UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE POSTGRADO
RELACIÓN ENTRE LA EFICACIA COLECTIVA DOCENTE Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR, EN LOS LICEOS DE LA CORPORACIÓN
MUNICIPAL DE EDUCACIÓN DE TALAGANTE
Tesis para optar al grado de Magister en Educación con mención en Curriculum y Comunidad Educativa
Tesista: Pablo Andrés Parra Parra
Director:
Pablo López Alfaro
Santiago de Chile, año 2016
2
“Todo hombre por naturaleza tiene el deseo de saber”
Aristóteles, Metafísica, Libro I
3
Índice general
Índice general .......................................................................................................... 3
Índice de Esquemas ............................................................................................. 5
Índice de Gráficos ................................................................................................ 5
Índice de Tablas ................................................................................................... 5
Resumen ................................................................................................................. 8
Abstract ................................................................................................................... 9
Introducción ........................................................................................................... 10
Capítulo 1: Planteamiento del problema ............................................................... 12
1.1 El problema .................................................................................................. 12
1.2 Relevancia de la Investigación ..................................................................... 17
1.3 Formulación de los objetivos de investigación ............................................. 18
1.3.1 Objetivo General ....................................................................................... 18
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 18
Capítulo 2: Consideraciones Teóricas ................................................................... 19
2.1 El ser humano, como ser social ................................................................... 19
2.2 Teoría del Aprendizaje Social ...................................................................... 20
2.3 Autoeficacia ................................................................................................. 21
2.4 Creencias ..................................................................................................... 22
2.5 Eficacia Colectiva ......................................................................................... 24
2.6 Desempeño Escolar ..................................................................................... 27
Capítulo 3: Consideraciones metodológicas ......................................................... 32
3.1 Diseño Metodológico .................................................................................... 32
3.2 Variables de estudio y su operacionalización .............................................. 33
4
3.2.1 Variable independiente y de identificación ................................................ 33
3.2.2 Variable dependiente ................................................................................ 37
3.3 Muestra ........................................................................................................ 38
Capítulo 4: Análisis de los datos y resultados ....................................................... 43
4.1 Características Psicométricas del Instrumento ............................................ 43
4.1.1 Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos ........................................... 43
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Unidad" ................................ 45
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Preparación" ........................ 47
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Esfuerzo" ............................. 48
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Habilidad" ............................ 50
4.2 Análisis de la Confiabilidad del Instrumento ................................................. 52
4.2.2 Análisis de la confiabilidad por dimensiones ............................................. 53
4.2.2.1 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Persistencia" ........................ 53
4.2.2.2 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Unidad" ................................ 54
4.2.2.3 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Preparación" ........................ 55
4.2.2.4 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Esfuerzo" ............................. 56
4.2.2.5 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Habilidad" ............................ 57
4.2.2.6 Comparación de confiabilidades de las dimensiones de la Eficacia
Colectiva. ........................................................................................................... 59
4.3 Análisis Factorial Exploratorio (AFE) ............................................................ 60
4.4 Análisis correlacional de las variables .......................................................... 65
4.4.1 Correlación entre la dimensión Persistencia y el Desempeño .................. 65
4.4.2 Correlación entre la dimensión Unidad y el Desempeño .......................... 66
4.4.3 Correlación entre la dimensión Preparación y el Desempeño .................. 66
5
4.4.4 Correlación entre la dimensión Esfuerzo y el Desempeño ........................ 67
Capítulo 5: Conclusiones y Proyecciones ............................................................. 69
5.1 Conclusiones finales .................................................................................... 69
5.2 Proyecciones................................................................................................ 71
Bibliografía ............................................................................................................ 73
Anexo .................................................................................................................... 76
Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño
Docente .............................................................................................................. 76
Índice de Esquemas
Esquema 1: sobre el funcionamiento y las dimensiones del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad en la Gestión Escolar ............................................. 30
Índice de Gráficos
Gráfico 1: Sexo ...................................................................................................... 38
Gráfico 2: Otros títulos o grados académicos ........................................................ 40
Gráfico 3: Experiencia Docente ............................................................................. 41
Gráfico 4: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Persistencia ..... 44
Gráfico 5: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Unidad ............. 46
Gráfico 6: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Preparación ..... 47
Gráfico 7: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Esfuerzo .......... 49
Gráfico 8: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Habilidad .......... 51
Índice de Tablas
Tabla 1: Edad ........................................................................................................ 39
Tabla 2: Otros títulos o grados académico ............................................................ 39
6
Tabla 3: Experiencia Docente ............................................................................... 40
Tabla 4: Estadísticos descriptivos a nivel Persistencia ......................................... 43
Tabla 5: Estadísticos descriptivos a nivel Unidad .................................................. 45
Tabla 6: Estadísticos descriptivos a nivel Preparación .......................................... 47
Tabla 7: Estadísticos descriptivos a nivel Esfuerzo ............................................... 48
Tabla 8: Estadísticos descriptivos a nivel Habilidad .............................................. 50
Tabla 9: Coeficiente de confiablidad del instrumento ............................................ 52
Tabla 10: Coeficiente de confiabilidad de la dimensión: “Persistencia” ................. 53
Tabla 11: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión: “Persistencia” .......... 53
Tabla 12: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión:
“Persistencia” ........................................................................................................ 54
Tabla 13: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Unidad” ........................... 54
Tabla 14: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Unidad” ................... 54
Tabla 15: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión
“Unidad” ................................................................................................................ 55
Tabla 16: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Preparación” ................... 55
Tabla 17: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Preparación” ........... 56
Tabla 18: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión
“Preparación” ......................................................................................................... 56
Tabla 19: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Esfuerzo” ................ 56
Tabla 20: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión
“Esfuerzo” .............................................................................................................. 57
Tabla 21: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Habilidad” ....................... 57
Tabla 22: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Habilidad” ................ 58
Tabla 23: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión
“Habilidad” ............................................................................................................. 58
Tabla 24: Coeficientes de confiabilidad finales por dimensiones de la Eficacia
Colectiva................................................................................................................ 59
Tabla 25: Coeficiente de confiabilidad final del Instrumento de medición de la
Eficacia Colectiva .................................................................................................. 59
7
Tabla 26: KMO y prueba de Bartlett ...................................................................... 61
Tabla 27:Comunalidades ...................................................................................... 62
Tabla 28: Varianza total explicada1 ...................................................................... 62
Tabla 29: Matriz de componentes rotados(a) ........................................................ 63
Tabla 30: Correlación entre la Dimensión Persistencia y las dimensiones del
Desempeño ........................................................................................................... 65
Tabla 31: Correlación entre la Dimensión Unidad y las dimensiones del
Desempeño ........................................................................................................... 66
Tabla 32: Correlación entre la Dimensión Preparación y las dimensiones del
Desempeño ........................................................................................................... 67
Tabla 33: Correlación entre la Dimensión Esfuerzo y las dimensiones del
Desempeño ........................................................................................................... 67
8
Resumen
La eficacia colectiva es un constructo útil para estudiar algunos fenómenos sociales
o grupos sociales, y dentro de este contexto es posible apreciar que igualmente está
inmerso dentro del ámbito educativo de la gestión escolar, fenómeno que hoy es
ampliamente estudiado; ahora, la eficacia colectiva docente es la creencia en las
capacidades del cuerpo docente en lograr los objetivos propuestos por el mismo
cuerpo docente. Entonces, el presente proyecto quiere estudiar y por lo tanto tiene
por objetivo general conocer la relación existente entre la eficacia colectiva docente
y el desempeño escolar y por consiguiente saber cuánto incide esta en el
desempeño escolar.
El estudio se realizará en los Liceos pertenecientes a la Corporación Municipal de
Educación de Talagante, por lo tanto, la muestra será de 197 profesores que se
desempeñan en tres liceos, se realizará con un enfoque cuantitativo del tipo
correlacional, no experimental y transversal y los datos se analizarán por medio de
la técnica de análisis del coeficiente de correlación de Pearson
Esta investigación quiere ser un aporte al conocimiento, en primer lugar, al validar
un instrumento de investigación y también estudiar las comunidades docentes y
cómo estas relaciones afectan al desempeño escolar.
Palabras claves: eficacia colectiva docente, desempeño escolar, autoeficacia, cuerpos
docentes.
9
Abstract
The collective efficacy is a useful construct to study social phenomena or social
groups, and according to this context it is possible to appreciate that it is immersed
within the educational field of the school management, a phenomenon which today
is widely studied; Now, the collective teaching efficacy is to believe in teachers’
competence to achieve the objectives outlined by themselves. Therefore, the
present research pursues to study and, consequently, defines as its general
objective, the existing relation between the teaching collective efficacy and the
school performance; aiming at investigating the degree of incidence of it on the
school performance.
The research will be carried out in Liceos (state secondary schools) belonging to the
Corporación Municipal de Educación from Talagante, therefore the sample will
consider 197 teachers who work in three Liceos; it will be a quantitative research of
a correlational type, non-experimental and transversal. The data will be analyzed
through the Pearson’s Correlation Coefficient method.
This research tries to contribute firstly to knowledge by validating an instrument of
investigation and, at the same time, investigate the teachers community and how
they affect the school performance.
Key words: teaching collective efficacy, school performance, self-efficacy, teaching staff.
10
Introducción
Hoy por hoy, la educación como tema país es una de las aporías más complejas en
esta sociedad, constantemente se habla de calidad, gratuidad, universalidad, del rol
del Estado en la materia. En este mismo contexto, pero en el ámbito del profesorado
igualmente se escuchan exigencias a nivel país, como mejora en las condiciones
laborales ya sea en lo monetario, de la extensión de la jornada laboral o del trabajo
fuera de la escuela, como igualmente sobre la formación de los profesores, entre
otras demandas.
En este sentido los profesores juegan un papel fundamental en cualquier tema o
programa estatal que haga mención a la educación, más aún cuando la enseñanza
es una cuestión evidentemente comunitaria, donde la acción de otros influye en la
acción personal e incluso en los resultados propios.
Así, la naturaleza social humana, definida, comentada y discutida por milenios en
distintos contextos, hoy aparece como una necesidad de ser aplicada en la arena
educativa especialmente en las escuelas, donde la necesidad del trabajo
mancomunado es de vital importancia ya que en ella se juega la misma esencia de
lo humano.
En el sentido de lo señalado, es importante estudiar las relaciones y creencias que
tienen los profesores sobre su cuerpo docente ya que estas al parecer influyen en
el desempeño escolar, que se entiende con un sentido más holístico que el efímero
exitismo resultadista de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Este es el eje central de la presente investigación, y por consiguiente su aporte en
el nivel teórico y práctico.
En la primera parte de este trabajo se plantea el problema exponiendo su misma
relevancia, junto a los objetivos de estudio.
11
En la segunda parte se indaga sobre los antecedentes y alcances teóricos de la
eficacia colectiva y el desempeño escolar.
En la tercera parte se hace referencia a la metodología de estudio, que en esta
investigación es cuantitativa, además se hace realiza una definición conceptual y
operacional de las variables de estudio, y se hace una definición de la muestra de
investigación.
La cuarta parte consta del análisis de los datos obtenidos, que corresponde a la
descripción de los mismos, el análisis de confiabilidad del instrumento, análisis
factorial exploratorio y correlaciones entre las dimensiones de la eficacia colectiva
docente y desempeño escolar.
