relaciÓn entre la eficacia colectiva docente y el

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE POSTGRADO

RELACIÓN ENTRE LA EFICACIA COLECTIVA DOCENTE Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR, EN LOS LICEOS DE LA CORPORACIÓN

MUNICIPAL DE EDUCACIÓN DE TALAGANTE

Tesis para optar al grado de Magister en Educación con mención en Curriculum y Comunidad Educativa

Tesista: Pablo Andrés Parra Parra

Director:

Pablo López Alfaro

Santiago de Chile, año 2016

2

“Todo hombre por naturaleza tiene el deseo de saber”

Aristóteles, Metafísica, Libro I

3

Índice general

Índice general .......................................................................................................... 3

Índice de Esquemas ............................................................................................. 5

Índice de Gráficos ................................................................................................ 5

Índice de Tablas ................................................................................................... 5

Resumen ................................................................................................................. 8

Abstract ................................................................................................................... 9

Introducción ........................................................................................................... 10

Capítulo 1: Planteamiento del problema ............................................................... 12

1.1 El problema .................................................................................................. 12

1.2 Relevancia de la Investigación ..................................................................... 17

1.3 Formulación de los objetivos de investigación ............................................. 18

1.3.1 Objetivo General ....................................................................................... 18

1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 18

Capítulo 2: Consideraciones Teóricas ................................................................... 19

2.1 El ser humano, como ser social ................................................................... 19

2.2 Teoría del Aprendizaje Social ...................................................................... 20

2.3 Autoeficacia ................................................................................................. 21

2.4 Creencias ..................................................................................................... 22

2.5 Eficacia Colectiva ......................................................................................... 24

2.6 Desempeño Escolar ..................................................................................... 27

Capítulo 3: Consideraciones metodológicas ......................................................... 32

3.1 Diseño Metodológico .................................................................................... 32

3.2 Variables de estudio y su operacionalización .............................................. 33

4

3.2.1 Variable independiente y de identificación ................................................ 33

3.2.2 Variable dependiente ................................................................................ 37

3.3 Muestra ........................................................................................................ 38

Capítulo 4: Análisis de los datos y resultados ....................................................... 43

4.1 Características Psicométricas del Instrumento ............................................ 43

4.1.1 Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos ........................................... 43

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Unidad" ................................ 45

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Preparación" ........................ 47

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Esfuerzo" ............................. 48

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Habilidad" ............................ 50

4.2 Análisis de la Confiabilidad del Instrumento ................................................. 52

4.2.2 Análisis de la confiabilidad por dimensiones ............................................. 53

4.2.2.1 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Persistencia" ........................ 53

4.2.2.2 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Unidad" ................................ 54

4.2.2.3 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Preparación" ........................ 55

4.2.2.4 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Esfuerzo" ............................. 56

4.2.2.5 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Habilidad" ............................ 57

4.2.2.6 Comparación de confiabilidades de las dimensiones de la Eficacia

Colectiva. ........................................................................................................... 59

4.3 Análisis Factorial Exploratorio (AFE) ............................................................ 60

4.4 Análisis correlacional de las variables .......................................................... 65

4.4.1 Correlación entre la dimensión Persistencia y el Desempeño .................. 65

4.4.2 Correlación entre la dimensión Unidad y el Desempeño .......................... 66

4.4.3 Correlación entre la dimensión Preparación y el Desempeño .................. 66

5

4.4.4 Correlación entre la dimensión Esfuerzo y el Desempeño ........................ 67

Capítulo 5: Conclusiones y Proyecciones ............................................................. 69

5.1 Conclusiones finales .................................................................................... 69

5.2 Proyecciones................................................................................................ 71

Bibliografía ............................................................................................................ 73

Anexo .................................................................................................................... 76

Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño

Docente .............................................................................................................. 76

Índice de Esquemas

Esquema 1: sobre el funcionamiento y las dimensiones del Sistema de

Aseguramiento de la Calidad en la Gestión Escolar ............................................. 30

Índice de Gráficos

Gráfico 1: Sexo ...................................................................................................... 38

Gráfico 2: Otros títulos o grados académicos ........................................................ 40

Gráfico 3: Experiencia Docente ............................................................................. 41

Gráfico 4: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Persistencia ..... 44

Gráfico 5: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Unidad ............. 46

Gráfico 6: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Preparación ..... 47

Gráfico 7: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Esfuerzo .......... 49

Gráfico 8: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Habilidad .......... 51

Índice de Tablas

Tabla 1: Edad ........................................................................................................ 39

Tabla 2: Otros títulos o grados académico ............................................................ 39

6

Tabla 3: Experiencia Docente ............................................................................... 40

Tabla 4: Estadísticos descriptivos a nivel Persistencia ......................................... 43

Tabla 5: Estadísticos descriptivos a nivel Unidad .................................................. 45

Tabla 6: Estadísticos descriptivos a nivel Preparación .......................................... 47

Tabla 7: Estadísticos descriptivos a nivel Esfuerzo ............................................... 48

Tabla 8: Estadísticos descriptivos a nivel Habilidad .............................................. 50

Tabla 9: Coeficiente de confiablidad del instrumento ............................................ 52

Tabla 10: Coeficiente de confiabilidad de la dimensión: “Persistencia” ................. 53

Tabla 11: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión: “Persistencia” .......... 53

Tabla 12: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión:

“Persistencia” ........................................................................................................ 54

Tabla 13: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Unidad” ........................... 54

Tabla 14: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Unidad” ................... 54

Tabla 15: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión

“Unidad” ................................................................................................................ 55

Tabla 16: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Preparación” ................... 55

Tabla 17: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Preparación” ........... 56


“Preparación” ......................................................................................................... 56

Tabla 19: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Esfuerzo” ................ 56


“Esfuerzo” .............................................................................................................. 57

Tabla 21: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Habilidad” ....................... 57

Tabla 22: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Habilidad” ................ 58


“Habilidad” ............................................................................................................. 58

Tabla 24: Coeficientes de confiabilidad finales por dimensiones de la Eficacia

Colectiva................................................................................................................ 59

Tabla 25: Coeficiente de confiabilidad final del Instrumento de medición de la

Eficacia Colectiva .................................................................................................. 59

7

Tabla 26: KMO y prueba de Bartlett ...................................................................... 61

Tabla 27:Comunalidades ...................................................................................... 62

Tabla 28: Varianza total explicada1 ...................................................................... 62

Tabla 29: Matriz de componentes rotados(a) ........................................................ 63

Tabla 30: Correlación entre la Dimensión Persistencia y las dimensiones del

Desempeño ........................................................................................................... 65

Tabla 31: Correlación entre la Dimensión Unidad y las dimensiones del

Desempeño ........................................................................................................... 66

Tabla 32: Correlación entre la Dimensión Preparación y las dimensiones del

Desempeño ........................................................................................................... 67

Tabla 33: Correlación entre la Dimensión Esfuerzo y las dimensiones del

Desempeño ........................................................................................................... 67

8

Resumen

La eficacia colectiva es un constructo útil para estudiar algunos fenómenos sociales

o grupos sociales, y dentro de este contexto es posible apreciar que igualmente está

inmerso dentro del ámbito educativo de la gestión escolar, fenómeno que hoy es

ampliamente estudiado; ahora, la eficacia colectiva docente es la creencia en las

capacidades del cuerpo docente en lograr los objetivos propuestos por el mismo

cuerpo docente. Entonces, el presente proyecto quiere estudiar y por lo tanto tiene

por objetivo general conocer la relación existente entre la eficacia colectiva docente

y el desempeño escolar y por consiguiente saber cuánto incide esta en el

desempeño escolar.

El estudio se realizará en los Liceos pertenecientes a la Corporación Municipal de

Educación de Talagante, por lo tanto, la muestra será de 197 profesores que se

desempeñan en tres liceos, se realizará con un enfoque cuantitativo del tipo

correlacional, no experimental y transversal y los datos se analizarán por medio de

la técnica de análisis del coeficiente de correlación de Pearson

Esta investigación quiere ser un aporte al conocimiento, en primer lugar, al validar

un instrumento de investigación y también estudiar las comunidades docentes y

cómo estas relaciones afectan al desempeño escolar.

Palabras claves: eficacia colectiva docente, desempeño escolar, autoeficacia, cuerpos

docentes.

9

Abstract

The collective efficacy is a useful construct to study social phenomena or social

groups, and according to this context it is possible to appreciate that it is immersed

within the educational field of the school management, a phenomenon which today

is widely studied; Now, the collective teaching efficacy is to believe in teachers’

competence to achieve the objectives outlined by themselves. Therefore, the

present research pursues to study and, consequently, defines as its general

objective, the existing relation between the teaching collective efficacy and the

school performance; aiming at investigating the degree of incidence of it on the

school performance.

The research will be carried out in Liceos (state secondary schools) belonging to the

Corporación Municipal de Educación from Talagante, therefore the sample will

consider 197 teachers who work in three Liceos; it will be a quantitative research of

a correlational type, non-experimental and transversal. The data will be analyzed

through the Pearson’s Correlation Coefficient method.

This research tries to contribute firstly to knowledge by validating an instrument of

investigation and, at the same time, investigate the teachers community and how

they affect the school performance.

Key words: teaching collective efficacy, school performance, self-efficacy, teaching staff.

10

Introducción

Hoy por hoy, la educación como tema país es una de las aporías más complejas en

esta sociedad, constantemente se habla de calidad, gratuidad, universalidad, del rol

del Estado en la materia. En este mismo contexto, pero en el ámbito del profesorado

igualmente se escuchan exigencias a nivel país, como mejora en las condiciones

laborales ya sea en lo monetario, de la extensión de la jornada laboral o del trabajo

fuera de la escuela, como igualmente sobre la formación de los profesores, entre

otras demandas.

En este sentido los profesores juegan un papel fundamental en cualquier tema o

programa estatal que haga mención a la educación, más aún cuando la enseñanza

es una cuestión evidentemente comunitaria, donde la acción de otros influye en la

acción personal e incluso en los resultados propios.

Así, la naturaleza social humana, definida, comentada y discutida por milenios en

distintos contextos, hoy aparece como una necesidad de ser aplicada en la arena

educativa especialmente en las escuelas, donde la necesidad del trabajo

mancomunado es de vital importancia ya que en ella se juega la misma esencia de

lo humano.

En el sentido de lo señalado, es importante estudiar las relaciones y creencias que

tienen los profesores sobre su cuerpo docente ya que estas al parecer influyen en

el desempeño escolar, que se entiende con un sentido más holístico que el efímero

exitismo resultadista de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

Este es el eje central de la presente investigación, y por consiguiente su aporte en

el nivel teórico y práctico.

En la primera parte de este trabajo se plantea el problema exponiendo su misma

relevancia, junto a los objetivos de estudio.

11

En la segunda parte se indaga sobre los antecedentes y alcances teóricos de la

eficacia colectiva y el desempeño escolar.

En la tercera parte se hace referencia a la metodología de estudio, que en esta

investigación es cuantitativa, además se hace realiza una definición conceptual y

operacional de las variables de estudio, y se hace una definición de la muestra de

investigación.

