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LLULL MARTÍ, E.: Je-suitas y Pedagogía. ElColegio San fosé en laValencia de los añosveinte. Prólogo deManuel Revuelta Gon-zález. Madrid, Publica-dones de la UniversidadPontificia Comillas,1997, 710 pp., ISBN 84-89708-16-9.

La acción educadora de la Companíade Jesús apenas contaba, por lo que afectaa la época contemporánea, con estudiosdignos de mención. Se trataba de un de-sierto historiográfico hasta la aparición deobras recientes como la Historia de la Edu-cación en España y América coordinadapor el profesor Buenaventura Delgado y laHistoria de la acción educadora de la Igle-sia en España dirigida por el profesor Ber-nabé Bartolomé. Ahora nos llega estamonografía que analiza el pasado de estecolegio valenciano durante una época cru-cial —entre el desgaste de la monarquíaconstitucional y la eclosión de la II Repú-blica— para el desarrollo de la ensenanzaconfesional en España.

A grandes rasgos, podemos decir quela etapa estudiada comienza en 1920, añoen el que el Colegio cumplió los primeroscincuenta años de existencia, y terminacon la incautación del mismo en tiemposde la II República. La celebración del cin-cuentenario marcó el final de una etapa yel comienzo de otra, presidida por unaépoca de bonanza económica pero salpi-cada por el devenir de los acontecimientospolítico-sociales. Nos encontramos ante un

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 385-411

trabajo riguroso y documentado, que de-muestra que los colegios de jesuitas esta-ban en consonancia con las modernascorrientes de la pedagogía científica, pormás que —desde un punto de vista ideoló-gico— se evidencia una adherencia a posi-ciones de signo conservador.

La obra está dividida en cuatro partes.La primera se dedica a los principios peda-gógicos de los jesuitas. Tiene un primer ca-pítulo destinado a las ideas pedagógicasde las autoridades de la Orden y un segun-do a los jesuitas valencianos, en los que sedemuestra la voluntad de mantener viva latradición pedagógica, el prototipo de edu-cador pretendido y la primacía concedidaa la formación religiosa. Se patentiza, ade-más, el interés por conocer las corrientesde la moderna pedagogía, si bien se cons-tata la tenaz defensa de la Ratio Studio-rum. En cualquier caso, la enseñanza seplantea como una etapa más formativa queinstructiva, y para lograrlo defienden laformación clásica sin renunciar, en ningúncaso, a las asignaturas de ciencias.

La segunda parte está dedicada a lapráctica educativa escolar. Se pasa revista,en sucesivos capítulos, a la organizaciónescolar, métodos educativos, actividadesde todas clases, personal, instalaciones,etc. Se observa que la vida colegial estabarepleta de actividades de todo tipo, acadé-micas y recreativas, en las que participabanlos alumnos a lo largo del curso y que,además, eran canalizadas a través de revis-tas que jugaban un papel dinamizador im-portantísimo. Mención especial merece elcapítulo destinado a la orientación escolary al laboratorio psico-pedagógico que de-muestran la importancia de las conexiones

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LIBROS

Recensionesde los libros

entre el Colegio y el mundo profesional.No faltan en la metodología estudiada, ele-mentos polémicos, como la tradicionalemulación del método jesuítico que, glo-balmente, se presenta como una manifes-tación de confianza en las posibilidades yen la capacidad de superación del educan-do. Se trata de una versión depurada de lapedagogía del espíritu positivo. Nos en-contramos, pues, ante una pedagogía exi-gente que pretende formar discípulosmotivados y activos.

La tercera parte se refiere a la forma-ción religiosa y a la estrecha imbricaciónque tenía con la manera de enseñar. Es ob-vio que la enseñanza de los jesuitas nopuede desvincularse de la fe religiosa. Sebuscaba un formación integral del educan-do, si bien había una componente de lapersonalidad humana, la sexualidad, quesiguiendo la tónica de su tiempo, estabacompletamente abandonada. Por otra par-te, se fomentaba una formación religiosapoco profunda, donde predominaba elelemento devocional sobre la enseñanzateórica y, por tanto, los aspectos afectivosy sentimentales. Según el autor, en la con-cepción de la formación religiosa los jesui-tas de San José eran menos abiertos que enla pedagogía, pues en ella estaban máscondicionados por las instancias de las quedependían la Iglesia y la Compañía deaquel momento histórico.

Finalmente, la cuarta parte aborda eltema de la proyección exterior a través dedos capítulos en los que se expone, res-pectivamente, la presencia e influenciade los jesuitas en el entorno social delColegio y la expresa voluntad de prepa-rar a los colegiales de cara al mundo ex-terior al que debían integrarse. Losalumnos del Colegio de San José —por logeneral, monárquicos y partidarios declara-dos de la dictadura de Primo de Rivera—contribuyeron a modernizar la organizaciónpolítica de las derechas con lo cual se vie-ron implicados trágicamente en la catástro-fe de la Guerra Civil.

Con estos antecedentes, Llull Martí in-fiere que la historia del Colegio de SanJosé de los jesuitas de Valencia —durantela década de los años veinte— se caracte-riza por una diferencia clara entre la mo-dernidad de su trabajo pedagógico y eltradicionalismo de los principios ideológi-cos que defendían. Con todo, seguían confidelidad la postura de la Iglesia y de laCompañía. De aquí que trabajaran decidi-damente en las grandes líneas teológicas ypastorales del catolicismo de su época. Porúltimo, hay que insistir en el compromisodel Colegio con el entorno no sólo porquelos alumnos entraban en contacto con losaspectos urbanos, geográficos, económi-cos o culturales, sino porque los jesuitasno eran ajenos a los problemas sociales desu tiempo y procuraron involucrar en ellosa sus alumnos.

La obra incorpora un apéndice docu-mental y un índice onomástico que facili-tan su consulta. Con este completísimolibro, su autor ha sabido dar perfecta cuen-ta y razón de la vida de un colegio que re-fleja, igualmente, la marcha y vicisitudesde la pedagogía jesuítica en los años queprecedieron a la proclamación de la II Re-pública.