Finalmente, la quinta parte de esta investigación consta de las conclusiones que se
derivan de lo investigado, para terminar con algunas proyecciones a futuro sobre
esta investigación.
12
Capítulo 1: Planteamiento del problema
1.1 El problema
El fenómeno de las escuelas en cualquier parte del mundo y en cualesquier partes
de la historia de nuestro mundo, es un fenómeno complejo de estudiar ya que los
factores que influyen en el desempeño y configuración de esta son muy diversos,
ya que siempre son diversas las personas, que son las que constituyen
precisamente las escuelas. De este modo, al estar constituidas por personas y tener
una finalidad más o menos definida, que correspondería a la educación de las
generaciones más jóvenes para perpetuar la vida en una sociedad particular, este
fenómeno de la escuela es un fenómeno evidentemente social. Que las escuelas
sean llamadas comunidades no es algo nuevo, de hecho, el adjetivo "comunitario"
se le otorga a la escuela incluso dentro de la ley, así el concepto de comunidad
educativo es constantemente repetido (cf. DFL N°2 Ley General de Educación).
De esta manera, al saber que las escuelas son comunidades sociales donde
distintas personas interactúan, es interesante y relevante poder estudiar
precisamente este tipo de relaciones, las que se dan dentro de la comunidad
escolar, donde fácilmente se puede evidenciar la existencia de relaciones entre los
estudiantes con los mismos estudiantes, de los estudiantes con sus profesores, de
los profesores con los estudiantes, de los profesores entre ellos, de los profesores
con los directivos, en verdad las relaciones sociales que se dan dentro de una
escuela podrían seguir como una larga letanía de relaciones, que por ahora no
vienen al caso.
Es sabido que las relaciones sociales afectan el comportamiento del ser humano, y
no solo el comportamiento, sino que nos "configuran" como seres humanos, la
sociedad nos hace ser humanos, “la configuración social de la especie se convierte
en un factor decisivo de la hominización y en especial de la humanización del
13
Hombre.” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2008: 17) De ahí la importancia de
poder estudiar las relaciones que se dan dentro de las comunidades escolares.
Por otro lado, las relaciones sociales están marcadas por las ideas que los
individuos tienen sobre quienes están a su alrededor, es más, las ideas que las
personas tienen sobre los demás influyen en su acción personal (Bandura, 1999), y
no solo son las ideas sobre otros sino que también las ideas o autoconceptos que
el individuo tiene sobre sí mismo, dicho de otra manera: "Las personas efectúan
contribuciones causales a su propio funcionamiento psicosocial mediante
mecanismos de agencia personal. Entre los mecanismos de la agencia, ninguno es
más nuclear u omnipresente que las creencias de las personas en su eficacia
personal" (Bandura, 1999: 20 - 21). De este modo las creencias que los profesores
tengan sobre su acción personal, o sus capacidades docentes para obtener ciertos
resultados, en términos de Bandura (1999; 1997) se conoce como autoeficacia, y
en términos sencillos las creencias en las capacidades personales para realizar
ciertas acciones "contribuyen significativamente a la motivación y a los logros
humanos." (Bandura, 1999: 21)
Sin embargo, la idea comunitaria de la educación y de la escuela no se puede ni se
debe pasar por alto, por eso es necesario estudiar las relaciones que se producen
dentro de la escuela, si bien por un lado son importantes las ideas que tiene el
profesor sobre su propio desempeño y sus logros (autoeficacia), por otro lado y
atendiendo la importancia que tiene la comunidad en educación es de suma
importancia poder conocer las creencias que los docentes tienen sobre el
desempeño, las habilidades o las capacidades que tienen sus colegas (eficacia
colectiva docente). Este concepto, también acuñado por Bandura (1999), posee
similares características a la autoeficacia, pero está enfocado a lo comunitario, de
esta manera si el cuerpo docente de una escuela tiene creencias positivas sobre el
desempeño de sí mismo, estas creencias serán traducidas en acciones positivas
para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza.
14
Todos sabemos que un buen clima o ambiente laboral hace que los trabajadores
estén más motivados para desempeñar mejor sus funciones que aquellos que
tienen un clima que no es gratificante, máxime los docentes que desempeñan una
labor social, y no solo por la labor social o de aporte a la sociedad que hace el
docente, por el contrario, este no trabaja solo, sino con otros, si bien no dentro del
aula, como es el caso de la gran mayoría de las escuelas de nuestro país, la labor
educativa no depende solo de un profesor sino de varios, en la mayoría de los casos,
y es ahí donde apunta esta idea, muchas veces el profesor como individuo tiene
una preocupación casi exclusiva de su labor, y muy poco del desempeño de los
otros docentes que trabajan con él, que en una mirada más macro están cumpliendo
la misma labor que él.
Desde otra perspectiva, la educación en nuestro país exige a gritos una educación
que se desempeñe con calidad, todos los actores que están involucrados en la
arena de la educación manifiestan la necesidad que la educación sea de calidad,
especialmente luego de la de nominada “Revolución Pingüina” de hace diez años
atrás, nuestro país demanda calidad en la educación escolar, ya que hoy la
educación está al alcance de prácticamente todos, ese no es el problema, la
universalidad de la educación, sino la calidad de la misma, que obtienen la gran
mayoría de los chilenos, se manifiesta como una educación que no alcanza
estándares internacionales, y que la gran mayoría de los actores involucrados en la
educación consideran como deficitaria.
Asimismo, desde el Ministerio de Educación se hace eco de la exigencia de calidad
de la educación, intentando "solucionar" el problema de la calidad de la educación,
por lo menos con un sinfín de declaraciones de principios donde se quiere asegurar
la calidad de la educación en nuestro país. Uno de estos intentos está enfocado a
la calidad de la gestión escolar, implementando el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), que pretende mejorar las prácticas
institucionales para mejorar la calidad de la educación en las instituciones
educativas escolares, dentro de las declaraciones de principios que se encuentran
15
en el SACGE, es necesario rescatar que la calidad de la educación está más allá
de los buenos resultados en las pruebas estandarizadas, como el SIMCE o la PSU,
es decir no confunde la óptica de la calidad solo en buenos resultados en este tipo
de mediciones, sino que gran parte de la calidad educativa se mide en el
desempeño de la gestión institucional, como recuerda el mismo MINEDUC:
“Entonces, asegurar calidad, desde la óptica de la política pública en educación,
implica conocer en qué ámbitos de la acción pedagógica y escolar se deben
establecer mejoras, hacia qué horizonte debemos conducirlas y cómo se aglutinan
recursos y esfuerzos para sustentar estas transformaciones. Esto supone incidir en
diversos planos del quehacer educativo; desde el mejoramiento en el ámbito de la
administración global del sistema, en su expresión nacional y local, atravesando por
la gestión de los establecimientos escolares, sin perder el objetivo último que es el
mejoramiento de las prácticas de enseñanza, por lo tanto, en la posibilidad de
obtener aprendizajes de calidad al interior del aula.” (MINEDUC, 2005: 8)
De esta manera el desempeño escolar se torna importantísimo dentro de la idea de
velar por la calidad de la educación, y como ya se habló anteriormente que el objeto
de este estudio son los docentes, entonces sería contradictorio metodológicamente,
pensar en estudiar el desempeño escolar desde otra perspectiva que no sean los
docentes.
Ahora bien, este estudio se desarrollará dentro de un contexto educacional
determinado, los Liceos Municipales de la comuna de Talagante, donde trabajan
197 profesores y además cuenta con un Liceo Bicentenario1, que dentro de su
1 Institución que parte abriendo sus puertas el año 2012, acogiéndose a la declaración de principios
que entregó el MINEDUC sobre los Liceos Bicentenarios, diciendo que estos deben ser
establecimientos de alta exigencia a lo largo del país, que generarán nuevas oportunidades de
educación de calidad a los alumnos del sistema, potenciando su talento y otorgando herramientas
efectivas para la movilidad social; basando el éxito del programa en la convicción que la gestión
eficiente de los proyectos tanto en sus aspectos administrativos como académicos es vital para el
éxito de los programas educacionales.
El proyecto “Liceos Bicentenario de Excelencia” se planteo exigentes metas, siendo estas: tener un
promedio que ubique al establecimiento en el 10% y 5% superiores de los resultados SIMCE y PSU
16
implementación manifiesta que entrega excelencia académica, lo que sin duda será
un agregado que entregará mayor interés al estudio.
Pero a cinco años de la implementación del Liceo Bicentenario de Talagante no ha
habido ningún estudio sobre el desempeño docente, ni en este liceo ni en los otros
dos de la comuna, ni tampoco sobre la eficacia colectiva docente en estas
instituciones educativas.
De este modo, la eficacia colectiva docente es necesaria estudiarla y más aún
cuando hablamos de estudiarla desde su incidencia en el desempeño de las
escuelas desde la perspectiva de los docentes, ya que es una conjugación de
variables interesantes y relevantes de estudiar, y que sin duda es absolutamente
necesario para el contexto educacional nacional, donde la discusión de la calidad
de la educación es central en el debate. Y la misma comunidad de docentes se ve
implicada, no individualmente sino en su colectivo
Por eso se platea como interrogante de esta investigación:
¿Cuál es la relación que existe entre la eficacia colectiva docente y el
desempeño escolar?
respectivamente, entre colegios municipales y particulares subvencionados a partir de la generación
que entra el año 2011 a 7º de educación básica. (MINEDUC, Comunidad Escolar, 2016)
17
1.2 Relevancia de la Investigación
De acuerdo a lo ya planteado la relevancia de la presente investigación puede
fundamentarse en tres niveles: teórico, práctico y metodológico.
En el nivel teórico, esta investigación ofrece la posibilidad de ampliar el
conocimiento respecto a los conceptos de Eficacia Colectiva Docente, algo
escasamente estudiado en nuestro país, junto con Desempeño Escolar, y la relación
que pudiesen tener ambos constructos junto con sus respectivas dimensiones, y la
posibilidad de análisis conceptuales de estos.
Respeto del nivel práctico, la investigación y sus descubrimientos podrían servir
para la implementación y/o planificación de los cuerpos docentes en cualquier
institución educativa, especialmente en los colegios de nuestro país. Junto a esto,
demostrar la importancia de que los cuerpos docenes sean unidos y que trabajen
con objetivos concretos, monitoreables y medibles. Además, la importancia de
trabajar en las creencias que tienen los docentes sobre los otros docentes para
poder mejorar la Eficacia Colectiva Docente, lo que se puede traducir en distintas
actividades, más allá de lo meramente curricular o académico, para fortalecer el
cuerpo docente.
Finalmente, el nivel metodológico, es importante la validación de un instrumento que
sea capaz de medir la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño Docente, por
medio de criterios estadísticos, lo que permitirá la aplicación del mismo en otras
realidades de la esfera educacional de nuestro país.
