Un examen a la tradición pedagógica1

Gastón Sepúlveda E.

El propósito de este taller es reconocer cómo las preconcepciones que subyacen a nuestras prácticas y acciones son determinantes para el carácter de éstas últimas. El trabajo es reflexionar sobre las creencias más profundas en las que se fundan nuestras prácticas.

“Todo lo dicho es dicho por alguien” Maturana, H. y Varela, F. El Arbol del Conocimiento

Todos nosotros nos hemos formado, sobre todo los profesores, con la idea

que conocemos y actuamos en nuestras prácticas mediante la aplicación de

principios y métodos y que, en la medida que tenemos a éstos muy claros,

podemos controlar y evaluar adecuadamente lo que hacemos. La creencia es que

podemos hacer totalmente explícito nuestro quehacer cotidiano en la medida que

estamos plenamente conscientes de los principios que lo gobiernan. Esta forma

de pensar la hemos heredado de la tradición racionalista en la que se funda todo

el desarrollo científico y tecnológico de occidente a partir del siglo XVI.

Esta concepción no sólo se expresa como un planteamiento especializado,

sino que ha colonizado prácticamente casi todo nuestro sentido común. Hemos

llegado a estar tan profundamente convencidos de esto que es difícil que alguien

discuta la imagen que percibimos y conocemos el mundo "tomando" ítemes de

información de lo que nos rodea y que después los procesamos de algún modo

para obtener un "cuadro" de esa realidad que nos permita intervenirla, mediante

un cálculo de medios y fines.

Desde esta perspectiva, una profesión se concibe como una práctica

orientada a la resolución de los problemas que surgen en dominios especializados

1 Documento preparado para el Taller de Profesores de la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia, 24.02.97. El documento es un borrador de trabajo.

(salud, leyes, ingeniería, educación, etc.), realizada rigurosamente mediante la

aplicación de una teoría o técnica científica. Los problemas con los cuales se

enfrenta un profesional son resueltos mediante la selección de lo mejor que se

puede encontrar en las fuentes científicas disponibles. Así, nuestra imagen de un

profesional es la imagen de un "experto" que es capaz de escudriñar el

conocimiento científico para solucionar los problemas con los que se enfrenta. Por

ejemplo, los problemas de aprendizaje que presenta un alumno pueden

resolverse aplicando los principios de la sicología o los problemas de la institución

educativa aplicando los principios de la ciencia de la administración.

No obstante, si uno reflexiona un poco sobre lo que realiza cotidianamente

en su trabajo puede percatarse que éste está compuesto en su mayor parte de

una "rutina" que se ejecuta dentro de un rango reducido de conciencia. Algo

parecido a lo que ocurre con las acciones que se acostumbran a realizar a diario:

caminar, esperar movilización, conducir un automóvil, hacer clases, entre otras.

Cuando se hace una clase, difícilmente se tienen presentes principios

pedagógicos o sicológicos para orientar las interacciones con los alumnos. Más

bien éstas siguen determinadas pautas estereotipadas, formas de decir y de

actuar que se repiten sin que podamos tener conciencia cabal de ellas.

Nuestras prácticas, en tanto que son destrezas que ponemos en

funcionamiento cotidianamente en dominios compartidos con otras personas y en

los cuales somos socializados, proveen las condiciones necesarias para que

podamos reconocer los objetos, comprender como sujetos y, en términos más

generales, podamos dotar de sentido al mundo en el que nos movemos. El

conocimiento que subyace a estas prácticas, no es algo que podamos hacer

explícito, del mismo modo como no estamos totalmente conscientes de la

gramática de la lengua que hablamos. Todo lo que hacemos cotidianamente se

basa en algo difuso que no podemos definir totalmente, pero que determina

poderosamente lo que hacemos.

Así, por ejemplo, cuando, nuestra acción se orienta por la experiencia que

poseemos en manejar tales situaciones, experiencia que ha sido

fundamentalmente construida en la socialización que hemos hecho en ese ámbito

de prácticas. Casi en ninguna oportunidad "aplicamos" principios pedagógicos o

sicológicos para orientar lo que hacemos. Es más, reconocemos que muchos de

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estos principios son cuestiones de teoría y que la práctica tiene otras exigencias

que éstos no alcanzan a satisfacer. En otras palabras, lo que hacemos

profesionalmente no siempre consiste en aplicar un conocimiento "sistemático" de

pedagogía, más bien mucho de ello es la reproducción de las imágenes que nos

hemos formado de tales desempeños a través de las relaciones sociales que

establecemos en nuestro trabajo.

Nuestras prácticas, lo que hacemos en un ámbito de desempeño

profesional: hacer clases, dirigir un establecimiento, organizar y supervisar el

funcionamiento de una escuela, etc. tienen como base un trasfondo de

comprensión que las orienta y que condiciona todas nuestras interpretaciones.