La cuarta parte consta del análisis de los datos obtenidos, que corresponde a la

descripción de los mismos, el análisis de confiabilidad del instrumento, análisis

factorial exploratorio y correlaciones entre las dimensiones de la eficacia colectiva

docente y desempeño escolar.

Finalmente, la quinta parte de esta investigación consta de las conclusiones que se

derivan de lo investigado, para terminar con algunas proyecciones a futuro sobre

esta investigación.

12

Capítulo 1: Planteamiento del problema

1.1 El problema

El fenómeno de las escuelas en cualquier parte del mundo y en cualesquier partes

de la historia de nuestro mundo, es un fenómeno complejo de estudiar ya que los

factores que influyen en el desempeño y configuración de esta son muy diversos,

ya que siempre son diversas las personas, que son las que constituyen

precisamente las escuelas. De este modo, al estar constituidas por personas y tener

una finalidad más o menos definida, que correspondería a la educación de las

generaciones más jóvenes para perpetuar la vida en una sociedad particular, este

fenómeno de la escuela es un fenómeno evidentemente social. Que las escuelas

sean llamadas comunidades no es algo nuevo, de hecho, el adjetivo "comunitario"

se le otorga a la escuela incluso dentro de la ley, así el concepto de comunidad

educativo es constantemente repetido (cf. DFL N°2 Ley General de Educación).

De esta manera, al saber que las escuelas son comunidades sociales donde

distintas personas interactúan, es interesante y relevante poder estudiar

precisamente este tipo de relaciones, las que se dan dentro de la comunidad

escolar, donde fácilmente se puede evidenciar la existencia de relaciones entre los

estudiantes con los mismos estudiantes, de los estudiantes con sus profesores, de

los profesores con los estudiantes, de los profesores entre ellos, de los profesores

con los directivos, en verdad las relaciones sociales que se dan dentro de una

escuela podrían seguir como una larga letanía de relaciones, que por ahora no

vienen al caso.

Es sabido que las relaciones sociales afectan el comportamiento del ser humano, y

no solo el comportamiento, sino que nos "configuran" como seres humanos, la

sociedad nos hace ser humanos, “la configuración social de la especie se convierte

en un factor decisivo de la hominización y en especial de la humanización del

13

Hombre.” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2008: 17) De ahí la importancia de

poder estudiar las relaciones que se dan dentro de las comunidades escolares.

Por otro lado, las relaciones sociales están marcadas por las ideas que los

individuos tienen sobre quienes están a su alrededor, es más, las ideas que las

personas tienen sobre los demás influyen en su acción personal (Bandura, 1999), y

no solo son las ideas sobre otros sino que también las ideas o autoconceptos que

el individuo tiene sobre sí mismo, dicho de otra manera: "Las personas efectúan

contribuciones causales a su propio funcionamiento psicosocial mediante

mecanismos de agencia personal. Entre los mecanismos de la agencia, ninguno es

más nuclear u omnipresente que las creencias de las personas en su eficacia

personal" (Bandura, 1999: 20 - 21). De este modo las creencias que los profesores

tengan sobre su acción personal, o sus capacidades docentes para obtener ciertos

resultados, en términos de Bandura (1999; 1997) se conoce como autoeficacia, y

en términos sencillos las creencias en las capacidades personales para realizar

ciertas acciones "contribuyen significativamente a la motivación y a los logros

humanos." (Bandura, 1999: 21)

Sin embargo, la idea comunitaria de la educación y de la escuela no se puede ni se

debe pasar por alto, por eso es necesario estudiar las relaciones que se producen

dentro de la escuela, si bien por un lado son importantes las ideas que tiene el

profesor sobre su propio desempeño y sus logros (autoeficacia), por otro lado y

atendiendo la importancia que tiene la comunidad en educación es de suma

importancia poder conocer las creencias que los docentes tienen sobre el

desempeño, las habilidades o las capacidades que tienen sus colegas (eficacia

colectiva docente). Este concepto, también acuñado por Bandura (1999), posee

similares características a la autoeficacia, pero está enfocado a lo comunitario, de

esta manera si el cuerpo docente de una escuela tiene creencias positivas sobre el

desempeño de sí mismo, estas creencias serán traducidas en acciones positivas

para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza.

14

Todos sabemos que un buen clima o ambiente laboral hace que los trabajadores

estén más motivados para desempeñar mejor sus funciones que aquellos que

tienen un clima que no es gratificante, máxime los docentes que desempeñan una

labor social, y no solo por la labor social o de aporte a la sociedad que hace el

docente, por el contrario, este no trabaja solo, sino con otros, si bien no dentro del

aula, como es el caso de la gran mayoría de las escuelas de nuestro país, la labor

educativa no depende solo de un profesor sino de varios, en la mayoría de los casos,

y es ahí donde apunta esta idea, muchas veces el profesor como individuo tiene

una preocupación casi exclusiva de su labor, y muy poco del desempeño de los

otros docentes que trabajan con él, que en una mirada más macro están cumpliendo

la misma labor que él.

Desde otra perspectiva, la educación en nuestro país exige a gritos una educación

que se desempeñe con calidad, todos los actores que están involucrados en la

arena de la educación manifiestan la necesidad que la educación sea de calidad,

especialmente luego de la de nominada “Revolución Pingüina” de hace diez años

atrás, nuestro país demanda calidad en la educación escolar, ya que hoy la

educación está al alcance de prácticamente todos, ese no es el problema, la

universalidad de la educación, sino la calidad de la misma, que obtienen la gran

mayoría de los chilenos, se manifiesta como una educación que no alcanza

estándares internacionales, y que la gran mayoría de los actores involucrados en la

educación consideran como deficitaria.

Asimismo, desde el Ministerio de Educación se hace eco de la exigencia de calidad

de la educación, intentando "solucionar" el problema de la calidad de la educación,

por lo menos con un sinfín de declaraciones de principios donde se quiere asegurar

la calidad de la educación en nuestro país. Uno de estos intentos está enfocado a

la calidad de la gestión escolar, implementando el Sistema de Aseguramiento de la

Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), que pretende mejorar las prácticas

institucionales para mejorar la calidad de la educación en las instituciones

educativas escolares, dentro de las declaraciones de principios que se encuentran

15

en el SACGE, es necesario rescatar que la calidad de la educación está más allá

de los buenos resultados en las pruebas estandarizadas, como el SIMCE o la PSU,

es decir no confunde la óptica de la calidad solo en buenos resultados en este tipo

de mediciones, sino que gran parte de la calidad educativa se mide en el

desempeño de la gestión institucional, como recuerda el mismo MINEDUC:

“Entonces, asegurar calidad, desde la óptica de la política pública en educación,

implica conocer en qué ámbitos de la acción pedagógica y escolar se deben

establecer mejoras, hacia qué horizonte debemos conducirlas y cómo se aglutinan

recursos y esfuerzos para sustentar estas transformaciones. Esto supone incidir en

diversos planos del quehacer educativo; desde el mejoramiento en el ámbito de la

administración global del sistema, en su expresión nacional y local, atravesando por

la gestión de los establecimientos escolares, sin perder el objetivo último que es el

mejoramiento de las prácticas de enseñanza, por lo tanto, en la posibilidad de

obtener aprendizajes de calidad al interior del aula.” (MINEDUC, 2005: 8)

De esta manera el desempeño escolar se torna importantísimo dentro de la idea de

velar por la calidad de la educación, y como ya se habló anteriormente que el objeto

de este estudio son los docentes, entonces sería contradictorio metodológicamente,

pensar en estudiar el desempeño escolar desde otra perspectiva que no sean los

docentes.

Ahora bien, este estudio se desarrollará dentro de un contexto educacional

determinado, los Liceos Municipales de la comuna de Talagante, donde trabajan

197 profesores y además cuenta con un Liceo Bicentenario1, que dentro de su

1 Institución que parte abriendo sus puertas el año 2012, acogiéndose a la declaración de principios

que entregó el MINEDUC sobre los Liceos Bicentenarios, diciendo que estos deben ser

establecimientos de alta exigencia a lo largo del país, que generarán nuevas oportunidades de

educación de calidad a los alumnos del sistema, potenciando su talento y otorgando herramientas

efectivas para la movilidad social; basando el éxito del programa en la convicción que la gestión

eficiente de los proyectos tanto en sus aspectos administrativos como académicos es vital para el

éxito de los programas educacionales.

El proyecto “Liceos Bicentenario de Excelencia” se planteo exigentes metas, siendo estas: tener un

promedio que ubique al establecimiento en el 10% y 5% superiores de los resultados SIMCE y PSU

16

implementación manifiesta que entrega excelencia académica, lo que sin duda será

un agregado que entregará mayor interés al estudio.

Pero a cinco años de la implementación del Liceo Bicentenario de Talagante no ha

habido ningún estudio sobre el desempeño docente, ni en este liceo ni en los otros

dos de la comuna, ni tampoco sobre la eficacia colectiva docente en estas

instituciones educativas.

De este modo, la eficacia colectiva docente es necesaria estudiarla y más aún

cuando hablamos de estudiarla desde su incidencia en el desempeño de las

escuelas desde la perspectiva de los docentes, ya que es una conjugación de

variables interesantes y relevantes de estudiar, y que sin duda es absolutamente

necesario para el contexto educacional nacional, donde la discusión de la calidad

de la educación es central en el debate. Y la misma comunidad de docentes se ve

implicada, no individualmente sino en su colectivo

Por eso se platea como interrogante de esta investigación:

¿Cuál es la relación que existe entre la eficacia colectiva docente y el

desempeño escolar?

respectivamente, entre colegios municipales y particulares subvencionados a partir de la generación

que entra el año 2011 a 7º de educación básica. (MINEDUC, Comunidad Escolar, 2016)

17

1.2 Relevancia de la Investigación

De acuerdo a lo ya planteado la relevancia de la presente investigación puede

fundamentarse en tres niveles: teórico, práctico y metodológico.

En el nivel teórico, esta investigación ofrece la posibilidad de ampliar el

conocimiento respecto a los conceptos de Eficacia Colectiva Docente, algo

escasamente estudiado en nuestro país, junto con Desempeño Escolar, y la relación

que pudiesen tener ambos constructos junto con sus respectivas dimensiones, y la

posibilidad de análisis conceptuales de estos.

Respeto del nivel práctico, la investigación y sus descubrimientos podrían servir

para la implementación y/o planificación de los cuerpos docentes en cualquier

institución educativa, especialmente en los colegios de nuestro país. Junto a esto,

demostrar la importancia de que los cuerpos docenes sean unidos y que trabajen

con objetivos concretos, monitoreables y medibles. Además, la importancia de

trabajar en las creencias que tienen los docentes sobre los otros docentes para

poder mejorar la Eficacia Colectiva Docente, lo que se puede traducir en distintas

actividades, más allá de lo meramente curricular o académico, para fortalecer el

cuerpo docente.

Finalmente, el nivel metodológico, es importante la validación de un instrumento que

sea capaz de medir la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño Docente, por

medio de criterios estadísticos, lo que permitirá la aplicación del mismo en otras

realidades de la esfera educacional de nuestro país.