18
1.3 Formulación de los objetivos de investigación
1.3.1 Objetivo General
Establecer la relación que existe entre la eficacia colectiva docente y el desempeño
escolar en los Liceos Municipales de la Corporación de Educación de Talagante
1.3.2 Objetivos Específicos
I. Determinar la validez y confiabilidad del instrumento para medir eficacia
colectiva y desempeño escolar
II. Describir los niveles de eficacia colectiva docente en los liceos municipales
de Talagante
III. Identificar qué dimensiones de la eficacia colectiva docente tienen mayor
relación con el desempeño escolar
19
Capítulo 2: Consideraciones Teóricas
2.1 El ser humano, como ser social
Como es sabido, la temática central de este estudio es la Eficacia Colectiva Docente
y para asentar este constructo es fundamental poder realizar una revisión de sus
antecedentes, el primer antecedente a realizar es la naturaleza social que posee el
ser humano.
Entonces, el decir que el ser humano es un ente social, puede parecer una
obviedad, pero muchas cosas obvias se callan y por calladas se olvidan, por eso la
necesidad de trabajar, aunque sea mínimamente esta afirmación: somos seres
sociales, y además por naturaleza somos sociales, entendiendo entonces que es
parte de nuestra esencia, y por lo tanto es parte de nuestro ser más único, no
seríamos como somos si nuestra naturaleza no fuese social.
Nuestra naturaleza social está en las bases del pensamiento occidental, Aristóteles
quien para muchos es el gran fundamento del pensamiento europeo, habla
extensamente de nuestra naturaleza social y habla de esto en tratados centrales de
su obra como son la Ética a Nicómaco y la Política, donde llega a decir:
"...puesto que el hombre es por naturaleza un ser social” (Aristóteles, Trad. en 2002:
1097b)
“De todo esto es evidente que la ciudad es una de las cosas naturales, y que el
hombre es por naturaleza un animal social y que el insocial por naturaleza y no por
azar es o un ser inferior o un ser superior al hombre" (Aristóteles, Trad. en 2015: I,
2, 1253a)
Es lógico que estas pequeñas citas solo quieren ser una muestra que Aristóteles
tuvo esta idea de que el ser humano en su naturaleza es social, y de hecho llega a
afirmar que, si no pertenece a la sociedad o a la Polis, o es menos que un humano
20
o más que este, por consiguiente, lo consideraría un dios o una bestia a aquel que
se aparte de la vida social. Ahora bien, si consideramos este antecedente
aristotélico, desde los orígenes de nuestra cultura occidental, pensamos al hombre
como un ser comunitario, y por lo tanto que se afecta con el comportamiento de
otros y que el propio comportamiento afecta igualmente a otros.
Entendiendo esto como un primer antecedente es necesario saber que la acción
docente no es aislada, está inmersa dentro de un contexto, y que este es
evidentemente social, la acción o el desempeño del docente individualmente va a
afectar o mejor dicho influir en la acción o desempeño de otros docentes, por eso la
naturaleza social del ser humano es el primer antecedente de la Eficacia Colectiva
Docente, de este modo, lo que hagamos o no hagamos, incluso, nuestras ideas que
forman parte nuestro actuar y las creencias o prejuicios que tengamos influirán en
nuestro desempeño, y también lo harán dentro de la comunidad docente, porque no
somos seres solitarios o aislados sino que somos ontológicamente sociales.
Esto mismo lo aborda nuestro marco legal, ya que, dentro de la Ley general de
Educación, constantemente es citado el concepto de comunidad educativa (cf. DFL
N°2 Ley General de Educación), entendiendo la escuela como una comunidad y por
consiguiente de naturaleza social.
2.2 Teoría del Aprendizaje Social
Junto a la naturaleza social del ser humano, que como vemos entrega un marco de
referencia frente a la Eficacia Colectiva Docente, es necesario acercarse aún más
a la problemática de la Eficacia Colectiva, y por lo tanto entregar otro antecedente,
la Teoría del Aprendizaje Social, que en síntesis dice que los factores externos son
tan importantes como los internos para el proceso de aprendizaje, de este modo los
factores sociales se ven directamente involucrados en el proceso de enseñanza-
21
aprendizaje, evidentemente no son los únicos factores que influyen el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero juegan un papel crucial. De este modo, Bandura
(1984) afirma que las personas tienden a imitan a quienes obtienen resultados
positivos y por el contrario tienden a no realizar las acciones que han llevado a otros
a no tener los resultados esperados, en consecuencia se imitan los procedimientos
para obtener los mismos resultados positivos, entonces sin duda que es importante
el contexto dentro del cual se desarrolle educación y la enseñanza, ya que
podríamos suponer que los profesores menos experimentados tenderían a imitar
las acciones que realizan los profesores más experimentados y exitosos. Lo que
nuevamente muestra la importancia de la sociedad dentro de la comunidad escolar,
no es algo simplemente dado, sino que es algo digno de estudio verificando las
relaciones sociales que en esta se dan, para poder comprender con mayor
profundidad el fenómeno de la educación.
2.3 Autoeficacia
Este concepto debe ser quizá el más conocido de Bandura (1997) pero igualmente
este concepto es relevante para la comprensión de la Eficacia Colectiva, de hecho,
es un antecedente crucial para la comprensión del constructo. De este modo la
autoeficacia la entendemos con Bandura (1997) como un alto desempeño individual
y una alta confianza o creencia en las capacidades individuales, así la autoeficacia
es el juicio que el individuo tiene sobre sus propias capacidades para poder
organizar y llevara a cabo un objetivo, y son estos juicios los que precisamente
influyen en la elección de una conducta o actividad, en el esfuerzo que se le ponga,
en las formas de pensar que se den y en las reacciones emocionales que surjan
(Blanco, 2010).
Dentro del constructo de autoeficacia se pueden distinguir dos tipos de expectativas
de eficacia, en primer lugar las expectativas propiamente de eficacia, que hacen
22
referencia a la convicción, casi entendida como certeza, con la que cuenta cada
persona de poder realizar de modo exitoso la conducta necesaria para lograr los
resultados esperados, en segundo lugar están las expectativas de resultado, que
se refieren, a su vez, al juicio estimativo sobre las posibilidades de que realizado tal
acción se puedan obtener tales resultados (Bandura, 1997). Así, es fácil apreciar
que las creencias de las personas tienen sobre su acción influyen sobre su
motivación para realizarlas, por la disposición con la cual se enfrentan a ellas, y
finalmente sobre el éxito que puedan tener estas mismas acciones, como dice el
mismo Bandura (1997) «Las creencias de autoeficacia constituyen un factor
decisivo en el logro de metas y tareas de un individuo. Si las personas creen que no
tienen poder para producir resultados, no harán el intento para hacer que esto
suceda» (p. 3)
2.4 Creencias
Como se he visto hasta el momento las creencias que una persona posee son parte
fundamental de los resultados que tendrá la acción que realice esta persona.
Respecto de las creencias de las personas fácilmente se puede afirmar que
representan una parte importantísima del mundo que esta persona experimenta,
incluso se puede afirmar que estas creencias moldean parte de su mundo, pero con
el filósofo Ortega y Gasset (1986) el concepto de las creencias del ser humano
cobra una fuerza bastante mayor.
Para poder comprender esto es necesario realizar las siguientes aclaraciones, en
primer lugar el filósofo español realiza una distinción entre las ideas y las creencias,
en su obra homónima, en primer lugar afirma que las ideas se tienen y en las
creencias se está, lo que ontológicamente tiene una diferencia bastante grande ya
que uno proviene del verbo tener y otra del verbo estar, el estar refleja sin duda una
densidad óntica mucho más profunda que el tener ya que el tener está anexado al
23
ser en cambio el estar es parte del mismo ser. De este modo las ideas que
poseemos los seres humanos incluso no tienen un significado unívoco, sino sobre
el concepto "ideas del hombre" se pueden entender varias cosas y además cosas
diferentes, como por ejemplo las ideas o pensamientos que un ser humano puede
tener sobre cualquier cosa y las cosas que piensan otros y que el individuo adopta
como propias, estas ideas pueden parecer verdaderas para el individuo, sin
embargo poseen grados de verdad muy distintos, incluso se pueden considerar
"verdades científicas", pero para el filósofo español todas estas ideas son
adquiridas, o las piensa la persona de modo original o las adquiere por otras, en
todos los casos la persona está primero.
Por otro lado están las creencias, sobre la que toda vida humana está constituida,
estas creencias no llegan a nosotros, ni por nosotros ni por otros seres humanos,
así las creencias serían unas ideas que somos, muy alejado de decir que son ideas
que tenemos, estas creencias son tan radicales para nosotros que se confunden
para nosotros con nuestra propia realidad, con nuestro mundo, con nuestro ser,
estas creencias son tan intimas que incluso llegan a no ser parte de nuestro
pensamiento consciente, sin que las damos por hecho así sin más. Por eso las
creencias que "somos" no podemos dejar de tenerlas a diferencia de las ideas que
las podemos cambiar, mejorar discutir u olvidar. Para entregar una mejor
explicación, podemos apoyarnos en el mismo ejemplo orteguiano, aunque
adaptado: si una persona sale a la calle, claramente es una decisión muy sencilla
que no conlleva ninguna complejidad, pero que tiene a la base o como supuesto o
como "creencia" la existencia de la calle y esta existencia de la calle es una realidad
fuera de la mente de esta persona se manifiesta como una realidad estática y
objetiva, pero si esta persona saliera a la calle y no hubiese calle, sufriría un tal
estupor que quedaría estupefacta, este estupor solo en alguna ocasión muy extraña
la causaría la falla en alguna de nuestras ideas, pero si llegan a fallar las creencias
nuestro ser se vería afectado.
24
De este modo las creencias como dijo Ortega y Gasset (1986) están tan arraigadas
en nuestro ser que son parte de nuestro ser, en ellas "somos, nos movemos y
existimos", por eso en estas es donde encontramos el fundamento de nuestro ser y
nuestra acción, de ahí la importancia para poder entender la teoría de Bandura
sobre la Autoeficacia y la Eficacia Colectiva.
2.5 Eficacia Colectiva
Hasta ahora se han entregado los antecedentes necesarios para poder entender el
constructo fundamental de esta tesis, la Eficacia Colectiva, que como se ha dicho
tiene un sustento en la categoría social del ser humano y en la teoría del aprendizaje
social, sabiendo esto es innegable y que por muy individualista que alguien sea
siempre se va a ver afectado por quienes lo rodean (Bandura, 1997) pero la eficacia
colectiva no es la suma de las "autoeficacias" o altas capacidades individuales sino
el producto de las interacciones de los miembros de la comunidad, del mismo modo
funciona en la escuela, por ejemplo Goddard (2001: 467) aplica el concepto de
eficacia colectiva a los docentes, determinándola como una “percepción de los
profesores de que el cuerpo docente en su conjunto puede realizar acciones
necesarias para lograr efectos positivos en los alumnos”.
Así es como funciona la eficacia colectiva docente, dentro de la esfera de las
creencias, intensiones compartidas, conocimientos y habilidades, pero también la
interacción, coordinación y dinámica interna, del grupo de docentes, en suma "los
miembros de un colectivo se ven afectados al coordinar sus ejecuciones por las
creencias, motivaciones y desempeño de los demás integrantes" (González, 2013:
4). De esta manera la eficacia colectiva docente, como ya se dijo no es la suma de
las autoeficacias o creencias, sino que se refiere a una propiedad del cuerpo
docente, es una característica propia de cada conjunto de profesores.
