escolarizados (tabla N° 28), cuyos resultados evidencian que no existen diferencias
en las dimensiones expresión y comprensión oral y comprensión y producción de
textos, entre los niños de ambos sexos.
Tabla N° 28.
Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo de los
participantes de los Programas no Escolarizados
Sexo
Masculino Femenino
Dimensiones Rango
Promedio
Rango
Promedio
U de Mann
Whitney Sig.
Expresión y comprensión
oral 11,54 17,07 59,000 .073
Comprensión y Producción
de textos 14,54 14,47 97,000 .981
62
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo, se plantea la discusión de los resultados, para así, llegar a
formular las conclusiones del estudio partiendo de la contrastación de las hipótesis, y
finalmente, se brindan sugerencias o recomendaciones.
Discusión de los resultados
Los resultados psicométricos obtenidos en la Prueba de Evaluación del Área de
Comunicación PEAC – 1, indican que el instrumento adaptado por María Cruz,
Giovanna Estrada y Rosa Ledesma, realizada para la presente investigación, cumple
con los requisitos básicos, en la medida que al realizar un nuevo análisis de ítems con
la escala revisada y mediante la correlación ítem-test corregida, se obtienen
coeficientes ítem-test mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70, lo que
indica que la prueba que evalúa la expresión y comprensión oral así como
comprensión y producción de textos es un instrumento confiable.
El propósito de esta investigación fue comparar el rendimiento escolar en el
área de comunicación entre los niños de 5 años de los Programas escolarizados y no
escolarizados de la Red 10 Callao, de manera que se pueda determinar el
rendimiento en ambos programas y así comprobar si existían diferencias significativas
en el rendimiento en cuanto a la dimensión de expresión y comprensión oral, como de
la dimensión comprensión y producción de textos de ambos grupos, siendo éstas
habilidades lingüísticas necesarias que los niños consoliden en educación inicial, de
manera que al ingresar al primer grado de primaria tengan un rendimiento escolar
satisfactorio. Siendo la asistencia de los niños al nivel de educación inicial una
influencia positiva en el rendimiento escolar, que se refleja al ingresar éstos al nivel
primario, como lo señala Torres (1995).
En la presente investigación, el análisis de la hipótesis H1 indica que ésta es
válida, pues se encontraron diferencias significativas en la dimensión de Expresión y
comprensión oral, entre los niños de 5 años que asisten a los Programas
escolarizados y no escolarizados, con una U de Man Whitney de 410.000.
63
Estos resultados evidencian que los niños que asisten a los programas
escolarizados lograron un mayor rendimiento en Expresión y comprensión oral, los
cuales poseen un mayor vocabulario acerca de los objetos y hechos de la vida
cotidiana, las mismas que le van a permitir construir oraciones de una manera
coherente; así mismo existe una mejor pronunciación en los niños de los programas
escolarizados demostrando una buena percepción y discriminación auditiva, que les
permitió responder acertadamente a las indicaciones; el desarrollo de estas
habilidades comunicativas les van a permitir expresar lo que piensan y sienten de una
manera eficaz en sus relaciones interpersonales, tanto con sus compañeros como con
los adultos que lo rodean, expresándose con confianza y sin miedo, de forma
espontánea; escuchando y demostrando que comprenden lo que le expresan otras
personas.
En la medida en que los niños enriquezcan su vocabulario, van asimilando las
reglas gramaticales de una manera sutil y espontánea, en su propia actividad de
comunicación, ante las necesidades de expresar sus relaciones con el mundo que lo
rodea. Tal como lo manifiesta Tourtet (2003), “el lenguaje es un acto social”, siendo
estas habilidades desarrolladas por los niños, al relacionarse con sus congéneres, las
cuales pondrán en práctica al ingreso a los programas educativos, sin embargo va a
depender de las oportunidades y medios que se le brinden para hacerlo.
Lo cual evidencia que es de suma importancia las actividades realizadas por
las docentes, que promueven experiencias comunicativas significativas; brindándoles
oportunidades a los niños de expresarse libre y espontáneamente, desarrollando su
capacidad de escucha, aceptación e interpretación de ideas. La misma que constituirá
la base comunicativa de los niños al ingreso al nivel primario, que le permitirá un
mayor logro de los aprendizajes.