Conrad Vilanou

TRICKER, A.: Voy a vivir.(Cuando parece que nohay salida), ColecciónAlerta Roja, Madrid,S.M., 1997, 175 pp., ISBN84-345-5251-9.

Decir que este libro es una novela au-tobiográfica realista no es decir casi nadasobre un relato cuya calidad literaria no esespecialmente destacable.

Sin embargo, decir que sus 175 pági-nas han sido escritas a máquina con losdos dedos índices por un joven tetrapléjicoque ha tardado casi doce meses en conse-

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guir esta proeza es mencionar el verdaderovalor de la obra: la ejemplar fuerza de volun-tad y el afán de superación de un ser huma-no en una situación tan dramática como esperder la movilidad en todas sus extremida-des (posiblemente uno de los casos de mi-nusvalía física más difíciles de sobrellevarpuesto que la consciencia es total).

Como dice el título del idioma original—Accidents will bappetz—, los accidentesnos pueden suceder a todos en cualquiermomento y cambiar el curso de nuestravida para siempre. El relato comienza conuna detallada descripción del día en queun absurdo accidente de moto convierte aun joven activo de diecisiete años en unacabeza de la que, como consecuencia deuna fractura de cuello, pende un cuerpoinerte. El muchacho cuenta con detalle to-das las sensaciones y pensamientos desdeel lugar donde sucede el siniestro hasta suingreso en el hospital. Describe, también,cómo lo que al principio le pareció un ac-cidente sin demasiada importancia se con-virtió en la peor de las pesadillas quejamás hubiera imaginado.

Resulta especialmente aleccionador elrelato de los siete meses que, tras su acci-dente, paso en un hospital dedicado a larehabilitación de pacientes de este tipo. Eneste lugar pudo demostrar, por primeravez, que era capaz de superar la adversi-dad y también vivió los primeros momen-tos en los que volver a andar se convirtióen el más importante proyecto y obsesiónde su vida, a pesar de que las perspectivasmédicas para él no fueran muy halague-ñas. Los recuerdos de su vida anterior semezclan constantemente con la descrip-ción de su vida después del accidente, lo-grando un efecto muy esclarecedor sobrela magnitud del problema.

A lo largo de todo el libro hace cons-tantes alusiones al apoyo psicológico querecibía de su familia y de sus amigos, sinlos cuales no hubiera podido avanzar. En-tre ellos destaca la ayuda de su novia y elafecto de su madre.

La competitividad como método desuperación (competir con uno mismo), y lafalta de intimidad —la sala del hospitaldonde convivía con otros enfermos, y lanecesidad de ayuda constante para realizarcualquier tipo de tarea, hasta la más senci-lla—, como lacra de la que busca desasir-se, son las dos ideas principales sobre lasque se sostiene la novela.

«Cuando no hay mucho que perder ymucho que ganar, debería aceptar cual-quier sugerencia» es uno de los lemas deAndy, el protagonista y autor de este libro.Esta afirmación le lleva, por ejemplo, a vi-sitar curanderos de todo tipo en busca delmilagro de poder caminar de nuevo, perolejos de mantener una actitud victimista alno encontrar en ellos la sanación, destacala enorme fuerza emocional que le comu-nicaron algunos, y las pautas de manteni-miento físico que obtuvo de otros.

Cualquier persona con minusvalía físi-ca se enfrenta al mismo mundo que los nominusválidos —o al menos no minusváli-dos en el sentido físico del término—, perodesde una posición muy desfavorecida y, aveces, consiguen metas más altas y difícilesque los que tenemos la enorme suerte, porel momento al menos, de disponer de uncuerpo completo y sano.

Una no puede dejar de plantearse,después de leer esta novela, quién es más«minusválido» —en el sentido etimológicodel término— si los problemas cotidianosque sufrimos la mayoría de los no minus-válidos nos sumen en profundas depresio-nes y constantes lamentos que nos llevan atirar demasiado pronto la toalla mientrasotros, menos afortunados, se enfrentan alos mismos problemas —con el añadido dehacerlo desde una silla de ruedas, porejemplo— y, sin embargo, siguen adelantecon dignidad y entereza.

Al final del libro dice Andy: «Si tú, lec-tor de este libro, sufres alguna deficienciafísica, por favor, no te desanimes. Supéra-te; vale la pena vivir.» La lección, la mora-leja de esta impresionante experiencia vale

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para cualquiera, minusválido o no. Siem-pre que se desea algo y se pone esfuerzoen conseguirlo, se alcanzan metas insospe-chadas. Querer es poder se hace carne eneste libro que nos invita a valorar al minus-válido como ejemplo de dignidad humanay de superación cotidiana, que sufre y su-pera, cada mañana, su propia desgracia yse enfrenta a las barreras arquitectónicas,sociales y psicológicas que otros más afor-tunados ponemos a su paso.

Victoria Malvar Ferre ras

RAMONA VALLS, M.: «Es-cola Nova» i Pedagogicacate quética a Catalunya(1900-1965), Barcelona,Facultad de Teología deCatalunya. 1997, 398 pp.ISBN 84-920074-6-X.

La profesora de la Facultad de Pedago-gía de la Universidad de Barcelona, Ramo-na Valls, nos ha hecho llegar a los colegasuna exquisita obra, producto de bastantesarios de trabajo. El tema de ese amplio y ri-guroso libro y su dedicación continua altema nos obliga a aportar nuestro tiemponuestra crítica para que otros profesionalesespañoles lo conozcan y aprecien.

Se trata de un trabajo poco común: eltratamiento y estudio en profundidad dela pedagogía de la transmisión de la fe ocatequesis.

La misma Ramona Valls afirma en elpórtico que ha considerado que era unaasignatura pendiente hablar de ello y argu-menta su afirmación con palabras de ori-gen confesional. Considera que la fe es undon de Dios y que la catequesis ha de abrirlas puertas al espíritu de los neófitos llama-dos al cristianismo.