18

1.3 Formulación de los objetivos de investigación

1.3.1 Objetivo General

Establecer la relación que existe entre la eficacia colectiva docente y el desempeño

escolar en los Liceos Municipales de la Corporación de Educación de Talagante

1.3.2 Objetivos Específicos

I. Determinar la validez y confiabilidad del instrumento para medir eficacia

colectiva y desempeño escolar

II. Describir los niveles de eficacia colectiva docente en los liceos municipales

de Talagante

III. Identificar qué dimensiones de la eficacia colectiva docente tienen mayor

relación con el desempeño escolar

19

Capítulo 2: Consideraciones Teóricas

2.1 El ser humano, como ser social

Como es sabido, la temática central de este estudio es la Eficacia Colectiva Docente

y para asentar este constructo es fundamental poder realizar una revisión de sus

antecedentes, el primer antecedente a realizar es la naturaleza social que posee el

ser humano.

Entonces, el decir que el ser humano es un ente social, puede parecer una

obviedad, pero muchas cosas obvias se callan y por calladas se olvidan, por eso la

necesidad de trabajar, aunque sea mínimamente esta afirmación: somos seres

sociales, y además por naturaleza somos sociales, entendiendo entonces que es

parte de nuestra esencia, y por lo tanto es parte de nuestro ser más único, no

seríamos como somos si nuestra naturaleza no fuese social.

Nuestra naturaleza social está en las bases del pensamiento occidental, Aristóteles

quien para muchos es el gran fundamento del pensamiento europeo, habla

extensamente de nuestra naturaleza social y habla de esto en tratados centrales de

su obra como son la Ética a Nicómaco y la Política, donde llega a decir:

"...puesto que el hombre es por naturaleza un ser social” (Aristóteles, Trad. en 2002:

1097b)

“De todo esto es evidente que la ciudad es una de las cosas naturales, y que el

hombre es por naturaleza un animal social y que el insocial por naturaleza y no por

azar es o un ser inferior o un ser superior al hombre" (Aristóteles, Trad. en 2015: I,

2, 1253a)

Es lógico que estas pequeñas citas solo quieren ser una muestra que Aristóteles

tuvo esta idea de que el ser humano en su naturaleza es social, y de hecho llega a

afirmar que, si no pertenece a la sociedad o a la Polis, o es menos que un humano

20

o más que este, por consiguiente, lo consideraría un dios o una bestia a aquel que

se aparte de la vida social. Ahora bien, si consideramos este antecedente

aristotélico, desde los orígenes de nuestra cultura occidental, pensamos al hombre

como un ser comunitario, y por lo tanto que se afecta con el comportamiento de

otros y que el propio comportamiento afecta igualmente a otros.

Entendiendo esto como un primer antecedente es necesario saber que la acción

docente no es aislada, está inmersa dentro de un contexto, y que este es

evidentemente social, la acción o el desempeño del docente individualmente va a

afectar o mejor dicho influir en la acción o desempeño de otros docentes, por eso la

naturaleza social del ser humano es el primer antecedente de la Eficacia Colectiva

Docente, de este modo, lo que hagamos o no hagamos, incluso, nuestras ideas que

forman parte nuestro actuar y las creencias o prejuicios que tengamos influirán en

nuestro desempeño, y también lo harán dentro de la comunidad docente, porque no

somos seres solitarios o aislados sino que somos ontológicamente sociales.

Esto mismo lo aborda nuestro marco legal, ya que, dentro de la Ley general de

Educación, constantemente es citado el concepto de comunidad educativa (cf. DFL

N°2 Ley General de Educación), entendiendo la escuela como una comunidad y por

consiguiente de naturaleza social.

2.2 Teoría del Aprendizaje Social

Junto a la naturaleza social del ser humano, que como vemos entrega un marco de

referencia frente a la Eficacia Colectiva Docente, es necesario acercarse aún más

a la problemática de la Eficacia Colectiva, y por lo tanto entregar otro antecedente,

la Teoría del Aprendizaje Social, que en síntesis dice que los factores externos son

tan importantes como los internos para el proceso de aprendizaje, de este modo los

factores sociales se ven directamente involucrados en el proceso de enseñanza-

21

aprendizaje, evidentemente no son los únicos factores que influyen el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pero juegan un papel crucial. De este modo, Bandura

(1984) afirma que las personas tienden a imitan a quienes obtienen resultados

positivos y por el contrario tienden a no realizar las acciones que han llevado a otros

a no tener los resultados esperados, en consecuencia se imitan los procedimientos

para obtener los mismos resultados positivos, entonces sin duda que es importante

el contexto dentro del cual se desarrolle educación y la enseñanza, ya que

podríamos suponer que los profesores menos experimentados tenderían a imitar

las acciones que realizan los profesores más experimentados y exitosos. Lo que

nuevamente muestra la importancia de la sociedad dentro de la comunidad escolar,

no es algo simplemente dado, sino que es algo digno de estudio verificando las

relaciones sociales que en esta se dan, para poder comprender con mayor

profundidad el fenómeno de la educación.

2.3 Autoeficacia

Este concepto debe ser quizá el más conocido de Bandura (1997) pero igualmente

este concepto es relevante para la comprensión de la Eficacia Colectiva, de hecho,

es un antecedente crucial para la comprensión del constructo. De este modo la

autoeficacia la entendemos con Bandura (1997) como un alto desempeño individual

y una alta confianza o creencia en las capacidades individuales, así la autoeficacia

es el juicio que el individuo tiene sobre sus propias capacidades para poder

organizar y llevara a cabo un objetivo, y son estos juicios los que precisamente

influyen en la elección de una conducta o actividad, en el esfuerzo que se le ponga,

en las formas de pensar que se den y en las reacciones emocionales que surjan

(Blanco, 2010).

Dentro del constructo de autoeficacia se pueden distinguir dos tipos de expectativas

de eficacia, en primer lugar las expectativas propiamente de eficacia, que hacen

22

referencia a la convicción, casi entendida como certeza, con la que cuenta cada

persona de poder realizar de modo exitoso la conducta necesaria para lograr los

resultados esperados, en segundo lugar están las expectativas de resultado, que

se refieren, a su vez, al juicio estimativo sobre las posibilidades de que realizado tal

acción se puedan obtener tales resultados (Bandura, 1997). Así, es fácil apreciar

que las creencias de las personas tienen sobre su acción influyen sobre su

motivación para realizarlas, por la disposición con la cual se enfrentan a ellas, y

finalmente sobre el éxito que puedan tener estas mismas acciones, como dice el

mismo Bandura (1997) «Las creencias de autoeficacia constituyen un factor

decisivo en el logro de metas y tareas de un individuo. Si las personas creen que no

tienen poder para producir resultados, no harán el intento para hacer que esto

suceda» (p. 3)

2.4 Creencias

Como se he visto hasta el momento las creencias que una persona posee son parte

fundamental de los resultados que tendrá la acción que realice esta persona.

Respecto de las creencias de las personas fácilmente se puede afirmar que

representan una parte importantísima del mundo que esta persona experimenta,

incluso se puede afirmar que estas creencias moldean parte de su mundo, pero con

el filósofo Ortega y Gasset (1986) el concepto de las creencias del ser humano

cobra una fuerza bastante mayor.

Para poder comprender esto es necesario realizar las siguientes aclaraciones, en

primer lugar el filósofo español realiza una distinción entre las ideas y las creencias,

en su obra homónima, en primer lugar afirma que las ideas se tienen y en las

creencias se está, lo que ontológicamente tiene una diferencia bastante grande ya

que uno proviene del verbo tener y otra del verbo estar, el estar refleja sin duda una

densidad óntica mucho más profunda que el tener ya que el tener está anexado al

23

ser en cambio el estar es parte del mismo ser. De este modo las ideas que

poseemos los seres humanos incluso no tienen un significado unívoco, sino sobre

el concepto "ideas del hombre" se pueden entender varias cosas y además cosas

diferentes, como por ejemplo las ideas o pensamientos que un ser humano puede

tener sobre cualquier cosa y las cosas que piensan otros y que el individuo adopta

como propias, estas ideas pueden parecer verdaderas para el individuo, sin

embargo poseen grados de verdad muy distintos, incluso se pueden considerar

"verdades científicas", pero para el filósofo español todas estas ideas son

adquiridas, o las piensa la persona de modo original o las adquiere por otras, en

todos los casos la persona está primero.

Por otro lado están las creencias, sobre la que toda vida humana está constituida,

estas creencias no llegan a nosotros, ni por nosotros ni por otros seres humanos,

así las creencias serían unas ideas que somos, muy alejado de decir que son ideas

que tenemos, estas creencias son tan radicales para nosotros que se confunden

para nosotros con nuestra propia realidad, con nuestro mundo, con nuestro ser,

estas creencias son tan intimas que incluso llegan a no ser parte de nuestro

pensamiento consciente, sin que las damos por hecho así sin más. Por eso las

creencias que "somos" no podemos dejar de tenerlas a diferencia de las ideas que

las podemos cambiar, mejorar discutir u olvidar. Para entregar una mejor

explicación, podemos apoyarnos en el mismo ejemplo orteguiano, aunque

adaptado: si una persona sale a la calle, claramente es una decisión muy sencilla

que no conlleva ninguna complejidad, pero que tiene a la base o como supuesto o

como "creencia" la existencia de la calle y esta existencia de la calle es una realidad

fuera de la mente de esta persona se manifiesta como una realidad estática y

objetiva, pero si esta persona saliera a la calle y no hubiese calle, sufriría un tal

estupor que quedaría estupefacta, este estupor solo en alguna ocasión muy extraña

la causaría la falla en alguna de nuestras ideas, pero si llegan a fallar las creencias

nuestro ser se vería afectado.

24

De este modo las creencias como dijo Ortega y Gasset (1986) están tan arraigadas

en nuestro ser que son parte de nuestro ser, en ellas "somos, nos movemos y

existimos", por eso en estas es donde encontramos el fundamento de nuestro ser y

nuestra acción, de ahí la importancia para poder entender la teoría de Bandura

sobre la Autoeficacia y la Eficacia Colectiva.

2.5 Eficacia Colectiva

Hasta ahora se han entregado los antecedentes necesarios para poder entender el

constructo fundamental de esta tesis, la Eficacia Colectiva, que como se ha dicho

tiene un sustento en la categoría social del ser humano y en la teoría del aprendizaje

social, sabiendo esto es innegable y que por muy individualista que alguien sea

siempre se va a ver afectado por quienes lo rodean (Bandura, 1997) pero la eficacia

colectiva no es la suma de las "autoeficacias" o altas capacidades individuales sino

el producto de las interacciones de los miembros de la comunidad, del mismo modo

funciona en la escuela, por ejemplo Goddard (2001: 467) aplica el concepto de

eficacia colectiva a los docentes, determinándola como una “percepción de los

profesores de que el cuerpo docente en su conjunto puede realizar acciones

necesarias para lograr efectos positivos en los alumnos”.

Así es como funciona la eficacia colectiva docente, dentro de la esfera de las

creencias, intensiones compartidas, conocimientos y habilidades, pero también la

interacción, coordinación y dinámica interna, del grupo de docentes, en suma "los

miembros de un colectivo se ven afectados al coordinar sus ejecuciones por las

creencias, motivaciones y desempeño de los demás integrantes" (González, 2013:

4). De esta manera la eficacia colectiva docente, como ya se dijo no es la suma de

las autoeficacias o creencias, sino que se refiere a una propiedad del cuerpo

docente, es una característica propia de cada conjunto de profesores.