25
Por lo anterior, es posible encontrar en escuelas profesores que individualmente
pueden manifestar una autoeficacia elevada, y por consiguiente obtener buenos
resultados de modo individual, ser destacados y considerados buenos profesores
por sus logros y evaluaciones individuales, pero pueden manifestar una eficacia
colectiva baja, que en definitiva sería no creer en las capacidades que
hipotéticamente tendría el cuerpo docente para lograr los objetivos que la escuela
se proponga. (López & Gallegos, 2014)
Uno de los elementos cruciales para poder entender la eficacia colectiva tiene que
ver con la interdependencia de los miembros del grupo (Feltz & Lirgg, 1998) y que
en cierta medida la labor docente en este caso está marcada e influenciada por la
labor de los otros profesores pertenecientes a la escuela. De esta manera la
interdependencia está marcada por las tareas que se desarrollan dentro de un
grupo, es decir una colaboración simultánea de los miembros del equipo docente,
existe un flujo de trabajo más flexible en las tareas interdependientes y no tan rígido
como podría ser un trabajo independiente en el que cada miembro del equipo realiza
su labor sin interacción con los otros miembros del equipo, lo que evidentemente
dista mucho de los que es la eficacia colectiva, otra forma de organizar las tareas
de un equipo es secuencialmente, esto es, al modo como los atletas en una carrera
van pasándose el testimonio uno al otro en una secuencia, entonces cada miembro
del equipo termina su parte del trabajo y se la entrega a otro en cierto sentido
desligándose igualmente de la labor en conjunto, y así el último contraejemplo de la
interdependencia, son las labores recíprocas que exigen una mayor coordinación
del equipo de trabajo ya que el flujo de trabajos se mueve de un miembro del equipo
al otro y viceversa, lo que marca la interdependencia es la colaboración en
simultaneidad de los miembros del equipo (Van de Ven, Delbecq, & Koenig, 1976),
de esta manera, al ver los flujos de trabajo es posible generar una idea sobre las
pretensiones de la eficacia colectiva dentro de cualesquier organización máxime
una institución educativa.
26
Junto a las definiciones conceptuales dadas es necesario realizar una aproximación
operacional de la eficacia colectiva, es decir cómo esta puede actuar o medirse
dentro de un grupo, ya que esto entrega una clarificación del mismo constructo, para
esto usaremos las dimensiones de la eficacia colectiva tratadas por Martínez,
Guillén y Feltz (2011) donde las dimensiones de la eficacia colectiva son cinco, a
saber, Persistencia, Unidad, Preparación, Esfuerzo y Habilidad. Es necesario
recordar que estas dimensiones están dentro de la eficacia colectiva por ende se
refieren a las creencias que tiene el grupo sobre sus capacidades para lograr los
objetivos propuestos.
Así la primera dimensión de la eficacia colectiva es Persistencia, hace referencia
especialmente a la superación de los obstáculos que se puedan presentar en el
grupo, a mantenerse en los objetivos propuestos pese a cualquier dificultad que se
pueda presentar, de esta manera en el ámbito educativo especialmente en nuestro
país es sabido que la educación presenta problemas o dificultades por muchos
lados, entonces la persistencia es salvar precisamente todos estos obstáculos para
mantenerse dentro de los objetivos educativos propuestos.
La segunda dimensión de la eficacia colectiva es la Unidad, que hace referencia a
la cohesión que presenta el grupo, lo que en cierto sentido puede pensarse como
obvio es fundamental para poder la eficacia colectiva, esta unidad hace especial
referencia a la actitud positiva frente a cualquier acción, a mantener una
comunicación de grupo fluida, ambas características son claves para formación de
unidad en cualquier grupo más aún en un cuerpo docente.
La tercera dimensión de la eficacia colectiva es la Preparación, se orienta a estar
listo para cualquier objetivo que el grupo se proponga, a tener una disposición
anterior al objetivo propuesto ya sea planificando de modo eficaz o con la motivación
anterior a realizar la tarea u objetivo propuesto por el grupo, junto a esto en
27
educación es sabida la importancia que tiene la preparación y planificación para que
se puedan lograr los objetivos y especialmente los académicos.
La cuarta dimensión de la eficacia colectiva es el Esfuerzo, esta dimensión alude
especialmente a la motivación con la cual se abordan los objetivos, en otras
palabras, a dar lo mejor por parte de cada integrante del grupo, para que el mismo
grupo obtenga los resultados deseados, el esfuerzo también está marcado por la
superación de las distracciones y el mantener la motivación alta.
Finalmente la quinta dimensión de la eficacia colectiva es la Habilidad, se refiera a
la creencia del grupo sobre las capacidades de sí mismo, a sentirse capaz de lograr
las metas u objetivos propuestos, si se piensa en grupo deportivo por ejemplo es la
creencia que tiene el grupo que se es mejor que sus contrincantes por las
habilidades que tienen los miembros de su grupo, y en educación hace referencia a
lo mismo a la destreza que tienen los docentes de una escuela para poder lograr
los objetivos educativos propuestos por la institución.
2.6 Desempeño Escolar
Antes de abordar el constructo de desempeño escolar, es necesario aclarar que
este será estudiado solo desde los docentes, con la finalidad de mantener un único
nivel de análisis, ya que la eficacia colectiva también abordada desde el
profesorado.
Así, el desempeño escolar tiende a ser definido desde una mirada reduccionista, ya
que se asocia a los resultados, casi como en términos de una empresa (Santos,
1999), donde lo importante tiene que ver con los resultados que se obtengan, lo que
traducido en términos económicos hace referencia a ganar la mayor cantidad de
28
dinero posible. Es bastamente sabido como estos mismos términos económicos han
llevado a las escuelas a competir por tener un mejor ranking entre sus pares de
similares características. De esta manera, el desempeño escolar no se debe mirar
exclusivamente en términos de resultados, que si bien son importantes, no deben
ser los únicos criterios por los cuales una escuela deba medir su eficacia o
desempeño.
En este mismo sentido el MINEDUC ha elaborado el Sistema de Aseguramiento de
la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), donde la calidad de la educación no se
restringe exclusivamente a obtener buenos resultados en las pruebas
estandarizadas como el SIMCE o la PSU, sino que la calidad en la educación está
vinculada a diversas variables, donde el referente final y principal es el aprendizaje
(MINEDUC, Agencia de Educación, 2013).
El MINEDUC (2013) toma como principales características de la Calidad en la
Gestión escolar seis aspectos, que se proceden a detallar:
1. No realiza diferencias por las dependencias de las escuelas, ya que lo
propuesto en el documento todas las escuelas las debiesen cumplir.
2. Las áreas y dimensiones que inciden en el desempeño escolar son las que
el MINEDUC y la experiencia internacional han considerado relevantes.
3. No es considerado una norma al cual todos los establecimientos del país
deben adscribir, sino que cada establecimiento debe abordarlo desde su
práctica singular, sino que solamente identifica los procesos significativos en
el proceso del desempeño escolar.
4. Los referentes que toma este modelo de aseguramiento de la calidad en la
gestión escolar son: la sistematicidad en las acciones, el seguimiento de los
procesos vinculados a las metas, los procesos de revisión y ajuste de
estrategias y la evaluación de los resultados.
5. Promueve el mejoramiento continuo del desempeño escolar.
29
6. Permite la coordinación de las distintas áreas, dando una mirada holística y
sistémica a los procesos de la gestión para mejorar el desempeño.
De este modo, el modelo propuesto por el MINEDUC (2013) destaca que todos los
actores dentro de un establecimiento educacional son responsables de los
resultados, la organización de este modelo plantea que el motor principal de la
gestión de una escuela, corresponde a: liderazgo donde los equipos directivos y de
gestión de cada establecimiento tienen una labor fundamental, por otro lado, no
desconoce el papel que desempeñan los profesores, que son el foco de este estudio
y otros actores de la comunidad educativa; al centro del modelo, se encuentran los
procesos principales del establecimiento: Gestión Curricular, dicho de otra manera,
los procesos relacionados con la organización, implementación y evaluación de la
propuesta curricular del establecimiento. Articulados con las demás áreas,
impactando, retroalimentando y dando viabilidad y soporte, se encuentran las áreas
de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y de Recursos, aspectos enormemente
relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones
organizacionales, sociales, políticas, emocionales y materiales (Torres, 2008), como
muestra el siguiente esquema:
30
Esquema 1: sobre el funcionamiento y las dimensiones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Gestión Escolar
Fuente: MINEDUC, 2013
Como se puede intuir, la mera evaluación de la calidad los procesos institucionales
no es el fin deseado por el SACGE, sino que está realmente orientado a la obtención
de resultados en: logros de aprendizaje, logros institucionales y satisfacción de la
comunidad educativa. Asimismo, estas son las dimensiones sobre las cuales se
realizará esta investigación sobre el desempeño escolar, pero desde la perspectiva
de los docentes. Entonces es muy necesario entender qué significan cada una de
estas tres dimensiones del desempeño escolar desde la óptica docente:
Logros de aprendizaje: la percepción que tienen los docentes de los logros de los
objetivos de aprendizaje propuestos por ellos mismos, que pueden estar orientados
por las normas del Marco Curricular o inclusive por los datos que se puedan extraer
de las evaluaciones estandarizadas nacionales. Aunque en esta dimensión lo más
31
importante es la percepción que pueda tener el docente frente a los logros de
aprendizaje en sus clases.
Logros institucionales: al ser los profesores los objetos de estudio esta dimensión
es entendida sobre la percepción que tienen los docentes sobre el logro de las
metas institucionales, orientados a los logros especialmente en gestión y
desempeño interno de la institución.
Satisfacción de la comunidad educativa: en el nivel de los docentes esta dimensión
se entenderá como satisfacción laboral, es decir cuán satisfechos están los
profesores en su institución educacional.
32
Capítulo 3: Consideraciones metodológicas
3.1 Diseño Metodológico
La presente investigación posee una orientación metodológica de carácter
cuantitativo. Esto porque se quiere analizar la certeza de la hipótesis en un contexto
particular (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003) utilizando un conjunto de
procedimientos estadísticos que permitirán descubrir la relación que tienen las
variables involucradas en este estudio. La justificación de este diseño metodológico
sin duda es necesaria, por consiguiente, los motivos que fundamentan esta decisión
son los siguientes: cuantificar y objetivar los datos recogidos en torno a las variables,
predecir algunos comportamientos de los variables que puedan arrojar
antecedentes para precisar las características del problema de investigación y las
teorías que se encuentran en su base y, por último, proyectar la información
obtenida a realidades educativas que posean características similares a la
población en estudio.
Dentro del mismo punto del diseño metodológico es necesario aclarar que el tipo de
estudio es de carácter correlacional y que el diseño de investigación es no
experimental y transversal, en suma, esto significa que al ser correlacional se
estudiarán las relaciones de las variables, además de describirlas y medirlas; por
otra parte, que el diseño de investigación sea no experimental se entiende que las
variables estudiadas son observadas sin ningún tipo de manipulación, es decir son
estudiadas en su contexto para luego ser analizadas. Finalmente, que el diseño de
investigación sea transversal significa que los datos serán recopilados una vez, en
un momento único (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003).
33
3.2 Variables de estudio y su operacionalización
Con la finalidad de comprender el fenómeno de la eficacia colectiva docente y sus
posibles relaciones con el desempeño escolar, la presente investigación considera
a la primera como independiente y a la segunda como dependiente, además es
necesario recordar, lo dicho anteriormente, que ambas variables están divididas en
cinco y tres dimensiones respectivamente. Finalmente se considera necesario
definir también operacionalmente las variables de identificación.