Aclarada la postura de la autora, pode-mos afirmar que el contenido del libro esrealmente una aportación que faltaba, unarecogida de datos y de corrientes en el

campo de la catequesis que casi nadie sehabía atrevido —se había entretenido— aestudiar y a diseminar. El planteamiento dela obra se basa fundamentalmente en unaimbricación y un paralelismo entre la pe-dagogía catequética catalana y las directri-ces y estilo de la Escuela Nueva. Ambas secomplementaron y ambas usaron de unametodología innovadora en esta primeramitad de siglo )0C.

La Iglesia católica no fue ajena a la in-novación educativa y didáctica y supo apli-car sus principios a la difusión de lacatequesis y a la formación de los cristia-nos en la doctrina. Por esas razones la au-tora trabaja con figuras conocidas en eseámbito y las sintetiza, desarrollando sus ta-reas y sus publicaciones de modo sistemá-tico y riguroso. De hecho, la sinopsiscronológica con que obsequia al lector, vadesde el principio del libro, es la señal deun esfuerzo verdaderamente científico.

Define la catequesis, su dimensiónmetodológica y aclara —de entrada— elconcepto tan complejo de lenguaje alegó-rico-simbólico. Después de ese capítuloaclaratorio repasa —recuerda— muy sus-cintamente la identidad y significación dela Escuela Nueva en Europa, sus etapas,desde finales del siglo XIX, y las repercu-siones de ese planteamiento innovador enla educación moral. Pasa rápidamente acentrar la Escuela Nueva en Catalunya,desde varias instituciones estatales, muni-cipales y privadas.

Los años de trabajo en la docencia dela Pedagogía Comparada le sirven a la pro-fesora Valls para aportar, en el capítulo III,todo un espectro de la renovación pedagó-gico-catequética en diferentes países (Ale-mania, Francia, Italia, Suiza, etc.) parapasar, estrechando el camino, progresiva-mente, a la praxis de la catequesis en laCatalunya contemporánea. Se entretieneen los precedentes (Ramon Llull, jaumeBalines, Torras i Bages) para centrarse enla renovación de los métodos catequéticoscon pedagogos y clérigos como Clascar,

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Samsó, Urpí, Tusquets, y otros renovado-res no menos conocidos. Las instituciones(Escuelas Pías), los acontecimientos orga-nizativos a favor de la catequesis (Congre-sos Litúrgicos) y la tarea de los pedagogosen la construcción de una pedagogía cris-tiana, son examinados con mucho detalley auténtico rigor en su proceso descriptivoy justificativo.

Pedagogos e instituciones pedagógi-cas se detallan con especial cariño, paraque nada se quede en el tintero. Es un tra-bajo espectacularmente valioso, muy do-cumentado, con expresión de obras y dedocumentación muy de encontrar, ycon un capítulo de dificiles conclusionesoptimista.

El anexo, —de 95 páginas— es unapieza clave que intenta contribuir al desa-rrollo de futuras investigaciones al respecto.Se compone de las referencias bibliog-ráficas del texto, por capítulos, de la rela-ción de archivos, bibliotecas y centros dedocumentación donde seguir indagando,de libros sobre signos y semiótica, y deun listado sobre normativa eclesiástica ycatequ ética.

Una obra redonda, clara, valiosa, útil ytestimonio de la generosidad de una peda-goga ejemplar. Se lo agradecemos.

Luisa Rodríguez

DOMÍNGUEZ CHILLÓN,G. y BARRIO VALENCIA,J. L. Los primeros pasoshacia el lenguaje escrito,Una mirada al aula. Madrid,Colección Aula Abierta, LaMuralla SA, 1997, 256 pp.,ISBN 84-7133-672-3.

He aquí un texto eminentemente prác-tico en todos los sentidos. Es un libro ba-sado en la experiencia diaria de profesorescon citas de fechas precisas en las que su-cedieron los hechos que se relatan; con

nombres de niños concretos de los que sereflejan citas textuales y con la presenta-ción de puestas en común entre profesoressobre aspectos relativos a un tema: elaprendizaje del lenguaje escrito en los pri-meros momentos de la vida académica deun niño.

Aprender a leer y escribir es una tareaque los niños emprenden de forma cons-ciente ya que, desde el punto de vista so-cial, la adquisición de estas habilidades sevalora como un paso importante dentro delas etapas de aprendizaje. Familiares y ami-gos comienzan a preguntar a los infantesde tres años, una 'rez iniciada la etapa deEducación Infantil, sobre los progresosque realizan al leer y escribir. Conseguirestos objetivos está en la mente de los ni-ños y significa «hacerse mayor».

Desde los primeros días de colegio losniños incluyen en sus dibujos las grafías«que conocen, que no dicen nada peroque queda más bonito». A través de ejerci-cios programados que se van repitiendo endiversas fechas se observa la evolución desu aprendizaje. No se trata de meros ejerci-cios sobre papeles y encerados: formanparte de una estrategia y un método edu-cativo mucho más complejo, dialogado, ra-zonado y participativo que no pierde devista los rasgos de conocimiento que unniño de tres años tiene sobre el lenguajeescrito, a saber: diferenciación física entredibujo y escritura, valor estético de las le-tras como unidades discretas, significadosubjetivo de la escritura, la importancia desu propio nombre para aprender cuantoantes sus componentes, función del len-guaje escrito, curiosidad por buscar similitu-des y diferencias, diferenciación conceptualentre letra y número, silabeo al leer en vozalta, invención de recursos mnemotécnicospara recordar las letras.

En lo que respecta a las estrategias me-todológicas relativas al tratamiento del len-guaje escrito dentro del aula, se tratandiversos aspectos en este libro: los nom-bres de los niños y los nombres de los per-

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sonajes de los cuentos como recursos másinmediatos y adecuados para estimular elaprendizaje; diferenciación entre la activi-dad de dibujar y la de escribir; diálogo conlos niños sobre sus trabajos escritos paraaproximarse a sus conocimientos; estimulode la metacognición a través de la búsque-da en sus explicaciones cle coherencia depensamiento; estimulación para que los ni-ños expresen sus ideas sobre el particularpor medio de una actitud indagadora delmaestro; valoración positiva de los intentosde los niños que se demuestra de formaafectiva; dejar un campo de autonomía alos niños para que busquen y poner a sualcance los medios que existan en el aula;apoyar la realización del análisis fónico.