El análisis de la hipótesis H2 indica que ésta es válida, pues se encontraron
diferencias significativas en la dimensión de comprensión y producción de textos,
entre los niños de 5 años que asisten a los Programas escolarizados y no
escolarizados, con un grado de significatividad de .000. Encontrándose un mayor
rendimiento en los niños que asistieron a los programas escolarizados, al lograr
identificar información adecuada, hacer inferencias, sacar conclusiones, emitir juicios;
las cuales han sido plasmadas con libertad y creatividad, a través de gráficos y letras,
64
para expresarse y comunicarse con otros, de manera libre y espontánea con sentido
de lo que quiere expresar. Estas habilidades se desarrollan a través de la
interpretación de la realidad, es decir, el mundo que los rodea, tales como señales,
pinturas, gráficos, cuadros, esquemas, teniendo en cuenta la cultura de los niños y los
procesos de socialización, para seleccionar los temas más pertinentes, de manera que
despierten el interés y sean útiles a las expectativas de los niños;
Tal como lo estableció Díaz (2007), se encontraron diferencias significativas en
ambos grupos. Observándose que el aumento en las puntajes (notas en su
investigación) es mayor para los niños que asistieron a un programas escolarizados
(Instituciones educativas) que para los que asistieron a un programa no escolarizado
(PRONOEI).
Estos resultados a su vez se podrían ver influenciados por diversos factores,
como por ejemplo la persona a cargo de la enseñanza y la metodología utilizada,
teniendo en cuenta que los programas escolarizados el dictado de clases está a cargo
de una docente calificada, sin embargo los programas no escolarizados están a cargo
de promotoras escolares que si bien es cierto son preparadas por docentes
coordinadoras, no tienen estudios en educación y por lo tanto no cuentan con una
metodología adecuada que pueda propiciar el desarrollo de estas capacidades
fundamentales, sin embargo se nota que las promotoras escolares realizan el máximo
esfuerzo para cumplir con lo propuesto; así mismo cuentan con otras diferencias en
sus características, como el ambiente destinado a este fin así como la edad de los
niños a su cargo ya que en los programas escolarizados las docentes realizan su labor
con niños de una misma edad, mientras que en los programas no escolarizados las
promotoras educativas tienen en una misma aula a niños de 3, 4 y 5 años de manera
que su labor se hace más difícil.
A su vez como se da a conocer en diversas investigaciones que estos
resultados se podrían ver influenciados por diversos factores tal como lo demuestra las
investigaciones de Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal,
Early & Howes (2008), cuyos resultados revelan que la interacción docente-alumno
influye en la calidad de las clases escolares y por consiguiente en el rendimiento
escolar de los mismos. Así mismo Bridges-Cline, Hoffler-Riddick, & Gross, (2002), dan
a conocer que el desarrollo y adquisición de nuevos conocimientos se verán afectados
65
en las diferentes condiciones sociales, económicas, familiares, culturales y educativas,
las cuales en su investigación repercutirán en el nivel de madurez social de los niños,
como lo muestra su estudio.
En el análisis de la presente investigación que buscaba conocer si existían
diferencias en el área de comunicación entre los participantes de ambos sexos, se
rechaza dicha hipótesis, ya que no se encontraron diferencias significativas en los
resultados tanto de los participantes de los programas escolarizados como de los
participantes de los programas no escolarizados, contrariamente a lo expuesto por
Greenfield (2007), que señala que las mujeres tienden a tener un CI verbal más alto
que los hombres, lo que significa que en el presente estudio los factores que pudieron
incidir en el rendimiento escolar no se encuentran condicionados por el género de los
participantes.
CONCLUSIONES
De las hipótesis de investigación
1. Se concluye que existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el
área de Comunicación entre los niños de 5 años de los Programas escolarizados y
no escolarizados de la Red 10 Callao.
2. En la dimensión de Expresión y comprensión oral, se observó que los niños
pertenecientes a los programas escolarizados, obtuvieron un mayor rendimiento
escolar en esta dimensión, encontrándose diferencias significativas entre los niños de
5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de la Red 10 Callao.
3. Se encontró diferencias significativas en la dimensión de Comprensión y Producción
de textos entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no
escolarizados de la Red 10 Callao, evidenciándose un mayor rendimiento en los niños
pertenecientes a los programas escolarizados.