25

Por lo anterior, es posible encontrar en escuelas profesores que individualmente

pueden manifestar una autoeficacia elevada, y por consiguiente obtener buenos

resultados de modo individual, ser destacados y considerados buenos profesores

por sus logros y evaluaciones individuales, pero pueden manifestar una eficacia

colectiva baja, que en definitiva sería no creer en las capacidades que

hipotéticamente tendría el cuerpo docente para lograr los objetivos que la escuela

se proponga. (López & Gallegos, 2014)

Uno de los elementos cruciales para poder entender la eficacia colectiva tiene que

ver con la interdependencia de los miembros del grupo (Feltz & Lirgg, 1998) y que

en cierta medida la labor docente en este caso está marcada e influenciada por la

labor de los otros profesores pertenecientes a la escuela. De esta manera la

interdependencia está marcada por las tareas que se desarrollan dentro de un

grupo, es decir una colaboración simultánea de los miembros del equipo docente,

existe un flujo de trabajo más flexible en las tareas interdependientes y no tan rígido

como podría ser un trabajo independiente en el que cada miembro del equipo realiza

su labor sin interacción con los otros miembros del equipo, lo que evidentemente

dista mucho de los que es la eficacia colectiva, otra forma de organizar las tareas

de un equipo es secuencialmente, esto es, al modo como los atletas en una carrera

van pasándose el testimonio uno al otro en una secuencia, entonces cada miembro

del equipo termina su parte del trabajo y se la entrega a otro en cierto sentido

desligándose igualmente de la labor en conjunto, y así el último contraejemplo de la

interdependencia, son las labores recíprocas que exigen una mayor coordinación

del equipo de trabajo ya que el flujo de trabajos se mueve de un miembro del equipo

al otro y viceversa, lo que marca la interdependencia es la colaboración en

simultaneidad de los miembros del equipo (Van de Ven, Delbecq, & Koenig, 1976),

de esta manera, al ver los flujos de trabajo es posible generar una idea sobre las

pretensiones de la eficacia colectiva dentro de cualesquier organización máxime

una institución educativa.

26

Junto a las definiciones conceptuales dadas es necesario realizar una aproximación

operacional de la eficacia colectiva, es decir cómo esta puede actuar o medirse

dentro de un grupo, ya que esto entrega una clarificación del mismo constructo, para

esto usaremos las dimensiones de la eficacia colectiva tratadas por Martínez,

Guillén y Feltz (2011) donde las dimensiones de la eficacia colectiva son cinco, a

saber, Persistencia, Unidad, Preparación, Esfuerzo y Habilidad. Es necesario

recordar que estas dimensiones están dentro de la eficacia colectiva por ende se

refieren a las creencias que tiene el grupo sobre sus capacidades para lograr los

objetivos propuestos.

Así la primera dimensión de la eficacia colectiva es Persistencia, hace referencia

especialmente a la superación de los obstáculos que se puedan presentar en el

grupo, a mantenerse en los objetivos propuestos pese a cualquier dificultad que se

pueda presentar, de esta manera en el ámbito educativo especialmente en nuestro

país es sabido que la educación presenta problemas o dificultades por muchos

lados, entonces la persistencia es salvar precisamente todos estos obstáculos para

mantenerse dentro de los objetivos educativos propuestos.

La segunda dimensión de la eficacia colectiva es la Unidad, que hace referencia a

la cohesión que presenta el grupo, lo que en cierto sentido puede pensarse como

obvio es fundamental para poder la eficacia colectiva, esta unidad hace especial

referencia a la actitud positiva frente a cualquier acción, a mantener una

comunicación de grupo fluida, ambas características son claves para formación de

unidad en cualquier grupo más aún en un cuerpo docente.

La tercera dimensión de la eficacia colectiva es la Preparación, se orienta a estar

listo para cualquier objetivo que el grupo se proponga, a tener una disposición

anterior al objetivo propuesto ya sea planificando de modo eficaz o con la motivación

anterior a realizar la tarea u objetivo propuesto por el grupo, junto a esto en

27

educación es sabida la importancia que tiene la preparación y planificación para que

se puedan lograr los objetivos y especialmente los académicos.

La cuarta dimensión de la eficacia colectiva es el Esfuerzo, esta dimensión alude

especialmente a la motivación con la cual se abordan los objetivos, en otras

palabras, a dar lo mejor por parte de cada integrante del grupo, para que el mismo

grupo obtenga los resultados deseados, el esfuerzo también está marcado por la

superación de las distracciones y el mantener la motivación alta.

Finalmente la quinta dimensión de la eficacia colectiva es la Habilidad, se refiera a

la creencia del grupo sobre las capacidades de sí mismo, a sentirse capaz de lograr

las metas u objetivos propuestos, si se piensa en grupo deportivo por ejemplo es la

creencia que tiene el grupo que se es mejor que sus contrincantes por las

habilidades que tienen los miembros de su grupo, y en educación hace referencia a

lo mismo a la destreza que tienen los docentes de una escuela para poder lograr

los objetivos educativos propuestos por la institución.

2.6 Desempeño Escolar

Antes de abordar el constructo de desempeño escolar, es necesario aclarar que

este será estudiado solo desde los docentes, con la finalidad de mantener un único

nivel de análisis, ya que la eficacia colectiva también abordada desde el

profesorado.

Así, el desempeño escolar tiende a ser definido desde una mirada reduccionista, ya

que se asocia a los resultados, casi como en términos de una empresa (Santos,

1999), donde lo importante tiene que ver con los resultados que se obtengan, lo que

traducido en términos económicos hace referencia a ganar la mayor cantidad de

28

dinero posible. Es bastamente sabido como estos mismos términos económicos han

llevado a las escuelas a competir por tener un mejor ranking entre sus pares de

similares características. De esta manera, el desempeño escolar no se debe mirar

exclusivamente en términos de resultados, que si bien son importantes, no deben

ser los únicos criterios por los cuales una escuela deba medir su eficacia o

desempeño.

En este mismo sentido el MINEDUC ha elaborado el Sistema de Aseguramiento de

la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), donde la calidad de la educación no se

restringe exclusivamente a obtener buenos resultados en las pruebas

estandarizadas como el SIMCE o la PSU, sino que la calidad en la educación está

vinculada a diversas variables, donde el referente final y principal es el aprendizaje

(MINEDUC, Agencia de Educación, 2013).

El MINEDUC (2013) toma como principales características de la Calidad en la

Gestión escolar seis aspectos, que se proceden a detallar:

1. No realiza diferencias por las dependencias de las escuelas, ya que lo

propuesto en el documento todas las escuelas las debiesen cumplir.

2. Las áreas y dimensiones que inciden en el desempeño escolar son las que

el MINEDUC y la experiencia internacional han considerado relevantes.

3. No es considerado una norma al cual todos los establecimientos del país

deben adscribir, sino que cada establecimiento debe abordarlo desde su

práctica singular, sino que solamente identifica los procesos significativos en

el proceso del desempeño escolar.

4. Los referentes que toma este modelo de aseguramiento de la calidad en la

gestión escolar son: la sistematicidad en las acciones, el seguimiento de los

procesos vinculados a las metas, los procesos de revisión y ajuste de

estrategias y la evaluación de los resultados.

5. Promueve el mejoramiento continuo del desempeño escolar.

29

6. Permite la coordinación de las distintas áreas, dando una mirada holística y

sistémica a los procesos de la gestión para mejorar el desempeño.

De este modo, el modelo propuesto por el MINEDUC (2013) destaca que todos los

actores dentro de un establecimiento educacional son responsables de los

resultados, la organización de este modelo plantea que el motor principal de la

gestión de una escuela, corresponde a: liderazgo donde los equipos directivos y de

gestión de cada establecimiento tienen una labor fundamental, por otro lado, no

desconoce el papel que desempeñan los profesores, que son el foco de este estudio

y otros actores de la comunidad educativa; al centro del modelo, se encuentran los

procesos principales del establecimiento: Gestión Curricular, dicho de otra manera,

los procesos relacionados con la organización, implementación y evaluación de la

propuesta curricular del establecimiento. Articulados con las demás áreas,

impactando, retroalimentando y dando viabilidad y soporte, se encuentran las áreas

de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y de Recursos, aspectos enormemente

relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones

organizacionales, sociales, políticas, emocionales y materiales (Torres, 2008), como

muestra el siguiente esquema:

30

Esquema 1: sobre el funcionamiento y las dimensiones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Gestión Escolar

Fuente: MINEDUC, 2013

Como se puede intuir, la mera evaluación de la calidad los procesos institucionales

no es el fin deseado por el SACGE, sino que está realmente orientado a la obtención

de resultados en: logros de aprendizaje, logros institucionales y satisfacción de la

comunidad educativa. Asimismo, estas son las dimensiones sobre las cuales se

realizará esta investigación sobre el desempeño escolar, pero desde la perspectiva

de los docentes. Entonces es muy necesario entender qué significan cada una de

estas tres dimensiones del desempeño escolar desde la óptica docente:

Logros de aprendizaje: la percepción que tienen los docentes de los logros de los

objetivos de aprendizaje propuestos por ellos mismos, que pueden estar orientados

por las normas del Marco Curricular o inclusive por los datos que se puedan extraer

de las evaluaciones estandarizadas nacionales. Aunque en esta dimensión lo más

31

importante es la percepción que pueda tener el docente frente a los logros de

aprendizaje en sus clases.

Logros institucionales: al ser los profesores los objetos de estudio esta dimensión

es entendida sobre la percepción que tienen los docentes sobre el logro de las

metas institucionales, orientados a los logros especialmente en gestión y

desempeño interno de la institución.

Satisfacción de la comunidad educativa: en el nivel de los docentes esta dimensión

se entenderá como satisfacción laboral, es decir cuán satisfechos están los

profesores en su institución educacional.

32

Capítulo 3: Consideraciones metodológicas

3.1 Diseño Metodológico

La presente investigación posee una orientación metodológica de carácter

cuantitativo. Esto porque se quiere analizar la certeza de la hipótesis en un contexto

particular (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003) utilizando un conjunto de

procedimientos estadísticos que permitirán descubrir la relación que tienen las

variables involucradas en este estudio. La justificación de este diseño metodológico

sin duda es necesaria, por consiguiente, los motivos que fundamentan esta decisión

son los siguientes: cuantificar y objetivar los datos recogidos en torno a las variables,

predecir algunos comportamientos de los variables que puedan arrojar

antecedentes para precisar las características del problema de investigación y las

teorías que se encuentran en su base y, por último, proyectar la información

obtenida a realidades educativas que posean características similares a la

población en estudio.

Dentro del mismo punto del diseño metodológico es necesario aclarar que el tipo de

estudio es de carácter correlacional y que el diseño de investigación es no

experimental y transversal, en suma, esto significa que al ser correlacional se

estudiarán las relaciones de las variables, además de describirlas y medirlas; por

otra parte, que el diseño de investigación sea no experimental se entiende que las

variables estudiadas son observadas sin ningún tipo de manipulación, es decir son

estudiadas en su contexto para luego ser analizadas. Finalmente, que el diseño de

investigación sea transversal significa que los datos serán recopilados una vez, en

un momento único (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003).

