recetario para docentes y alumnos
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HISTORIA I
Myrna Chaparro
REFORMA EN SECUNDARIA
HISTORIA I
RECETARIO DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS
TABLA DE CONTENIDOSESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO............................................................4
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO...........8
LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE...................................................................11
LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE...............................................................12
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.............................................................17
DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES.................................................22
CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS......................32
FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA....................................................................................................47
LA GENERACIÓN DE IDEAS.......................................................................................................................48
LA PLANIFICACIÓN Y LA TEXTUALIZACIÓN..........................................................................................49
EL CUADRO SINÓPTICO..............................................................................................................................50
EL SUBRAYADO.............................................................................................................................................51
EL RESUMEN..................................................................................................................................................52
EL MAPA CONCEPTUAL...............................................................................................................................55
LA LÍNEA DE TIEMPO...................................................................................................................................57
. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES.....................................................................................................................62
DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN.............................................65
LA FOTOGRAFÍA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO............................................................................73
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Recetario de estrategias y
procedimientos para maestros y alumnos
LA HISTORIA ORAL.......................................................................................................................................83
LOS MAPAS CONCEPTUALES....................................................................................................................89
HACER PAPEL ARTESANAL........................................................................................................................92
ALEBRIJES DE PAPEL...................................................................................................................................95
QUIÉN ES, QUÉ VES...................................................................................................................................100
LEER E INTERPRETAR GRÁFICOS..........................................................................................................104
COMETARIO DE TEXTO HISTÓRICO......................................................................................................106
ACTIVIDADES CON MAPAS......................................................................................................................107
TRABAJO CON ESTADÍSTICAS.................................................................................................................107
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para empezar
Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o implementar "estrategias didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasión echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas.
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee
y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información
3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)
En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.
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Estrategias de aproximación a la realidad
Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto —en cada caso— estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.
Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información
Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.
Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y
electrónicas, además será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.
Estrategias de descubrimiento
Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede interrogar al
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grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.
Estrategias de extrapolación y transferencia
Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá redactar una crónica del partido.
Estrategias de problematización
Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.
Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral
Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.
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Estrategias de trabajo colaborativo
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una actividad específica.
Fuente:
Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill, 1998.
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CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
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Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecución
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
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Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
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LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés (datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).
El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.
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LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje.
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.
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Qué estrategias enseñar y cuándo.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de
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ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
Comprensión lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resúmenes. Expresión escrita y oral. Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber
escuchar. Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones,
fórmulas.... Realización de síntesis y esquemas. Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar
apuntes. Realización de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de
análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico).
Cómo utilizar la biblioteca. Cómo organizar y archivar la información en el estudio. Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último decir, que se recomienda además:
Enseñar cómo se emplea la estrategia. Cuando se puede usar.
Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin
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embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
o Explicitar una guía concreta. o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que
puede ser el mismo profesor). o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la
aplicación. El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante
supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
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Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
o Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interacción profesor - alumno. El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
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EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
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DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar
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examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.
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Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre diferentes alternativas.
Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELTRÁN, J. et. al. Psicología de la educación. EudemaUniversidad/manuales. Madrid, 1997.
BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp. Madrid, 1995.
CASTILLO, S, y PEREZ, M. Enseñar a Estudiar. Procedimientos y técnicas de Estudio. Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED. Madrid, 1998.
GOOD,T. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México, 1995.
JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos Aires. 1995.
JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En psicología de la instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996.
MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona,.1994.
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid, 1987.
POZO, J.I. Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza psicológica. Madrid, 1993.
POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996
SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid, 1988.
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DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES
La enseñanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos históricos debe ir mas allá de la memorización de fechas, lugares y personas. Todo hecho histórico es el resultado de múltiples acontecimientos que relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Además, sus consecuencias son también múltiples, y pueden constituirse como la causa de nuevos hechos históricos, y así sucesivamente.
La complejidad de los hechos históricos hace que la enseñaza de la Historia sea difícil en algunos momentos, especialmente con estudiantes de grados escolares inferiores. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un método muy útil para ayudar a los docentes a sortear estas dificultades, ya que permitenvisualizar y discutir las causas directas e indirectas de un hecho histórico, de manera ordenada y sencilla.
En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya sea a partir de una discusión grupal con la guía del docente, o a partir de los contenidos de un texto histórico que se esté estudiando y en el cuál se expongan las causas de un evento histórico. En el ultimo caso, lo importante es que los estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y desechen la información irrelevante.
ACTIVIDAD
OBJETIVOCon esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen, comprendan y analicen las principales causas de la independencia de Colombia mediante la elaboración de un diagrama Causa-Efecto.
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE
Conocer qué es un Diagrama Causa-Efecto y cómo se construye. Si la actividad se realiza en la sala de informática, los estudiantes deben
manejar adecuadamente un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, así como un Procesador de Texto y acceso a Internet.
RECURSOS Y MATERIALES.
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Si la actividad se realiza en el salón de clase, se requieren lápiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informática, se necesitan computadores que cuenten con un software especializado para la construcción de diagramas Causa-Efecto (ver la reseña de software para Aprendizaje Visual, y que tengan un Procesador de Texto, yconexión a Internet (muy deseable).
Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes enfoques, sobre las causas de la independencia de Colombia. El docente pude obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de información.
DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos cada uno.
EL DOCENTE DEBERÁ
Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las causas de la independencia de Colombia, y solicitarles que las lean individualmente. El docente también tiene la opción de pedirles que busquen información por si mismos en Internet o en otras fuentes de información.
Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las tres lecturas.
Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los integrantes de cada grupo que discutan las diferencias y semejanzas que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta discusión deben construir un nuevo Diagrama Causa-Efecto que sintetice las ideas del grupo.
Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase.
Realizar una puesta en común en la que se discutan las semejanzas y diferencias entre los diagramas de todos los grupos. A partir de esta discusión, debe realizarse un Diagrama Causa-Efecto final que sintetice las principales conclusiones. Este diagrama se puede construir tanto en el salón de clase como en la sala de cómputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado.
EL ESTUDIANTE DEBERÁ
Leer individualmente los textos que el docente le suministró, y/o, buscar información en Internet o en otras fuentes de información, de acuerdo con la petición que haya hecho el docente.
Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las lecturas. Si para elaborarlo no utiliza un software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.
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Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su diagrama, conocer los de sus compañeros, realizar una discusión y elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales conclusiones del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo, deben presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta en forma limpia y ordenada.
Exponer el diagrama que elaboró con su grupo al resto de la clase.
Participar en la puesta en común, en la que se discutirán los diagramas elaborados por cada uno de los grupos y, hacer aportes importantes en la construcción de un diagrama final común.
Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software especializado para elaborarlo.
EVALUACIÓN
El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes, puede crear una Matriz de Valoración (Rúbrica – “Rubric” en Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos.
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DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
Espina de pescado
La efectividad de las estrategias de Aprendizaje Visual para la construcción y comprensión de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes del mundo entero.
La elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Además, les permite identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de los conceptos.
Sin embargo, para que la aplicación en el aula de las diferentes estrategias de Aprendizaje Visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen.
Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de América para que visualicen y comprendan la relación temporal entre estos, el método u organizador gráfico idóneo es una Línea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relación entre los conceptos mas importantes relacionados con el descubrimiento de América tales como: Nuevo mundo, conquista, colonia, economía y navegación, la herramienta idónea es un Mapa Conceptual.
Así mismo, cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso, o las relaciones causales entre dos o más fenómenos, el organizador gráfico ideal es un Diagrama Causa-Efecto.
Siguiendo con el ejemplo anterior, al elaborar este diagrama los estudiantes identificarían cómo el cambio de las concepciones sobre la forma de La Tierra (redonda), el bloqueo del comercio de especias por el Mediterráneo [1], la posición estratégica de España en la Península Ibérica y los avances tecnológicos en materia de navegación, fueron eventos que, relacionados unos con otros, causaron el descubrimiento de América.
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más
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obvias o simples. Además,son idóneos para motivar el análisis y la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
Esquema elaborado con el software CmapTools (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
Aunque la mayoría de Diagramas Causa-Efecto se representan de esta manera, estos se pueden elaborar siguiendo otros formatos. En la dirección http://www.educationoasis.com/curriculum/GO/cause_effect.htm usted puede encontrar otros modelos para construir Diagramas Causa-Efecto.
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PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA
Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de diversas áreas del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser: la falta participación de los alumnos del grado 9-A en las votaciones estudiantiles, la extinción de los dinosaurios, el establecimiento del Frente Nacional en Colombia, la migración de las aves, entre otros.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.
Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
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Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categorías o factores que influyen en este: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.
Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.
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Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas es muy compleja, ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categoríae identificar otras posibles causas del problema relacionadas con ésta.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
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Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categoría llamada Recursos.
Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vías: en la primera, se establecen primero las categorías y después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y después se crean las categorías dentro de las que éstas causas se pueden clasificar. Ambas vías son válidas y generalmente se dan de manera complementaria.
4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA
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Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusión debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) más probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de acción.
Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con tiza y tablero y/o lápiz y papel, como en la sala de informática mediante el uso de un Software gratuito especializado. Aunque ambas opciones son efectivas, vale la pena resaltar que el uso de software facilita notablemente la elaboración de estos diagramas y de otros organizadores gráficos de Aprendizaje Visual, e incrementa la motivación de los estudiantes para realizarlos.
Algunos ejemplos de estas herramientas gratuitas son “Cmap Tools” y “OpenOffice.org Draw”, ambas disponibles en español.
Otras opciones no gratuitas son “PowerPoint” (Presentador Multimedia) de Microsoft y “SmartDraw”. Esta última ofrece una versión de prueba que se puede descargar y usar durante 30días, la cual permite evaluar si la herramienta se ajusta a las necesidades de instrucción.
Como se puede observar, la construcción de Diagramas Causa-Efecto es sencilla y promueve el análisis de diferentes aspectos relacionados con un tema.
Para EDUTEKA es importante que los docentes de diferentes áreas, tales como Comunicación y Lenguaje,Ciencias Sociales (Historia),Ciencias Naturales, entre otras, conozcan y exploren los Diagramas Causa-Efecto como herramienta poderosa que les puede ayudar en la generaciónde actividades de clase interesantes y efectivas, que estimulen el aprendizaje activo y colaborativo.
Para apoyar este objetivo, en el documento “Diagramas Causa-Efecto en el aula de clase” ofrecemos algunos ejemplos de actividades de clase en tres de las áreas fundamentales del currículo (Lenguaje, Historia y Ciencias Naturales). En estas, los Diagramas Causa-Efecto posibilitan a los estudiantes analizar situaciones, generar discusiones grupales, formular hipótesis, pensar críticamente sobre un tema y elaborar planes de acción, tanto reales como hipotéticos.
NOTAS DEL EDITOR:
[1] Entre los siglos XII y XIV, después de las Cruzadas, la cristiandad vivió grandes cambios: renacieron las ciudades y el comercio creció, Europa hizo contacto con las tierras próximas de Asia y descubrió sus productos y riquezas. Además de especias, Asia ofrecía a Europa otros productos de lujo y refinamiento, como las sedas chinas, perlas y piedras preciosas. En ese momento, Europa, su comercio y sus gustos, dependían de chinos, tártaros,
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mongoles, turcos y árabes; demasiados pueblos condicionando la prosperidad de unos y los gustos de otros. La caída de Constantinopla en poder de los turcos otomanos, en 1453, y la dominación de Egipto (fundamentalmente de Alejandría) poco después, mostraron la vulnerabilidad del comercio cristiano cuando este dependía de una sola ruta. En ese momento convenía encontrar un camino nuevo para llegar a la India.
Fuente: Encliclopedia Encarta.
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761586312/Descubrimiento_de_América.html#s2
CRÉDITOS:
Documento elaborado por EDUTEKA.Publicación de este documento en EDUTEKA: Enero 21 de 2006.Última modificación de este documento: Enero 21 de 2006.
CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS
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Crear presentaciones impactantes no es nada fácil hoy en día, cuando la sociedad es bombardeada constantemente con información de todo tipo. La cultura occidental se está moviendo rápidamente desde la información escrita y verbal hacia el dominio de la imagen y la comunicación visual. Los números y las letras continúan y continuarán siendo el principal medio para expresar y registrar información, pero su absoluto dominio está cediendo el paso al avance de la información visual [1].
En los documentos impresos, el lenguaje ha sido el elemento principal y los factores visuales se han considerado como secundarios o de soporte. Actualmente, en los medios de comunicación prima lo visual y lo verbal simplemente complementa. Nuestra cultura verbal se ha movido hacia lo icónico al punto que la mayoría de lo que sabemos y aprendemos, lo que compramos y en lo que creemos, lo que reconocemos y deseamos, está determinado por la imagen fotográfica que hace eco en la psiquis humana [2]. Es urgente que los estudiantes desarrollen sus capacidades para trabajar adecuadamente con entornos visuales como la multimedia y que reconozcan cuando un dato debe presentarse en forma visual y cuando en forma descriptiva con palabras y números.
Presentamos a continuación una serie de ideas propuestas por expertos en el tema para que sirvan como guía del maestro en la formación de los estudiantes en la realización de presentaciones efectivas.
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IDEAS
PROFUNDIDAD EN LA INVESTIGACIÓN El profesor se debe asegurar que la proporción de tiempo dedicada por los
estudiantes a la investigación y el desarrollo de ideas sea mayor que el tiempo dedicado a preparar las diapositivas.
Para la mayoría de los temas, la investigación y reflexión deberían comprender alrededor del 80% o más del tiempo total del proyecto. Investigación=80%, Presentación=20% [3].