66
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda reorganizar los programas no escolarizados, de manera que se
eleve el nivel del rendimiento escolar de los niños a su cargo.
2. Realizar investigaciones sobre los factores que influyen en el rendimiento escolar
de los niños.
3. Realizar investigaciones sobre el rendimiento escolar en otras áreas del currículo
como personal social, matemáticas y ciencia y ambiente, en el segundo ciclo de
educación inicial.
4. Aplicar la Prueba de Evaluación del Área de Comunicación PEAC – 1, en otros
contextos sociodemográficos.
5. Realizar investigaciones similares donde se estudie la variable en otros contextos y
otros niveles de enseñanza.
67
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70
ANEXOS
ANEXO 1: Confiabilidad de la Prueba de Evaluación del Área de Comunicación PEAC – 1
CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA: ALFA DE CRONBACH
Estadística de confiabilidad
Alfa de Cronbach
N°de Items
,919 30
Se analizó 30 ítems en una muestra de 30 sujetos como estudio piloto. Los resultados a nivel general arrojaron un valor Alfa de 0,919 (superior al esperado 0,700) que permitió determinar una fuerte consistencia interna entre los elementos del instrumento.
Estadística total por Item
Significado de la escala si el
Item es eliminado
Varianza de la escala si el
Item es eliminado
Correlación
total del Item corregido
Alfa de Cronbach si el
Item es eliminado
Repite: aguja 21,57 45,771 ,441 ,918
Repite: casaca 21,57 46,116 ,373 ,918
Repite: tetera 21,57 44,737 ,651 ,915
Para saber la hora miro el
RELOJ
21,57 45,564 ,483 ,917
Para lavarme las manos abro el CAÑO
21,53 45,982 ,443 ,918
Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al DOCTOR
21,47 47,292 ,236 ,920
¿Qué ropa usas para vestirte? 21,67 45,678 ,378 ,919
¿Qué juguetes conoces? 21,77 43,978 ,609 ,915
¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
21,97 46,171 ,256 ,921
¿Qué frutas conoces? 21,53 45,568 ,534 ,916
¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
21,67 44,023 ,662 ,914
¿Qué sonido es? AGUA 21,90 43,541 ,653 ,914
¿Qué sonido es? GUITARRA 21,60 46,593 ,256 ,920
¿Qué sonido es? PANDERETA 21,77 45,013 ,445 ,918
Une las palabras: PATO - GATO 21,73 44,133 ,599 ,915
Une las palabras: CORAZÓN - CAMIÓN
21,83 43,247 ,706 ,913
Une las palabras: MANZANA - VENTANA
21,83 44,213 ,554 ,916
Significado de la escala si el
Item es eliminado
Varianza de la escala si el
Item es eliminado
Correlación
total del Item corregido
Alfa de Cronbach si el
Item es eliminado
Escucha y muestra: SAPO-GATO-ELEFANTE-MONO-JIRAFA
21,83 44,971 ,437 ,918
Tarjeta: NIÑO JUGANDO 21,70 42,976 ,816 ,912
Tarjeta: PAYASO CON GLOBO 21,73 44,823 ,487 ,917
Tarjeta: NIÑA DEBAJO DE LA
MESA
21,50 45,914 ,525 ,917
¿A dónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia?
21,63 44,240 ,656 ,914
¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito?
21,47 46,671 ,416 ,918
¿Qué tuvo que hacer la mamá
Pajarito?
21,60 45,490 ,460 ,917
¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia Pajarito?
21,63 46,033 ,336 ,919
¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?
21,67 45,540 ,401 ,918
Escribe una carta a tu mamá 21,60 44,455 ,656 ,915
Escribe de izquierda a derecha 21,60 44,455 ,656 ,915
Escribe tu nombre 21,60 44,455 ,656 ,915
ANEXO 2: Validez de la Prueba de Evaluación del Área de Comunicación PEAC – 1
VALIDEZ DE AIKEN
DIMENSION: EXPRESIÓN ORAL
Item
Jueces
Acuerdos
(S)
V. de Aiken
1
2
3
4
5
1. Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego repítelas.
1
1
1
1
0
4
0.8
2. Completa las oraciones.
1
1
1
1
0
4
0.8
3. Contesta las siguientes preguntas.
1
1
1
1
1
5
1
4. Escucha con atención el sonido y dime que es.
1
1
1
1
1
5
1
5. Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.