El libro es el resultado de un proyectobien logrado que se ha hecho realidad apartir del análisis de experiencias concre-tas en el aula, pero sin quedarse reducidoa lo particular, ya que cada caso va siem-pre acompañado de una reflexión teóricaque le imprime un carácter más universal.

Se tocan temas como las posibilidadesdel uso del ordenador en los primeros pa-sos del aprendizaje y se revisan las virtudesy carencias de su utilización, los métodosde enseñanza, la utilización de Bibliotecas,el papel de la familia...

Ni se pretende presentar un nuevométodo ni hacer un tratado sobre el apren-dizaje de la lectoescritura. Tampoco sehace referencia a las dificultades y trastor-nos del lenguaje escrito porque el libropretende sólo ser una apreciación del de-sarrollo en el aula de niños considerados«normales». Ninguna de estas característi-cas le hace perder interés o calidad. Muy alcontrario, la lectura de este libro es clara-mente enriquecedora para el lego en lamateria, para los profesionales de la Ense-ñanza Infantil (los teóricos de las Faculta-des de Educación, de las Escuelas deFormación del Profesorado y para losmaestros que se enfrentan cada día con lospequeños), para los padres con niños enperíodo de aprendizaje y para todos aque-

lbs que se dedican al estudio del lenguaje,tanto desde el ámbito de la Filosofía comodesde la Filología, a los que puede servircomo reflexión a sus teorías. El libro, enfin, es una incursión deliciosa en el fasci-nante mundo del aprendizaje de los sig-nos, en el fascinante y enriquecedormundo de los niños: esos sabios aprendi-ces que tanto nos enseñan.

Sería muy interesante encontrar otrasexperiencias educativas planteadas contanta profesionalidad, interés y vocación.

Victoria Malvar Ferre ras

SALES CIGES, A. y GAR-CÍA LÓPEZ, R.: Programasde educación intercultu-ral,Desclée De Brouwer,Bilbao, 1997, 152 pp.,ISBN: 84-330-12584.

La multiculturalidad constituye un as-pecto importante, entre otros, para cual-quier propósito comprensivo de larealidad humana en su peripecia global ydiferenciada. Refiere un reconocimientoexplícito, al tiempo que extenso, de la dis-tintiviclad y consiguiente pluralidad germi-nada, desarrollada y actualizada enfunción de parámetros biológicos y socio-culturales. Tanto antes como ahora y, des-de luego, menos que mañana.

No es nuevo el fenómeno del multi-culturalismo (simple aserto que vincula susemántica a las múltiples culturas en su ge-nuina dinámica histórica), sí lo es, al me-nos en el sentido conferible hoy, el de«multiculturalidad». Es nuestra opinión asíporque lo que significamos con tal expre-sión es en gran medida una construcciónsocial, auspiciada por una necesidad cog-nitiva, la de asir intelectivamente y explicarpragmáticamente todo un complejo de refe-rentes en el devenir existencial de indivi-duos, grupos, comunidades y, naturalmente,países o naciones. El entramado es pecu-

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liar en cada caso, modulado por orígenes ycircunstancias propias, pero siempre en-samblado en torno a vectores difícilmenteentendibles al margen de conceptos comoraza, etnia, lengua, identidad, creencias,valores, etc.

Estrechamente unido al multicultura-lismo y pluralismo cultural aparece, agluti-nante y catalizador, la multiculturalidadcomo signo de unos tiempos en los quepredomina como nunca, a pesar de lasdramáticas coyunturas fácilmente discerni-bles, el deseo de situar en otros márge-nes, que no sean los del simple dominio,la convivencia entre personas, pueblos yculturas.

Se trata de un desafío en toda regla yaque, paralelamente a la identificación desus rasgos en las principales democraciasoccidentales, encierra no pocos ingredien-tes que, pese a la moderación o edulcora-miento terminológico al que nos hemosacostumbrado, denotan una dinámica so-cial de cánones identificativos y estableci-dos en continuidad asociativa con formas(legales o no) de desigualdad y exclusión.No siempre en la misma dirección, eso sí,ni con igual brevaje ideológico. Todo de-pende de las épocas, de los países y aúnde las coyunturas por las que éstos pasan.Y para ejemplos bastaría señalar los acon-tecimientos ocurridos en los Balcanes o enlos pueblos de Africa central, por situarnos—cómodamente— lejos de realidades máscercanas que, no obstante, se las traen enel delicado asunto de consolidar el apren-dizaje de la tolerancia. Sin consentir conello una obligación de tolerarlo todo puessería tan estúpido como suicida para lospropios valores que se pretenden defendery fomentar.

El asunto que embarga el interesantelibro de estas dos investigadoras de la Uni-versidad de Valencia es de enjundia sobradapor la cantidad de referentes conceptualesque moviliza en la ingenua mente del quecree conocer algo sobre el particular. Perono está nada mal que se intente la inmer-

sión en su complejidad, y más desde estaorilla del Atlántico y del Mediterráneo don-de las cosas que tienen que ver con la len-gua y la identidad levantan ampollas, deidéntica manera a lo que en los EstadosUnidos ocurre cuando las distancias semarcan desde el color de la piel y el origenétnico.

No es baladí, por cierto, que en el vo-lumen se hable de programas de educa-ción intercultural y no de programas deeducación multicultural. Justo esta últimadenominación es la que predomina enNorteamérica, en consonancia con el diag-nóstico de una situación que muy pocasveces alberga más esperanza que la de lacomunicación abierta entre ciudadanos dedistinto sello racial y frecuente diferenciasocial, aunque rivalizando en amor patrió-tico por la bandera de barras y estrellas.