Estas expectativas se deben comunicar a los estudiantes al inicio del proyecto y para formalizarlas se solicita a cada estudiante que lleve un registro del tiempo dedicado a cada actividad.
También desde el inicio del proyecto debe dejarse claro que las nuevas tecnologías son deslumbrantes y pueden añadirle gran valor a una presentación. Pero los estudiantes no deben dejarse seducir por ellas ya que la audiencia lo que desea es escuchar algo realmente nuevo, producto de una excelente investigación.
APORTAR INFORMACIÓN (DATOS NUEVOS) Dependiendo del tema a tratar, los estudiantes necesitan presentar
evidencia suficiente para sustentar un argumento sólido que cubra los tópicos y dimensiones exigidos por el proyecto de investigación. La respuesta a ¿cuánto es suficiente? depende del tema que se aborde.
Los estudiantes deben tener en cuenta que las presentaciones efectivas dependen de la calidad de la información expuesta y no de la forma como ésta se presente (espectacularidad).
Se debe poner especial cuidado en la articulación de la información que se aporte en la presentación. Un argumento sólido debe conducir a una exposición fluida de los datos nuevos sobre un tema en particular que la audiencia no conoce.
Cuando los estudiantes hayan construido respuestas, creado soluciones, tomado decisiones y propuesto recomendaciones sobre un tema, podrán dedicarse a compartir sus descubrimientos. En este punto, ellos deben enfocarse en la comunicación persuasiva del contenido [3].
Se debe alentar a los estudiantes para que en cada investigación, si es pertinente, analicen cómo se relaciona su proyecto con los temas de actualidad e interés para la comunidad estudiantil.
ÉTICA
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Desde un comienzo se debe establecer el respeto por los derechos de autor que los estudiantes deben observar a lo largo de la investigación. Ellos deben citar las fuentes de las cuales obtuvieron todos los elementos utilizados en su presentación (texto, fotografías, imágenes, mapas, etc).
A no ser que las fuentes se citen en cada diapositiva, la ultima debería listar las obras consultadas, no importa que se trate de una presentación informal [4].
Los profesores deben familiarizarse con las leyes y normas que regulan el respeto por los derechos de autor [5].
El docente debe realizar un esfuerzo importante para ayudar a formar buenos ciudadanos en un mundo cada vez más digital. Es importante destinar un tiempo para reflexionar con los estudiante sobre este asunto.
DISEÑO
SELECCIONAR TEXTO E IMAGEN Se debe solicitar a los estudiantes que preparen un guión con el fin de
evitar productos finales carentes de una estructura lógica o que no puedan comunicar el mensaje central. Además, éste puede usarse como herramienta de evaluación durante el desarrollo del proyecto [4].
El guión con los temas y subtemas puede ser la diapositiva inicial de la presentación. A partir de ésta se definen los títulos de las otras diapositivas y bajo cada título se incluye el texto explicativo, las imágenes de apoyo y las notas personales.
Cada diapositiva debe tener un título que aclare tanto al público como al estudiante que realiza la presentación, cuál es el punto principal a comunicar. Esto asegura la coherencia en la presentación y ayuda a organizar el material.
El texto de cada diapositiva se debe limitar a unas cuantas frases. En general, cada diapositiva debe contener sólo seis líneas de texto, con seis palabras por línea, no importa que un par de diapositivas tengan 8 líneas, pero que esto no sea la regla.
A no ser que los estudiantes realicen una cita textual, no deben incluirse párrafos en las diapositivas.
Escriba frases, no oraciones. Tenga en cuenta que la presentación es el soporte de su discurso verbal, no el reemplazo de éste y que le debe recordar además, hacer comentarios adicionales.
No olvide simplificar, simplificar y simplificar. Cuando el estudiante termine de preparar la presentación, debe volver a editarla con el fin de omitir palabras innecesarias o reemplazar oraciones por palabras claves.
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Se debe tener especial cuidado con la redacción y ortografía, pues los errores se magnifican cuando se proyectan. Un buen truco consiste en imprimir la presentación y pedirle a alguien más que la lea con el fin de corregir errores ortográficos, mecanográficos u otras inconsistencias.
Las ayudas visuales como gráficas, mapas, dibujos y fotografías, entre otras, se deben utilizar para permitir a la audiencia visualizar conceptos que de otra forma resultarían difíciles de entender. Deles ese uso.
No espere que las ayudas visuales hagan análisis, creen empatía, generen preguntas o construyan una relación con la audiencia. Esa es labor del presentador.
Es recomendable que cada diapositiva tenga el logotipo del colegio, el nombre y el grado del estudiante, ubicados en la parte baja al lado izquierdo.
Se debe abrir y cerrar la presentación con textos que sean especiales. Los primeros minutos sirven para establecer un contexto que es critico para generar las expectativas y el interés de la audiencia. Los minutos finales sirven para unir todas las piezas y enfatizar los puntos más importantes que se han tratado a lo largo de la presentación.
ARMONÍA Debe promoverse la simplicidad a lo largo de toda la presentación. Sea consistente en el tipo de letra, su tamaño y formato.
Se debe usar un tipo de letra clara y fácil de leer como Arial, Tahoma o Verdana. Así como fondos de pantalla sencillos.
Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar más alejado del salón. Las combinaciones de mayúsculas y minúsculas son las más legibles [4].
Las viñetas deben ser consistentes; en un listado de acciones todas las frases deben comenzar con verbos; en un listado de beneficios todos los puntos deben corresponder a esta categoría.
Todas las viñetas pueden comenzar con un verbo, o las frases con un sujeto. Esta estructura hará que la presentación fluya más fácilmente de un punto a otro.
6 palabras en cada viñeta, 6 viñetas en cada diapositiva, y no más de 6 diapositivas de texto seguidas, es una buena práctica. Seis diapositivas de texto seguidas, quiere decir que el presentador habla por lo menos 10 minutos sin ninguna ayuda visual.
La apariencia de las diapositivas debe ser variada. Es buena idea intercalar graficas, con frases y listados, con fotos. Una impresión en papel de la presentación permite asegurarse que hay variedad visual.
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Hay que ser cuidadoso con el uso de los colores. Una buena elección de colores es un punto critico para la transmisión del mensaje. Por ejemplo, la utilización del rojo en presentaciones que contengan resultados numéricos debe hacerse con cuidado ya que este color significa valores negativos.
Asegúrese de tener buen contraste entre el texto y el fondo. Los expertos recomiendan colores muy oscuros para el texto y pasteles pálidos para el fondo como amarillo claro, aunque algunos prefieren texto claro sobre fondo oscuro.
Al final de la presentación tenga un par de diapositivas en blanco seguidas de otra que diga "Gracias" o que presente nuevamente el contenido de la diapositiva inicial.
ELIMINAR DISTRACCIONES
Los diseños muy vistosos pueden opacar el impacto del mensaje. Use transiciones naturales, como el texto que cae o que aparece desde la
izquierda. Es más fácil leer cuando el texto proviene siempre del mismo lugar. No se exceda con las transiciones, pues no todas las diapositivas requieren efectos especiales.
La presentación debe tener el mínimo posible de sonidos y animaciones. Estos elementos deben reservarse para dar mayor énfasis a los puntos importantes [4].
No utilice colores complementarios en la misma diapositiva (rojo y verde, azul y anaranjado, etc).
No utilice colores brillantes, sobre todo colores primarios, pues estos distraen, cansan e incluso pueden ocasionar problemas de visión para algunos asistentes.
Los dispositivos de proyección pocas veces producen los mismos colores que un monitor. Asegúrese de verificar que todas las tonalidades de la presentación se vean bien cuando son proyectadas.
PRESENTACIÓN
HABLAR
Si el presentador se comunica con seguridad y transmite sus conocimientos con sinceridad, la audiencia tiende a darle mayor credibilidad y confianza. Es muy importante enseñar al estudiante a evitar la mera apariencia de convicción, debe aprender a pensar y comunicarse
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honestamente. Esto constituye uno de los aspectos esenciales de un buen ciudadano.
Los demagogos han dominado las técnicas oratorias, se debe alentar a los estudiantes para que reconozcan y duden de los oradores manipuladores y falsos. Es indispensable que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico para no "caer" ante una presentación poco profunda o ante imágenes e ideas de dudosa validez.
El orador efectivo crea una conexión fuerte con la audiencia y establece contacto visual con cada miembro del grupo en diferentes momentos de la presentación.
Se debe evitar que el estudiante lea las diapositivas. La audiencia las puede leer sin ayuda del expositor, éste debe concentrarse en la elaboración y exploración del tema investigado.
ACTUAR
·El estudiante no puede olvidar su primera y mas útil herramienta audiovisual: ¡Él mismo!. Su rostro, su voz, sus manos y su cuerpo son mucho más expresivos que cualquier cosa que la tecnología pueda producir.
Haga pausas deliberadas con diapositivas neutrales que le permitan acercarse más a su audiencia.
Herramientas como PowerPoint son más poderosas en manos de un presentador hábil. Por eso se les debe insistir a los estudiantes que practiquen sus presentaciones.
Otra de las formas de involucrar a la audiencia con el presentador además del contacto visual y el entusiasmo, consiste en contar anécdotas personales, apuntes divertidos o ejemplos inteligentes [4].
Es buena idea tener un "Plan B". La tecnología es cada día más fácil de usar, pero sigue existiendo la posibilidad de que un proyector no pueda comunicarse con el computador, o pueda caerse la red. Tenga un plan de contingencia como tener la presentación en transparencias o tener una copia impresa que se pueda fotocopiar en cualquier momento. Si el equipo falla, el estudiante debe continuar, él es el mensaje; las ayudas visuales son sólo eso, ayudas.
LA AUDIENCIA
Analice su objetivo y las expectativas de la audiencia. ¿Cuál es el propósito de la presentación: enseñar, persuadir, motivar, aclarar o informar?
Si el mensaje del orador le llega a la audiencia de una manera convincente y atractiva, es probable que varios de los asistentes den señales de
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aprobación mediante alguna forma de lenguaje corporal. El presentador debe estar pendiente de este tipo de señales a fin de continuar como va o rectificar en la forma de presentar la información.
El estudiante que realiza la presentación debe hacerse preguntas como: ¿Quién está sentado ahí? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Cuáles sus preferencias? ¿Qué comportamientos tienen? ¿Cuánto saben sobre el tema? ¿Cuánto vocabulario manejan, y ¿Qué nivel de profundidad se le debe dar al tema?
Por respeto a la audiencia, asegurarse antes de iniciar la presentación que todos los elementos fundamentales para llevar a cabo la presentación, funcionen apropiadamente.
Es importante que dentro del tiempo de la presentación haya espacio para que la audiencia pueda hacer preguntas.
Pensando en el momento de las preguntas, es importante conocer la ubicación dentro de la presentación de las diapositivas claves para llegar a ellas directamente a fin de aclarar las dudas presentadas por la audiencia.
EVALUACIÓN
EJEMPLOS
El docente puede comunicar a sus estudiantes lo que espera de ellos con la presentación, mostrándoles ejemplos de buenos trabajos [3].
Para lograr que los estudiantes realicen trabajos de calidad, con profundidad y elegancia, se debe permitir que ellos aprecien trabajos excelentes realizados por otros estudiantes en proyectos similares.
Aunque existe el peligro de que imiten los trabajos realizados por otros estudiantes, en general responden bien cuando ven una serie de productos y presentaciones que demuestren una buena combinación de pensamiento y uso apropiado de la tecnología [3].
INSTRUMENTOS
En el caso de los proyectos de investigación donde se ha utilizado un modelo como Big 6, la presentación debe ser un componente sumario de un producto mayor. Los estudiantes deben desarrollar sus presentaciones solo después de haber terminado un ensayo profundo donde hayan considerado las preguntas esenciales sobre el tema elegido [4].
Las Matrices de Valoración (Rubrics en inglés) (http://rubistar.4teachers.org/index.php) pueden usarse para describir a los estudiantes lo que el docente espera. Esta herramienta se puede
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desarrollar con los estudiantes para que ellos estén mas involucrados en el proceso de crear buenos productos.
He aquí dos ejemplos de Matrices de Valoración, una para evaluar la presentación Multimedia y otra para evaluar la creación de una pagina Web.
La presentación realizada con un software como PowerPoint es el compendio visual de los descubrimientos que apoyan la presentación oral. Lo ideal es que la presentación se acompañe de un ensayo o argumento cuidadosamente construido, desarrollado en un procesador de palabras, que plantee las ideas principales y las trate con profundidad [3].
REFERENCIAS [1] Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 3: Multimedia Literacy. A
Guidebook for Strategic Presentation in the Rich-media Communications Era.
[2] Dondis, Donis A. A primer of Visual Literacy.
[3] Mckenzie, Jamie. Scoring Power Points.
[4] Valenza, Joyce Kasman. PowerPoint effective, but often misused.
[5] Copyright Website. Portal que provee información sobre derechos de autor para todos los navegantes en Internet (inglés)..
EL COMENTARIO DE TEXTOS HISTÓRICOS
¿Qué es el comentario de textos históricos?
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Un texto histórico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su interpretación, algún conocimiento sobre el pasado humano.
El objeto de comentar un texto histórico es acercarnos a la comprensión de una época histórica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ahí la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentrañar lo que su autor ha dicho, cómo lo ha dicho, cuándo, por qué y dónde, siempre relacionándolo con su momento histórico.