1
1
1
1
0
4
0.8
6. Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que escuchaste.
1
1
1
1
0
4
0.8
7. Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.
1
1
1
1
0
4
0.8
N= 07
V.TOTAL
0.86
DIMENSION: COMPRENSION DE TEXTOS
Item
Jueces
Acuerdos
V. de Aiken
1 2
3
4
5
8. Observa las láminas y escucha
con atención el cuento, luego
contesta las preguntas.
1
1
1
1
1
5
1
9. Escribe utilizando trazos o grafismos.
1
1
1
1
0
4
0.8
N= 02
V.TOTAL
0.9
ANEXO 3: Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov
n = 124
Dimensiones Z de
Kolmogorov-Smirnov
Sig.
EXPRESION Y COMPRENSIÓN ORAL 2,605 ,000
COMPRENSIÓN .Y PRODUCIÓN DE TEXTOS 1,531 ,018
ESCALA TOTAL 2,785 ,000
ANEXO 4
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Variables
Dimensiones
Indicadores
Items
Rendimiento escolar en el área de
Comunicación.
1.Expresión y Comprensión Oral
1. Pronunciación de las palabras.
Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego
repítelas.
1.1 Aguja
1.2 Casaca
1.3 Tetera
2. Elaboración de oraciones.
Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y
complétalas.
2.1 Para saber la hora miro el …(reloj).
2.2 Para lavarme las manos abro el…(caño).
2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al…(doctor)
3. Desarrollo del Vocabulario.
Contesta las siguientes preguntas.
3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte?
3.2 ¿Qué juguetes conoces?
3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
3.4 ¿Qué frutas conoces?
3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
4. Percepción y discriminación
auditiva.
Escucha con atención el sonido y dime que es.
4.1 Agua
4.2 Guitarra
4.3 Pandereta
Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.
4.4 Pato- gato
4.5 Corazón- camión
4.6 Manzana- ventana
5. Seguimiento de indicaciones
Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que
escuchaste.
5.1 Tijera- crayola- goma- papel- colores
5.2 Sapo- ratón- elefante- mono- jirafa
Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.
5.3 El niño que está jugando.
5.4 El payaso que tiene un globo.
5.5 La niña que está debajo de la mesa.
2.Comprensión y
Producción de Textos
6. Comprensión:
Literal
Inferencial
Criterial
Observa las láminas y escucha con atención el cuento. Luego
contesta las preguntas.
6.1 ¿A dónde tenía que ir la mamá pajarito y su familia?
6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá pajarito?
6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá pajarito?
6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia pajarito?
6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?
7. Escritura de signos o símbolos no
convencionales.
Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre. 7.1 Escribe una carta a su mamá.
7.2 Escribe su nombre. 7.3 Escribe de izquierda a derecha.
ANEXO 5: Procedimiento para seleccionar la muestra de los programas escolarizados.
Con el fin de obtener el tamaño de la muestra representativa de la población,
se procedió a utilizar la siguiente fórmula:
N* Z2 *pq
d2 * (N – 1) + Z
2 pq
En donde:
Z = nivel de confianza
N = tamaño de población
p = Proporción (prevalencia) de la variable. De literatura, Prueba Piloto o
maximizar con p = 0,5.
q = 1 - p
d = precisión (depende del investigador)
n = tamaño de la muestra
350*(1.96)2 *0.05*0.95
(0.03)2 * (350 – 1) + (1.96)2 *0.05*0.95
350*3.8416 *0.05*0.95
0.0009 * 349 + 3.8416 *0.05*0.95
63.8666
0.3141 + 0.182476
63.8666
0.496576
n =
n =
n =
n =
n =
n = 128
El objetivo del estudio es comparar el rendimiento escolar en el área de
comunicación entre los niños de 5 años de Programas Escolarizados de Educación
Inicial y los Programas no Escolarizados, es así que teniendo en cuenta las
características de la población como: la edad de los niños (5 años), la forma de
aplicación (individual) y el tiempo a utilizar (20 minutos por niño), la muestra estuvo
constituida por 96 niños de programas escolarizados y 28 niños de programas no
escolarizados, es decir a la totalidad de estos niños asistentes a este programa.