33

3.2 Variables de estudio y su operacionalización

Con la finalidad de comprender el fenómeno de la eficacia colectiva docente y sus

posibles relaciones con el desempeño escolar, la presente investigación considera

a la primera como independiente y a la segunda como dependiente, además es

necesario recordar, lo dicho anteriormente, que ambas variables están divididas en

cinco y tres dimensiones respectivamente. Finalmente se considera necesario

definir también operacionalmente las variables de identificación.

3.2.1 Variable independiente y de identificación

1. Edad

Variable continua, que hace referencia al número de años que posee el sujeto

encuestado en el momento de aplicación del instrumento, se mide por intervalos de

10 años.

2. Sexo

Variable nominal, que hace referencia a los roles con los que el sujeto de estudio

se he identificado luego del su proceso de socialización, esta variable de mide por

las categorías de masculino y femenino.

3. Títulos Profesionales y/o Grado Académico

Variable nominal, referida a los títulos profesionales o académicos que tengan los

sujetos investigados al momento de la aplicación de la encuesta, además del título

34

de profesor, entonces esta variable mide las categorías: diplomado, licenciado,

magister, doctor u otro.

4. Experiencia Docente

Variable continua, que hace referencia a los años que el profesor encuestado se ha

desempeñado como docente, esta variable se mide en intervalos de siete años.

5. Cargo en el colegio

Variable nominal, que hace referencia al puesto que ocupa el profesor encuestado

dentro de institución educativa. Se mide mediante las categorías: directivo,

inspector, docente y otro.

6. Eficacia Colectiva Docente

Esta variable es estudiada por medio de cinco dimensiones, cabe recordar que la

eficacia colectiva docente es definida por Goddard (2001: 467) como la “percepción

de los profesores de que el cuerpo docente en su conjunto puede realizar acciones

necesarias para lograr efectos positivos en los alumnos”, pero la eficacia colectiva

no hace referencia exclusivamente a las creencias que tenga el grupo sobre sí

mismo, sino que está inmersa dentro de las relaciones de los miembros del grupo,

por consiguiente es un constructo más complejo como nos recuerda González

(2013: 4) "los miembros de un colectivo se ven afectados al coordinar sus

ejecuciones por las creencias, motivaciones y desempeño de los demás

integrantes". Esta variable se mide por las dimensiones: persistencia, unidad,

preparación, esfuerzo y habilidad

35

6.1 Persistencia

Esta variable hace referencia a la superación de los obstáculos y cualquier tipo de

barreras que se puedan presentar en el grupo, igualmente se refiera a persistir en

los objetivos propuestos pese a cualquier dificultad que se pueda presentar. Es

necesario recordar que esta dimensión es vista en el ámbito educacional y desde la

óptica docente, por consiguiente, significa mantener los objetivos de aprendizaje y/o

cualquier otro problema que presente la escuela no debería minar los objetivos

propuestos.

6.2 Unidad

Esta variable hace referencia a la cohesión que presenta el grupo, esta unidad hace

especial referencia a la actitud positiva frente a cualquier acción, a mantener una

comunicación de grupo fluida, ambas características son claves para formación de

unidad en cualquier grupo más aún en un cuerpo docente.

6.3 Preparación

Esta variable se refiere a estar listo para cualquier objetivo que el grupo se

proponga, es decir, a tener una disposición anterior o las herramientas personales

necesarias para alcanzar el objetivo propuesto, ya sea planificando de modo eficaz

o con la motivación anterior a realizar la tarea u objetivo propuesto por el grupo.

6.4 Esfuerzo

Esta variable alude en especial a la motivación con la cual se abordan los objetivos

propuestos, en otras palabras, se refiere a que cada integrante del grupo dé lo mejor

de sí, para que el mismo grupo obtenga los resultados deseados, el esfuerzo

36

también está marcado por la superación de las distracciones y el mantener la

motivación alta.

6.5 Habilidad

Esta variable se refiera a la creencia del grupo sobre las capacidades de sí mismo,

a sentirse capaz de lograr las metas u objetivos propuestos, en educación hace

referencia a la destreza que tienen los docentes de una escuela para poder lograr

los objetivos educativos propuestos por la institución.

37

3.2.2 Variable dependiente

1. Desempeño escolar

El desempeño escolar es entendido como algo más holístico que la mera obtención

de buenos resultados en las pruebas estandarizadas nacionales o simplemente

buenas notas a nivel institucional. Esta variable es estudiada por los criterios

propuestos por el mismo MINEDUC, con el Sistema de Aseguramiento de la Gestión

Escolar (SACGE), que con el sistema de autoevaluación del SACGE pretende

mejorar la gestión y por consiguiente la calidad de la enseñanza en las escuelas de

nuestro país. Esta variable cuenta con tres dimensiones, clasificadas como

variables:

1.1 Logros de aprendizaje

En esta variable se estudia la percepción que tienen los docentes de los logros de

los objetivos de aprendizaje propuestos por ellos mismos, que pueden estar

orientados por las normas del Marco Curricular o inclusive por los datos que se

puedan extraer de las evaluaciones estandarizadas nacionales. Aunque en esta

dimensión lo más importante es la percepción que pueda tener el docente frente a

los logros de aprendizaje en sus clases.

1.2 Logros institucionales

En esta variable el objeto de estudio es la percepción que tienen los docentes sobre

el logro de las metas institucionales, orientadas a los logros especialmente en

gestión y desempeño interno de la institución.

1.3 Satisfacción laboral

En esta variable se estudia la percepción de agrado con el cual los docentes evalúan

su desempeño laboral en la institución educacional.

38

3.3 Muestra

Como muestra en una investigación cuantitativa se entiende como un “subgrupo de

la población de la cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha

población” (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003: 302). Así, la presente

investigación cuenta con una muestra censal y no probabilística intensional, debido

a la vialidad de la investigación; esto es concecuencia a que se pretendió encuestar

a todos los profesores que trabajan en la Corporación de Educación de la

Municipalidad de Talagante, y por otra parte, la selección se realizó de modo

deliberado de acuerdo con los requerimientos de la investigación, la consecución

de los objetivos y la comprobación o refutación de la hipótesis de la misma.

De esta manera la muestra, es decir el total de profesores encuestados fue de 197

docentes de la Corporación de Educación Munipal de Talagante, de estos 131 son

mujeres y 66 hombres, los porcentajes son mostrados en el Grafico 1, donde se

evidencia que las mujeres prácticamente doblan en número a los varones:

Gráfico 1: Sexo

Hombres: 34%

Mujeres: 66%

39

La edad de los participantes en la encuesta queda evidenciada en la tabla 1, de

donde se puede apreciar que más del 50% de los encuestados tiene menos de 40

años:

Tabla 1: Edad

Frecuencia Porcentaje

Menos de 31 años 48 24,4

Entre 31 y 40 años 58 29,4

Entre 41 y 50 años 44 22,3

Entre 51 y 60 años 37 18,8

Más de 61 años 10 5,1

Total 197 100,0

Por otra parte, los títulos que confiesan tener los profesores encuestados son los

mostrados por la Tabla 2 y Gráfico 2:

Tabla 2: Otros títulos o grados académico


Diplomado 25 12,7

Licenciado 100 50,8

Doctor 1 ,5

Magister 24 12,2

Otro 47 23,9

Total 197 100,0

40

Gráfico 2: Otros títulos o grados académicos

Asimismo, la distribución de la experiencia docente se muestra por la Tabla 3 y el

Gráfico 3, donde llama la atención que más del 50% de los encuestados tiene

menos de 13 años de experiencia docente, de hecho, de todos los tramos el que

tiene mayor número de frecuencias es el de menos de seis años de experiencia,

contando con un 30,5%:

Tabla 3: Experiencia Docente


Menos de 6 años 60 30,5

Entre 7 y 13 años 46 23,4

Entre 14 y 20 años 44 22,3

Entre 21 y 27 años 18 9,1

Más de 27 años 29 14,7

Total 197 100,0

OTROS TÍTULOS

OtroMagisterDoctorLicenciadoDiplomado

Frec

uenc

ia100

80

60

40

20

0

41

Gráfico 3: Experiencia Docente

Finalmente, el cargo que los encuestados dicen tener en el interior de los distintos

establecimientos de la Corporación de Educación de Talagante, son mostrados por

la Tabla 4 y el Gráfico 4, donde cerca del 90% de los encuestados manifiesta

desempeñarse como profesor en el establecimiento en el cual trabaja.

Tabla 4: Cargo que desempeña en el colegio


Directivo 13 6,6

Inspector 3 1,5

Docente 174 88,3

Otro 7 3,6

Total 197 100,0

EXPERIENCIA DOCENTE

Más de 27 añosEntre 21 y 27 añosEntre 14 y 20 añosEntre 7 y 13 añosMenos de 6 años

Fre

cuen

cia

60

50

40

30

20

10

0

42

Gráfico 4: Cargo que desempeña en el colegio

CARGO EN EL COLEGIO

OtroDocenteInspectorDirectivo

Frec

uenc

ia

200

150

100

50

0

43

Capítulo 4: Análisis de los datos y resultados

4.1 Características Psicométricas del Instrumento

4.1.1 Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos

El presente análisis descriptivo quiere mostrar claramente el comportamiento de las

variables, y por lo tanto quiere brindar el panorama general de las variables y las

dimensiones investigadas por medio de la encuesta tipo Likert aplicada a los

profesores de la Corporación Municipal de Educación de Talagante.

Los análisis se realizarán por cada dimensión de la eficacia colectiva, con el fin de

poder facilitar la identificación la distribución de los datos, así como los valores de

tendencia central de los mismos.

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Persistencia"

Tabla 4: Estadísticos descriptivos a nivel Persistencia

Pers_1 Pers_2 Pers_3 Pers_4 Pers_5 Pers_6

N Válidos 197 197 197 197 197 197

Media 4,26 2,43 4,20 4,02 4,07 4,18

Mediana 4,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00

Moda 5 2 5 5 4 4

Desv. típ. ,822 1,021 ,869 1,074 ,846 ,817

Varianza ,675 1,042 ,754 1,153 ,715 ,667

Asimetría -1,082 ,449 -,879 -1,015 -,740 -,793

Curtosis 1,073 -,423 ,002 ,443 ,331 ,115

44

Gráfico 4: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Persistencia

Así, podemos apreciar que las desviaciones estándares son bastante similares

entre ellas, indicando un nivel de dispersión muy similar. En relación a las medidas

de asimetría todas las variables presentan valores negativos, salvo Pers_2,

entonces estas corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la

derecha de la gráfica (como se puede apreciar en el Gráfico N° 1). Por otra parte,

las medidas de curtosis se evidencian en su mayoría cercanas al cero, es decir con

una distribución mesocurtica, salvo Pers_1 y Pers_2 que presenta un valor mayor y

un valor inferior a cero respectivamente.