Este conocimiento indeterminado que sirve de base a nuestras prácticas recibe el

nombre de tradición. Dichos en otros términos, vivimos dentro de una tradición

que condiciona las interpretaciones que hacemos en nuestras prácticas y éstas, a

su vez, legitiman tales interpretaciones en la medida que se hacen efectivas en

ellas.

El proceso a través del cual una tradición se aprende está íntimamente

ligado a nuestra socialización, a la historia que construimos con otras personas en

los dominios en los cuales interactuamos con ellas. En cierto sentido, una

tradición está constituida por una historia que, a su vez, produce más historia.

Una práctica se estructura como saber de lo que hacemos con otros y ese saber

que incorporamos en esa práctica nos permite asegurar su permanencia en el

tiempo como una tradición. En este sentido una práctica nunca es neutra porque

refleja la tradición en la cual se construye.

Este punto es particularmente importante considerarlo cuando se enfrenta

un proceso de cambio. El cambio no puede concretarse en la medida que uno lo

conciba como un conjunto de estímulos informacionales que desencadenan

cambios en nuestras conductas profesionales. Nuestras prácticas profesionales

no son ámbitos de desempeños "vacíos" que se llenan con uno u otro

conocimiento experto; más bien, son un tipo de conocimiento que está

íntimamente "soldado" con nuestro cuerpo. De hecho podemos decir que nuestras

prácticas son conocimiento "in-corporado" y que están en nuestro cuerpo; en la

medida que nuestras formas de pararnos, de ocupar y comprender el espacio, de

orientar nuestro cuerpo con respecto a nuestros interlocutores se expresa de un

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modo determinado que sólo es posible en nuestras prácticas.

Nuestras prácticas están también constituidas por el lenguaje, pero no el

lenguaje entendido como la transmisión instructivas de determinadas

informaciones sino como coordinaciones de acciones en las cuales construimos

conjuntamente con otros el sentido de lo que hacemos. Así, por ejemplo, cuando

hablamos de enseñanza y aprendizaje no hablamos de un modo puramente

abstracto. Hablamos de ello refiriéndonos a las formas concretas como

enseñamos (y no como decimos que lo hacemos), a las formas como esperamos

que los profesores actúen, a cómo se debe organizar la institución educativa, etc.

Es gracias a esas conversaciones que podemos orientar nuestras prácticas y

coordinarlas con nuestros colegas.

Hemos dicho que nuestras prácticas constituyen, además, historia en el

sentido que surgen de un trasfondo que compartimos y en el que se hacen

presentes las distinciones de los dominios en los cuales actuamos: escuela,

universidad, familia, comunidad, etc. Es sobre ese trasfondo compartido que

surgen las ideas que tenemos respecto de tales distinciones y que orientan

nuestro actuar en ellos. Es en esos dominios de practica (ser profesor, ser

director, etc.) en donde son reconocidas las posibilidades nuevas de nuestra

comprensión. Así, por ejemplo, es sólo en la comprensión del ser profesor que

surgen las posibilidades concretas del cambio de nuestras prácticas. Es en esa

comprensión que es posible imaginar una nueva forma de enseñar o de organizar

la institución educativa para cambiar las condiciones de la enseñanza. Es en la

historia que constituyen nuestras prácticas donde se abren posibilidades para

modificar esa historia.

Todo lo que se ha dicho hasta aquí quiere destacar el hecho que no es

posible introducir un cambio desconociendo nuestra tradición, desconociendo la

comprensión que surge del hecho de ser como somos. En este sentido el cambio

no puede entenderse sino como una transformación en esa comprensión que sólo

es posible planteándoselo desde dentro de esa misma comprensión. De modo

que la tradición, como trasfondo de nuestras prácticas, no es un obstáculo para el

cambio sino una oportunidad cognoscitiva para abrir las posibilidades de construir

nuevas comprensiones.

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Teniendo esto en cuenta es posible iniciar una reflexión sobre la práctica

de enseñanza. Toda reflexión tiene que ver con un esfuerzo consciente de mirar

lo que hacemos desde una perspectiva distinta a cómo uno ve estas acciones

habitualmente inmerso en su rutina cotidiana. La reflexión es algo parecido a lo

que nos ocurre cuando mirando una vitrina de improviso nos vemos reflejados en

un espejo. En este punto nuestra experiencia cambia y de observadores pasamos

a ser observados por nosotros mismos. Cuando esto ocurre lo que nos ha

parecido familiar, se nos aparece como extraño, al comienzo hasta nuestro rostro

se nos presenta como “otro” y sólo después de algunos instantes nos

reconocemos en esa imagen.