Tomando la técnica de muestreo probabilístico, se utilizó un muestreo
estratificado para extraer el número determinado de sujetos por institución educativa
que forman parte de los programas escolarizados se consideró un número fijo, es decir
igual para cada uno.
PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
PEAC I
MANUAL DE INSTRUCCIÓN
Ficha técnica:
Nombre del instrumento: Prueba de Evaluación del Área de Comunicación
(PEAC I)
Autoras: María Lucrecia Cruz Luyo
Giovanna Estrada Claudio
Rosa Luz Ledesma Domínguez
Institución: Universidad San Ignacio de Loyola
Año: 2010
POBLACIÓN: Niños de 5 años
TIPO DE APLICACIÓN: Individual
TIEMPO DE APLICACIÓN: 20 MINUTOS
Validez: Validez de Aiken:
-0.86 (Dimensión: Expresión y comprensión oral)
-0.9 (Dimensión: Comprensión y Producción de
textos)
Confiabilidad: Alfa de Cronbach para la escala total de 0.919
Dimensiones a evaluar: -Expresión y comprensión oral
-Comprensión y producción de textos
Significación:
La prueba de evaluación del área de comunicación evalúa las habilidades
comunicativas principales que un niño de 5 años debe lograr al finalizar el año escolar,
en las dimensiones de Expresión y comprensión oral y Comprensión y producción de
textos.
Descripción del instrumento:
La prueba de Evaluación del Área de Comunicación es una prueba adaptada
teniendo en cuenta las capacidades propuestas en el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular - 2010, documento normativo emanado por el Ministerio de
Educación del Perú.
Para conocer la validez de la prueba, ésta fue sometida a validez por criterio de
jueces, obteniéndose un coeficiente V de Aiken de 0.86 para la dimensión de
expresión y comprensión oral, y un coeficiente de 0.9 para la dimensión de
comprensión y producción de textos. Así mismo, para conocer la confiabilidad de la
prueba, se realizó la prueba de confiabilidad del Alfa de Cronbach para la escala total,
obteniéndose como resultado un valor Alfa de 0.919, con lo cual se determinó un alto
grado de confiabilidad.
Esta prueba evalúa las capacidades comunicativas correspondientes a las
dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos.
En la dimensión de expresión y comprensión oral, el niño debe ser capaz de
poder comunicarse con las demás personas con claridad, fluidez y coherencia, así
como aprender a escuchar y entender lo que los demás desean transmitirle. Para ello,
es importante que el niño desarrolle habilidades básicas como la pronunciación
correcta de las palabras, la elaboración de oraciones, el desarrollo de vocabulario, la
percepción y discriminación auditiva y el seguimiento de indicaciones. De allí que son
precisamente estas habilidades las que se evalúan en la prueba.
Por otro lado, en la dimensión de comprensión y producción de textos, el niño
debe ser capaz de entender los textos que les son leídos, a fin de reconocer las partes
y personajes principales del texto que acaba de escuchar, así como poder inferir algo
partiendo de él, o hacer juicios valorativos sobre lo escuchado. Asimismo, es
importante que además de comprender, el niño pueda también expresar en forma
escrita lo que piensa, siente o desea, para lo cual necesita hacerlo a través de trazos o
grafías.
Administración.
Instrucciones generales
La aplicación de la prueba debe ser realizada en un ambiente privado,
iluminado, ventilado, que no contenga material distractor, alejado del ruido y de las
interrupciones, Así mismo se debe contar con una radio, el Cd de sonidos y las tarjetas
a color, que forman parte de la prueba, un lápiz, un borrador y un tajador.
Antes de iniciar la prueba, el examinador solicitará al niño(a) que preste
atención y responda las preguntas que se le van a hacer, y que no se preocupe si no
conoce la respuesta. El examinador deberá repetir dos veces la pregunta y registrar
las respuestas del niño en la hoja de protocolo.
Instrucciones específicas
A. DIMENSIÓN: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL.
1. PRONUNCIACION DE PALABRAS
Instrucción: El examinador le dice al niño: “Escucha con atención las palabras
que voy a decirte y luego repítelas” (el examinador debe esperar que el niño
repita cada palabra, antes de leerle la siguiente)
Aguja - Casaca - Tetera
Valoración: Un punto por cada palabra expresada.
2. ELABORACION DE ORACIONES
Instrucción: El examinador pide al niño “Escucha con atención las oraciones
que te voy a decir y complétalas”.