Para comentar un texto seguiremos los siguientes pasos:
1. Lectura y preparación2. Clasificación del texto 3. Análisis del texto 4. Comentario del texto 5. Crítica del texto 6. Bibliografía
1. Lectura y preparación
1.1. Prelectura o lectura general del texto
En primer lugar, haremos una lectura general del texto que nos aporte la primera idea acerca del significado del mismo. No haremos ninguna anotación ni subrayado, sólo leer.
1.2. Lectura comprensible del texto
En esta segunda lectura preparamos el texto, mediante:
El subrayado de términos.
Se subrayan aquellos términos relevantes, que son claves en la comprensión del texto y que tendremos que analizar posteriormente. Pueden ser nombres, fechas, etc.
El subrayado de ideas fundamentales.Se realiza sobre aquellas ideas que señalan las líneas principales del texto. Constituirán la base de las referencias textuales esenciales.
El subrayado de las ideas secundarias.Refuerza y complementa al anterior. Conviene utilizar distinto tipo de trazo o color que en el precedente.
Anotaciones marginales.Son de extrema utilidad para señalar bloques temáticos, hacer llamadas que aclaren
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pasajes del texto, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o líneas que delimiten dichas acotaciones.
2. Clasificación del texto
La clasificación correcta del texto es el punto inicial del análisis y comentario de textos. En esta parte del trabajo es necesario precisar una serie de datos que hay que fijar de forma concreta, tras comenzar por una lectura atenta y detenida del texto. Para clasificar correctamente un texto hay que desarrollar estas cuatro cuestiones:
a. Naturaleza del texto b. Circunstancias espacio-temporales c. Autor d. Destino
a) Naturaleza del texto
En este primer punto debe determinarse la naturaleza temática del texto, señalándola precisa y brevemente. En este sentido, según sus características, un texto puede ser:
1. Texto jurídico: cuando tiene carácter legal, emana de fuentes legales o establece normas de derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurídicos, por lo tanto, las leyes y decretos de todo tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos internacionales, y, en general, cualquier texto político de carácter análogo.
2. Texto histórico-literario: cuando posee un notorio carácter subjetivo, emanado directamente de la tarea personal de un individuo, en la que se refleja o proyecta el proceso histórico. Son de este tipo las memorias, las autobiografías, los recuerdos históricos, las cartas y notas personales, los artículos de prensa y, asimismo, las obras literarias y de pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por ejemplo, la novela o el ensayo históricos.
3. Texto narrativo: cuando tiene un carácter predominante objetivo, porque está relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso histórico determinado, en función del cual se encuentra su autor. Son de este tipo los discursos, las proclamas, las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carácter legal y los escritos o informes de tipo económico o social.
4. Textos historiográficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior a los hechos, a los que trata con finalidad investigadora y científica como estudio o análisis del pasado histórico. Entran en este grupo las obras de historia en sentido amplio.
Algunos textos pueden ser clasificados en más de uno de estos apartados.
b) Circunstancias espacio-temporales:
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Se ha de determinar cuándo y dónde fue escrito el texto. En este sentido, es imprescindible señalar:
La fecha precisa o aproximada en la que el texto fue elaborado:
- En los textos que incluyen fecha esta tarea es fácil y, en todo eso, ha de someterse a crítica para asegurar su veracidad. - En los textos que no incluyen fecha, ésta ha de deducirse del contenido del mismo texto. En todo caso, ha de señalarse el momento histórico al que el texto corresponde de la manera más específica posible. - En el caso de los textos historiográficos y en el de algunas obras literarias (novela histórica, por ejemplo) hay que señalar dos fechas: aquella en la que escribe el historiador o autor y aquella sobre la que escribe; es decir, la fecha en la que se elabora el texto y la fecha sobre la que trata dicho texto.
La situación y circunstancias históricas en las que el texto fue creado, aunque en un sentido concreto y determinado. Se trata, en definitiva, de señalar el contexto histórico relacionado con el texto.
c) Autor
El tercer punto de esta clasificación trata de la identificación del autor del texto. En este caso es preciso señalar:
- Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad así como su situación personal y circunstancias históricas; se darán breves datos biográficos y se especificará su relación con el texto. Hay casos en los que: . El autor aparece como tal en el texto: en tal caso, sólo se trataría de constatar la autenticidad de tal atribución. . El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable por el contenido y los datos que aporte el texto.
- Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso identificarlo señalando los diversos nombres, pero destacando entre todos ellos el que pueda ser más directamente responsable.
d) Destino
Identifica a quién se dirige el texto y sus propósitos concretos o finalidad.
En tal caso indagaremos:
1. A quién va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la intención es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado.
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2. Cuál es su finalidad: si tiene un carácter público o privado, si es personal u oficial y si abarca un ámbito nacional o internacional.
3. Análisis del texto
Una vez clasificado debidamente el texto, comienza el análisis del mismo, lo que constituye la parte central del trabajo. Esta parte consiste en el análisis temático y explicación profunda del contenido del texto. Al inicio de esta actividad es imprescindible insistir en la necesidad de la atenta y detenida lectura del texto, ineludible para la adecuada composición del mismo.
Resumiendo, destacaremos dos métodos para explicar y analizar el contenido de un texto histórico:
El método literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicación progresiva de palabras, expresiones y alusiones varias. Es un método sencillo que puede ser muy útil cuando tenemos entre manos un texto muy denso.
El método lógico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con la temática que contiene; resulta útil para textos mal articulados o algo confusos.
En cualquier caso e independientemente del método empleado, la explicación del contenido interno del texto ha de organizarse desde el nivel más elemental y concreto al más complejo y general, de acuerdo con el siguiente esquema:
a) Primer nivel: definición y comprensión de los términos, conceptos y datos contenidos en el texto. Esto supone:
1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres técnicos, los nombres de instituciones y en general, todas las expresiones significativas.2. Aclarar y precisar las alusiones históricas, los datos y los hechos a los que se hace referencia en el texto.
b) Segundo nivel: captación y esbozo del esquema del texto resumiendo y explicando cada una de sus partes. De esta manera el texto habrá sido desmenuzado y estudiado sin que nos quede nada por comprender.
4. Comentario
Clasificado y analizado el contenido, ya estamos en condiciones de abordar el comentario del mismo. En concreto se trata de partir del texto como fundamento y base para hacer un comentario general relacionado con el contenido de lo tratado en el análisis y con la situación y el momento histórico-educativo determinados. De esta relación se obtiene una visión general del proceso y circunstancias en el
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que al texto se inscribe. Consiste, pues, en hacer una completa exposición del tema al que nos ha llevado el texto. Esta exposición temática sigue relacionada con el texto en su origen, pero se aparta de él en su desarrollo, por lo que es conveniente establecer unos límites diferenciados y precisos del mismo dentro del proceso histórico-educativo en estudio.
5. Crítica del texto
Consiste en determinar lo siguiente:
. Su autenticidad y exactitud. . Su sinceridad y objetividad. . El interés del texto: - Por su contenido y sentido integral en sí mismo. - Por su significación en el proceso histórico.
6. Bibliografía
Además de la consultada y trabajada, es muy aconsejable, si se conoce, aportar alguna bibliografía relacionada con el tema tratado, ya se trate de:
. Manuales y obras generales.
. Libros especializados y monografías.
. Artículos de revistas.
. Enlaces a páginas Web.
Consideraciones finales sobre el comentario de textos
El análisis y comentario de cada texto y su desarrollo no implican la aplicación concreta de la totalidad de estas normas metodológicas: puede prescindirse de puntos o apartados si lo consideremos oportuno o cambiar el orden, adaptándonos a las características particulares de cada texto.
Por lo que respecta a la exposición del comentario, ésta ha de ser compresible y clara y realizarse de una forma ordenada y articulada. Durante la exposición de todo el trabajo, han de hacerse constantes referencias al texto que se analiza y comenta.
Errores más frecuentes en el comentario de textos
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1. Digresión o disertación
Implica utilizar el texto como simple pretexto para exponer nuestros conocimientos sobre algún tema que surge del texto, haciendo poco caso al mismo y, por tanto, sin comentarlo.
2. Paráfrasis
Supone exponer repetitivamente lo que dice el texto, con un lenguaje más actual pero sin aportar nada para su interpretación, nada que lo explique y nos ayude a comprender la época histórica a la que hace referencia.
3. Desorden
Suele reflejarse de varias formas, según los casos: se incluye todo en la introducción sin explicación alguna, se repiten las ideas, las nociones básicas se explican fuera de contexto, no hay un hilo conductor del discurso, la conclusión no aporta nada, etc.
5. Personalismo
Cuando expresarmos desde un punto de vista personal algún tipo de manifestación, juicio u opinión. Esto es inadmisible puesto que el ejercicio de Historia ha de tratar de ser objetivo y libre de prejuicios. Puede valorarse el alcance, la fiabilidad, etc, del propio documento pero no considerar buenos o detestables, bellos o desagradables los hechos u objetos a los que alude.
Bibliografía para la teoría y práctica del comentario de texto
ALARCOS, E. y otros: El comentario de texto, Madrid, Castalia, 1977. CAPITÁN DÍAZ, A.: Comentario de textos filosóficos, Granada, 1976. ESTEBAN MATEO, L.: Comentario de textos. Textos para la historia de la educación, Valencia, Nau-Llibres, 1980. HERNÁNDEZ SANCHEZ BARBA, M.: El comentario de textos históricos, Madrid, Tebar Flores. 1978. LARA PEINADO, F.: Comentario de textos históricos. Método, selección y ejemplos prácticos, Lérida, 1987 [4.a ed.], Dilagro S. A. Ediciones. NEGRÍN, O. y OSSENBACH, G.: El comentario de textos educativos. Orientaciones metodológicas, ejemplos comentados y antología de textos, Madrid, UNED, 1986 (1.a reimp. 2002). UBIETO, A.: Cómo se comenta un texto histórico Valencia, Anubar Ediciones, 1976.ABILIO RABANAL, M. y LARA PEINADO, F.: Comentario de textos históricos. Ediciones Cátedra, Madrid, 1997.MORADIELOS, E.: El oficio de historiador. Ediciones Siglo XXI
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Para escribir…
FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA
Escribir parece muy sencillo. Y lo es, simplemente nos sentamos ante un papel en blanco y
escribimos lo primero que se nos viene a la cabeza. Esta fórmula puede ser un buen
comienzo. Pero sólo eso: un comienzo. Escribir bien requiere preparación y revisión.
Se llama proceso de escritura al conjunto de fases que deben cumplirse desde que se decide
escribir un texto hasta que se da por terminado.
¿Qué es el proceso de escritura?
1. Generar ideas. Consiste en producir el mayor número posible de ideas sobre el tema
elegido.
2. Planificar el texto. Se trata de seleccionar y organizar la información que hemos
conseguido en la fase anterior.
3. Textualizar. Consiste en escribir el texto en borrador.
4. Corregir. Debemos corregir la forma y la presentación de texto.
¿Qué fases tiene el proceso de escritura?
Actividades
1. Antes de nada, analiza tu forma de escribir. ¿Aplicas, de forma más o menos clara,
las fases del proceso de escritura? ¿Con cuál de las cuatro estás más familiarizado?
Escribe por qué puede ser importante cada una de las fases descritas. Intenta encontrar el
mayor número de argumentos posibles para cada una de ellas.
2. Tienes que escribir un cuento en el que el protagonista sea un amuleto perdido que
debe ser recuperado. ¿Cómo podrías generar ideas antes de ponerte a escribir?
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Para escribir…
LA GENERACIÓN DE IDEAS
Naturalmente, no hay reglas fijas para generar ideas. Cada persona, en cada situación
concreta, aplicará diversas técnicas para conseguir las ideas que necesita para su escrito.
Éstas son algunas de las más conocidas:
· Asociaciones libres
Consiste en coger una hoja grande en blanco y escribir en el centro el tema del escrito. Poco
a poco hay que ir rellenando el papel entero con otras palabras, el mayor número de ideas.
Después, sólo hay que seleccionar.
· Escribir deprisa
Esta técnica consiste en coger un papel y escribir rápidamente cualquier cosa que se nos
venga a la cabeza. Se trata de escribirlo todo, sin dejar que nuestro sentido crítico actúe. Más
tarde, eso sí, habrá que seleccionar aquello que nos sirva para nuestro propósito y
deshacernos del resto.
· Partir de una palabra clave
Consiste en concentrarse durante un rato para expresar en una sola palabra aquello que
queremos decir. Después podemos desarrollar todo lo que se nos ocurra a partir de la clave.
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Para escribir…
LA PLANIFICACIÓN Y LA TEXTUALIZACIÓN
Cuando tienes todas las ideas y toda la información necesaria para tu escrito. El siguiente
paso es planificar. Y después... ¡a escribir!
Esta fase del proceso de escritura es fundamental, porque te va a permitir tener un plan
previo que va a constituir tu guía a lo largo de la escritura del texto. Para hacer tu plan, sigue
estos pasos:
o Selecciona las ideas que te interesan de las que has recogido en la primera fase.
Hazlo en función de tema que vas a tratar y de la orientación de tu escrito, pero también de
su originalidad e importancia.
o Prepara un guión en el que quede clara la estructura de tu escrito. Haz todos los
borradores necesarios hasta que tu guión refleje las líneas generales de lo que quieres
escribir.
o Al lado de cada punto del guión, anota rasgos o características que quieres que tenga
el texto. Por ejemplo: (gracioso), (serio), (objetivo)...
Planificar
Textualizar
Textualizar significa, simplemente, convertir en un texto tus ideas y el esquema del libro. A la
hora de escribir, sigue el guión, pero procura escribir seguido, sin pararte mucho. Así
lograrás que sea ágil y espontáneo. Después, eso sí, relee cuantas veces haga falta lo que
has escrito y cambia todo lo que no te guste.