Reflexionar implica romper el círculo que nos amarra a nuestra tradición y

hacer explícito el trasfondo de creencias y supuestos que subyace a nuestras

prácticas. En otras palabras para replantear la enseñanza se requiere esta visión

de espejo que es la reflexión, puesto que si no examinamos conscientemente

nuestra tradición lo más probable es que la reproduzcamos sin darnos cuenta.

La tradición objetivista

Mucha de nuestra práctica de enseñanza está enraizada en la tradición

objetivista. El objetivismo sostiene que el mundo está completa y correctamente

estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia

juega un papel insignificante en la estructuración del mundo; el significado es algo

que existe en el mundo independientemente de nuestra experiencia. De este

modo, el propósito de la comprensión es conocer las entidades, atributos y

relaciones que existen. La perspectiva objetivista concede que las personas

tienen diferentes comprensiones que están basadas en diferentes experiencias y,

de hecho, es por causa de las experiencias previas que es difícil que las

personas tengan comprensiones idénticas. Sin embargo, el impacto de la

experiencia previa es vista como la causa que genera comprensiones parciales y

sesgadas.

Este supuesto básico del objetivismo ha tenido una influencia determinante

en la enseñanza. El mundo, de acuerdo a este punto de vista, puede ser descrito

por un conjunto de modelos teóricos (por ejemplo, los modelos proposicionales de

muchas de las teorías cognoscitivas actuales). El propósito de la enseñanza es

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ayudar a los aprendices a adquirir las entidades y relaciones y los atributos de

ellas para construir “la” estructura proposicional correcta. Un enfoque objetivista

enfrenta el análisis de cualquier campo disciplinario, enfatizando la identificación

de las entidades, relaciones y atributos que el aprendiz “debe” conocer. Una

perspectiva objetivista de la enseñanza puede demandar un aprendiz activo, pero

el propósito de esa actividad es hacer que el estudiante ponga una cuidadosa

atención a los eventos de estímulo, a la práctica y al dominio que puede

demostrar de ese conocimiento. La cuestión estriba, en el diseño de la enseñanza

objetivista, en la profundidad y cantidad de procesamiento de los estímulos que se

proporcionan.

Considerando que se sostiene que el conocimiento existe

independientemente de la enseñanza, la enseñanza objetivista no se preocupa

necesariamente de las actividades de enseñanza para generar aprendizaje. Más

bien se practican mediciones separadas de la enseñanza para establecer el

conocimiento informacional que se ha adquirido y el dominio del aprendizaje se

refiere al hecho de haber adquirido la misma información básica que en estas

condiciones se supone lista para ser utilizada.

El conductismo no es la única de las teorías objetivistas. Una epistemología

objetivista también subyace a las teorías cognoscitivas de procesamiento de

información. En efecto, la sicología cognoscitiva objetivista es aun más explícita

en cuanto a la existencia independiente de la información y a la adquisición de

ella. La comprensión se concibe compuesta de una base de conocimientos en la

forma de un modelo mental experto (que consiste de reglas de procedimientos,

marcos metodológicos, etc.) Los estímulos, ya sean internos o externos, gatillan

producciones particulares. En este sentido, el aprendizaje comprende la

adquisición de los marcos de información o las reglas de producción, de modo

que la comprensión de una persona puede ser especificada por estas

descripciones exógenas.

El constructivismo: una tradición alternativa

El constructivismo proporciona una base epistemológica alternativa a la

tradición objetivista. El constructivismo, al igual que el objetivismo, sostiene que

existe un mundo real que experimentamos. No obstante, el argumento

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fundamental es que nosotros imponemos el significado al mundo y que éste no

existe independiente de nosotros (de nuestra historia de interacciones). Hay

muchas formas de estructurar el mundo y, consecuentemente, hay muchos

significados o perspectivas de cualquier evento o concepto. De esta forma, no hay

un significado correcto que tengamos que establecer.

El significado se concibe, en esta perspectiva, enraizado e “indexado” por

la experiencia (Brown, Collins y Duguid 1989). Cada experiencia con una idea -y

el contexto del cual esa idea es parte- viene a ser parte del significado de esa

idea. La experiencia en la cual está incluida una idea es crítica para la

comprensión del individuo y para la habilidad de usar esa idea. Por tanto, la

experiencia debe ser examinada para comprender el aprendizaje que se lleva a

efecto. Muchos de nosotros podemos estar de acuerdo que la experiencia que

tenemos con conceptos y relaciones en la escuela es bastante diferente a la

experiencia que tenemos con ellos en el mundo real.. Muchos estudiosos señalan

que este hecho es el factor principal que subyace a la dificultad de transferir el

aprendizaje escolar a situaciones de la vida real.