Ejemplo: Para cortar papel necesito usar la………….. (TIJERA)
Para saber la hora miro el………… (RELOJ)
Para lavarme las manos abro el ………….(CAÑO)
Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al ……….( DOCTOR)
Valoración: Un punto por cada oración que complete correctamente. En el
caso del último ítem, se acepta como válido palabras como hospital, posta
médica, enfermera, o alguna palabra que tenga relación con la situación
planteada.
3. DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Instrucción: El examinador pide al niño “Contesta las siguientes preguntas”.
¿Qué ropa usas para vestirte?
¿Qué juguetes conoces?
¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
¿Qué frutas conoces?
¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
Valoración: Un punto si el niño nombra como mínimo 5 objetos por cada
pregunta.
4. PERCEPCION Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA
Ejercicio 1.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha con atención el sonido y
dime que es”.(Se le hará escuchar al niño la grabación de cada sonido, una por
vez).
Agua - Guitarra - Pandereta
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta. En el caso del primer ítem,
se considerará válido si dice “Lluvia”.
Ejercicio 2.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Une con una línea las figuras que
tienen el mismo sonido final”. (Ver Hoja de trabajo N° 1)
(pato) (ventana)
(corazón) (gato)
(manzana) (camión)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
5. SEGUIMIENTO DE INDICACIONES
Ejercicio 1.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha las siguientes palabras y
muestra las figuras que escuchaste”.
tijera- crayola- goma-papel-colores. (Ver Hoja de trabajo N° 2)
sapo-ratón- elefante- mono- jirafa. (Ver Hoja de trabajo N° 3)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
Ejercicio 2.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Dame la tarjeta con el dibujo que te
pido”. (El examinador deberá mostrarle las tres tarjetas a fin de que el niño
seleccione la correcta, según lo que se le ha solicitado).
El niño que está jugando. (Ver Hoja de trabajo N° 4)
El payaso que tiene un globo. (Ver Hoja de trabajo N° 5)
La niña que está debajo de la mesa. (Ver Hoja de trabajo N° 6)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
B. DIMENSION: COMPRENSIÒN Y PRODUCCIÒN DE TEXTOS
6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Observa las láminas y escucha con
atención el cuento. Luego contestarás las preguntas que te haré”. (Ver Hoja de
trabajo N° 7)
Lectura:
LA FAMILIA PAJARITO
La Familia Pajarito vivía en una casa muy linda en lo alto de un árbol.
Un día Papá Pajarito estaba sentado en la sala y de pronto se acercó la mamá
Pajarito diciendo que ella y sus hijitos ya estaban listos para ir a la casa de la
abuelita.
Entonces Papá pajarito dijo: “Ya es hora de irnos”.
Cuando salieron a buscar a los hijitos, los encontraron jugando dentro de un
gran charco de agua, todos sucios y llenos de barro.
Mamá Pajarita se enojo y les llamó la atención.
Los pajaritos muy tristes les pidieron disculpas, prometiendo no volver a
hacerlo.
Después de escucharlos, sus padres los disculparon, les volvieron a bañar y
cambiar y cuando ya estaban listos, la familia voló rápidamente, llegando muy
pronto a la casa de la abuelita, quien los estaba esperando con mucha alegría.
Preguntas de comprensión literal:
¿A dónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia? A ver a su abuela
¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito? Jugando en un charco
de agua.
¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito? Los tuvo que bañar.
Pregunta de comprensión inferencial:
¿A qué otro lugar pueden ir de visita la familia Pajarito? (Cualquier respuesta
que haga referencia a otro lugar diferente al citado en el cuento, por
ejemplo: “Al parque”, “a la casa de mi tío”, etc)
Pregunta de comprensión criterial:
¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? No ¿Por qué?
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
En cuanto a la pregunta criterial, el niño deberá dar una explicación a su
respuesta, como por ejemplo: “No, porque no se deben ensuciar”; “No, porque
la mamá les había dicho que no se ensucien”.
7. ESCRITURA DE SIGNOS O SÍMBOLOS NO CONVENCIONALES
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escribe una carta a tu mamá y al
final escribe tu nombre.” (Ver Hoja de trabajo Nº 8)
Escribe una carta a su mamá
Escribe su nombre.