EL CUADRO SINÓPTICO
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El cuadro sinóptico
El cuadro sinóptico es otra de esas herramientas que te van a resultar muy útiles para
ordenar la información de un texto. Al principio puede parecerte complicado, pero no lo es.
Observa como se hace un cuadro sinóptico:
LAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en reflejar esquemáticamente, en una tabla, las características más relevantes de
los diferentes elementos comparados en un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se parte de un texto subrayado.
2. Se localizan los elementos que se comparan y se sitúan en la parte vertical del cuadro.
3. Se completan las casillas con la información del texto.
¿Para que sirve?
· Para dar una información rápida y detallada de un texto. Para hacerse una idea exacta de
las semejanzas y diferencias entre los datos que se comparan.
· Para facilitar la comprensión y el estudio.
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El subrayado
EL SUBRAYADO
Subrayar las ideas más importantes es una herramienta muy útil para destacar lo esencial de
un texto. Pero ¿te has planteado alguna vez cómo se hace? , te lo explicamos.
¿En qué consiste?
Consiste en resaltar con una línea ideas fundamentales de un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se lee el texto tantas veces como sea necesario hasta comprenderlo perfectamente.
2. Se subraya en cada párrafo las palabras que representan las ideas fundamentales del
texto. Estas palabras son, en su mayoría, sustantivos o verbos.
3. Se utiliza, frecuentemente, diferente tipo de subrayado para señalar cuál es la idea
principal y cuáles son las ideas secundarias. Las unidades de relación (preposición y
conjunciones) que estructuran un texto se pueden rodear con un círculo.
¿Para qué sirve?
· Para reflejar lo más importante de un texto.
· Para favorecer su memorización y estudio.
· Como pauta para la realización posterior de un resumen.
EL RESUMEN
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El resumen
El resumen, eso que siempre te piden que hagas y que nunca tienes muy claro cómo hacer.
Aquí te enseñamos.
Lee este texto y su resumen:
¿Sueñan los animales?
Todos los animales duermen, pero sólo los mamíferos y las aves sueñan. En los animales,
igual que en los humanos, el sueño está dividido en varias fases: largas fases del sueño
profundo, separadas por fases de sueño paradójico o superficial, en el que el cerebro está
alerta y los ojos se mueven bajo los párpados. Durante estos períodos paradójicos tienen
lugar la mayor parte de los sueños. El campeón del sueño es el gato: sueña más de tres
horas al día.
RESUMEN
Los únicos que sueñan son los mamíferos y las aves. El sueño se produce en la fase
superficial del suelo, llamada paradójica. De todos los animales, el gato es el que sueña
durante más horas.
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en expresar el contenido de un texto de forma reducida, manteniendo la información
esencial.
¿Cómo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
2. Se apunta en un papel aparte de qué trata, cuántas partes y que dice cada una de ellas, y
cómo, cuándo y dónde ocurre lo que se dice en el texto.
3. Se ordena lo apuntado, y después se redacta expresándolo con tus propias palabras.
El resumen
Estrategias de aprendizaje
¿Para qué sirve?
· Para sintetizar el contenido de un escrito.
· Para favorecer la comprensión y el aprendizaje de su contenido.
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El esquema
EL ESQUEMA
Desde muy pequeño los profesores te han pedido que hagas el esquema de un texto, de una
lección, etc. Pero ¿sabes realmente cómo se hace un esquema? ¿Te han contado alguna
vez qué pasos hay que seguir? Lee las líneas siguientes y lo descubrirás.
Observa el esquema de este texto:
Respecto a la lectura, podríamos establecer cuatro grupos de adolescentes y jóvenes. El
primero es el de los buenos lectores, en quienes perdura una afición consolidada en la
infancia. En segundo lugar están los lectores deficientes, que no llegaron a dominar los
mecanismos básicos de una lectura comprensiva. Un tercer grupo es el de quienes fueron
buenos lectores y abandonaron este hábito. Por último están aquello que acceden
tardíamente a la lectura asidua.
FRANCISCO CUBELLS
1. Grupos en relación con la lectura:
1.1. Buenos lectores.
1.2. Lectores deficientes.
1.3. Lectores que han abandonado.
1.4. Lectores que acceden tardíamente.
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en estructurar, por orden de importancia, las ideas más relevantes de un texto,
utilizando pocas palabras.
¿Cómo se hace?
1. Se parte de un texto en que se han subrayado las ideas principales.
2. Se escribe la idea principal del texto, expresándola con tus propias palabras.
2.1. Debajo, y un poco a la derecha, se anotan las ideas secundarias.
2.1.1. Más abajo, y un poco más a la derecha, se sitúan los detalles, ejemplos, etc.
3. La idea principal y las ideas secundarias se pueden señalar de diferentes formas: con
números, con letra o con otras combinaciones de estas formas (números y letras, letras y
signos ortográficos...).
¿Para qué sirve?
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Para obtener una visión de conjunto del texto y de su organización.
· Para repasar rápidamente su contenido.
· Para desarrollar la capacidad de comprensión.
EL MAPA CONCEPTUAL
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El mapa conceptual
El mapa conceptual es una técnica muy útil para ordenar los datos de un texto. Aunque es
algo complicado de realizar. Obliga a un fuerte análisis del texto y a un esfuerzo de
comprensión.
Lee este texto y observa el mapa conceptual que aparece a continuación:
Los mitos ofrecen una explicación a los fenómenos naturales. Se distinguen varias clases de
mitos: los que relatan el origen y la historia de los dioses; los que intentan explicar la creación
del mundo; los que explican el origen de los seres y de las cosas; los que intentan dar una
explicación a los sucesos del presente y los que intentan justificar el fin del mundo por la
acción del agua y del fuego.
¿En qué consiste?
Consiste en representar, mediante un gráfico, las relaciones de diverso tipo existentes entre
los diferentes contenidos de un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
2. Se parte del tema o idea principal.
3. Se sitúan después las ideas secundarias, que se unen a la principal mediante una flecha.
¿Para qué sirve?
· Para organizar las ideas de un modo gráfico.
Para visualizar rápidamente la estructura de un texto y facilitar su aprendizaje.
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LA LÍNEA DE TIEMPO
El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde la aparición de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el conocimiento histórico, los historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos como Eras, periodos y épocas.
Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos históricos según su duración, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodización del tiempo ordena el acontecer histórico, para la mente humana es muy difícil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstracción.
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La forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico es "viéndolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las líneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a través de la visualidad, el tiempo histórico.Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas líneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la distancia que separa una época de otra.
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Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy específicas y detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de un año, una vida, una época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay líneas del tiempo temáticas: de historia política, cultural, artística, etcétera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la líneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolución", o bien de "esplendor" o "decadencia".
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No es difícil hacer una línea del tiempo, sólo hay que cuidar que la escala de medición que utilicemos exprese claramente el valor temporal que nos interesa presentar. También es importante establecer gráficamente las diferencias temporales o fácticas, utilizando para cada época un color y los distintos sucesos o hechos con símbolos fáciles de identificar.
Una manera sencilla de introducir a los alumnos al uso de estas herramientas conceptuales, es pidiéndoles que hagan una línea del tiempo de su vida. El inicio de la línea sería la fecha de su nacimiento y el final la fecha actual. En esta línea se deben colocar fotografías o imágenes alusivas a su entorno familiar o local, que marquen el transcurrir de las distintas etapas de su vida, así como de los hechos externos (nacionales o internacionales) que recuerden y consideren importantes como parte de su contemporaneidad histórica.
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En el salón de clase también se pueden colocar líneas del tiempo (en los muros), según el programa de historia de México o de historia universal que se estudie. Para ello sirven los papeles de colores y las imágenes históricas -retratos de personajes, paisajes, arquitectura, obras de arte, etcétera- que encontramos en monografías y libros (por lo que recomendamos usar fotocopias).
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. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES. Esther López-Portillo
Escribir es más que una disciplina artística: escribir es una herramienta que nos permite desenvolvernos mejor en el mundo. Es útil no sólo en el ámbito académico, sino en todos los ámbitos de la vida. Es común escuchar: “Yo nunca he podido escribir”, y quizá afirmamos esto porque se tiene la idea de que es un don con el que se nace y no una habilidad que se desarrolla.
Escribir no sólo es escribir literatura, es redactar cualquier tipo de texto con propósitos diferentes ; escribir es, ante todo, un acto comunicativo que se realiza en situaciones concretas que van desde ir al mercado hasta elaborar un trabajo para la escuela, por ejemplo.
Es prácticamente imposible, aun para los escritores profesionales, escribir un texto sin errores al primer intento. Por el contrario, la elaboración de un texto requiere de un proceso que se compone de varios pasos.
El proceso de escritura no es distinto al de otras actividades humanas, ¿o será que un científico descubre una vacuna al primer experimento, que un arquitecto obtiene los planos para su obra en los primeros trazos, o que un músico compone una canción o sinfonía en el primer intento? Claro que no: para obtener un buen producto se necesitan dar varias idas y vueltas.
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Antes de esbozar el proceso, es importante recordar: se dice que una condición necesaria para escribir es ser un buen lector, no sólo porque escribir exige leer durante el proceso sino porque la escritura se realiza con base en modelos de otros textos escritos.
Ahora sí: el proceso de escritura o de producción consiste en dar una serie de pasos que nos permitan vertebrar de manera lógica y coherente una producción escrita. Daniel Cassany, especialista en el lenguaje escrito, señala los siguientes pasos básicos en el proceso de producción:
Propósitos de la escritura. En este punto se responde el ¿Para qué escribo? Esta pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinará, entre otras cosas, el tipo de texto que voy a realizar para expresar lo que deseo: una carta, un resumen, un artículo, una entrevista, etcétera.
Identificación de los destinatarios. En este punto se responde el ¿Para quién escribo? Esta pregunta determinará, entre otras cosas, el tipo de lenguaje que voy a emplear en el texto: coloquial, formal, etcétera.
Planeación. En este punto se responde el ¿Cómo lo escribo? Esta pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinará, entre otras cosas, el cronograma de mi escritura (el orden en el que voy a exponer las ideas), si utilizaré otras fuentes o no, etcétera.
Redacción. En este punto se escribe la primera versión del texto. Cumpla con su propósito, sea coherente en cuanto a lenguaje y estructura, no presente omisiones, repeticiones innecesarias e información poco clara.
Corrección. En este punto es posible compartir el texto con otros para poder detectar todas aquellas fallas (de estructura, coherencia, de gramática y de ortografía) que no se hayan detectado en la revisión. La opinión de otros siempre es muy importante para enriquecer el trabajo de escritura.
Edición. Aquí se llega a la versión final, en la que se edita el texto y se le da un formato y una presentación adecuadas.
Practicar el proceso de producción cada vez que uno se enfrenta a la hoja en blanco y enseñar a los alumnos a utilizarlo, nos ayudará en la tarea de afinar nuestras habilidades de escritura y nos permitirá adquirir el oficio además de lograr producciones bien estructuradas y con un sentido. Al mismo tiempo reforzará en sus alumnos la capacidad autocrítica ante los propios textos.
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• Cassany, Daniel, La cocina de la escritura , México, Biblioteca para la Actualización del Magisterio, Secretaría de Educación Pública, 2002.
• Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir , Barcelona, Paidós, 1999.
Enlaces
• Web de Daniel Cassany
• Decálogo Didáctico de la enseñanza de la composición de Daniel Cassany
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DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN
Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra)
Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas, que resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre), con el título “Actitudes y valores sobre la composición escrita”. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate.
1. El aprendiz escribe en clase.
Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas - aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria - que tienen los deberes. Y también impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar - como sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los currículums, ¿verdad? -, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como dice el filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.
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4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.
La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.
Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensión, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere textualizador que ejecuta las órdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el día a día.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo pinche de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único - ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien, esto está
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mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado. ¡No tiremos los borradores a la papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.
10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.
Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona)
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ESCRIBIR UNA RESEÑA
Es común, principalmente a partir de la secundaria o el bachillerato, que en diferentes materias dejen como tarea para apoyar los temas vistos en clase la elaboración de diferentes tipos de textos, que pueden ser literarios (cuento, novela, obra de teatro y poema); periodísticos (nota informativa, artículo de opinión, reportaje y entrevista); de información científica (definición, nota de enciclopedia, informe, monografía, biografía y relato histórico); instruccionales (receta e instructivo); epistolares (carta y solicitud); humorísticos (historieta) y publicitarios (aviso, folleto y volante)1. En realidad esta clasificación es más extensa de lo que parece a simple vista.
Así, como parte del programa educativo, al leer algún libro o texto, ir al cine o al teatro, el profesor pide a los estudiantes que escriban una reseña sobre la actividad encomendada. Es muy probable que, ante la tarea que están por enfrentar, en la cabeza de uno o varios estudiantes comiencen a surgir un sinfín de preguntas que se relacionan con el tipo de texto que se debe elaborar: ¿una reseña?, ¿qué es una reseña?, ¿cómo hago una reseña?, ¿qué datos debo incluir y cuáles no?, ¿una reseña es similar a un resumen, una crítica o un informe?
Para empezar es necesario saber que la reseña, tema de este artículo, es un texto periodístico que pertenece a los géneros de opinión; dentro de este grupo están también el editorial, la columna, el artículo, el comentario y la reseña crítica. Todos ellos tienen en común que encierran comentarios, evaluaciones y expectativas sobre algún tema, texto, suceso o evento.