3.2.1 Variable independiente y de identificación
1. Edad
Variable continua, que hace referencia al número de años que posee el sujeto
encuestado en el momento de aplicación del instrumento, se mide por intervalos de
10 años.
2. Sexo
Variable nominal, que hace referencia a los roles con los que el sujeto de estudio
se he identificado luego del su proceso de socialización, esta variable de mide por
las categorías de masculino y femenino.
3. Títulos Profesionales y/o Grado Académico
Variable nominal, referida a los títulos profesionales o académicos que tengan los
sujetos investigados al momento de la aplicación de la encuesta, además del título
34
de profesor, entonces esta variable mide las categorías: diplomado, licenciado,
magister, doctor u otro.
4. Experiencia Docente
Variable continua, que hace referencia a los años que el profesor encuestado se ha
desempeñado como docente, esta variable se mide en intervalos de siete años.
5. Cargo en el colegio
Variable nominal, que hace referencia al puesto que ocupa el profesor encuestado
dentro de institución educativa. Se mide mediante las categorías: directivo,
inspector, docente y otro.
6. Eficacia Colectiva Docente
Esta variable es estudiada por medio de cinco dimensiones, cabe recordar que la
eficacia colectiva docente es definida por Goddard (2001: 467) como la “percepción
de los profesores de que el cuerpo docente en su conjunto puede realizar acciones
necesarias para lograr efectos positivos en los alumnos”, pero la eficacia colectiva
no hace referencia exclusivamente a las creencias que tenga el grupo sobre sí
mismo, sino que está inmersa dentro de las relaciones de los miembros del grupo,
por consiguiente es un constructo más complejo como nos recuerda González
(2013: 4) "los miembros de un colectivo se ven afectados al coordinar sus
ejecuciones por las creencias, motivaciones y desempeño de los demás
integrantes". Esta variable se mide por las dimensiones: persistencia, unidad,
preparación, esfuerzo y habilidad
35
6.1 Persistencia
Esta variable hace referencia a la superación de los obstáculos y cualquier tipo de
barreras que se puedan presentar en el grupo, igualmente se refiera a persistir en
los objetivos propuestos pese a cualquier dificultad que se pueda presentar. Es
necesario recordar que esta dimensión es vista en el ámbito educacional y desde la
óptica docente, por consiguiente, significa mantener los objetivos de aprendizaje y/o
cualquier otro problema que presente la escuela no debería minar los objetivos
propuestos.
6.2 Unidad
Esta variable hace referencia a la cohesión que presenta el grupo, esta unidad hace
especial referencia a la actitud positiva frente a cualquier acción, a mantener una
comunicación de grupo fluida, ambas características son claves para formación de
unidad en cualquier grupo más aún en un cuerpo docente.
6.3 Preparación
Esta variable se refiere a estar listo para cualquier objetivo que el grupo se
proponga, es decir, a tener una disposición anterior o las herramientas personales
necesarias para alcanzar el objetivo propuesto, ya sea planificando de modo eficaz
o con la motivación anterior a realizar la tarea u objetivo propuesto por el grupo.
6.4 Esfuerzo
Esta variable alude en especial a la motivación con la cual se abordan los objetivos
propuestos, en otras palabras, se refiere a que cada integrante del grupo dé lo mejor
de sí, para que el mismo grupo obtenga los resultados deseados, el esfuerzo
36
también está marcado por la superación de las distracciones y el mantener la
motivación alta.
6.5 Habilidad
Esta variable se refiera a la creencia del grupo sobre las capacidades de sí mismo,
a sentirse capaz de lograr las metas u objetivos propuestos, en educación hace
referencia a la destreza que tienen los docentes de una escuela para poder lograr
los objetivos educativos propuestos por la institución.
37
3.2.2 Variable dependiente
1. Desempeño escolar
El desempeño escolar es entendido como algo más holístico que la mera obtención
de buenos resultados en las pruebas estandarizadas nacionales o simplemente
buenas notas a nivel institucional. Esta variable es estudiada por los criterios
propuestos por el mismo MINEDUC, con el Sistema de Aseguramiento de la Gestión
Escolar (SACGE), que con el sistema de autoevaluación del SACGE pretende
mejorar la gestión y por consiguiente la calidad de la enseñanza en las escuelas de
nuestro país. Esta variable cuenta con tres dimensiones, clasificadas como
variables:
1.1 Logros de aprendizaje
En esta variable se estudia la percepción que tienen los docentes de los logros de
los objetivos de aprendizaje propuestos por ellos mismos, que pueden estar
orientados por las normas del Marco Curricular o inclusive por los datos que se
puedan extraer de las evaluaciones estandarizadas nacionales. Aunque en esta
dimensión lo más importante es la percepción que pueda tener el docente frente a
los logros de aprendizaje en sus clases.
1.2 Logros institucionales
En esta variable el objeto de estudio es la percepción que tienen los docentes sobre
el logro de las metas institucionales, orientadas a los logros especialmente en
gestión y desempeño interno de la institución.
1.3 Satisfacción laboral
En esta variable se estudia la percepción de agrado con el cual los docentes evalúan
su desempeño laboral en la institución educacional.
38
3.3 Muestra
Como muestra en una investigación cuantitativa se entiende como un “subgrupo de
la población de la cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha
población” (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2003: 302). Así, la presente
investigación cuenta con una muestra censal y no probabilística intensional, debido
a la vialidad de la investigación; esto es concecuencia a que se pretendió encuestar
a todos los profesores que trabajan en la Corporación de Educación de la
Municipalidad de Talagante, y por otra parte, la selección se realizó de modo
deliberado de acuerdo con los requerimientos de la investigación, la consecución
de los objetivos y la comprobación o refutación de la hipótesis de la misma.
De esta manera la muestra, es decir el total de profesores encuestados fue de 197
docentes de la Corporación de Educación Munipal de Talagante, de estos 131 son
mujeres y 66 hombres, los porcentajes son mostrados en el Grafico 1, donde se
evidencia que las mujeres prácticamente doblan en número a los varones:
Gráfico 1: Sexo
Hombres: 34%
Mujeres: 66%
39
La edad de los participantes en la encuesta queda evidenciada en la tabla 1, de
donde se puede apreciar que más del 50% de los encuestados tiene menos de 40
años:
Tabla 1: Edad
Frecuencia Porcentaje
Menos de 31 años 48 24,4
Entre 31 y 40 años 58 29,4
Entre 41 y 50 años 44 22,3
Entre 51 y 60 años 37 18,8
Más de 61 años 10 5,1
Total 197 100,0
Por otra parte, los títulos que confiesan tener los profesores encuestados son los
mostrados por la Tabla 2 y Gráfico 2:
Tabla 2: Otros títulos o grados académico
Frecuencia Porcentaje
Diplomado 25 12,7
Licenciado 100 50,8
Doctor 1 ,5
Magister 24 12,2
Otro 47 23,9
Total 197 100,0
40
Gráfico 2: Otros títulos o grados académicos
Asimismo, la distribución de la experiencia docente se muestra por la Tabla 3 y el
Gráfico 3, donde llama la atención que más del 50% de los encuestados tiene
menos de 13 años de experiencia docente, de hecho, de todos los tramos el que
tiene mayor número de frecuencias es el de menos de seis años de experiencia,
contando con un 30,5%:
Tabla 3: Experiencia Docente
Frecuencia Porcentaje
Menos de 6 años 60 30,5
Entre 7 y 13 años 46 23,4
Entre 14 y 20 años 44 22,3
Entre 21 y 27 años 18 9,1
Más de 27 años 29 14,7
Total 197 100,0
OTROS TÍTULOS
OtroMagisterDoctorLicenciadoDiplomado
Frec
uenc
ia100
80
60
40
20
0
41
Gráfico 3: Experiencia Docente
Finalmente, el cargo que los encuestados dicen tener en el interior de los distintos
establecimientos de la Corporación de Educación de Talagante, son mostrados por
la Tabla 4 y el Gráfico 4, donde cerca del 90% de los encuestados manifiesta
desempeñarse como profesor en el establecimiento en el cual trabaja.
Tabla 4: Cargo que desempeña en el colegio
Frecuencia Porcentaje
Directivo 13 6,6
Inspector 3 1,5
Docente 174 88,3
Otro 7 3,6
Total 197 100,0
EXPERIENCIA DOCENTE
Más de 27 añosEntre 21 y 27 añosEntre 14 y 20 añosEntre 7 y 13 añosMenos de 6 años
Fre
cuen
cia
60
50
40
30
20
10
0
42
Gráfico 4: Cargo que desempeña en el colegio
CARGO EN EL COLEGIO
OtroDocenteInspectorDirectivo
Frec
uenc
ia
200
150
100
50
0
43
Capítulo 4: Análisis de los datos y resultados
4.1 Características Psicométricas del Instrumento
4.1.1 Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos
El presente análisis descriptivo quiere mostrar claramente el comportamiento de las
variables, y por lo tanto quiere brindar el panorama general de las variables y las
dimensiones investigadas por medio de la encuesta tipo Likert aplicada a los
profesores de la Corporación Municipal de Educación de Talagante.
Los análisis se realizarán por cada dimensión de la eficacia colectiva, con el fin de
poder facilitar la identificación la distribución de los datos, así como los valores de
tendencia central de los mismos.
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Persistencia"
Tabla 4: Estadísticos descriptivos a nivel Persistencia
Pers_1 Pers_2 Pers_3 Pers_4 Pers_5 Pers_6
N Válidos 197 197 197 197 197 197
Media 4,26 2,43 4,20 4,02 4,07 4,18
Mediana 4,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00
Moda 5 2 5 5 4 4
Desv. típ. ,822 1,021 ,869 1,074 ,846 ,817
Varianza ,675 1,042 ,754 1,153 ,715 ,667
Asimetría -1,082 ,449 -,879 -1,015 -,740 -,793
Curtosis 1,073 -,423 ,002 ,443 ,331 ,115
44
Gráfico 4: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Persistencia
Así, podemos apreciar que las desviaciones estándares son bastante similares
entre ellas, indicando un nivel de dispersión muy similar. En relación a las medidas
de asimetría todas las variables presentan valores negativos, salvo Pers_2,
entonces estas corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la
derecha de la gráfica (como se puede apreciar en el Gráfico N° 1). Por otra parte,
las medidas de curtosis se evidencian en su mayoría cercanas al cero, es decir con
una distribución mesocurtica, salvo Pers_1 y Pers_2 que presenta un valor mayor y
un valor inferior a cero respectivamente.