Escribe de izquierda a derecha. (se observará al momento que el niño escribe
la carta a su mamá)
Valoración: Un punto por cada ítem que se evalúa. Al escribir la carta a su
mamá, se considera válido si el niño ha usado trazos o grafismos no
convencionales o la escritura en sí.
HOJA DE TRABAJO N° 1
UNE CON UNA LINEA LAS FIGURAS QUE TIENEN EL MISMO SONIDO FINAL
HOJA DE TRABAJO N° 2
1er. Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 3
2do.Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 4
1er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 20 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 5
2do. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 6
3er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 7
Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15cm. X 20cm.
HOJA DE TRABAJO N° 8
Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre. ……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………..
PROTOCOLO
Nombre del niño(a)…………………………………………….................. Edad: 5 años H M PROGRAMA EDUCATIVO: ESCOLARIZADO NO ESCOLARIZADO NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:……………………
ITEMS
SI
NO
OBSERVACIONES
1. PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS
1.1 Aguja
1.2 Casaca
1.3 Tetera
2. ELABORACIÒN DE ORACIONES
2.1 Para saber la hora miro el RELOJ
2.2 Para lavarme las manos abro el CAÑO
2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al DOCTOR
3. DESARROLLO DE VOCABULARIO
3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.2 ¿Qué juguetes conoces?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.4 ¿Qué frutas conoces?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………… .
4. PERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA
Ejercicio 1
4.1 Agua
4.2 Guitarra
4.3 Pandereta
Ejercicio 2
4.4 Pato - Gato
4.5 Corazón - Camión
4.6 Manzana - Ventana
5. SEGUIMIENTO DE INDICACIONES
Ejercicio 1
5.1 Tijera – crayola – goma – papel- colores
5.2 Sapo – ratón – elefante – mono – jirafa
Ejercicio 2
5.3 Dame el dibujo donde el niño está jugando.
5.4 Dame el dibujo donde el payaso tiene un globo.
5.5 Dame el dibujo donde la niña está debajo de la mesa.
6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL
6.1 ¿A dónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia Pajarito?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos?, ¿Por qué?
Respuesta: …………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7. ESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALES
7.1 Escribe una carta a su mamá
7.2 Escribe su nombre
7.3 Escribe de izquierda a derecha
CRONOGRAMA PARALA APLICACIÓN DE LA PRUEBA
PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS
HORA LUNES
7
DE DIDIEMBRE
MARTES 8
DE DIDIEMBRE
MIERCOLES 9
DE DIDIEMBRE
JUEVES 10
DE DIDIEMBRE
VIERNES 11
DE DIDIEMBRE
10: 00 A
12:00
PRONOEI CORAZON DE JESUS
PRONOEI MI PEQUEÑO
MUNDO
PRONOEI RAYITO DE LUZ
PRONOEI LUZ DE CLARITA
PRONOEI LUZ DE CLARITA
CRONOGRAMA PARALA APLICACIÓN DE LA PRUEBA
PROGRAMAS ESCOLARIZADOS
HORA LUNES
14
DE DICIEMBRE
MARTES 15
DE DICIEMBRE
MIERCOLES 16
DE DICIEMBRE
JUEVES 17
DE DICIEMBRE
VIERNES 18
DE DICIEMBRE
8:30
A 9:30
I.E.I. N° 96 I.E.I. N° 94
MIGUEL GRAU I.E.I. N° 101 I.E.I. N° 96 I.E.I. N° 101
10:00
A 11:30
I.E.I. N° 76 I.E.I. N° 94
MIGUEL GRAU I.E.I. N° 71 I.E.I. NAZARET I.E.I. N° 71
2:00
A 4:00 PM
INABIF DULANTO INABIF DULANTO I.E.I. N° 95 I.E.I. N° 95
HORA LUNES
14
DE DICIEMBRE
MARTES 15
DE DICIEMBRE
MIERCOLES 16
DE DICIEMBRE
JUEVES 17
DE DICIEMBRE
VIERNES 18
DE DICIEMBRE
8:30
A 9:30
I.E.I. N° 96 I.E.I. N° 94
MIGUEL GRAU I.E.I. N° 101 I.E.I. N° 96 I.E.I. N° 101
10:00
A 11:00
I.E.I. N° 71 I.E.I. N° 71