Por tal razón los constructivistas (sobre todo la tendencia social) enfatizan

las experiencias cognoscitivas “situadas” en actividades auténticas. Por ejemplo la

enseñanza interactiva (“cognitive apprenticeship”) es una estrategia de enseñanza

particularmente apropiada para proveer experiencias auténticas (Brown et al

1989). Otros, amplían muchos de estos mismos temas, prestando atención a la

distinción entre el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Se advierte la falta de

transferencia entre los dos entornos y se sugiere que esto es el resultado de la

descontextualización del aprendizaje, un tema determinante para el

constructivismo.

Si aceptamos que la comprensión está indexada por la experiencia y que

está se construye en contextos de interacción, cuál es rol de los “planes”.

Conocemos de muchas conductas exitosas que se atribuyen a un plan que las ha

guiado y de hecho mucho de la enseñanza está basado en la idea que podemos

establecer planes individuales de acción. Suchman (1987) sostiene que los planes

son simplemente recuentos proyectivos o retroproyectivos de la acción. Cuando

una persona entra a una situación con un plan, el aspecto crítico del desempeño

es la habilidad para responder a las restricciones situacionales: ser capaz de

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construir nuevos planes basados en las demandas y restricciones cambiantes de

una situación. Desde esta perspectiva, los planes (los principios, reglas,

procedimientos que enseñamos) son parte del tema de la acción con propósito y

no algo que puede ser meramente transformado en teorías axiomáticas de la

acción.

La enseñanza, desde esta perspectiva, no debería transmitir planes a los

aprendices, sino más bien desarrollar sus destrezas para construir y reconstruir

planes en respuesta a demandas y oportunidades situacionales. La enseñanza

debería proporcionar los contextos y asistencia que pudieran ayudar a las

personas a darle sentido a los escenarios donde les corresponderá

desempeñarse. Un plan es una parte de esa construcción de sentido y, en

consecuencia, los planes deben ser construidos, probados y revisados como una

función de los particulares encuentros que las personas tiene con situaciones

determinadas.

Un componente crítico del constructivismo que está explícito en tales

argumentos es que no hay una realidad definitiva, sino que más bien la realidad el

el resultado de un proceso constructivo. De este modo cuando dos personas

están discutiendo sobre algún tema, hay siempre incertidumbre de parte de la

persona B si la persona A realmente comprende el argumento que está dando. No

importa que A diga que comprende, siempre B va a tener esa incertidumbre de si

A realmente a captado el punto. De acuerdo a los constructivistas (Suchman

1987) siempre habrá incertidumbre. A está construyendo una comprensión que no

puede ser idéntica a B. Cada uno de ellas ha construido una comprensión que

revisan tanto como sea necesario para llegar a ciertos acuerdos (la discusión),

pero esto no garantiza que las comprensiones sean idénticas. En una escala

mayor, Suchman da el ejemplo de dos personas que están caminando en una

habitación. Cada una de ella construye un plan para actuar en esa habitación y

este plan es básicamente un intento de imponer orden en ese complejo de

estímulos y eventos (más que de encontrar “un” orden). Cada una de ellas revisa

y discute su plan para negociar su interpretación del entorno (lo que incluye

negociación social y física). Lo importante es que cada una tiene su propia

construcción, su propia comprensión, más que una realidad común objetiva.

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Winograd y Flores sostienen que puesto que la conducta está

situacionalmente determinada, uno no puede construir máquinas (o

procedimientos) que muestren o modelen exitósamente la conducta inteligente.

Esto presenta un argumento fuerte en contra de los modelos computacionales de

la mente. El razonamiento estriba en el argumento que la conducta está

situacionalmente determinada. Cada acción es la interpretación de la situación

actual basada en la historia total de nuestras interacciones. No hay

representaciones almacenadas en nuestras mentes, sino que la representación

está construida “in situ” basada en nuestra historia previa que no está formalizada

y estructurada.

Los modelos computacionales o expertos de la mente están basados en la

formalización del conocimiento que debe ser presentada en alguna forma

proposicional. Sin embargo, cualquiera proposicionalización es simplemente la

representación de alguna experiencia previa. El individuo (y no los procedimientos

expertos) puede reconceptualizar, reconstruir y reproposionalizar su experiencia

en una variedad de formas. Los computadores o los diseños expertos no pueden

almacenar las experiencias (en un trasfondo no formalizado). Es este trasfondo el

que le da a las personas la habilidad de construir nuevas comprensiones y

representaciones basadas en sus experiencias.

De este modo, la enseñanza comprende el proveer a los estudiantes con los medios para experimentar “la historia de interacciones”; esto es, construir el trasfondo “no formalizado” que puede ser usado para construir representaciones en el futuro. Al proporcionar estas historias el propósito es apoyar las actividades constructivas de los aprendices, de modo que los esfuerzos en construir comprensiones -usando nuestras herramientas cognoscitivas- lleguen a ser trasparentes, disponibles y a la mano.

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