Los textos periodísticos son llamados así, principalmente, por el portador que los contiene: diarios, periódicos, revistas y boletines. Los textos periodísticos nos informan acerca de los sucesos más importantes del presente; es esa actualidad la que da poco tiempo de vida útil a este género y lo hace efímero, perecedero. La reseña, como los demás textos de opinión, se organiza siguiendo una estructura argumentativa que inicia con la definición del objeto a tratar, continúa con la toma de posición —que
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se justifica ya sea contrastando con diversos argumentos o a través de opiniones personales— y cierra reafirmado la posición adoptada.
1 La clasificación de la tipología textual está explicada en: Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena: La escuela y los textos. México, Secretaría de Educación Pública/Santillana Editorial, 2003.
Por su parte, el investigador venezolano Carlos Sabino en su libro Cómo hacer una tesis (2) explica que una reseña es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y a la vez crítica sobre algo. Es frecuente que en revistas y periódicos aparezcan reseñas de libros, películas, exposiciones y otros eventos que aproximan a los lectores al publico y a los espectadores hacia el objeto. Así las reseñas sirven para motivar el interés de las personas o para persuadirlas: es importante saber que una buena reseña necesariamente debe reflejar la interpretación y evaluación crítica de quien la realiza. En suma: la reseña es un texto que se dirige a un público amplio y que, además, tiene la responsabilidad de describir el tema, texto, suceso o evento y ofrecer una opinión sobre su valor.
Reseñar implica, en primer lugar, haber comprendido el objeto para poder extraer lo esencial del contenido, aunque también se debe cumplir con ciertos requisitos formales relacionados con la estructura discursiva de este tipo de texto. Carlos Sabino dice que una reseña (no importa cuan extensa o reducida sea) debe contar con los siguientes elementos:
• Introducción
• Resumen expositivo
• Comentario crítico
• Conclusión
La reseña, como la mayoría de los textos, necesita para su elaboración de un proceso de composición; y en este caso de que puedas entretejer la información que aporta el objeto en sí con las ideas que te surgen sobre él. Para hacerlo te recomendamos dar un vistazo al artículo Yo escribo, tú escribes, en el que se explican a grandes rasgos los pasos de composición propuestos por Daniel Cassany.
La primera versión de tu reseña será el borrador: es muy importante que seas autocrítico al enfrentarte con él. Para hacerlo te sugerimos distanciarte del
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texto y preguntarte: ¿el discurso es claro?, ¿es congruente?, ¿refleja las ideas que pretendías expresar? La lectura crítica te permitirá detectar errores, omisiones o desaciertos que podrás corregir de manera oportuna; posteriormente, te recomendamos compartir tu texto con otras personas. La opinión crítica y objetiva de los demás resulta de gran ayuda en los procesos de producción.
A modo de conclusión
Analizar un tema, texto, suceso o evento, y poder reseñarlo es una tarea compleja. Recuerda que es importante centrarte en el contexto y contenido del objeto, no basta con que expreses si te gusta o no: necesitas argumentar de forma clara y pertinente por qué te gustó o por qué no. La reseña es un texto periodístico, de opinión, qué te permitirá expresarte —con argumentos— para ti mismo y para los demás.
2 Sabino, Carlos: Ed . Panapo, Caracas, 1994.
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LA LECTURA DE TEXTOS
Sabemos que al enfrentarnos a un texto escrito accedemos a las ideas que el autor expone, como lectores ejecutamos el acto de lectura con un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto.
Existen tres momentos que suceden cuando estamos ante un texto escrito —estos momentos son más claros al trabajar textos académicos, aunque suceden, de algún modo u otro, en cualquier tipo de lectura—. El primero consiste en el establecimiento del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos encontrar; el segundo se conforma por los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el discurso del autor, el contexto social, etcétera; mientras que el tercero sucede al concluir la lectura con la clarificación del contenido, a través de las relecturas y la recapitulación.
Para leer un texto, además de los conocimientos previos necesarios para comprender el lenguaje del autor, realizamos una serie de actividades (estrategias) que generalmente las realizamos de manera inconsciente y nos permiten interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.
Isabel Solé diferencia las estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de lectura —antes, durante y después—. Aun cuando esta autora ubica las estrategias de lectura en tres momentos —con el fin de comprender el proceso de lectura y lo que ocurre en la mente del lector—, puntualiza que se trata de una clasificación artificial, ya que algunas estrategias se presentan en más de un momento.
Solé caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace énfasis en la importancia de tener claros los propósitos de la lectura. A continuación les presentamos un resumen de las estrategias manejadas por Solé; si quieren profundizar en el tema, le sugerimos leer su libro Estrategias de lectura.
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La lectura de textos
Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título, ilustraciones, etcétera. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.
Las preguntas para interrogar al texto —que se establecen antes de la lectura— están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.
En el proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensión.
Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de la lectura.
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Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder digerirse.
• Solé, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, editorial Graó, 1992.
¿Una fotografía dice más que mil palabras?Sí, solamente si uno mira la imagen
y dice o piensa mil palabras.William Saroyan, (novelista estadounidense)
LA FOTOGRAFÍA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO
No hay historia sin documentos. Pero hay que tomar la palabra "documento" en el sentido más amplio: documento escrito, ilustrado, transmitido por el sonido, la imagen o de cualquier otra manera. El estudio de las imágenes fotográficas es uno de los caminos para conocer el pasado humano. Este artículo pretende ser una invitación abierta para que utilice todo tipo de imágenes fotográficas como fuente de información e interpretación históricas en su práctica docente. Al final del mismo encontrará algunas sugerencias y fotografías para realizar actividades.
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La fotografía, un nuevo método de aprendizaje
Uno de los primeros daguerrotipos de la historia (1839). Aquí vemos el Boulevard du Temple, París.
Desde su invención, en la primera mitad del siglo XIX, los primeros espectadores de fotografías se maravillaron de la posibilidad que ofrecía este nuevo medio para reproducir hasta los más insignificantes detalles de la realidad visible. Como la fotografía parecía muy cercana a lo observable, se usó de inmediato para documentar el mundo. Durante muchos años (todo el siglo XIX y parte del XX) se creyó que la cámara "no mentía" porque reproducía una imagen fiel de la realidad.
Muy pronto la fotografía asumió algunas de las funciones de la pintura (sobre todo para hacer retratos) y satisfizo necesidades como vender productos o dejar un testimonio visual de los hechos como sucedieron. La fotografía inauguró un nuevo método de aprendizaje de lo real, que hasta entonces estaba transmitido únicamente por las tradiciones escrita, verbal y pictórica. Con la fotografía se abrió una posibilidad innovadora de información y conocimiento, instrumento de apoyo a la investigación en los diferentes campos de la ciencia y, más tarde, también como forma de expresión artística.
La realidad visible comenzó a ser inventariada a través de la fotografía: arquitectura, obras de ingeniería, caras de criminales, especimenes biológicos, fenómenos astronómicos, piezas de arte, etcétera. Se fotografió todo aquello susceptible de ser estudiado, clasificado, regulado o conmemorado. El registro de los paisajes urbanos y rurales, la arquitectura de las ciudades, los conflictos armados, las expediciones científicas, paralelamente a los convencionales retratos de estudio, fueron los temas más solicitados a los fotógrafos del pasado. La validez de estas fotografías dependía de que fueran aceptadas como
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"verdaderas" y por eso el fotógrafo trataba de no "hacerse notar" en la fotografía. Él sólo se consideraba el que "apretaba el botón" frente al sujeto fotografiable.
Tras el advenimiento de la fotografía, el mundo se tornó en cierta forma "familiar". Este medio de registro visual permitió el acceso a la expresión cultural de pueblos lejanos e inaccesibles. En las fotografías se plasmaron sus costumbres, habitación, monumentos, mitos y religiones, hechos sociales y políticos. Por otro lado, la fotografía posibilitó el autoconocimiento y el recuerdo, la expresión artística personal (a través de efectos ópticos y químicos, montaje, imágenes digitales, etcétera), así como la denuncia social y política.
Toda fotografía tiene detrás de sí una historia. Su existencia está marcada por tres etapas: la intención (del fotógrafo o de quien encarga la fotografía) para que existiese, el registro que permitió su materialización y los caminos recorridos por esa fotografía, los ojos que la vieron, los álbumes que la guardaron, los baúles que la contuvieron.
La fotografía ¿realidad o ilusión?
La información visual del hecho representado en la imagen fotográfica casi nunca es puesta en duda. Sin embargo ahora se sabe que una fotografía es subjetiva y puede "mentir". Los fotógrafos intervienen en cada etapa del proceso fotográfico: eligen a sus sujetos, eligen la hora y el lugar en que realizan sus tomas, el tiempo de exposición, la apertura del lente, el lente, los "efectos", la posición de la cámara ante el sujeto, se enfocan en lo que les interesa, escogen el papel de impresión, manipulan la fotografía durante el revelado.
Actualmente ya no se acepta que la fotografía, hasta aquellas que se clasifican como "documentales", muestren la verdad sin manipulaciones. Todas las fotografías hablan de las intenciones del fotógrafo, de la tecnología que usó, así como de los hechos, objetos y personas que retratan. Incluso sabemos ahora que muchas fotografías, que se muestran como "espontáneas", fueron en realidad "escenificaciones". El fotógrafo tiene bastante "control" del mundo frente a su cámara y puede intentar comunicar una
interpretación personal de su sujeto. Cualquiera que sea el asunto registrado en la
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fotografía, ésta también documentará la visión del mundo del fotógrafo. Algunos fotógrafos hacen evidente la manipulación de la imagen fotográfica o sus intenciones al tomar una fotografía, otros no.
La fotografía ¿ciencia, arte o propaganda?
Desde principios del siglo XX, muchas fotografías se hicieron para ser apreciadas con criterios estéticos. En estas fotografías, las propiedades formales de la imagen -su composición, sombras de tono o color, calidad de la luz, etcétera- se convierten en aspectos tan importantes como el sujeto u objeto que retratan para inspirar ideas o sentimientos en el espectador.
Las distinciones entre fotografía artística y fotografía documental no siempre son claras. Buena parte de la apreciación de las fotografías depende de la respuesta del espectador. No respondemos igual ante una fotografía enmarcada y expuesta en un museo o una galería de arte, que ante una fotografía del periódico o una fotografía familiar. O bien en blanco y negro o a color. A partir del momento en que la fotografía permitió su reproducción en las páginas impresas de los diarios, de las revistas y de las incontables publicaciones ilustradas, pasaron a transmitir las imágenes de los hechos de la historia cotidiana del siglo XX, dando nacimiento al fotoperiodismo. Estas imágenes han moldeado la opinión pública según intereses e ideologías determinados. Asimismo, la industria de la imagen se vio enormemente desarrollada en función de la sociedad de consumo y la publicidad, estableciendo estándares de gusto y comportamiento. En esta misma línea se inscribe el uso dirigido de la imagen en cuanto mensaje político-ideológico.
La fotografía como documento histórico
La fotografía nos permite conocer el pasado, pero no de forma definitiva. La imagen fotográfica puede y debe ser utilizada como fuente histórica. Hay que tener en mente, sin embargo, que el asunto registrado muestra apenas un fragmento de la realidad, sólo uno de los enfoques de la realidad pasada. En la selección de las imágenes el fotógrafo manipula e interpreta la realidad, de forma consciente o inconsciente. El significado profundo de la imagen no se encuentra necesariamente explícito. Por llegar a un conocimiento profundo de una imagen fotográfica, hay que poseer nociones sólidas
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acerca del momento histórico retratado; pero sobre todo hay que hacerle preguntas a la imagen para lograr una reflexión centrada en el contenido.
¿Qué preguntas podemos hacerle a una fotografía?
¿Cuándo y dónde se tomó esta fotografía?¿Quién tomó la fotografía?¿Cuál es el título de la fotografía? ¿Es el título original que le puso el fotógrafo?¿Es un paisaje, retrato, naturaleza muerta, escena histórica?¿Cuál es el tema de la fotografía?¿Cuál es el sujeto principal de la fotografía?¿Cuál cree que fue el propósito de tomar esta fotografía? (estético, documental)¿Qué cree que el fotógrafo trató de decir con esta imagen?¿Qué aspectos del sujeto de la imagen quiso acentuar el fotógrafo?¿Cuál era la actitud del fotógrafo hacia el sujeto de la imagen?¿Qué le dice la fotografía acerca de un lugar, un tiempo, una persona, un hecho o una cultura?¿Fue tomada en, al exterior, en un interior, con luz natural o artificial?¿Qué emoción le produce esta imagen fotográfica?¿Qué efecto cree que el fotógrafo quiso lograr con el uso o control de la luz y la sombra?¿El fotógrafo manipuló la imagen? ¿Con qué fin?¿Las personas en la fotografía están posando o es una fotografía "espontánea"?¿Qué cree que quedó "fuera" de la fotografía?
Algunos ejercicios para el salón de clase:
1) Busque una fotografía antigua (de más de 5 años) de algún lugar cercano o persona que conozca. Tome una fotografía de ese mismo lugar o persona. Compare las dos fotografías: ¿cómo ha cambiado el sujeto?
2) "Arme" su historia de vida a partir de fotografías. Usa fotografías de su bautismo, padres y hermanos, mascotas, amigos, vecinos, amores, etcétera. La experiencia visual del ser humano cuando se encuentra frente a la imagen de sí mismo, retratado en las más cotidianas o en las más importantes situaciones de su pasado, lo lleva a percibir que el tiempo pasó y la noción de pasado se le torna concreta.