Persistencia

5,04,54,03,53,02,52,0

Frec

uenc

ia

40

30

20

10

0

Media =3,86

Desviación típica =0,467

N =197

45

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Unidad"

Tabla 5: Estadísticos descriptivos a nivel Unidad

Válidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis

Unid_7 197 3,46 4,00 4 1,012 1,025 -,388 -,199

Unid_8 197 3,56 4,00 4 1,036 1,074 -,658 ,094

Unid_9 197 3,58 4,00 4 1,092 1,193 -,561 -,257

Unid_10 197 3,52 4,00 4 1,105 1,220 -,562 -,188

Unid_11 197 4,33 5,00 5 ,919 ,845 -1,261 1,136

Unid_27 197 3,69 4,00 4 1,084 1,176 -,632 -,131

Unid_28 197 4,07 4,00 5 1,003 1,005 -1,156 1,100

Unid_29 197 3,73 4,00 4 1,012 1,024 -,662 ,181

46

Gráfico 5: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Unidad

Las variables que miden la Unidad se manifiestan de manera muy similar respecto

a las medidas de posición central y dispersión, además, como se puede apreciar

también en la Tabla N°2 los valores de asimetría son todos negativos por lo que

corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha de la

gráfica (como se ve en el Gráfico N°2). Respecto de los índices de curtosis, que

expresan la distribución vertical de los valores, éstos presentan diferentes grados

de curtosis la gran mayoría negativos, por lo tanto platicurticas, es decir con una

reducida concentración alrededor de los valores centrales de la distribución de las

variables, aunque no se alejan tanto como para considerar una separación

significativa, ya que están bastante cercanas al valor 0, salvo Unid_28 y Unid_11

que expresan valores positivos en su curtosis y por consiguiente tienen una mayor

concentración alrededor de los valores centrales.

Unidad

5,04,03,02,01,0

Frec

uenc

ia

30

20

10

0

Media =3,66


N =197

47

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Preparación"

Tabla 6: Estadísticos descriptivos a nivel Preparación


Prep_12 197 3,68 4,00 4 1,057 1,117 -,509 -,255

Prep_13 197 3,99 4,00 5 ,997 ,995 -,831 ,205

Prep_14 197 4,05 4,00 5 1,089 1,187 -1,072 ,552

Prep_15 197 4,19 4,00 5 ,898 ,806 -1,149 1,326

Prep_16 197 4,28 4,00 5 ,833 ,694 -1,484 2,957

Prep_18 197 4,36 5,00 5 ,818 ,669 -1,193 ,826

Gráfico 6: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Preparación

Las variables que miden la Preparación se manifiestan de manera muy similar

respecto a las medidas de posición central y dispersión, como queda de manifiesto

Perparación

5,04,03,02,01,0

Fre

cuen

cia

50

40

30

20

10

0

Media =4,23


N =197

48

en la Tabla N° 3, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo

que corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha

de la gráfica (como se ve en el Gráfico N°3) lo que significa que en su mayoría las

respuestas en la dimensión Preparación manifiestan una tendencia a responder en

valores altos. Asimismo, los niveles de curtosis se evidencian todos sobre 0 (salvo

Prep_12 que evidencia valores negativos), por consiguiente, leptocurticas, es decir

con una amplia concentración alrededor de los valores centrales de la distribución

de las variables, especialmente en la variable Prep_16 que se manifiesta como la

más leptocurtica y también con la desviación estándar más baja.

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Esfuerzo"

Tabla 7: Estadísticos descriptivos a nivel Esfuerzo


Esfu_17 197 4,39 5,00 5 ,848 ,719 -1,708 3,357

Esfu_19 197 4,24 4,00 5 ,925 ,856 -1,391 1,957

Esfu_20 197 4,28 5,00 5 ,874 ,763 -1,086 ,625

Esfu_30 197 4,12 4,00 5 1,016 1,032 -1,357 1,720

Esfu_31 197 4,16 4,00 4 ,894 ,800 -1,277 1,986

49

Gráfico 7: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Esfuerzo

Las variables que miden la Esfuerzo se manifiestan de manera muy similar respecto

a las medidas de posición central y dispersión, como queda de manifiesto en la

Tabla N° 4, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo que


gráfica (como se ve en el Gráfico N°4) lo que significa que en su mayoría las

respuestas en la dimensión Esfuerzo manifiestan una clara tendencia a responder

en valores altos. Por otra parte, los niveles de curtosis se evidencian todos sobre 0,

por consiguiente, leptocurticas, es decir con una amplia concentración alrededor de

los valores centrales de la distribución de las variables, especialmente en la variable

Esfu_17 que se manifiesta como la más leptocurtica y también con la desviación

estándar más baja.

Esfuerzo

5,04,03,02,01,0

Frec

uenc

ia50

40

30

20

10

0

Media =4,26


N =197

50

Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Habilidad"

Tabla 8: Estadísticos descriptivos a nivel Habilidad


Habi_21 197 3,91 4,00 5 1,044 1,089 -,751 ,057

Habi_22 197 2,62 3,00 3 1,126 1,268 ,165 -,786

Habi_23 197 3,93 4,00 4 ,945 ,893 -,774 ,455

Habi_24 197 4,10 4,00 4 ,886 ,786 -,956 ,797

Habi_25 197 3,32 3,00 3 1,198 1,435 -,254 -,798

Habi_26 197 4,18 4,00 5 ,900 ,810 -1,037 ,793

51

Gráfico 8: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Habilidad

Las variables que miden la habilidad se manifiestan de manera muy similar respecto

a las medidas de posición central y dispersión, como se puede apreciar en la Tabla

N° 5, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo que


gráfica (como se ve en el Gráfico N°5) lo que significa que en su mayoría las

respuestas en la dimensión Habilidad manifiestan una clara tendencia a responder

en valores altos. Por otra parte, los niveles de curtosis se evidencian en su mayoría

sobre 0, por consiguiente en su mayoría leptocurticas, es decir con una amplia

concentración alrededor de los valores centrales de la distribución de las variables,

pero con valores que igualmente son cercanos al valor 0, por lo que no se considera

una separación significativa.

Habilidad

5,04,03,02,01,0

Frec

uenc

ia

50

40

30

20

10

0

Media =4,07


N =197

52

4.2 Análisis de la Confiabilidad del Instrumento

En primer lugar, fue necesario preocuparse de realizar el análisis de Confiabilidad

del instrumento, para lo cual se calculó el coeficiente de alfa de Cronbach "α" de

consistencia interna, de todos los ítems del instrumento aplicado a los profesores

de la totalidad de escuelas encuestadas, vale decir 34 ítems y 197 sujetos de

investigación.

Para realizar todos los cálculos en este capítulo se utilizó el software estadístico

SPSS 15.0.

Así, el coeficiente de Cronbach obtenido se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 9: Coeficiente de confiablidad del instrumento

Alfa de Cronbach

N de elementos

,929 34

De este modo el valor .929 es bastante cercano al valor ideal, ya que 0 significa la

nula confiabilidad y el valor 1 la confiablidad total, por lo cual el instrumento en su

generalidad evidencia contar con una consistencia interna confiable.

53

4.2.2 Análisis de la confiabilidad por dimensiones

El siguiente paso realizado fue el análisis de confiabilidad interna por dimensiones

estudiadas, con el mismo criterio anterior, el coeficiente de Cronbach.

4.2.2.1 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Persistencia"

Los ítems dedicados a la dimensión persistencia son seis, y calculando el

coeficiente de Cronbach para los seis ítems es de .440, lo que es demasiado bajo,

como muestra la siguiente tabla:

Tabla 10: Coeficiente de confiabilidad de la dimensión: “Persistencia”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,440 6

Por lo tanto, es necesario eliminar algunos ítems que bajan la confiabilidad de la

dimensión, así, se procedió a eliminar los ítems Pers_1, Pers_2 y Pers_4, para

poder obtener mayor confiabilidad, lo que dio como resultado un coeficiente de

Cronbach de .803, cifra que ya se puede considerar confiable, según los criterios

estadísticos.

Tabla 11: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión: “Persistencia”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,803 3

Con este procedimiento además de mejorar el coeficiente de confiabilidad, las

variables que quedaron de la dimensión Persistencia tienen un valor de correlación

superior a 0.5, lo que evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos (Muñiz,

Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), como muestra la tabla que está a continuación:

54

Tabla 12: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión: “Persistencia”

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento

Pers_1 8,24 2,420 ,520 ,858

Pers_5 8,44 2,044 ,689 ,687

Pers_6 8,33 2,018 ,749 ,623

4.2.2.2 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Unidad"

Los ítems dedicados a esta dimensión son ocho, y en su conjunto arrojan un

coeficiente de Cronbach de .861, cifra que es confiable según los criterios

estadísticos, como muestra la siguiente tabla:

Tabla 13: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Unidad”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,861 8

Por otra parte, si eliminamos el ítem Unid_11, la confiabilidad del instrumento

aumentaría considerablemente, por consiguiente, se operó de esa manera y se

eliminó el ítem Unid_11, dejando el coeficiente de Cronbach en .903, siendo este

una cifra bastante confiable estadísticamente, como muestra la siguiente tabla:

Tabla 14: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Unidad”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,903 7


variables que quedaron de la dimensión Unidad tienen un valor de correlación


Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), según muestra la tabla que está a continuación:

55

Tabla 15: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Unidad”





total corregida


elemento

Unid_7 22,15 25,273 ,771 ,882

Unid_8 22,05 24,891 ,791 ,880

Unid_9 22,03 25,698 ,655 ,895

Unid_10 22,09 25,318 ,684 ,892

Unid_27 21,92 25,265 ,707 ,889

Unid_28 21,54 25,882 ,712 ,889

Unid_29 21,88 26,128 ,676 ,893

4.2.2.3 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Preparación"

Los ítems dedicados a la dimensión Preparación son seis, y calculando el

coeficiente de Cronbach para los seis ítems es de .726, que igualmente es una cifra

que arroja confiabilidad interna en la dimensión, como muestra la siguiente tabla:

Tabla 16: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Preparación”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,726 6

Pero de igual forma, se procedió a eliminar el ítem Prep_14 la cifra de confiabilidad

puede mejorar, así al eliminar el ítem Perp_14, se evidenció una mejora en el

coeficiente de Cronbach de la dimensión Preparación, pero de igualmente se

comprobó que si se eliminaba igualmente el ítem Prep_12 el coeficiente de

Cronbach mejoraría aún más, se procedió de esta forma quedando finalmente en

.848, lo que es bastante confiable estadísticamente, según muestra la siguiente

tabla:

56

Tabla 17: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Preparación”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,848 4


variables que quedaron de la dimensión Preparación tienen un valor de correlación



Tabla 18: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Preparación”





total corregida


elemento

Prep_13 12,83 4,776 ,671 ,819

Prep_15 12,63 5,039 ,707 ,798

Prep_16 12,54 4,974 ,815 ,755

Prep_18 12,47 5,771 ,575 ,851

4.2.2.4 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Esfuerzo"

Los ítems dedicados a la dimensión Esfuerzo son cinco, y el cálculo del coeficiente

de Cronbach para los cinco ítems es de .882, que igualmente es una cifra que arroja

confiabilidad interna en la dimensión, como muestra la siguiente tabla:

Tabla 19: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Esfuerzo”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,882 5

57

Tabla 20: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Esfuerzo”





total corregida


elemento

Esfu_17 16,80 9,346 ,791 ,841

Esfu_19 16,95 9,977 ,570 ,890

Esfu_20 16,91 9,257 ,779 ,843

Esfu_30 17,07 9,036 ,671 ,870

Esfu_31 17,03 9,045 ,803 ,836

Esta cifra es bastante confiable estadísticamente, por lo tanto se consideró

innecesario eliminar algún ítem en esta dimensión, ya que todos presentan un valor

de correlación superior a 0.5 (Muñiz, Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), lo que

evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos.