De ahí la afirmación, razonable, deque la educación multicultural se entiendeen los Estados Unidos como simple educa-ción antiracista, sosteniendo una perspecti-va descriptiva (co-existencia de razas yculturas), canónicamente bastante lejanade una perspectiva normativa, apreciable-mente incorporada en la visión europea,que acentúa todo un proceso de intercam-bio e interacción comunicativa, con objeti-vos, destrezas y competencias a plantear,desarrollar y arraigar en la vida ciudada-na, con lo que el reto pfincipal se traslada—más bien «lo trasladan»— a las escuelas,a los profesores y a todo el dispositivo cu-rricular implicado en tan necesaria comodelicada misión. Es muy pertinente laapostilla que hacen las autoras al indicar,sin paliativos, que la educación intercultu-ral no es sólo una educación para mino-rías sino para toda la sociedad, incitandoa la reflexión por parte de quienes se si-guen preguntando qué tienen ellos quever con todo esto cuando viven en co-munidades auto-percibidas como total-mente homogéneas.

No creo, sinceramente, y me pareceinjusta, por no decir huidiza, la imputación

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a veces deslizada, de que ha sido el temora un discurso «políticamente incorrecto» loque ha dado alas y servido como motor dearranque al interculturalismo en esta faseya crepuscular del siglo XX.

Tal planteamiento me parece miope eimpropio, lamentablemente, de analistascon fama de avezados, ya que una cosa esfijar la atención en acontecimientos socio-políticamente explicables desarrollados enlos campus universitarios norteamericanos(civil rights, affirmative actions, mistifica-ción de señas afroamericanas, etc.) a partirde finales de los sesenta, y otra, contingen-te con los mejores planes de desarrollo enla era de la información, dibujar el mejortrayecto posible hacia una nueva ciudada-nía que, junto a sus credenciales educati-vas convencionales anexe otras deinequívoco alcance intercultural haciendode todas ellas, unidas y no fragmentadas,el mejor activo de crecimiento individual yprogreso comunitario.

Es lo que me sugiere la lectura de estetrabajo, fruitivamente apurada ,con motivode mi presencia en una conferencia inter-nacional celebrada en la ciudad holandesade Maastricht, a la sazón cuna del Tratadoque en 1992 puso en marcha la nueva Eu-ropa, con las mejores expectativas de queel futuro allí abierto no es, en el fondo,más económico que de unión política y co-municación cultural entre las gentes y lospueblos. Es así, tampoco nos auto-suges-tionemos en demasía, como aparece elsentido estratégico de una educación inter-cultural, que conecta el sentimiento de se-res atribulados por la barbarie con lapragmática de la colaboración, el mútuo(re)conocimiento, y las oportunidades quese derivan en un mercado globalizado einterdependiente «a tope».

Para ello lo mejor es, sin duda, empe-zar por la propia casa y sus aledaños, to-mando el magnífico ejemplo proporcionadoen esta pequeña pero frondosa y útil obrade las Dras. Sales y García López. Más alláde una bien perfilada carta de presenta-

ción acerca del fenómeno en sí y de losmodelos teóricos identificados, con sus co-rrespondientes programas y políticas deencaje, realizan una interesante propuestaeducativa, experimentalmente avalada entierras levantinas, y cuyo leit motiv no esotro que la formación de actitudes intercul-turales en los alumnos, pero también —in-cluso antes— en padres y profesores.

Es muy oportuno lo que aducen cornopre-condición para rodar por la pista dedespegue: conocer la cultura organizativaescolar, los valores y actitudes que setransmiten en la escuela, el modo en queconstruimos el conocimiento sobre la reali-dad sociocultural y los contenidos curricu-lares. El modelo de acción razonada deFishbein y Ajzen, como era presumible, seerige en plataforma de soporte investiga-dor, de la que emanan estrategias de bon-dad contrastada y congruencia visible conla fundamentación pedagógica del modelointercultural.

En la parte final destaca la singularcontribución de un programa concreto, se-guido con éxito, dirigido a la formaciónde actitudes hacia la diversidad cultural ylas culturas paya y gitana en nuestro país.No pocos deberían importarlo para su apli-cación y seguros beneficios a cualquierplazo.

Miguel Ángel Santos Rego

PÁEZ, D. y BLANCO, A.:La teoría sociocultural yla Psicología social ac-tual. Madrid. FundaciónInfancia y Aprendizaje,1996, 190 pp., ISBN 84-921753-0-3.

El libro está formado por siete capítu-los escritos por distintos autores. Comopuede leerse en la presentación, «el librobusca mostrar al lector el diálogo existenteentre la teoría sociocultural y algunos de-

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sarrollos actuales de la psicología social».(p. 14).

En el capítulo uno, titulado «Vygotski,Lewin y Mead: los fundamentos clásicos dela Psicología social», Amalio Blanco de-fiende que es posible aunar las propuestasde estos tres autores porque no es conce-bible un individuo aislado, sino que, todossomos miembros de una sociedad y here-deros de una cultura.

En esta misma idea abundan Jaan Val-siner y René Van Der Veer en el capítulodos: «Desde el gesto hasta el self: perspec-tivas comunes en las sociopsicologías deGeorge Herbert Mead y Lev Vygotski». Losautores consideran que «George Mead yLev Vygotski fueron defensores activos delpunto de vista sociogenético en la Psicolo-gía. (...) Ambos veían al self como un fenó-meno emergente basado en la comunicacióninterpersonal». (p. 63).

En el capítulo tres, escrito por WillemDoise y titulado «Los orígenes sociales delfuncionamiento cognitivo individual», sepuede leer: «Entre los/as niños/as asícomo entre los adultos, el funcionamientocognitivo y la regulación social están ínti-mamente ligados. Los lazos causales ope-ran en ambas direcciones y pueden dar piea una espiral de causalidad: las regulacio-nes sociales estimulan las reorganizacionescognitivas que a su vez permiten nuevastormas de participación en las regulacionessociales, cuyo resultado son nuevas com-petencias cognitivas individuales que denuevo se pueden desarrollar durante eltranscurso de nuevas interacciones socia-les». (p. 87). Pero para que se dé la reestruc-turación cognitiva tiene que existir conflictosociocognitivo. «Esto quiere decir que unasolución que ha sido espontáneamente pro-ducida por eVla niño/a ha de ser desafiadapor una solución socialmente producidapara que genere progreso» (p. 88).