3) Elija junto con todos los miembros del salón una fotografía interesante. Dividan al salón en varios equipos de pocos integrantes. Cada equipo debe describir e interpretar la imagen fotográfica. Comparen sus interpretaciones. ¿En qué se diferencian y por qué?
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4) Escoja una fotografía de una persona o grupo de personas. Elabore una narración a partir de esa fotografía. ¿Cómo se imagina que es el carácter o temperamento de esa(s) persona(s)? ¿Cree que conoce(n) al fotógrafo? ¿Está(n) posando? ¿Tiene algo en común con esa(s) persona(s)?
5) Lleve al salón de clase una fotografía de algún familiar que conozca bien e intercámbiela con otro compañero. Cada quien escriba todo lo que le sugiera ese retrato: condición social, edad, temperamento, actividad a la que se dedica, etcétera. Después intercambien sus escritos para saber qué tan buenos observadores son.
Galería de fotografías históricas
Aquí encontrará una serie de fotografías que brindan información histórica de distintos lugares y momentos del siglo XIX y XX. A estas fotografías las acompañan una o dos preguntas que brindan algunas pistas para el análisis histórico de la imagen, pero usted puedes hacerles muchas preguntas más.
¿Cómo funcionaban a principios de siglo las centrales telefónicas?¿Por qué cree que son todas mujeres las que trabajan en esta central telefónica?
Central telefónica en 1900
¿Cuál es el ideal del cuerpo y actitud femeninas que transmite esta fotografía?
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Desfile de mujeres en MoscúFoto de Ivan Shagin, Desfile deportivo en la Plaza Roja de Moscú, 1932
¿Qué le dice esta fotografía de la vida en Guadalajara en 1860?
Guadalajara en 1860
¿Cuál es la condición social de estos niños? ¿Por qué?
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Niñas tomando un baño en 1939Rusell Lee, Niños tomando un baño, Oklahoma, 1939
¿Cuál es la imagen de la identidad femenina que transmiten estas mujeres? ¿Por qué?
Peinados en 1921
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¿Por qué cree que este soldado republicano se retrató con dos mujeres?
Soldado republicano con dos soldaderas, México, c. 1865
¿Cómo era el mobiliario, los enseres y el ambiente de una pulquería mexicana a principios de este siglo?
Pulquería en México a principios del siglo XX
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¿Por qué se tomó esta foto de abajo hacia arriba? ¿Qué efecto crea?¿Qué valores sociales transmite esta imagen? ¿Por qué?
Foto propagandaFoto de Wilfred J. Mead, Recluta del Cuerpo de Conservación Civil de Estados Unidos, 1930's
¿Cuál es la idea de la forma de vida de estos "jóvenes" que muestra esta puesta en escena?
Jóvenes en la zona rosaFoto fija de la película "Jóvenes en al Zona Rosa"
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¿Qué usan estos niños en la cabeza? ¿De qué se defenderán?
Leningrado 1937Foto de Viktor Bulla, Pioneros en atuendo de defensa, Leningrado, 1937
Bibliografía:
Kossoy, Boris, Fotografía e historia, Buenos Aires, La marca, 2001, (Biblioteca de la mirada).
Barnet, Sylvan, A Short Guide to Writing about Art, sixth edition, Addison Wesley Longman, 2000, (The Short Guide Series).
LA HISTORIA ORAL
· Es fundamental reconocer el valor de la palabra como fuente de la historia
El quehacer del historiador y el testimonio oral
El testimonio oral fue usado desde épocas muy antiguas, antes incluso que el escrito, para conocer el pasado. Sobre éste se apoyó Herodoto, "Padre de la Historia", para describir las Guerras Médicas, y su sucesor Tucídides, a propósito del conflicto del Peloponeso. Los cronistas medievales usaron también el testimonio oral. Incluso en el siglo XVIII el ilustrado Voltaire se sirvió a la par de las
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fuentes escritas y del relato de testigos para redactar su libro El siglo de Luis XVI, tal y como Michelet escuchó a su padre para entender mejor el espíritu de la Revolución.
En cambio, los historiadores del siglo XIX tuvieron desconfianza por las fuentes orales. El afán por hacer de la Historia una disciplina científica convenció a los profesionales del campo de que el mejor camino para ello consistía en tomar su materia prima -o sea, los hechos históricos- de los documentos escritos. En ese siglo y principios del XX, el buen investigador debía imitar el método de las ciencias naturales para conocer la verdad objetiva; es decir, observar y verificar directamente los hechos y, si esto era imposible, procurar indagarlos en las fuentes más confiables. De esta forma, los estudiosos llegaron a la conclusión de que el documento escrito era la vía más confiable para permanecer inmutable con el transcurrir de los años. Estos historiadores, preocupados por la veracidad de sus testimonios, renunciaron entonces a las fuentes orales, que consideraron subjetivas, variables e inexactas. Así se descalificó la validez de los relatos contados por la gente común y los clasificaron como literatura o folklore nacional.
Fue hasta la década de los años cuarenta del siglo XX cuando grupos de historiadores en Francia, Inglaterra y Estados Unidos (la escuela francesa de los Anales, la historiografía marxista británica y la nueva historia económica estadounidense) abrieron otras perspectivas para estudiar el acontecer humano. Las viejas obsesiones positivistas de reproducir el hecho tal y como sucedió, y contar la historia a partir de la vida de los "grandes hombres" de la sociedad y de la política -que anteriormente se suponía eran los verdaderos responsables del devenir- pasaron gradualmente a segundo plano. Esta Historia ya no busca la verdad absoluta, sino que le interesa todo cuanto el
hombre dice, escribe, siente e imagina. Este nuevo enfoque abre un horizonte casi infinito de testimonios y fuentes para la Historia.
Una de las peculiaridades de los métodos de investigación que se impusieron en la segunda mitad del siglo XX es que consideran actores ignorados por la historia tradicional, como las minorías étnicas y sexuales, el mundo campesino, el obrero o el de las mujeres. Ahora muchas investigaciones se dedican a averiguar la historia de la vida cotidiana, de los campesinos, la familia, la mujer, el sexo, la moda, la cocina. Estos nuevos campos de estudio provocaron la revaloración de los testimonios y documentos verbales. No es lo mismo escuchar el relato de la miseria obrera del que la ha vivido, que leer un artículo periodístico sobre el
asunto. Así se prestó mayor atención a los recuerdos, experiencias y puntos de vista de los testigos y actores del acontecer contemporáneo. Es en los testigos que no se ven a sí mismos como fuentes históricas donde la investigación histórica ha puesto cada vez más su atención. Con ello se recuperó la vieja práctica de Tucídides y Herodoto de preguntar a la gente lo que vio y conoció, pero ahora el historiador interroga al testigo con una grabadora en la mano.
¿Qué es la Historia oral?
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La historia oral es la forma de hacer historia que recurre a la memoria y a la experiencia para acercarse a la vida cotidiana y a las formas de vida no registradas por las fuentes tradicionales. Los recuerdos nos enseñan cómo diversas gentes pensaron, vieron y construyeron su mundo y cómo expresaron su entendimiento de la realidad. Los relatos orales nos introducen al conocimiento de la experiencia individual y colectiva. Esta experiencia es un dato subjetivo, es decir no muestra verdades precisas o reconstrucciones veraces. La historia oral es subjetiva porque es individualista, frágil y cambiante debido a que se apoya en la memoria, que está en constante revaloración. Un testimonio oral da cuenta de las expectativas de las personas, sus emociones, sentimientos, deseos, etcétera. La historia oral se interesa precisamente por la vida en donde se manifiesta la experiencia propiamente humana.
La vida de una persona es una puerta que se abre hacia la comprensión de la sociedad en la que vive. La historia oral admite como narradores a los individuos más diversos y antagónicos de la escala social. Sin embargo, hay que estar conscientes de que la evidencia oral revela más sobre el
significado de los hechos que sobre los hechos mismos. Muestra la relación del individuo con su historia, revela lo que la gente hizo, lo que deseaba hacer, lo que creyeron estar haciendo y lo que ahora creen que hicieron. La memoria de los informantes no es infalible y ella misma es histórica, el presente matiza el pasado, la selección de los recuerdos existe y generalmente ocultamos más o menos inconscientemente lo que altera la imagen que nos hacemos de nosotros mismos y de nuestro grupo social. Por ello, no hay fuentes orales "falsas". Las afirmaciones equivocadas constituyen verdades psicológicamente ciertas.
Si la memoria es falible y no aporta información segura o "útil" para reconstruir fielmente un acontecimiento histórico, ¿cuál es la importancia de la historia oral? Su importancia radica en que los testimonios orales transmiten algo que no está en los libros: el contacto directo y personal con un individuo o un grupo humano que recuerda el pasado, su pasado, y aporta una dimensión humana a la Historia. Todos somos sujetos de la historia, nuestra vida y experiencia se entreteje con la vida y experiencia de otras personas, y así se conforma la gran red de las sociedades en el tiempo. De ahí que nuestro testimonio de lo vivido es valioso y merece ser recordado en la reconstrucción del tiempo pasado.
La entrevista
Las personas son fuentes privilegiadas porque puedes interrogarlas directamente, a diferencia de otras fuentes históricas a las que también se les dirigen preguntas pero sin respuesta directa. ¿Cómo se les interroga? A través de una entrevista.
A diario nos topamos con situaciones de entrevista. Un programa de radio, una solicitud de trabajo, una visita al médico presentan o requieren que participemos en una situación de preguntas y respuestas. Esta familiaridad y aparente similitud de todas las entrevistas hace de todos nosotros entrevistadores en potencia.
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Sin embargo, hay diferencias entre los distintos tipos de entrevista. El trabajo del historiador oral es distinto al del periodista. Un buen periodista tiene la habilidad de hacer la pregunta perfecta a la persona correcta en el momento indicado. El periodista piensa en lo que le interesa conocer a la opinión pública acerca del mundo y se interesa por situar a los individuos en eventos coyunturales y no en la larga duración. La historia oral se distingue de otros tipos de entrevista porque la premisa fundamental es que la vida de un individuo, su experiencia personal, es importante. La manera en que un entrevistado entiende y narra su vida nos proporciona la llave para entender la experiencia.
El objetivo de una entrevista de historia oral no es obtener "datos" sino entender una vivencia. En los testimonios de los entrevistados no hay "verdades" y "mentiras", todo lo que aportan es significativo. La narración del entrevistado es válida aunque incurra en fallas de memoria, exageraciones o ficciones porque todo ello confiere significado a la experiencia de su vida. Lo importante es saber "leer" la experiencia de una persona. Una entrevista de historia oral es más una conversación que un interrogatorio. Nos aporta el privilegio de comprender y entrar imaginativamente en las vivencias íntimas de otra persona.
En la historia oral hay dos tipos de entrevista:
1) La entrevista biográfica o historia de vida, que tiene sus antecedentes en las historias de vida realizadas por antropólogos, etnólogos, psicólogos o sociólogos.
2) La entrevista temática, interesada en examinar la vida o fragmentos de experiencia de un individuo para aclarar aspectos de la sociedad o procesos no registrados por la historia documental.
Antes, durante y después de una entrevista
Antes de la entrevista:
· Documéntate sobre la época y los temas de interés del entrevistado.· Sé consciente de la clase social, género y situación familiar del entrevistado.· Haz un guión de la entrevista. El guión es una lista de ideas, con un orden que puede parecer lógico, pero que seguramente variará en el transcurso de la entrevista.· Anota algunas preguntas que te interesen especialmente pero NO hagas un cuestionario. Las preguntas se desprenden de las ideas, fluyendo en el orden de la plática y rara vez van escritas de antemano.· Es muy importante que transmitas confianza al entrevistado. El entrevistador la
consigue dando detalles de lo que quiere hacer, demostrando la importancia que la persona entrevistada tiene para él.· Deja que el entrevistado elija el lugar y hora de la entrevista.· Revisa que la grabadora funcione bien.
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Durante la entrevista:
· Llega a tiempo a la cita.· Empieza haciendo una pregunta general, que tal vez no sirva para el propósito de la entrevista, para "entrar en calor", por ejemplo "Cuénteme cuándo y dónde nació..."· Fíjate muy bien en las expresiones faciales y corporales, los gestos, los ojos, la postura, los silencios.· No olvides que el testigo te está haciendo un favor al recordar para ti su vida.· No apabulles al entrevistado con tu conocimiento.· No lo corrijas ni lo interrumpas.· Sólo de vez en cuando puedes hacer algunas preguntas cerradas, que pidan aclaraciones y precisiones.· No fuerces al entrevistado a seguir tu guión ni a que diga algo que no quiere decir.· No dejes que tu entrevista dure más de dos horas.· Termina la entrevista con un asunto agradable, que deje al entrevistado una sensación de comodidad.· Siempre escucha con interés y respeto. Una persona que se siente escuchada hará su mejor esfuerzo para ofrecer un relato completo y explicar más a profundidad lo que fue su vida.
Después de la entrevista:
· Inmediatamente después de la entrevista anota impresiones generales de la sesión como: el entorno donde se realizó la entrevista, cómo percibiste el estado de ánimo de tu entrevistado, cuál fue su lenguaje corporal, si hubo interrupciones, etcétera.· Transcribe la entrevista lo más rápido posible, para que puedas recordar las palabras que no hayan sido bien grabadas..· Entrégale al entrevistado una copia de la entrevista y del trabajo que hagas a partir de la entrevista.