4.2.2.5 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Habilidad"

Los ítems dedicados a la dimensión Habilidad son seis, y el cálculo del coeficiente

de Cronbach para los seis ítems es de .529, que es una cifra que arroja una

confiabilidad interna en la dimensión demasiado baja, como muestra la siguiente

tabla:

Tabla 21: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Habilidad”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,529 6

De este modo eliminando los ítems Habi_21, Habi_22, Habi_25, se obtuvo un

coeficiente de confiabilidad de Cronbach de .829, lo que en términos estadísticos

58

es posible afirmar que la dimensión mide lo que quiere medir en esta dimensión,

como muestra la siguiente tabla:

Tabla 22: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Habilidad”

Alfa de Cronbach

N de elementos

,829 3


variables que quedaron de la dimensión Habilidad tienen un valor de correlación



Tabla 23: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Habilidad”





total corregida


elemento

Habi_23 8,28 2,600 ,679 ,773

Habi_24 8,11 2,657 ,734 ,718

Habi_26 8,03 2,795 ,651 ,799

59

4.2.2.6 Comparación de confiabilidades de las dimensiones de la Eficacia

Colectiva.

A modo de síntesis de la confiabilidad por dimensiones de la Eficacia Colectiva

presento el siguiente cuadro comparativo, teniendo a la vista que el cuadro

comparativo toma en cuenta solamente aquellos ítems que perduraron y que no

fueron eliminados porque bajaban los índices de confiabilidad:

Tabla 24: Coeficientes de confiabilidad finales por dimensiones de la Eficacia Colectiva

Dimensión de la Eficacia Colectiva Valor de "α" Número de ítems

Persistencia 803 3

Unidad 903 7

Preparación 848 4

Esfuerzo 882 5

Habilidad 829 3

Igualmente creo necesario poder aclarar la confiabilidad general de los 22 ítems que

quedaron luego de la eliminación de los ítems que bajaban la confiabilidad en cada

una de las dimensiones de la Eficacia Colectiva. De este modo la cifra es de .955,

superior al coeficiente de confiabilidad que se mostró al principio (.929), lo que

evidencia una alta confiabilidad estadística, como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 25: Coeficiente de confiabilidad final del Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva

Alfa de Cronbach

N de elementos

,955 22

60

4.3 Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

Dentro de las técnicas de análisis multivariantes, se realizó el análisis factorial,

donde todas las variables son estudiadas en su conjunto, que además este análisis

factorial exploratorio tiene por fin el investigar la validez del instrumento, ya que con

el análisis de Cronbach se evidencio la confiabilidad.

Es necesario recordar que en el análisis realizado en este punto no se consideraron

las variables que fueron descartadas dentro de los análisis de confiabilidad por

evidenciar cifras poco confiables estadísticamente.

Propiamente hablando del análisis factorial exploratorio, este tiene por objeto el

establecer una estructura subyacente entre las variables del análisis a partir de

estructuras de correlación entre ellas (Méndez & Rondón, 2012), o en términos más

sencillos encontrar grupos de variables que estén altamente correlacionadas entre

sí y por consiguiente la validez del instrumento.

En el procedimiento de análisis realizado se operó de la siguiente manera: en primer

lugar, un análisis completo de las variables, considerando que estas investigan cada

una de las dimensiones de la Eficacia Colectiva Docente, a saber: persistencia,

unidad, preparación, esfuerzo y habilidad. Los análisis consistieron en estudiar los

índices de adecuación muestral de KMO y test de Bartlett, comunalidades, método

de extracción de factores (considerando autovalores mayores que uno), y métodos

de rotación de factores. Luego del análisis de todas las variables que resistieron el

análisis anterior de confiabilidad, se aplicaron criterios de depuración hasta que los

análisis exploratorios entregaran resultados para que las dimensiones estudiadas

por medio de las variables tuviesen las correlaciones necesarias para estudiarlas.

Al realizar los análisis factoriales exploratorios se evidencia luego de varios intentos

de rescatar la mayor cantidad de variables posibles por dimensiones utilizando

distintos métodos de rotación (Oblim directo, Quartimax, Equamax, Promax y

Varimax) para poder analizar las cinco dimensiones de la Eficacia Colectiva

Docente, se optó por el método ortogonal de rotación normalización Varimax con

61

Kaiser, en el proceso del análisis factorial exploratorio hubo algunas variables que

saturaron en más de una dimensión por lo que se procedió a eliminarlas y dentro de

ellas las variables de la dimensión Habilidad, nunca logaron saturar solo dentro de

un factor, por lo que se procedió a dejarlas fuera, por lo que se quedó finalmente

con 15 variables, donde tres corresponden a Persistencia (Pers_1, Pers_5 y

Pers_6), cinco corresponden a Unidad (Unid_7, Unid_8, Unid_9, Unid_10 y

Unid_27), tres a la dimensión Preparación (Prep_13, Prep_15 y Prep_16) y

finalmente cuatro corresponden a Esfuerzo (Esfu_17, Esfu_19, Esfu_20 y Esfu_31).

De esta manera solo quedaron cuatro dimensiones que resistieron el Análisis

Factorial Exploratorio, las tablas que se muestran a continuación son los valores

finales del AFE.

Tabla 26: KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.

,925

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi-cuadrado aproximado

1947,387

gl 105

Sig. ,000

62

Tabla 27:Comunalidades

Inicial Extracción

Pers_1 1,000 ,613

Pers_5 1,000 ,733

Pers_6 1,000 ,804

Unid_7 1,000 ,786

Unid_8 1,000 ,778

Unid_9 1,000 ,603

Unid_10 1,000 ,660

Unid_27 1,000 ,678

Prep_13 1,000 ,654

Prep_15 1,000 ,847

Prep_16 1,000 ,879

Esfu_17 1,000 ,783

Esfu_19 1,000 ,755

Esfu_20 1,000 ,744

Esfu_31 1,000 ,751

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 28: Varianza total explicada1

Método de extracción: Análisis de Componentes principales

Componente

Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación

Total % de la

varianza

% acumulad

o

Total % de la

varianza

% acumulad

o

Total % de la

varianza

% acumulad

o

1 7,805 52,033 52,033 7,805 52,033 52,033 3,503 23,355 23,355

2 1,639 10,925 62,959 1,639 10,925 62,959 2,637 17,583 40,938

3 ,886 5,907 68,865 ,886 5,907 68,865 2,500 16,668 57,607

4 ,737 4,911 73,777 ,737 4,911 73,777 2,426 16,170 73,777

5 ,614 4,090 77,867

6 ,540 3,598 81,466

7 ,481 3,205 84,670

8 ,458 3,053 87,723

9 ,424 2,828 90,551

10 ,327 2,183 92,733

11 ,289 1,929 94,662

12 ,245 1,635 96,297

13 ,227 1,517 97,814

14 ,191 1,271 99,085

15 ,137 ,915 100,000

63

Tabla 29: Matriz de componentes rotados(a)

Componente

1 2 3 4

Pers_1 ,706

Pers_5 ,693

Pers_6 ,804

Unid_7 ,811

Unid_8 ,779

Unid_9 ,605

Unid_10 ,773

Unid_27 ,763

Prep_13 ,621

Prep_15 ,872

Prep_16 ,799

Esfu_17 ,697

Esfu_19 ,848

Esfu_20 ,602

Esfu_31 ,602

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.

De este modo, se puede observar que la matriz de correlaciones presenta valores

bastante satisfactorios, de la misma manera que los índices tanto de adecuación

muestral (KMO=0.925) como el test de Bartlett (Sig. 000).

Por otra parte, la comunalidad, en base al método de extracción: análisis de

componentes principales, las comunalidades iniciales son siempre iguales a uno,

esto significa que con los componentes se explica toda la variabilidad de las

respuestas, junto a la comunalidad inicial. En la segunda columna se informa sobre

los valores de la comunalidades cuando el número de factores ha sido extraído. De

este modo, índices de comunalidad de los ítems se encuentran en el límite de lo

requerido.

La siguiente salida del programa es el análisis factorial completo realizado. Se

evidencia la extracción de cuatro factores principales, el primero explica el 52 % de

la varianza, mientras que los tres restantes el 19 %.

64

En relación al método ortogonal de rotación normalización Varimax con Kaiser

realizado, observamos que por medio de 6 iteraciones, la agrupación factorial de las

variables medidas, resultó ser la más explicativa y con la que se trabajará en los

siguientes análisis.

65

4.4 Análisis correlacional de las variables

El siguiente análisis pretende conocer el nivel de relación “significativa” que existe

entre las variables en estudio. Para ello, se utilizará el Coeficiente correlacional de

Pearson.

Las relaciones que son analizadas en este apartado, responden al núcleo de la

investigación, a saber la relación que existe entre la Eficacia Colectiva Docente y el

Desempeño Docente, y dentro de ellas con sus distintas dimensiones, esto es por

una parte en Eficacia Colectiva: Persistencia, Unidad, Preparación y Esfuerzo, es

necesario recordar que la dimensión Habilidad quedó fuera de este análisis porque

esa dimensión no resistió el análisis factorial exploratorio, y por otra parte con el

Desempeño sus dimensiones son: Logros de Aprendizaje, Logros Institucionales y

Satisfacción Laboral.

4.4.1 Correlación entre la dimensión Persistencia y el Desempeño

Sobre la base del análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, se observa que

la dimensión Persistencia se relaciona con las dimensiones del desempeño docente

de la siguiente forma:

Tabla 30: Correlación entre la Dimensión Persistencia y las dimensiones del Desempeño

Correlación

de Pearson

Logros de

Aprendizaje

Logros

Institucionales

Satisfacción

Laboral

Persistencia 0,516 0,372 0,359

De esta manera, las correlaciones de la dimensión Persistencia con Logros de

Aprendizaje es una correlación positiva moderada (Fitz – Gibbon & Morris, 1987) y

las relaciones con las dimensiones Logros Institucionales y Satisfacción Laboral se

66

manifiestan como correlaciones positivas bajas, aunque cabe mencionar que las

cifras de las últimas correlaciones están cercanas al valor 0,4 que las movería al

rango de correlaciones positivas moderadas (Fitz – Gibbon & Morris, 1987)

4.4.2 Correlación entre la dimensión Unidad y el Desempeño

El análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, revela que la dimensión Unidad

se relaciona con las dimensiones del Desempeño Docente de la siguiente manera:

Tabla 31: Correlación entre la Dimensión Unidad y las dimensiones del Desempeño

Correlación

de Pearson

Logros de

Aprendizaje

Logros

Institucionales

Satisfacción

Laboral

Unidad 0,414 0,558 0,544

Así, la Dimensión unidad evidencia tener una correlación positiva moderada con

todas las Dimensiones del Desempeño Docente.