Persistencia
5,04,54,03,53,02,52,0
Frec
uenc
ia
40
30
20
10
0
Media =3,86
Desviación típica =0,467
N =197
45
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Unidad"
Tabla 5: Estadísticos descriptivos a nivel Unidad
Válidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis
Unid_7 197 3,46 4,00 4 1,012 1,025 -,388 -,199
Unid_8 197 3,56 4,00 4 1,036 1,074 -,658 ,094
Unid_9 197 3,58 4,00 4 1,092 1,193 -,561 -,257
Unid_10 197 3,52 4,00 4 1,105 1,220 -,562 -,188
Unid_11 197 4,33 5,00 5 ,919 ,845 -1,261 1,136
Unid_27 197 3,69 4,00 4 1,084 1,176 -,632 -,131
Unid_28 197 4,07 4,00 5 1,003 1,005 -1,156 1,100
Unid_29 197 3,73 4,00 4 1,012 1,024 -,662 ,181
46
Gráfico 5: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Unidad
Las variables que miden la Unidad se manifiestan de manera muy similar respecto
a las medidas de posición central y dispersión, además, como se puede apreciar
también en la Tabla N°2 los valores de asimetría son todos negativos por lo que
corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha de la
gráfica (como se ve en el Gráfico N°2). Respecto de los índices de curtosis, que
expresan la distribución vertical de los valores, éstos presentan diferentes grados
de curtosis la gran mayoría negativos, por lo tanto platicurticas, es decir con una
reducida concentración alrededor de los valores centrales de la distribución de las
variables, aunque no se alejan tanto como para considerar una separación
significativa, ya que están bastante cercanas al valor 0, salvo Unid_28 y Unid_11
que expresan valores positivos en su curtosis y por consiguiente tienen una mayor
concentración alrededor de los valores centrales.
Unidad
5,04,03,02,01,0
Frec
uenc
ia
30
20
10
0
Media =3,66
Desviación típica =0,836
N =197
47
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Preparación"
Tabla 6: Estadísticos descriptivos a nivel Preparación
Válidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis
Prep_12 197 3,68 4,00 4 1,057 1,117 -,509 -,255
Prep_13 197 3,99 4,00 5 ,997 ,995 -,831 ,205
Prep_14 197 4,05 4,00 5 1,089 1,187 -1,072 ,552
Prep_15 197 4,19 4,00 5 ,898 ,806 -1,149 1,326
Prep_16 197 4,28 4,00 5 ,833 ,694 -1,484 2,957
Prep_18 197 4,36 5,00 5 ,818 ,669 -1,193 ,826
Gráfico 6: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Preparación
Las variables que miden la Preparación se manifiestan de manera muy similar
respecto a las medidas de posición central y dispersión, como queda de manifiesto
Perparación
5,04,03,02,01,0
Fre
cuen
cia
50
40
30
20
10
0
Media =4,23
Desviación típica =0,734
N =197
48
en la Tabla N° 3, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo
que corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha
de la gráfica (como se ve en el Gráfico N°3) lo que significa que en su mayoría las
respuestas en la dimensión Preparación manifiestan una tendencia a responder en
valores altos. Asimismo, los niveles de curtosis se evidencian todos sobre 0 (salvo
Prep_12 que evidencia valores negativos), por consiguiente, leptocurticas, es decir
con una amplia concentración alrededor de los valores centrales de la distribución
de las variables, especialmente en la variable Prep_16 que se manifiesta como la
más leptocurtica y también con la desviación estándar más baja.
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Esfuerzo"
Tabla 7: Estadísticos descriptivos a nivel Esfuerzo
Válidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis
Esfu_17 197 4,39 5,00 5 ,848 ,719 -1,708 3,357
Esfu_19 197 4,24 4,00 5 ,925 ,856 -1,391 1,957
Esfu_20 197 4,28 5,00 5 ,874 ,763 -1,086 ,625
Esfu_30 197 4,12 4,00 5 1,016 1,032 -1,357 1,720
Esfu_31 197 4,16 4,00 4 ,894 ,800 -1,277 1,986
49
Gráfico 7: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Esfuerzo
Las variables que miden la Esfuerzo se manifiestan de manera muy similar respecto
a las medidas de posición central y dispersión, como queda de manifiesto en la
Tabla N° 4, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo que
corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha de la
gráfica (como se ve en el Gráfico N°4) lo que significa que en su mayoría las
respuestas en la dimensión Esfuerzo manifiestan una clara tendencia a responder
en valores altos. Por otra parte, los niveles de curtosis se evidencian todos sobre 0,
por consiguiente, leptocurticas, es decir con una amplia concentración alrededor de
los valores centrales de la distribución de las variables, especialmente en la variable
Esfu_17 que se manifiesta como la más leptocurtica y también con la desviación
estándar más baja.
Esfuerzo
5,04,03,02,01,0
Frec
uenc
ia50
40
30
20
10
0
Media =4,26
Desviación típica =0,784
N =197
50
Análisis Exploratorio Descriptivo de los datos de "Habilidad"
Tabla 8: Estadísticos descriptivos a nivel Habilidad
Válidos Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis
Habi_21 197 3,91 4,00 5 1,044 1,089 -,751 ,057
Habi_22 197 2,62 3,00 3 1,126 1,268 ,165 -,786
Habi_23 197 3,93 4,00 4 ,945 ,893 -,774 ,455
Habi_24 197 4,10 4,00 4 ,886 ,786 -,956 ,797
Habi_25 197 3,32 3,00 3 1,198 1,435 -,254 -,798
Habi_26 197 4,18 4,00 5 ,900 ,810 -1,037 ,793
51
Gráfico 8: Gráfico de histograma con distribución normal a nivel Habilidad
Las variables que miden la habilidad se manifiestan de manera muy similar respecto
a las medidas de posición central y dispersión, como se puede apreciar en la Tabla
N° 5, por otra parte los valores a asimetría son todos negativos por lo que
corresponden a distribuciones cuyas frecuencias se concentran a la derecha de la
gráfica (como se ve en el Gráfico N°5) lo que significa que en su mayoría las
respuestas en la dimensión Habilidad manifiestan una clara tendencia a responder
en valores altos. Por otra parte, los niveles de curtosis se evidencian en su mayoría
sobre 0, por consiguiente en su mayoría leptocurticas, es decir con una amplia
concentración alrededor de los valores centrales de la distribución de las variables,
pero con valores que igualmente son cercanos al valor 0, por lo que no se considera
una separación significativa.
Habilidad
5,04,03,02,01,0
Frec
uenc
ia
50
40
30
20
10
0
Media =4,07
Desviación típica =0,788
N =197
52
4.2 Análisis de la Confiabilidad del Instrumento
En primer lugar, fue necesario preocuparse de realizar el análisis de Confiabilidad
del instrumento, para lo cual se calculó el coeficiente de alfa de Cronbach "α" de
consistencia interna, de todos los ítems del instrumento aplicado a los profesores
de la totalidad de escuelas encuestadas, vale decir 34 ítems y 197 sujetos de
investigación.
Para realizar todos los cálculos en este capítulo se utilizó el software estadístico
SPSS 15.0.
Así, el coeficiente de Cronbach obtenido se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 9: Coeficiente de confiablidad del instrumento
Alfa de Cronbach
N de elementos
,929 34
De este modo el valor .929 es bastante cercano al valor ideal, ya que 0 significa la
nula confiabilidad y el valor 1 la confiablidad total, por lo cual el instrumento en su
generalidad evidencia contar con una consistencia interna confiable.
53
4.2.2 Análisis de la confiabilidad por dimensiones
El siguiente paso realizado fue el análisis de confiabilidad interna por dimensiones
estudiadas, con el mismo criterio anterior, el coeficiente de Cronbach.
4.2.2.1 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Persistencia"
Los ítems dedicados a la dimensión persistencia son seis, y calculando el
coeficiente de Cronbach para los seis ítems es de .440, lo que es demasiado bajo,
como muestra la siguiente tabla:
Tabla 10: Coeficiente de confiabilidad de la dimensión: “Persistencia”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,440 6
Por lo tanto, es necesario eliminar algunos ítems que bajan la confiabilidad de la
dimensión, así, se procedió a eliminar los ítems Pers_1, Pers_2 y Pers_4, para
poder obtener mayor confiabilidad, lo que dio como resultado un coeficiente de
Cronbach de .803, cifra que ya se puede considerar confiable, según los criterios
estadísticos.
Tabla 11: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión: “Persistencia”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,803 3
Con este procedimiento además de mejorar el coeficiente de confiabilidad, las
variables que quedaron de la dimensión Persistencia tienen un valor de correlación
superior a 0.5, lo que evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos (Muñiz,
Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), como muestra la tabla que está a continuación:
54
Tabla 12: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión: “Persistencia”
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Pers_1 8,24 2,420 ,520 ,858
Pers_5 8,44 2,044 ,689 ,687
Pers_6 8,33 2,018 ,749 ,623
4.2.2.2 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Unidad"
Los ítems dedicados a esta dimensión son ocho, y en su conjunto arrojan un
coeficiente de Cronbach de .861, cifra que es confiable según los criterios
estadísticos, como muestra la siguiente tabla:
Tabla 13: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Unidad”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,861 8
Por otra parte, si eliminamos el ítem Unid_11, la confiabilidad del instrumento
aumentaría considerablemente, por consiguiente, se operó de esa manera y se
eliminó el ítem Unid_11, dejando el coeficiente de Cronbach en .903, siendo este
una cifra bastante confiable estadísticamente, como muestra la siguiente tabla:
Tabla 14: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Unidad”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,903 7
Con este procedimiento además de mejorar el coeficiente de confiabilidad, las
variables que quedaron de la dimensión Unidad tienen un valor de correlación
superior a 0.5, lo que evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos (Muñiz,
Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), según muestra la tabla que está a continuación:
55
Tabla 15: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Unidad”
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Unid_7 22,15 25,273 ,771 ,882
Unid_8 22,05 24,891 ,791 ,880
Unid_9 22,03 25,698 ,655 ,895
Unid_10 22,09 25,318 ,684 ,892
Unid_27 21,92 25,265 ,707 ,889
Unid_28 21,54 25,882 ,712 ,889
Unid_29 21,88 26,128 ,676 ,893
4.2.2.3 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Preparación"
Los ítems dedicados a la dimensión Preparación son seis, y calculando el
coeficiente de Cronbach para los seis ítems es de .726, que igualmente es una cifra
que arroja confiabilidad interna en la dimensión, como muestra la siguiente tabla:
Tabla 16: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Preparación”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,726 6
Pero de igual forma, se procedió a eliminar el ítem Prep_14 la cifra de confiabilidad
puede mejorar, así al eliminar el ítem Perp_14, se evidenció una mejora en el
coeficiente de Cronbach de la dimensión Preparación, pero de igualmente se
comprobó que si se eliminaba igualmente el ítem Prep_12 el coeficiente de
Cronbach mejoraría aún más, se procedió de esta forma quedando finalmente en
.848, lo que es bastante confiable estadísticamente, según muestra la siguiente
tabla:
56
Tabla 17: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Preparación”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,848 4
Con este procedimiento además de mejorar el coeficiente de confiabilidad, las
variables que quedaron de la dimensión Preparación tienen un valor de correlación
superior a 0.5, lo que evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos (Muñiz,
Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), según muestra la tabla que está a continuación:
Tabla 18: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Preparación”
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Prep_13 12,83 4,776 ,671 ,819
Prep_15 12,63 5,039 ,707 ,798
Prep_16 12,54 4,974 ,815 ,755
Prep_18 12,47 5,771 ,575 ,851
4.2.2.4 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Esfuerzo"
Los ítems dedicados a la dimensión Esfuerzo son cinco, y el cálculo del coeficiente
de Cronbach para los cinco ítems es de .882, que igualmente es una cifra que arroja
confiabilidad interna en la dimensión, como muestra la siguiente tabla:
Tabla 19: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Esfuerzo”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,882 5
57
Tabla 20: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Esfuerzo”
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Esfu_17 16,80 9,346 ,791 ,841
Esfu_19 16,95 9,977 ,570 ,890
Esfu_20 16,91 9,257 ,779 ,843
Esfu_30 17,07 9,036 ,671 ,870
Esfu_31 17,03 9,045 ,803 ,836
Esta cifra es bastante confiable estadísticamente, por lo tanto se consideró
innecesario eliminar algún ítem en esta dimensión, ya que todos presentan un valor
de correlación superior a 0.5 (Muñiz, Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), lo que
evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos.