·
Historia oral en el salón de clases
Buena parte del aprendizaje histórico que se desarrolla en el salón de clases se apoya en fuentes escritas, ya sea con libros de texto, libros especializados o documentos. Otra parte de este conocimiento proviene del contacto con otros medios educativos, como videos documentales, películas,
visitas a museos, sesiones interactivas por Internet. Generalmente se dedica poco tiempo a la reflexión histórica a partir del testimonio oral. Sin embargo, ésta es una de las fuentes más gratificantes de conocimiento histórico.
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El contacto que se experimenta a través de una entrevista no sólo aporta una experiencia de comunicación humana sino que también sensibiliza a los alumnos, en el sentido de que tanto ellos como sus entrevistados son sujetos de la historia: esto significa que su vida está determinada por un tiempo y espacio específicos, por la sociedad y por el contexto histórico en el que viven.
A través de una entrevista cuyo fin es conocer un aspecto histórico, los alumnos entienden que todos somos testigos de la Historia y que el mundo tiene significados distintos para cada quien, ya sea su comunidad, su familia o ellos mismos. Además, sabrá que la memoria y los sentimientos son importantes como parte del legado humano de un presente que pronto será pasado. La historia oral ayuda al alumno a valorar sus recuerdos y experiencias y las de los demás como testimonio de la historia de nuestro tiempo. Esto les permitirá comprender que el acontecer histórico no se compone únicamente de "sucesos relevantes" y que las "grandes personalidades" no son las únicas que cuentan para escribir la Historia.
Hay una diversidad de temas de historia contemporánea de la vida cotidiana que pueden aprenderse a través de la historia oral. Pueden estudiarse desde asuntos colectivos hasta temas individuales. Por ejemplo, como temas colectivos: historia de su barrio, de su ciudad, de alguna comunidad religiosa, deportiva, o de cualquier otra índole a la que pertenezcan, historia familiar, etcétera. O bien preguntas más personales: ¿Cómo era la vida familiar cuando tus abuelos eran niños? ¿Qué juegos jugaban tus padres cuando tenían tu edad? ¿Cómo se vestían tus abuelos cuando eran niños? ¿Cómo se imaginaban tus padres su vida adulta? En fin: lo importante es comprender que la Historia está hecha a base de experiencias humanas.
Bibliografía recomendada sobre historia oral:
Historia oral, México, Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora/ Universidad Autónoma Metropolitana, 1993, (Antologías Universitarias, Nuevos enfoques en Ciencias Sociales)
Historia oral e historias de vida, San José de Costa Rica, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), 1988, (Cuadernos de Ciencias Sociales, 18)
Joutard, Philippe: Esas voces que nos llegan del pasado. México, Fondo de Cultura Económica, 1986.
Schwarztein, Dora (introducción y selección de textos): La historia oral. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina (Los fundamentos de las ciencias del hombre), 1991,
Fuentes:
Material del Taller de Historia Oral del Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, México, 1992.
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De GaraGraciela:"Las fuentes orales" en Reflexiones sobre el oficio del historiador. México, UNAM (Instituto de Investigaciones Históricas / Serie Divulgación 2), 1995.
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Ramón Cordero G.
Tanta información para guardar... y uno con tan poquita memoria RAMImagine por favor a un estudiante de medicina veterinaria que se encuentra preparando un examen de
clínica general.
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Sí, por supuesto: una labor imposible. Nada más pensar en que deben retener en la memoria varias decenas de enfermedades, la cabeza da vueltas. Peor aún si consideramos que no se trata sólo de estudiar aquellas que aquejan a una sola especie doméstica. Caballos, borregos, vacas, cabras, gallinas, conejos y demás zootécnica fauna debe ser incluida.
Con esta buena colección de patologías, además tendría que aprender cuáles son los síntomas, a qué cantidad de animales afecta, cuál es la edad más propicia para que se padezca, el pronóstico, la manera de diferenciarla entre otras parecidas, y de pilón... su tratamiento.
Súmele al desolador panorama, el hecho de que una misma enfermedad puede tener múltiples manifestaciones distintas. Efectivamente, la locura.
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Pretender memorizar dato por dato, nombre por nombre, dosis por dosis, es sencillamente imposible. Aun en el supuesto de que se lograra retener toda esta información, lo seguro es que en el término de pocos días, la mayor parte se habrá olvidado nuevamente.
Para éste y muchos otros variados aprendizajes, algunas personas son particularmente acertadas. No porque tengan una descomunal memoria digna del disco duro de la mejor computadora, sino porque han desarrollado algunas estrategias y destrezas para aprender significativamente. No reteniendo todo, sino organizando los conceptos aprendidos. Dicho en otras palabras, construyendo el conocimiento.
Un mapita para no errar
Difícilmente habrá maestra o maestro que a estas alturas no conozca los mapas conceptuales. Como una de las estrategias importantes para lograr un aprendizaje significativo, han sido parte de la formación del magisterio de nuevo cuño y materia de estudio en los cursos de actualización del magisterio para quienes tienen ya su experiencia en docencia.
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El mapa conceptual ordena lo aprendido. En un mínimo de espacio logra destacar cuáles son los conceptos más importantes y además cómo se relacionan entre sí. Da una lógica a aquello que estamos estudiando o a aquello que pretendemos que aprendan nuestros alumnos. De esta manera, distinguir cuál de los conceptos resulta el principal y cuáles le son subordinados, es entonces una tarea sencilla.
Por lo general, no pretende agotar un tema, sino representar gráficamente qué es lo más importante o relevante del total de la información disponible. Por supuesto que no apela a la memoria, sino a la lógica; por lo que al requerir usar lo aprendido, se parecería más a ir desenredando una madeja que a tratar de buscar, encontrar y comenzar a hilar todas las fibras sueltas de lo que será el hilo o estambre.
HACER PAPEL ARTESANAL
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Esther López-Portillo
Cuando piensa en el papel, ¿qué se imagina? Hojas de libretas, de periódicos, revistas, en fin... ¿Sólo se llama papel al que tiene como materia prima la madera? No, el nombre papel se refiere a todo el material laminado que se fabrica entretejiendo fibras de celulosa vegetal; aunque, desde 1955, se comenzó a fabricar papel a partir de fibras sintéticas como nailon, dacrón y orlón, que son mezcladas con pulpa de madera.
....El papel se utiliza más de lo que muchas veces pensamos: más allá de poder escribir, imprimir o dibujar sobre él, sirve para el embalaje y empaquetado, así como para otros propósitos que van desde la filtración en laboratorios hasta la manufactura de algunos materiales de construcción. Desde la antigüedad diferentes civilizaciones idearon sus propios métodos para elaborar papel; dicen que los primeros en fabricarlo fueron los chinos, quienes utilizaron como materia prima el arroz y, para comprimir la pasta, un molde
hecho a base de tiras de bambú.
....Esta actividad se difundió por Asia, llegó a África y en Egipto comenzó a elaborarse a partir del papiro —nombre común de cierta planta que crece en Egipto, Etiopía, el valle del río Jordán y Sicilia—; de ahí los árabes lo llevaron a Europa, donde comenzó a producirse. En México las culturas prehispánicas hacían papel con las fibras del maguey y algunos tipos de hongos.
....Hasta aquí no hemos hablado de árboles, ¿verdad? Es que por mucho tiempo los árboles no eran la materia prima necesaria para la elaboración del papel. En el siglo XVII y XVIII los fabricantes de papel europeos lo hacían con trapos de algodón o lino, pero debido a la demanda los trapos escasearon. Por algún tiempo se buscaron sustitutos sin éxito, hasta que en 1840 se comenzó a usar la pulpa de la madera para la fabricación del papel. Hoy en día más del noventa y cinco por ciento del papel se fabrica con celulosa de madera. Para los papeles baratos, como el papel revolución, se usa pulpa de madera triturada; para mejores papeles, pulpa de madera tratada o una mezcla de pulpa y fibra de trapos; y para los papeles de la máxima calidad sólo se utilizan trapos.
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¿A dónde queremos llegar?
El aumento de la demanda de papel para la vida cotidiana, ha multiplicado la posibilidad de utilizar papel de desecho y cartón como pasta de papel; con ello se consigue un gran ahorro de energía para la obtención de la materia prima. Los ecologistas dicen que la recuperación de papel desechado, para utilizarlo como materia prima para la fabricación de nuevo papel, disminuye la tala de árboles; así mismo afirman que actualmente cada dos segundos desaparece de la superficie de la Tierra una extensión forestal del tamaño de un campo de futbol.
Al grano...
La propuesta para usted, profesor, es que realice junto con sus alumnos esta actividad donde podrán dar otro uso al papel que ha cumplido con su función; hacerla, además de fomentar la cultura del reciclaje en sus estudiantes, les permitirá desarrollar su creatividad y encontrar otras formas de expresarse.
Para empezar será necesario que designen un lugar donde puedan acumular todo el papel que desechen; cualquiera: bolsas del pan, hojas de cuadernos, revistas y periódicos. Posteriormente deberán armar unas planchas que servirán para dar forma a la hoja —pueden hacer cuantas planchas quieran—, y para ello se necesita:
4 tablas delgadas de 24 centímetros de largo por 5 de ancho.
4 tablas delgadas de 32 centímetros de largo por 5 de ancho.
2 trozos de tela de mosquitero de 24 por 32 centímetros.
Las tablas de madera se deben clavar de tal modo que formen dos bastidores rectangulares; ya listos, deberán fijar los trozos de tela de mosquitero a cada uno; así quedarán listas las planchas para el papel.
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El tercer paso es de lo más sencillo: cuando hayan juntado una cantidad considerable de papel desechado, deberán cortarlo en trozos muy pequeños que se licuarán con agua. Si quieren que el papel tenga un color especial, pueden utilizar colorantes vegetales aunque el color que resulta de la mezcla es muy agradable.
El papel y el agua deben estar en la misma proporción para que no se averíe la licuadora. Licuen hasta obtener una masa y vacíen el contenido sobre una de las planchas —tengan cuidado porque escurre, les recomendamos hacerlo fuera del salón de clases o tomar precauciones—. Extiendan la masa cuidando que no queden huecos, coloquen la otra plancha por encima y átenlas fuertemente con un mecate. L a intensidad del prensado determina la textura de la superficie del papel: si desean uno con textura rugosa, prensen ligeramente. Por último, dejen que las planchas sequen al sol.
La experiencia, sin temor a equivocarnos, resultará gratificante para todos. Ya que tengan listo el papel artesanal, sus estudiantes pueden hacer con él todo tipo de cosas: un diario, una tarjeta para mamá o papá, una carta a un amigo; en fin, como en la mayoría de los casos como éste, el límite es la imaginación.
Ahora le recomendamos que lea "Rollos, códices y manuscritos".
Bibliografía:
Oliver Vega, Beatriz M.: "El papel de la tierra en el tiempo" en México en el Tiempo nº 16. México, INAH/CONACULTA, 1996.
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ALEBRIJES DE PAPEL
Seguramente, cuando pasea por los mercados y tianguis de su entidad o de otros lugares del país, se ha encontrado con objetos artesanales llenos de color y magia elaborados con papel maché o cartonería. De hecho son parte de nuestra cultura y tradiciones. En esta ocasión le proponemos realizar una actividad que, además de poner en marcha la creatividad de docentes y estudiantes, se convertirá en un espacio adecuado para convivir y compartir.
Como ya dijimos, en diversas regiones de la República Mexicana se utiliza esta técnica para realizar objetos; entre ellos destacan cierto tipo de seres fantásticos —muy parecidos por su forma a los alebrijes de Oaxaca— que surgen de la fusión de distintos animales del mundo real para habitar un mundo que sólo pertenece a los sueños. La actividad de hoy nos permitirá trasladar a esos seres oníricos: de su mundo al aula.
Cabe mencionar que con papel maché o cartonería se elaboran también judas con pieles muy rosas, diablos rojos y con bigotes muy negros y los simples y burlones esqueletos, protagonistas de las fiestas de Semana Santa. No podemos olvidarnos de mencionar las piñatas que, llenas de frutas y dulces, reciben tremendas palizas en las preposadas, las posadas y otro tipo de celebraciones.
¿Y qué decir de las catrinas y de los catrines?
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Aquellos que son manufacturados principalmente en Michoacán, que representan a hombres y mujeres tan elegantes como descarnados con diversos atuendos, poses y en prácticamente todos los tamaños. Estos personajes con estilo francés están inspirados, por supuesto, en la obra gráfica de José Guadalupe Posada. A principios y mediados del siglo XX, la mayoría de las muñecas con que jugaban las niñas mexicanas estaban hechas con papel y cartón; en algunos lugares aún se venden como artesanía. Existen también diversos tipos de máscaras: las hay con rostros humanos, animales, diabólicos o celestiales.
El papel es un material que nos permite hacer infinidad de cosas como leer, escribir, dibujar, decorar espacios, reciclarlo y crear papel artesanal, y ser, en sí mismo, el material que permite dar forma a una obra de arte de tres dimensiones. Realizar objetos con papel maché o cartonería es muy económico: puede resultar una actividad atractiva para todos los miembros de la familia, en especial para los niños. Empecemos,
pues, con la lista de materiales:
Materiales:
Papel periódico en tiras Globo, alambre, botellas, latas, envases, etcétera
Engrudo o mezcla de pegamento
Pintura vinílica blanca
Pintura vegetal en sobres *
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Brochas delgadas y pinceles
Lija
Barniz o pegamento blanco
De acuerdo con la lista de materiales, en esta actividad es posible utilizar engrudo o mezcla de pegamento blanco; incluimos las preparaciones de ambos adhesivos para dar la opción de elegir el más conveniente.