Sin embargo, resulta más difícil encon-trar conexiones entre las ideas de Piaget ylas de Vygotski. Según dice Alex Kozulin, en

el capítulo cuatro, titulado «Individualismoepistemológico frente a una posición socio-cultural: Piaget, Vygotski y la teoría delaprendizaje mediado»: «Para Piaget el apren-dizaje tiene lugar en una interacción no asis-tida entre los esquemas mentales del niño/ay los objetos presentes en el mundo externo.Como resultado de ello, el/la niño/a tienesus propias ideas maravillosas. El único re-quisito del contexto de aprendizaje es quesea lo suficientemente rico para poder dispo-ner de suficientes objetos y procesos parapracticar sus esquemas. Desde la perspectivade Vygotski, el aprendizaje tiene lugar en co-laboración entre el/la niño/a y los adultosque le introducen unas herramientas-media-dores simbólicos y le enseñan a organizar ycontrolar sus funciones psicológicas natura-les a través de estas herramientas culturales.En el proceso las funciones psicológicas na-turales del niño/a cambian de naturalezaconviniéndose en social y culturalmente in-formadas y organizadas» (p. 96).

Por su parte, Reuben M. Baron y Step-hen J. Misovich en el capítulo cinco, hacenuna integración de las perspectivas gibso-nianas y vygotskianas sobre el cambio deactitudes en contextos grupales: «Dadasestas importantes e interesantes confluen-cias entre Vygotski y Gibson pretendemosaunar dos conceptos claves, la ZPD y losrecursos sociales, en un relato coherentede cómo la interpretación gestáltico-inter-dependiente de la hipótesis de Lewin pue-de ser usada para enriquecer nuestracomprensión del cambio de actitud basadoen el grupo. En concreto, presentamos unaperspectiva del cambio de actitud basadaen el grupo que nos permite ir más allá deuna formulación dualista convencional dela hipótesis de Lewin, sacar al cambio deactitud de la mente y llevarlo al mundo so-cial. Al hacer esto nos hacemos eco deVygotski al centrarnos "en la unidad socialde la actividad y tratar el funcionamientoindividual como si se derivase de ésta"(Rogoff, 1991)» (p. 114).

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En el capítulo seis, «El arte como me-canismo semiótico para la socialización dela emoción» de Darío Páez y colaborado-res, se dice que «la obra de arte sería unsímbolo complejo que activaría al máximoel pensamiento y lo que Vygotski denomi-naba el habla interna del sujeto, y al igualque en ella "(...) la palabra absorbe el sen-tido de las palabras anteriores y posterio-res, extendiendo casi ilimitadamente susignificado" (Vygotski en Wertsch, 1988,pág. 138)» (p. 144).

Para concluir, podemos decir que esun libro muy interesante para todos aque-llos conocedores de los autores a los queel libro se dedica a releer y reinterpretar,con fines sintetizadores e integradores:Vygotski, Lewin y Mead, e interesados enla psicología social porque «los capítulosde este volumen nos sugieren que un diá-logo extremadamente interesante y pro-ductivo entre los estudios socioculturales yla Psicología social está esperando produ-cirse. (...) Como tal, este volumen nos pro-porciona un interesante punto de arranquepara lo que promete ser una discusión lar-ga y productiva» (pp. 189-190).

Antes de terminar, nos gustaría comen-tar que el libro es muy ambicioso pues in-tenta sintetizar las aportaciones de grandesautores y hacer una propuesta integradorafundamentándose en la teoría sociocultu-ral. Esta ambición del libro sugiere en ellector interesado otras propuestas. Noso-tros nos atrevemos a plantear que, tal vez,una vía para solucionar el problema de ladoble vertiente individual y colectiva en lapsicología social sea la fenomenología deHusserl. En particular, las nociones de in-tencionalidad e intersubjetividad.

Desde la fenomenología el mundo sepresenta no sólo como mi mundo sinocomo mundo de otros. Siendo cada uno denosotros, a la vez, sujeto en el mundo yobjeto en el mundo. De lo que se sigue,que el otro no es un objeto que hallemosen el mundo, de un modo contingente,sino que es una condición constituyente

de la objetividad, del mundo intersubjetivoo, si lo prefieren, interpersonal. Y esta in-terpersonaliclad, una vez constituida, ya nova a ser un hecho externo o accidental ami propia existencia, sino que será consti-tutiva de ella, o dicho de otra forma, unavez que los otros están presentes en mimundo interpersonal, ya no podré sacarlosde mi propia existencia, de mi subjetivi-dad. Pero ésta es sólo una propuesta quenos hemos permitido hacer debido a lo su-gerente del libro, a las dudas que plantea ya las puertas que abre.

Miguel Ángel Alcázar Córcoles

VARELA, J.: Nacimientode la mujer burguesa. Elcambiante desequilibrio depoder entre los sexos. Ma-drid. la Piqueta, 1997, 245pp., ISBN 84-7731-263-X.