4.2.2.5 Análisis de confiabilidad de la dimensión "Habilidad"
Los ítems dedicados a la dimensión Habilidad son seis, y el cálculo del coeficiente
de Cronbach para los seis ítems es de .529, que es una cifra que arroja una
confiabilidad interna en la dimensión demasiado baja, como muestra la siguiente
tabla:
Tabla 21: Coeficiente de confiablidad de la dimensión “Habilidad”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,529 6
De este modo eliminando los ítems Habi_21, Habi_22, Habi_25, se obtuvo un
coeficiente de confiabilidad de Cronbach de .829, lo que en términos estadísticos
58
es posible afirmar que la dimensión mide lo que quiere medir en esta dimensión,
como muestra la siguiente tabla:
Tabla 22: Coeficiente de confiablidad final de la dimensión “Habilidad”
Alfa de Cronbach
N de elementos
,829 3
Con este procedimiento además de mejorar el coeficiente de confiabilidad, las
variables que quedaron de la dimensión Habilidad tienen un valor de correlación
superior a 0.5, lo que evidencia confiabilidad según los criterios estadísticos (Muñiz,
Martínez, Moreno, & Hidalgo, 2005), según muestra la tabla que está a continuación:
Tabla 23: Coeficiente de confiablidad final de las variables de la dimensión “Habilidad”
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Habi_23 8,28 2,600 ,679 ,773
Habi_24 8,11 2,657 ,734 ,718
Habi_26 8,03 2,795 ,651 ,799
59
4.2.2.6 Comparación de confiabilidades de las dimensiones de la Eficacia
Colectiva.
A modo de síntesis de la confiabilidad por dimensiones de la Eficacia Colectiva
presento el siguiente cuadro comparativo, teniendo a la vista que el cuadro
comparativo toma en cuenta solamente aquellos ítems que perduraron y que no
fueron eliminados porque bajaban los índices de confiabilidad:
Tabla 24: Coeficientes de confiabilidad finales por dimensiones de la Eficacia Colectiva
Dimensión de la Eficacia Colectiva Valor de "α" Número de ítems
Persistencia 803 3
Unidad 903 7
Preparación 848 4
Esfuerzo 882 5
Habilidad 829 3
Igualmente creo necesario poder aclarar la confiabilidad general de los 22 ítems que
quedaron luego de la eliminación de los ítems que bajaban la confiabilidad en cada
una de las dimensiones de la Eficacia Colectiva. De este modo la cifra es de .955,
superior al coeficiente de confiabilidad que se mostró al principio (.929), lo que
evidencia una alta confiabilidad estadística, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 25: Coeficiente de confiabilidad final del Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva
Alfa de Cronbach
N de elementos
,955 22
60
4.3 Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
Dentro de las técnicas de análisis multivariantes, se realizó el análisis factorial,
donde todas las variables son estudiadas en su conjunto, que además este análisis
factorial exploratorio tiene por fin el investigar la validez del instrumento, ya que con
el análisis de Cronbach se evidencio la confiabilidad.
Es necesario recordar que en el análisis realizado en este punto no se consideraron
las variables que fueron descartadas dentro de los análisis de confiabilidad por
evidenciar cifras poco confiables estadísticamente.
Propiamente hablando del análisis factorial exploratorio, este tiene por objeto el
establecer una estructura subyacente entre las variables del análisis a partir de
estructuras de correlación entre ellas (Méndez & Rondón, 2012), o en términos más
sencillos encontrar grupos de variables que estén altamente correlacionadas entre
sí y por consiguiente la validez del instrumento.
En el procedimiento de análisis realizado se operó de la siguiente manera: en primer
lugar, un análisis completo de las variables, considerando que estas investigan cada
una de las dimensiones de la Eficacia Colectiva Docente, a saber: persistencia,
unidad, preparación, esfuerzo y habilidad. Los análisis consistieron en estudiar los
índices de adecuación muestral de KMO y test de Bartlett, comunalidades, método
de extracción de factores (considerando autovalores mayores que uno), y métodos
de rotación de factores. Luego del análisis de todas las variables que resistieron el
análisis anterior de confiabilidad, se aplicaron criterios de depuración hasta que los
análisis exploratorios entregaran resultados para que las dimensiones estudiadas
por medio de las variables tuviesen las correlaciones necesarias para estudiarlas.
Al realizar los análisis factoriales exploratorios se evidencia luego de varios intentos
de rescatar la mayor cantidad de variables posibles por dimensiones utilizando
distintos métodos de rotación (Oblim directo, Quartimax, Equamax, Promax y
Varimax) para poder analizar las cinco dimensiones de la Eficacia Colectiva
Docente, se optó por el método ortogonal de rotación normalización Varimax con
61
Kaiser, en el proceso del análisis factorial exploratorio hubo algunas variables que
saturaron en más de una dimensión por lo que se procedió a eliminarlas y dentro de
ellas las variables de la dimensión Habilidad, nunca logaron saturar solo dentro de
un factor, por lo que se procedió a dejarlas fuera, por lo que se quedó finalmente
con 15 variables, donde tres corresponden a Persistencia (Pers_1, Pers_5 y
Pers_6), cinco corresponden a Unidad (Unid_7, Unid_8, Unid_9, Unid_10 y
Unid_27), tres a la dimensión Preparación (Prep_13, Prep_15 y Prep_16) y
finalmente cuatro corresponden a Esfuerzo (Esfu_17, Esfu_19, Esfu_20 y Esfu_31).
De esta manera solo quedaron cuatro dimensiones que resistieron el Análisis
Factorial Exploratorio, las tablas que se muestran a continuación son los valores
finales del AFE.
Tabla 26: KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
,925
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado
1947,387
gl 105
Sig. ,000
62
Tabla 27:Comunalidades
Inicial Extracción
Pers_1 1,000 ,613
Pers_5 1,000 ,733
Pers_6 1,000 ,804
Unid_7 1,000 ,786
Unid_8 1,000 ,778
Unid_9 1,000 ,603
Unid_10 1,000 ,660
Unid_27 1,000 ,678
Prep_13 1,000 ,654
Prep_15 1,000 ,847
Prep_16 1,000 ,879
Esfu_17 1,000 ,783
Esfu_19 1,000 ,755
Esfu_20 1,000 ,744
Esfu_31 1,000 ,751
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Tabla 28: Varianza total explicada1
Método de extracción: Análisis de Componentes principales
Componente
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Total % de la
varianza
% acumulad
o
Total % de la
varianza
% acumulad
o
Total % de la
varianza
% acumulad
o
1 7,805 52,033 52,033 7,805 52,033 52,033 3,503 23,355 23,355
2 1,639 10,925 62,959 1,639 10,925 62,959 2,637 17,583 40,938
3 ,886 5,907 68,865 ,886 5,907 68,865 2,500 16,668 57,607
4 ,737 4,911 73,777 ,737 4,911 73,777 2,426 16,170 73,777
5 ,614 4,090 77,867
6 ,540 3,598 81,466
7 ,481 3,205 84,670
8 ,458 3,053 87,723
9 ,424 2,828 90,551
10 ,327 2,183 92,733
11 ,289 1,929 94,662
12 ,245 1,635 96,297
13 ,227 1,517 97,814
14 ,191 1,271 99,085
15 ,137 ,915 100,000
63
Tabla 29: Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1 2 3 4
Pers_1 ,706
Pers_5 ,693
Pers_6 ,804
Unid_7 ,811
Unid_8 ,779
Unid_9 ,605
Unid_10 ,773
Unid_27 ,763
Prep_13 ,621
Prep_15 ,872
Prep_16 ,799
Esfu_17 ,697
Esfu_19 ,848
Esfu_20 ,602
Esfu_31 ,602
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
De este modo, se puede observar que la matriz de correlaciones presenta valores
bastante satisfactorios, de la misma manera que los índices tanto de adecuación
muestral (KMO=0.925) como el test de Bartlett (Sig. 000).
Por otra parte, la comunalidad, en base al método de extracción: análisis de
componentes principales, las comunalidades iniciales son siempre iguales a uno,
esto significa que con los componentes se explica toda la variabilidad de las
respuestas, junto a la comunalidad inicial. En la segunda columna se informa sobre
los valores de la comunalidades cuando el número de factores ha sido extraído. De
este modo, índices de comunalidad de los ítems se encuentran en el límite de lo
requerido.
La siguiente salida del programa es el análisis factorial completo realizado. Se
evidencia la extracción de cuatro factores principales, el primero explica el 52 % de
la varianza, mientras que los tres restantes el 19 %.
64
En relación al método ortogonal de rotación normalización Varimax con Kaiser
realizado, observamos que por medio de 6 iteraciones, la agrupación factorial de las
variables medidas, resultó ser la más explicativa y con la que se trabajará en los
siguientes análisis.
65
4.4 Análisis correlacional de las variables
El siguiente análisis pretende conocer el nivel de relación “significativa” que existe
entre las variables en estudio. Para ello, se utilizará el Coeficiente correlacional de
Pearson.
Las relaciones que son analizadas en este apartado, responden al núcleo de la
investigación, a saber la relación que existe entre la Eficacia Colectiva Docente y el
Desempeño Docente, y dentro de ellas con sus distintas dimensiones, esto es por
una parte en Eficacia Colectiva: Persistencia, Unidad, Preparación y Esfuerzo, es
necesario recordar que la dimensión Habilidad quedó fuera de este análisis porque
esa dimensión no resistió el análisis factorial exploratorio, y por otra parte con el
Desempeño sus dimensiones son: Logros de Aprendizaje, Logros Institucionales y
Satisfacción Laboral.
4.4.1 Correlación entre la dimensión Persistencia y el Desempeño
Sobre la base del análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, se observa que
la dimensión Persistencia se relaciona con las dimensiones del desempeño docente
de la siguiente forma:
Tabla 30: Correlación entre la Dimensión Persistencia y las dimensiones del Desempeño
Correlación
de Pearson
Logros de
Aprendizaje
Logros
Institucionales
Satisfacción
Laboral
Persistencia 0,516 0,372 0,359
De esta manera, las correlaciones de la dimensión Persistencia con Logros de
Aprendizaje es una correlación positiva moderada (Fitz – Gibbon & Morris, 1987) y
las relaciones con las dimensiones Logros Institucionales y Satisfacción Laboral se
66
manifiestan como correlaciones positivas bajas, aunque cabe mencionar que las
cifras de las últimas correlaciones están cercanas al valor 0,4 que las movería al
rango de correlaciones positivas moderadas (Fitz – Gibbon & Morris, 1987)
4.4.2 Correlación entre la dimensión Unidad y el Desempeño
El análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, revela que la dimensión Unidad
se relaciona con las dimensiones del Desempeño Docente de la siguiente manera:
Tabla 31: Correlación entre la Dimensión Unidad y las dimensiones del Desempeño
Correlación
de Pearson
Logros de
Aprendizaje
Logros
Institucionales
Satisfacción
Laboral
Unidad 0,414 0,558 0,544
Así, la Dimensión unidad evidencia tener una correlación positiva moderada con
todas las Dimensiones del Desempeño Docente.