Engrudo
Agua Harina de trigo
Preparación
En dos tazas de agua fría se disuelve una taza de harina de trigo y se pone un litro de agua al fuego. Cuando esté hirviendo se agrega la harina disuelta anteriormente. Se baja la intensidad de la hornilla a fuego lento y se mueve sin interrupción —para evitar que se formen grumos— hasta que la mezcla espese. Entonces se retira del fuego y se utiliza cuando comience a entibiar.
Mezcla de pegamento blanco
Pegamento blanco Agua
Preparación
Se calienta hasta entibiar ¼ de litro de agua; posteriormente, se retira del fuego y se mezcla ¼ de litro de pegamento blanco. Se mueve hasta que ambos líquidos estén perfectamente incorporados.
Para empezar
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Lo primero es definir el ser que cada estudiante quiere crear, pues de ello dependerá el tipo de “alma” a utilizar —g lobo, alambre, botellas, latas, envases, etcétera— para armar el alebrije. Por ejemplo: si se desea crear uno que tenga movilidad en las articulaciones, recomendamos el alambre.
Y ahora sí, manos a la obra: el paso siguiente es cubrir la estructura o base con tiras de periódico previamente mojadas en el adhesivo. debemos procurar que las capas sean uniformes, que las puntas queden bien pegadas y que no se escapen burbujas de aire o grumos; cuando se hayan pegado las capas suficientes (de quince a veinte), se deja secar al Sol por alrededor de 48 horas.
Ya que la figura haya secado, recomendamos lijarla para lograr que la superficie sea pareja. Posteriormente se le dará una mano de pintura blanca; si se desean dibujar símbolos o motivos, sugerimos hacerlo primero con lápiz cuando la pintura de base haya secado y, posteriormente, aplicar los colores. Para terminar es necesario dar una mano con barniz o pegamento blanco (el pegamento es una mejor opción, pues carece de las sustancias tóxicas del barniz). ¿Qué tal quedó? Nos gustaría mucho conocer los resultados de esta actividad, así que no dude en mandarnos sus fotografías y comentarios.
Ahora le recomendamos que lea los artículos “Hacer papel artesanal” y “El trabajo con barro”.
* Nota: se puede sustituir la pintura vegetal por acrílicos o vinílica de colores; recomendamos la pintura vegetal porque resulta más económico utilizar como base la pintura blanca y hacer los colores necesarios con la pintura en polvo.
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QUIÉN ES, QUÉ VES
Iztel Rodríguez Mortellaro
¿Habías visto esta imagen antes? ¿Qué puedes decir de ella? ¿Cuándo y dónde crees que se realizó? ¿Por qué hay un hombre ubicado en el centro? ¿Quién será y por qué está ahí? ¿Quiénes son los hombres y mujeres que están a sus lados?
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Vamos a ver
Para saber qué dice esta imagen lo primero que debemos saber es qué vemos.
¿Qué ves?En general: Un dibujo que muestra un grupo de seres humanos.
En particular: Hay un hombre colocado en el centro del dibujo. A un lado de éste se ubica un grupo de hombres; del otro lado, uno de mujeres. Hombres y mujeres dirigen su mirada y se inclinan hacia el personaje central. Todos están vestidos con ropa que refiere al pasado prehispánico. El hombre situado en el centro usa un gran penacho y carga en una mano un escudo y en la otra una especie de insignia .
¿Qué se destaca en esta imagen?
Con un golpe de vista puedes decir qué se destaca de esta imagen. Lo que más llama la atención es
la presencia de un personaje ubicado en el centro de la imagen y que se diferencia de los demás.
Algo más que notar:
Una mujer lo señala y habla, pues tiene sobre su cabeza el símbolo de la palabra
Entre el grupo de hombres hay dos personajes masculinos que portan una especie de tiara en la cabeza.
¿En qué es distinto de los demás?
Es más grande Es el único que
usa calzado
Porta un atuendo distinto
Tiene adornos en las piernas
Usa un penacho muy grande y adornado
Los demás personajes se inclinan hacia él, como haciendo una reverencia
Él está erguido y mira hacia el frente
Lo miran pero él no mira a nadie
Su cara está representada con más detalle que la de los demás
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Los atributos de un rey
Para saber de quién se trata, hay que considerar dos elementos importantes: el penacho y el escudo.
Sabemos que entre las culturas mesoamericanas del periodo prehispánico, los personajes de rango social alto eran los únicos que podían ser representados con estos tres elementos, así como
mostrarse en público con ellos.
1. El penacho
¿De qué color son las plumas del penacho? ¿Cómo es su forma? ¿De qué pájaro serán las plumas del penacho?
Las plumas de este penacho son del quetzal , un bello pájaro americano que habita en los bosques de niebla de las montañas
del mundo maya. Estas plumas se valoraban como un artículo de lujo y por lo tanto sólo las usaban personajes del más alto rango
social.
1. El escudo
¿Qué figura tiene pintada en el escudo?
La figura de un caracol partido transversalmente es el símbolo de Ehécatl, dios del viento. Los dioses mesoamericanos se representan acompañados de
símbolos que identifican. En el caso de esta imagen, el personaje central no es un dios, es un mortal de importancia social. Hay un personaje legendario, que
fue rey-sacerdote y que pertenece también a la mitología mesoamericana, que se llama Quetzalcóatl y que se asocia con Ehécatl. “ Quetzalcóatl: serpiente
emplumada y héroe cultural ”]
Entonces ¿quién es?
Por la manera en que se le representa, podemos deducir que el personaje de esta imagen es un rey, sacerdote o alguien con autoridad en el mundo mesoamericano. Sabemos esto porque
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conocemos algunas convenciones sobre las imágenes de reyes: que usan coronas o penachos, que están situados en el centro de la imagen, que son “retratos”, que portan armas o emblemas con
significado mitológico, que van vestidos de manera distinta y generalmente más elaborada que los otros personajes que están en la imagen y que reciben la reverencia de los demás.
Podemos identificar al personaje como Quetzalcóatl gracias al símbolo del viento que decora el escudo que porta.
LEER E INTERPRETAR GRÁFICOS
Leer e interpetar un gráfico significa extraer las informaciones que aporta y ponerlas en relación con otros conocimientos o con otras fuentes documentales. Hay que establecer qué es lo que nos muestra o que evolución trata de reflejar.
En primer lugar, hay que hacer una lectura periférica del gráfico: título, fecha, leyenda. Señalar que tipo de gráfico es: circular, de barras, de líneas...
En segundo lugar, debemos reconocer el modo de construcción del gráfico: la escala empleada, el punto de origen (¿se parte de 0 o de otro valor?, este factor es esencial para calibrar el efecto visual de la gráfica), la periodización, normalmente reflejada en el eje horizontal o de abscisas.
En tercer lugar, es necesario extraer las grandes tendencias del gráfico sin entrar en el pequeño detalle. En un gráfico de repartición: señalar la homogeneidad o las disparidades de la repartición, calcular la relación entre el mayor y el menor valor... En un gráfico de evolución: destacar las estabilidades y las variaciones, precisar el sentido de estas, crecimiento o decrecimiento, calcular el porcentaje de aumento o disminución entre el valor de inicio y el valor final...
En cuarto lugar, hay que investigar los detalles más significativos. En un gráfico de repartición: destacar las partes más importantes, los fenómenos mayoritarios. En un gráfico de evolución: señalar los períodos de crecimiento y decrecimiento, cuándo comienzan, cuándo acaban; comentar las características de esa evolución, brusco descenso, suave aumento, casi estancamiento...
Por último, tras confrontar la información del gráfico con nuestros conocimientos previos y otras fuentes que nos puedan ayudar, debemos redactar el comentario. En este proceso podemos distinguir tres partes:
1. Introducción o presentación: tema, fecha, unidades, escala, período 2. Desarrollo: descripción y explicación del gráfico (análisis)
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Leer e interpretar
3. Conclusión: ampliar el comentario con información histórica que complete la información del gráfico, valorando su significación histórica.
COMENTARIO DE IMÁGENES
En el comentario de imágenes, actividad cada vez más importante en la enseñanza de la historia, se debe seguir el siguiente esquema:
Identificar el tipo de imagen (fotografía, caricatura, pintura, dibujo...), cuando sea posible comentar el autor, fecha, lugar..
Describir pormenorizadamente la imagen: diferentes planos, personajes, actitud, colores...
Ubicar la imagen en el espacio y el tiempo: aquí hay que aprovechar todo tipo de información que nos de la imagen, desde en el caso más sencillo el pie (si lo tiene), la forma de vestir, los personajes, el soporte (foto, pintura...)
Comentario: partiendo de la imagen, explicar el acontecimiento, proceso o fenómeno histórico que representa, destacando los hechos más importantes y comentando el contexto histórico. Concluir valorando la significación histórica de lo representado.
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Comentario de
COMETARIO DE TEXTO HISTÓRICO
El comentario de texto histórico es uno de los procedimientos más utilizados en la enseñanza de la historia. Hay múltiples propuestas teóricas de como realizarlo, sin embargo, podemos sintetizar la técnica a seguir en el siguiente proceso:
1. Lectura comprensiva del texto (el uso del diccionario y de otras fuentes puede ser de gran ayuda)
2. Clasificación del texto
o Tipo de texto
o Localización cronológica y espacial
o El autor
o El destinatario
3. Análisis del texto:Se trata de conseguir la mayor precisión en la comprensión del contenido del texto. Se puede abordar de diversas maneras, en general, hay que extraer las ideas principales y secundarias expresadas en el texto y aclarar cualquier concepto, término, referencia... necesario para la plena comprensión.
4. Comentario:Muy a menudo, es lo que ocurre últimamente en la Prueba de Acceso a la Universidad, el comentario está dirigido, es decir, hay que contestar a una serie de preguntas. Si no es el caso, hay que tener en cuenta la necesidad de buscar los antecedentes, los hechos (el contenido histórico del texto) y las consecuencias, así como, valorar críticamente el texto.
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Comentario de texto
ACTIVIDADES CON MAPAS
Las actividades con mapas se pueden dividir esencialmente en dos grupos:
Comentario de mapa.
En este caso los alumnos deben dar varios pasos:
identificar el mapa (territorio, fecha, tipo -político, físico, cultural, demográfico, económico...-, rotulación, colores, cartela o leyenda),
descodificar la información ayudándose de los signos y símbolos de la cartela o leyenda
explicar los acontecimientos históricos que se reflejan el mapa, con referencia a los antecedentes que llevaron a su configuración y las consecuencias que trajo posteriormente.
Al redactar el comentario los alumnos deben organizarlo de la siguiente manera:
introducción (identificar claramente la información contenida en el mapa) desarrollo (explicar el fenómeno, acontecimiento, proceso reflejado en el mapa)
conclusión (valoración de la significación histórica)
Elaboración de mapas
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Actividades con mapas
El trabajar en la red permite a los alumnos, copiar el mapa sobre el que deben trabajar y trabajar sobre él utilizando cualquier editor de textos. En este caso, utilizaremos el programa Paint Shop Pro.Los alumnos deberán hacer diferentes tipos de actividades dependiendo de las características de la actividad. Estas pueden ser: elaborar la leyenda o cartela; situar la información histórica sobre el mapa, escribiendo nombres, trazando rayas que pongan les pongan en relación; y poner un título al mapa con tema, lugar y fecha.
TRABAJO CON ESTADÍSTICAS
Las estadísticas son informaciones numéricas que sirven para cuantificar un fenómeno concreto. Normalmente se presentan en tablas, más o menos complejas. Una tabla estadística puede leerse según filas (lectura horizontal) o columnas (lectura vertical)
Normalmente encontraremos tres tipos de estadísticas:
Estadísticas de repartición: sirven para precisar la distribución de un valor total entre diferentes componentes.
Estadísticas de comparación: sirven para confrontar término a término, en un momento determinado, valores concernientes a a fenómenos de igual naturaleza.
Estadísticas de evolución: sirven para explicar las evoluciones y fluctuaciones en el tiempo de un fenómeno.
Unidades empleadas en las estadísticas:
En valor bruto: la cifra expresa la cantidad real medida (millones de toneladas, habitantes...)
En valor relativo: el valor bruto es puesto en relación con un valor escogido como referencia. Este valor se expresa en tantos por ciento o tantos por mil, y se utiliza para poner en evidencia una repartición (%), una comparación (tasas) o una evolución (índices).
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Trabajo con
Ejemplo:
BALANCE COMPARATIVO DE RECURSOS 1914-1918 (%)
Alemania / Austria-
HungríaFrancia / Rusia / Gran
BretañaGran Bretaña / Francia /EE.UU.
Porcentajes sobre la producción industrial mundial(1913)
19.2 27.9 51.7
Consumo de energía (1913) Equivalente en millones toneladas de
carbón236.4 311.8 798.8
Producción de acero (1913) Millones de toneladas
20.2 17.1 44.1
Potencial industrial total (GB en 1900 = 100)
178.4 261.4 472.6
FUENTE: Malcolm Pearce & Geoffrey Stewart; BRITISH POLITICAL HISTORY 1867-1990, London, 1992
1. Compara los recursos de los Imperios Centrales y la Etente en 1914. Si asignamos el valor 100 a los datos de los aliados ¿cuál es el valor correspondiente a los Imperios Centrales?
2. Utilizando el programa Excel, elabora un gráfico de barras en el que se comparen las diversas magnitudes.
3. Haz lo mismo con los datos referidos a 1918.
4. Compara de manera similar los datos de la Entente de 1914 y 1918. Explica en qué medida afectó a los aliados la salida de la guerra de Rusia y la entrada de EE.UU.
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