¿Cómo abordar la complejidad del pre-sente? ¿Cómo no dejarse atrapar en las redesde la «naturalización» y la «esencialización»del mundo social y de las subjetividades?¿Cómo no reiterar lo ya sabido, esto es,cómo problematizar, conceptualizar y ana-lizar las luchas de las mujeres en el presen-te? La investigación desarrollada por JuliaVarela que toma cuerpo en este libro, res-ponde, justamente, al rechazo de la natura-lización y esencialización de una supuestaidentidad femenina ahistórica, asocial, uni-versal y se dirige al examen de la forma-ción de la «esencia femenina», del «eternofemenino» y del cambiante desequilibriode poder entre los sexos. De ahí que tengapor objeto mostrar la lógica del proceso deconstitución de un campo problemático, elnacimiento de la mujer burguesa en tantoque campo especifico en el que se coagulanlas relaciones desequilibradas de poder en-tre los sexos en la génesis de la Moderni-dad. Desde una perspectiva de análisis

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que se inserta en la Sociología del género,en el ámbito de las sociologías críticas, yque se presenta como una contribuciónque busca trascender visiones sectorializa-das, la autora se enfrenta de forma clara ydirecta a aquellos problemas epistemológi-cos y metodológicos que configuran u obs-taculizan el campo de la investigación enlas ciencias sociales pero que también dancuenta del modelo seguido en su indaga-ción: genealogía y dispositivo de feminiza-ción, elementos nucleares para desentrañarla lógica de los procesos que sientan lasbases de la Modernidad, para atender a lacomplejidad de las raíces que conformannuestro presente. Así, pese a que la autoranos advierte amablemente en la introduc-ción de la «aridez y de las dificultades» delos dos capítulos primeros dedicados a lascuestiones epistemológicas y metodológi-cas y, en cierto modo, casi anima a «saltá-selos» y pasar directamente a la lectura delos capítulos de la segunda parte, esto esalgo que de ningún modo aconsejamos;todo lo contrario, el esfuerzo merece lapena pues en esta primera parte se des-pliega con gran rigor el aparato analítico yconceptual que permite interrogarnos so-bre nuestro presente, hacer un determina-do uso de la historia, analizar la modernaredefinición de los sexos desde una ópticade larga duración y atender a los cambiosque afectan a mujeres y hombres de deter-minados grupos y su interrelación conconfiguraciones sociales específicas.

En los dos capítulos de la primera par-te por tanto, se trazan las líneas de la me-todología de análisis social que «exige undeterminado uso de la historia», es decir,la genealogía, que se circunscribe no sóloa Nietzsche y Foucault sino también a losanálisis que llevaron a cabo los sociólogoscríticos Marx, Max Weber y Durkhein. Lasociología histórica desarrollada por estosautores rompe con una visión historicista,teleológica, identificada con una racionali-dad abstracta y permite enfrentarse a pro-blemas metodológicos nuevos, puesto que

el cambio, la discontinuidad, la contraposi-ción entre una historia general —la nuevaforma de entender el uso de la historia-se opone a una historia global, hasta en-tonces dominante, abriéndose al estudiode los procesos de cambio y a su lógicasubyacente. Se oponen asimismo al realis-mo ingenuo para seguir el principio episte-mológico de que «un objeto dotado derealidad social no equivale a un objeto so-ciológico», desarrollando una investiga-ción reflexiva en la que sujeto y objetoestán situados históricamente. Historicis-mo, esencialismo, psicologismo y positivis-mo, son puestos en cuestión por unasociología histórica que, conviene resaltar,tiene como una de sus características másfundamentales el «promover prácticas delibertad». Los sociólogos clásicos se ocu-pan de tres dimensiones importantes: lasrelaciones de poder, las formas de conoci-miento y los procesos de individualiza-ción. N. Elias y M. Foucault continúan yrenuevan la tradición metodológica de losclásicos, ahondando en los análisis quedan cuenta de la especificidad de los dis-cursos y prácticas así como de sus interde-pendencias.

En el capítulo «Genealogía y feminis-mo» se pone en relación el modelo deanálisis genealógico con el estudio delcambiante desequilibrio de poder entre lossexos (N. Elías) y el dispositivo de la se-xualidad (M. Foucault). Se trata aquí desentar las bases del dispositivo de femini-zación, denominación acuñada por JuliaVarela para explicitar, conceptualizar yproblematizar la lógica de los procesosque se superponen y refuerzan en lo querespecta al cambiante desequilibrio de po-der entre los sexos y que se pperativiza enla segunda parte del libro. Basándose enFoucault, esto es, asumiendo la «hipótesisproductiva» —frente a la «hipótesis repre-siva»— se detiene en el debate suscitadopor las investigaciones feministas y las crí-ticas que, a partir de los años ochenta, seplantean a los trabajos de Foucault. Por

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una parte, los análisis de Foucault y unaserie de trabajos feministas van a conver-ger en el antiesencialismo, antibiologismoy antipsicologismo, en poner en cuestiónlas racionalidades instituidas y en escapardel determinismo estructural y psicológico,desarrollando análisis específicos sobre elproceso de individualización, las relacio-nes de poder y las formas de conocimien-to, en definitiva, sobre cómo se conformanen Occidente las subjetividades sexuadas.Por otra, no obstante, Foucault va a ser cri-ticado por no prestar especial atención algénero y a las mujeres. La autora concluyeeste capítulo sosteniendo que, si bien escierto que algunos análisis feministas criti-can determinados aspectos de Foucault,todavía es pronto para hacer un balancede este debate ya que dichos análisis hantenido un crecimiento importante en losúltimos diez años.

En la segunda parte entonces, semuestran los complejos procesos y la lógi-ca de fondo a través del dispositivo de fe-minización, dispositivo que «hizo posible,pensable y representable la imagen de lamujer burguesa». Continuando la tareaemprendida por la sociología histórica ycrítica, se cuestiona un discurso unitario,globalizante y sin matizes, pretendidamenteuniversal y ahistórico que afectaría igual-mente a ciertas visiones feministas del patriar-cado, de la familia, a ciertas generalizacionesy normativizaciones que se desprenden deanálisis globalizantcs y lineales que obstacu-lizan y oscurecen los procesos de naturaliza-ción del mundo social y de esencializaciónde las subjetividades sexuadas, de forma-ción de la feminidad. En los tres capítulosde que consta esta segunda parte se anali-za en primer lugar, cómo en Europa a par-tir del siglo XII se impone el matrimoniocristiano indisoluble y su contrapartida laprostitución, entendida cómo el oficio másmoderno, puesto que —sostiene J. Vare-la— «el salario que recibieron y reciben lasprostitutas por su trabajo podría ser consi-derado algo así como el grado cero de las