4.4.3 Correlación entre la dimensión Preparación y el Desempeño
Sobre la base del análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, se observa que
la dimensión Preparación se relaciona con las dimensiones del desempeño Docente
de la siguiente forma:
67
Tabla 32: Correlación entre la Dimensión Preparación y las dimensiones del Desempeño
Correlación
de Pearson
Logros de
Aprendizaje
Logros
Institucionales
Satisfacción
Laboral
Preparación 0,550 0,456 0,440
De esta manera las correlaciones de la dimensión Preparación con las dimensiones
del Desempeño Docente igualmente se manifiestan como relaciones positivas
moderadas.
4.4.4 Correlación entre la dimensión Esfuerzo y el Desempeño
El análisis correlacional del Coeficiente de Pearson, revela que la dimensión
Esfuerzo de la Eficacia Colectiva Docente se correlaciona con las dimensiones del
Desempeño Docente de la siguiente forma:
Tabla 33: Correlación entre la Dimensión Esfuerzo y las dimensiones del Desempeño
Correlación
de Pearson
Logros de
Aprendizaje
Logros
Institucionales
Satisfacción
Laboral
Esfuerzo 0,624 0,489 0,445
Como se pudo apreciar la correlación entre la dimensión Preparación y la dimensión
Logros de Aprendizaje se evidencia como una correlación positiva alta (Fitz –
Gibbon & Morris, 1987) al tener un valor sobre el 0,6, por otra parte, la correlación
68
entre Esfuerzo y Logros institucionales y Satisfacción Laboral, se evidencian como
positivas moderadas.
69
Capítulo 5: Conclusiones y Proyecciones
En el presente capítulo se muestran, de modo sintético, las conclusiones derivadas
del análisis de los datos, a la vez, la respuesta a la pregunta de investigación y el
cumplimiento de los objetivos propuestos y también se plantean algunas
sugerencias y proyecciones a posibles desarrollos a posteriori de esta investigación.
5.1 Conclusiones finales
Teniendo en cuenta todo lo expuesto con anterioridad, es posible concluir mirando
el objetivo general, que la Eficacia Colectiva Docente está relacionada de modo
positivo moderado (Fitz – Gibbon & Morris, 1987) con el Desempeño Escolar, esto
significa que mientras haya un incremento en la Eficacia Colectiva el Desempeño
Escolar también se verá afectado positivamente, de esta manera es posible afirmar
que el objetivo general de esta investigación se cumple a cabalidad.
Respecto de los objetivos específicos es posible afirmar lo siguiente:
A razón del primer objetivo específico, que versaba sobre la validez y confiabilidad
del instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño
Escolar es posible afirmar que igualmente se cumple el objetivo, ya que fue
sometido a la prueba de confiabilidad de Cronbach, arrojando resultados óptimos.
Sobre el segundo objetivo específico, es decir la descripción de los niveles de
Eficacia Colectiva en los Liceos pertenecientes a la Corporación de Educación
Municipal de Talagante, de la misma manera es posible afirmar que se cumple el
objetivo, ya que son descritos y más aún se evidenció que estos tenían altos índices
de Eficacia Colectiva.
70
Finalmente, sobre el tercer objetivo específico, a saber, las dimensiones de la
Eficacia Colectiva Docente que presentan una relación con el Desempeño Escolar,
igualmente es cumplido este objetivo ya que, se demostró que la dimensión
Esfuerzo de la Eficacia Colectiva Docente es la que mayor incidencia tiene sobre el
desempeño Escolar.
De esta manera, se evidencia el cumplimiento de los objetivos de investigación,
pero las conclusiones van mucho más allá de esta simple verificación, por ejemplo:
1. Al estudiar las dimensiones de la Eficacia Colectiva Docente en los Liceos
Municipales de Talagante se pudo que evidenciar las relaciones laborales
que existentes en estos Liceos, tienden a ser positivas, por lo menos desde
la percepción de los profesores.
2. La percepción que tienen los profesores sobre el desempeño de su
Institución Educativa igualmente se evidencia como positiva.
3. También, la satisfacción laboral de los profesores de los Liceos estudiados
igualmente tiende a ser positiva.
4. Todas estas evidencias tienden a mostrar que los profesores se sienten, por
lo menos, cómodos en sus lugares de trabajo y que el trabajo que hacen
estos liceos es bien hecho, según su percepción.
5. Al saber la importancia y más aún la incidencia que tiene la Eficacia Colectiva
Docente sobre el Desempeño Escolar, se concluye la necesidad de fomentar
las buenas relaciones en los cuerpos docentes.
71
5.2 Proyecciones
Como es posible inferir, esta investigación y sus resultados dan pie para formular
algunas acciones tendientes a mejorar el desarrollo metodológico y para proyectar
el trabajo o investigaciones futuras, en esta línea, es pertinente decir lo siguiente:
Mejorar el instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y
desempeño Escolar, que si bien obtuvo óptimos resultados en el Coeficiente
de Confiabilidad de Cronbach, en el Análisis Factorial Exploratorio una
dimensión de la Eficacia Colectiva Docente (Habilidad) no resistió el análisis.
Aplicar el instrumento en otras realidades académicas, para poder comparar
los resultados obtenidos en esta investigación.
Promover líneas de investigación sobre la Eficacia Colectiva que estén más
allá de lo meramente cuantitativo, ya que las dimensiones de la eficacia
colectiva están vinculadas a las creencias que tienen los docentes sobre su
grupo, y en este sentido, deben existir percepciones o creencias que distan
mucho de ser solo cuantificables, y por lo tanto están más allá de los
alcances de esta investigación.
Fomentar en los Liceos la Eficacia Colectiva Docente, ya que esta incide en
el Desempeño Escolar de modo positivo, por consiguiente, en la calidad de
la educación, que como ya está dicho va más allá de los buenos resultados
en las pruebas estandarizadas.
Realizar otra investigación, pero con grupos de control, es decir medir la
Eficacia Colectiva Docente en algún grupo de profesores y su relación con
el Desempeño Docente y luego de realizar algunas acciones tendientes a
mejorar la eficacia colectiva, y volver a medir la relación de la Eficacia
72
Colectiva Docente con el Desempeño Escolar, estudiando la incidencia de
esta en el desempeño escolar.
73
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76
Anexo
Instrumento de medición de la Eficacia Colectiva Docente y el Desempeño
Docente
Instrucciones: Marque con una “X” la opción que corresponda a sus datos personales I. Datos Iniciales
1. Edad 2.Sexo 3. Otros títulos 4. Experiencia Docente 5. Cargo en el (Además de Profesor(a)) Colegio Menos de 31 Años.......... F ........... Diplomado ............ Menos de 6 Años ............. Directivo ......... Entre 31-40 Años .......... Licenciado(a) ............ Entre 7 y 13 Años ............. Inspector ........ Entre 41-50 Años .......... M .......... Doctor(a) ............ Entre 14 y 20 Años ........... Docente........... Entre 51-60 Años ........... Magister ............. Entre 21y 27Años ........... Otro................. Más de 60 ............ Otros ............. Más de 27 Años ............
6. Nombre de la escuela en que trabaja:……………………………………………………… II. En los siguientes ítems, elija solamente una respuesta de las cinco posibilidades que se dan, marcándola con una “X”.
Código
Nunca 1
Pocas veces
2
A veces
3
Casi siempre
4
Siempre 5
V1
En el colegio donde trabajo, los profesores perseveran en realizar su trabajo cuando se enfrentan a problemas en el quehacer diario.
V2
Las dificultades que surgen cotidianamente desmoralizan y limitan a solo cumplir con lo mínimo establecido
V3
Cuando faltan recursos o materiales se hace todo lo posible para solucionar la dificultad
Estimados Profesor(a): Este cuestionario está pensado para describir las dimensiones de la Eficacia Colectiva y el Desempeño Escolar en su establecimiento educacional.
No hay respuestas que se puedan considerar mejores o peores.
Las respuestas son totalmente anónimas y se analizarán de forma absolutamente
confidencial.
Se solicita responder todas las proposiciones.
De antemano se agradece su gentileza por responder este instrumento.
77
V4
Los problemas que surgen en el trabajo ponen a prueba la fuerza del equipo docente
V5
En nuestro equipo docente superamos los problemas que se presentan en el trabajo
V6
En nuestro equipo docente somos capaces de resolver las dificultades que se nos presentan en la realización de tareas
V7
El cuerpo docente de este establecimiento es muy unido.
V8
La unión que tenemos en el equipo docente nos permite tener un buen desempeño
V9
Si alguien del equipo docente no sabe hacer bien su trabajo, el resto lo apoya hasta que aprende.
V10
Nuestro equipo docente es más unido, que en otros colegios.
V11
Si hubiese más unidad en el equipo docente podríamos tener un mejor desempeño como docentes
V12
El nivel de preparación de los docentes de mi colegio es igual a los docentes de otros colegios
V13
Nuestro equipo docente se destaca por la preparación con la que cuentan sus docentes
V14
Si todos los docentes de mi escuela estuviesen mejor preparados podríamos tener mejores resultados.
V15
Los docentes de mi establecimiento cuentan con la formación profesional necesaria para hacer bien su trabajo
V16
Los docentes de mi establecimiento están preparados para realizar su trabajo.
V17
En nuestro establecimiento realizamos el máximo esfuerzo posible para que los estudiantes tengan mejores resultados
V18
En nuestro establecimiento preparamos por lo menos una estrategia para obtener buenos resultados académicos
V19
Los docentes de mi establecimiento piensan que si el colegio no cuenta con los recursos necesarios para su funcionamiento igualmente se debe cumplir bien con el trabajo.
V20
Nos distinguimos como cuerpo docente por el esfuerzo que ponemos en nuestro trabajo
V21
Los profesores de mi establecimiento tienen las mismas habilidades que las de otros colegios
V22
Algunos profesores de nuestro establecimiento no muestran las habilidades necesarias para realizar bien su trabajo.
78
V23
En nuestro establecimiento logramos buenos resultados por la habilidad de nuestros profesores
V24
Las habilidades de los profesores de nuestro establecimiento permiten que cumplan bien con su trabajo
V25
El establecimiento donde trabajo lograría mejores resultados si los profesores fueran más hábiles en su trabajo
V26
En nuestro establecimiento somos capaces de realizar un buen trabajo de acuerdo a las disciplinas que enseñamos.
V27
La unidad de nuestro equipo docente nos permite solucionar conflictos entre nosotros
V28
Como equipo docente mantene.mos una actitud positiva
V29 Como equipo docente establecemos redes de comunicación efectiva.
V30 Como equipo docente evidenciamos tener una buena ética profesional
V31 Los profesores de mi establecimiento manifiestan entusiasmo en su labor docente
V32 En sus clases, los estudiantes logran comprender los objetivos de aprendizaje propuestos por usted
V33 Considera que las metas que se propone su institución educativa son logradas
V34 Se siente satisfecho laboralmente en su institución educativa