4.4.3 Correlación entre la dimensión Preparación y el Desempeño

Sobre la base del análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, se observa que

la dimensión Preparación se relaciona con las dimensiones del desempeño Docente

de la siguiente forma:

67

Tabla 32: Correlación entre la Dimensión Preparación y las dimensiones del Desempeño

Correlación

de Pearson

Logros de

Aprendizaje

Logros

Institucionales

Satisfacción

Laboral

Preparación 0,550 0,456 0,440

De esta manera las correlaciones de la dimensión Preparación con las dimensiones

del Desempeño Docente igualmente se manifiestan como relaciones positivas

moderadas.

4.4.4 Correlación entre la dimensión Esfuerzo y el Desempeño

El análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, revela que la dimensión

Esfuerzo de la Eficacia Colectiva Docente se correlaciona con las dimensiones del

Desempeño Docente de la siguiente forma:

Tabla 33: Correlación entre la Dimensión Esfuerzo y las dimensiones del Desempeño

Correlación

de Pearson

Logros de

Aprendizaje

Logros

Institucionales

Satisfacción

Laboral

Esfuerzo 0,624 0,489 0,445

Como se pudo apreciar la correlación entre la dimensión Preparación y la dimensión

Logros de Aprendizaje se evidencia como una correlación positiva alta (Fitz –

Gibbon & Morris, 1987) al tener un valor sobre el 0,6, por otra parte, la correlación

68

entre Esfuerzo y Logros institucionales y Satisfacción Laboral, se evidencian como

positivas moderadas.

69

Capítulo 5: Conclusiones y Proyecciones

En el presente capítulo se muestran, de modo sintético, las conclusiones derivadas

del análisis de los datos, a la vez, la respuesta a la pregunta de investigación y el

cumplimiento de los objetivos propuestos y también se plantean algunas

sugerencias y proyecciones a posibles desarrollos a posteriori de esta investigación.

5.1 Conclusiones finales

Teniendo en cuenta todo lo expuesto con anterioridad, es posible concluir mirando

el objetivo general, que la Eficacia Colectiva Docente está relacionada de modo

positivo moderado (Fitz – Gibbon & Morris, 1987) con el Desempeño Escolar, esto

significa que mientras haya un incremento en la Eficacia Colectiva el Desempeño

Escolar también se verá afectado positivamente, de esta manera es posible afirmar

que el objetivo general de esta investigación se cumple a cabalidad.

Respecto de los objetivos específicos es posible afirmar lo siguiente:

A razón del primer objetivo específico, que versaba sobre la validez y confiabilidad

del instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño

Escolar es posible afirmar que igualmente se cumple el objetivo, ya que fue

sometido a la prueba de confiabilidad de Cronbach, arrojando resultados óptimos.

Sobre el segundo objetivo específico, es decir la descripción de los niveles de

Eficacia Colectiva en los Liceos pertenecientes a la Corporación de Educación

Municipal de Talagante, de la misma manera es posible afirmar que se cumple el

objetivo, ya que son descritos y más aún se evidenció que estos tenían altos índices

de Eficacia Colectiva.

70

Finalmente, sobre el tercer objetivo específico, a saber, las dimensiones de la

Eficacia Colectiva Docente que presentan una relación con el Desempeño Escolar,

igualmente es cumplido este objetivo ya que, se demostró que la dimensión

Esfuerzo de la Eficacia Colectiva Docente es la que mayor incidencia tiene sobre el

desempeño Escolar.

De esta manera, se evidencia el cumplimiento de los objetivos de investigación,

pero las conclusiones van mucho más allá de esta simple verificación, por ejemplo:

1. Al estudiar las dimensiones de la Eficacia Colectiva Docente en los Liceos

Municipales de Talagante se pudo que evidenciar las relaciones laborales

que existentes en estos Liceos, tienden a ser positivas, por lo menos desde

la percepción de los profesores.

2. La percepción que tienen los profesores sobre el desempeño de su

Institución Educativa igualmente se evidencia como positiva.

3. También, la satisfacción laboral de los profesores de los Liceos estudiados

igualmente tiende a ser positiva.

4. Todas estas evidencias tienden a mostrar que los profesores se sienten, por

lo menos, cómodos en sus lugares de trabajo y que el trabajo que hacen

estos liceos es bien hecho, según su percepción.

5. Al saber la importancia y más aún la incidencia que tiene la Eficacia Colectiva

Docente sobre el Desempeño Escolar, se concluye la necesidad de fomentar

las buenas relaciones en los cuerpos docentes.

71

5.2 Proyecciones

Como es posible inferir, esta investigación y sus resultados dan pie para formular

algunas acciones tendientes a mejorar el desarrollo metodológico y para proyectar

el trabajo o investigaciones futuras, en esta línea, es pertinente decir lo siguiente:

Mejorar el instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y

desempeño Escolar, que si bien obtuvo óptimos resultados en el Coeficiente

de Confiabilidad de Cronbach, en el Análisis Factorial Exploratorio una

dimensión de la Eficacia Colectiva Docente (Habilidad) no resistió el análisis.

Aplicar el instrumento en otras realidades académicas, para poder comparar

los resultados obtenidos en esta investigación.

Promover líneas de investigación sobre la Eficacia Colectiva que estén más

allá de lo meramente cuantitativo, ya que las dimensiones de la eficacia

colectiva están vinculadas a las creencias que tienen los docentes sobre su

grupo, y en este sentido, deben existir percepciones o creencias que distan

mucho de ser solo cuantificables, y por lo tanto están más allá de los

alcances de esta investigación.

Fomentar en los Liceos la Eficacia Colectiva Docente, ya que esta incide en

el Desempeño Escolar de modo positivo, por consiguiente, en la calidad de

la educación, que como ya está dicho va más allá de los buenos resultados

en las pruebas estandarizadas.

Realizar otra investigación, pero con grupos de control, es decir medir la

Eficacia Colectiva Docente en algún grupo de profesores y su relación con

el Desempeño Docente y luego de realizar algunas acciones tendientes a

mejorar la eficacia colectiva, y volver a medir la relación de la Eficacia

72

Colectiva Docente con el Desempeño Escolar, estudiando la incidencia de

esta en el desempeño escolar.

73

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76

Anexo

Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño

Docente

Instrucciones: Marque con una “X” la opción que corresponda a sus datos personales I. Datos Iniciales

1. Edad 2.Sexo 3. Otros títulos 4. Experiencia Docente 5. Cargo en el (Además de Profesor(a)) Colegio Menos de 31 Años.......... F ........... Diplomado ............ Menos de 6 Años ............. Directivo ......... Entre 31-40 Años .......... Licenciado(a) ............ Entre 7 y 13 Años ............. Inspector ........ Entre 41-50 Años .......... M .......... Doctor(a) ............ Entre 14 y 20 Años ........... Docente........... Entre 51-60 Años ........... Magister ............. Entre 21y 27Años ........... Otro................. Más de 60 ............ Otros ............. Más de 27 Años ............

6. Nombre de la escuela en que trabaja:……………………………………………………… II. En los siguientes ítems, elija solamente una respuesta de las cinco posibilidades que se dan, marcándola con una “X”.

Código

Nunca 1

Pocas veces

2

A veces

3

Casi siempre

4

Siempre 5

V1

En el colegio donde trabajo, los profesores perseveran en realizar su trabajo cuando se enfrentan a problemas en el quehacer diario.

V2

Las dificultades que surgen cotidianamente desmoralizan y limitan a solo cumplir con lo mínimo establecido

V3

Cuando faltan recursos o materiales se hace todo lo posible para solucionar la dificultad

Estimados Profesor(a): Este cuestionario está pensado para describir las dimensiones de la Eficacia Colectiva y el Desempeño Escolar en su establecimiento educacional.

No hay respuestas que se puedan considerar mejores o peores.

Las respuestas son totalmente anónimas y se analizarán de forma absolutamente

confidencial.

Se solicita responder todas las proposiciones.

De antemano se agradece su gentileza por responder este instrumento.

77

V4

Los problemas que surgen en el trabajo ponen a prueba la fuerza del equipo docente

V5

En nuestro equipo docente superamos los problemas que se presentan en el trabajo

V6

En nuestro equipo docente somos capaces de resolver las dificultades que se nos presentan en la realización de tareas

V7

El cuerpo docente de este establecimiento es muy unido.

V8

La unión que tenemos en el equipo docente nos permite tener un buen desempeño

V9

Si alguien del equipo docente no sabe hacer bien su trabajo, el resto lo apoya hasta que aprende.

V10

Nuestro equipo docente es más unido, que en otros colegios.

V11

Si hubiese más unidad en el equipo docente podríamos tener un mejor desempeño como docentes

V12

El nivel de preparación de los docentes de mi colegio es igual a los docentes de otros colegios

V13

Nuestro equipo docente se destaca por la preparación con la que cuentan sus docentes

V14

Si todos los docentes de mi escuela estuviesen mejor preparados podríamos tener mejores resultados.

V15

Los docentes de mi establecimiento cuentan con la formación profesional necesaria para hacer bien su trabajo

V16

Los docentes de mi establecimiento están preparados para realizar su trabajo.

V17

En nuestro establecimiento realizamos el máximo esfuerzo posible para que los estudiantes tengan mejores resultados

V18

En nuestro establecimiento preparamos por lo menos una estrategia para obtener buenos resultados académicos

V19

Los docentes de mi establecimiento piensan que si el colegio no cuenta con los recursos necesarios para su funcionamiento igualmente se debe cumplir bien con el trabajo.

V20

Nos distinguimos como cuerpo docente por el esfuerzo que ponemos en nuestro trabajo

V21

Los profesores de mi establecimiento tienen las mismas habilidades que las de otros colegios

V22

Algunos profesores de nuestro establecimiento no muestran las habilidades necesarias para realizar bien su trabajo.

78

V23

En nuestro establecimiento logramos buenos resultados por la habilidad de nuestros profesores

V24

Las habilidades de los profesores de nuestro establecimiento permiten que cumplan bien con su trabajo

V25

El establecimiento donde trabajo lograría mejores resultados si los profesores fueran más hábiles en su trabajo

V26

En nuestro establecimiento somos capaces de realizar un buen trabajo de acuerdo a las disciplinas que enseñamos.

V27

La unidad de nuestro equipo docente nos permite solucionar conflictos entre nosotros

V28

Como equipo docente mantene.mos una actitud positiva

V29 Como equipo docente establecemos redes de comunicación efectiva.

V30 Como equipo docente evidenciamos tener una buena ética profesional

V31 Los profesores de mi establecimiento manifiestan entusiasmo en su labor docente

V32 En sus clases, los estudiantes logran comprender los objetivos de aprendizaje propuestos por usted

V33 Considera que las metas que se propone su institución educativa son logradas

V34 Se siente satisfecho laboralmente en su institución educativa

relaciÓn entre la eficacia colectiva docente y el

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