relaciones sociales capitalistas» (p. 224). Enel libro se insiste en que el proceso de fe-minización y el análisis del cambianteequilibrio de poder entre los sexos no pue-de ser entendido si no se toma en conside-ración el capitalismo. En el capítulo IV seda cuenta de la expulsión de las mujeresburguesas de las universidades, es decir,del ámbito del saber legítimo, tratando demostrar su estrecha relación con la institu-cionalización de las universidades cristia-no-escolásticas y con el «intenso y cruelproceso de asignación a las mujeres de un es-tatuto de extraterritorialidad social» (p. 225).En el capítulo V, se pone de relieve la con-tribución de los humanistas a la redefini-ción social de los sexos, examinando suspropuestas educativas, esto es, dando im-portancia a presentar «cómo operaban losdiferentes modos de educación, propues-tos por los humanistas para la "niñas" delos diferentes estados». Se da cuenta decómo el humanismo cristiano durante lossiglos XI y XVI desarrolla un proyecto devida con carácter universalista, un modode subjetivación dirigido, en principio, atodas las mujeres. Al mismo tiempo, desta-ca la creciente persecución y estigmatiza-ción de las prácticas y saberes, de lasformas de vida de las mujeres y muy espe-cialmente de las de las mujeres de las clasespopulares. El programa de domesticación ydomesticidad, que cuaja significativamenteen las nuevas clases medias, se condensarájunto con la institucionalización de la pros-titución, la imposición del matrimonio cris-tiano y la expulsión de las mujeres delámbito del saber legítimo en el dispositivode feminización y en la génesis de la mujerburguesa.

Obviamente esta exposición sintéticade las cerca de 250 páginas del libro ape-nas refleja una pequeña parte de los biendocumentados y argumentados análisis quelleva a cabo la autora, por ello animamos asu lectura, a una lectura necesariamente re-flexiva que implica no desconectarse de lainterrogación sobre el presente, sobre los

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posibles efectos del dispositivo de femini-zación en la actualidad, que asuma la com-plejidad y la no linealiclad. Siguiendo aFoucault, señala que el trabajo intelectualtiene sentido «en tanto que caja de herra-mientas que permita contribuir a objetivary resolver problemas» y en este sentido ellibro que comentamos es, sin duda, unabuena y bien construida herramienta y sulectura así debe abordarse. Asimismo, hade destacarse el compromiso o posiciónque alienta esta indagación con la demo-cratización de la vida social, con la igual-dad y la justicia, con aquellos saberes noortodoxos, con el surgimiento de culturasalternativas, es decir con promover prácti-cas de libertad. De ahí que para concluir,nada mejor que las propias palabras de Ju-lia Varela, con las que cierra sus Anotacio-nes finales: Cuando los sujetos se asumen así mismos como sujetos que quieren ser li-bres y hacer la historia, no solo contribuyena enriquecer un fondo común de conoci-miento y un patrimonio colectivo de resis-tencia, sino que además asumen su propiaexistencia y, por tanto, se encuentran encondiciones de luchar por alcanzar nuevascotas de libertad. Eligen la libertad frente ala servidumbre voluntaria.

María Xosé Agra Romero

LIPMAN, M.: Pensamien-to complejo y educación.Trad. Vuginia Ferrer. MadridDe la Torre, 1997, 364 pp.,ISBN 84-7960-174-4.

En 1985, Lipman y la Filosofía para Ni-ños eran algo totalmente desconocido enel mundo educativo y filosófico español.Tan sólo 12 años después, «Filosofía paraNiños» se ha convertido en un potente mo-vimiento de renovación pedagógica en elque están implicados cientos de profesoresy decenas de miles de alumnos. Inclusocuenta con una entrada específica en la úl-

tima edición del diccionario de filosofía deFerrater Mora. En el resto del mundo, la di-fusión del programa Philosophy for Chil-dren ha sido también espectacular; elcurrículum de Matthew Lipman y AnneSharp ha sido traducido ya a numerososidiomas y es utilizado en escuelas de loscinco continentes y ámbitos culturales tandistintos como Taiwan, Nigeria o Islandia.Como suele suceder, el éxito del programapuede deberse a la misma sencillez de supropuesta inicial: si queremos que nues-tros estudiantes desarrollen las capacida-des de razonamiento exigidas en lasociedad actual, parece conveniente queprestemos atención al desarrollo de lasmismas desde los primeros años de la in-fancia. La filosofía es la disciplina que tra-dicionalmente se ha ocupado de estostemas en nuestra tradición cultural. De-mos, por tanto, a los niños la posibilidadde hacer filosofía desde muy pequeños,desde la misma escuela infantil.

En este caso, la sencilla idea inicial dapaso a un elaborado currículum que ofreceal profesorado un conjunto espléndido demateriales para poder hacer filosofía desdela primera infancia hasta los últimos mo-mentos de la educación obligatoria y mástiempo aún si se quiere. La propuesta ini-cial gana así solidez y ambición, hasta con-vertirse en una de las mejores propuestaspara elevar la calidad de nuestros sistemaseducativos: si queremos personas capacesde pensar de forma crítica y creativa, debe-mos darles la oportunidad de aprender apensar por sí mismas, algo que conse-guirán si les damos el tiempo y el espaciopara hacer filosofía y pensar en su propiopensamiento y en todos aquellos temas im-portantes en los que los seres humanos nosjugamos el sentido de nuestra existencia. Lafilosofía y la metacognición, en un marcocoherente de intervención educativa, seconvierten en la piedra angular de lapropuesta.

Pensamiento complejo y educación,nos aporta una fundamentación más am-

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plia y profunda de las ideas básicas delprograma de «Filosofía para niños». Es,por tanto, un libro imprescindible paraquienes aplicamos el programa, pero lo estambién para todos los que quieren cono-cerlo en serio o para quienes están preocu-pados por la calidad de la enseñanza y porel papel de la educación en sociedadescomplejas que quieren ser democráticas.Es además muy importante en la medidaen que sigue explorando ideas que ya ha-bían sido comentadas en artículos o librossobre el programa del propio Lipman, deSharp o de otros autores. Y sobre todo enla medida en que avanza bastante en de li-mitar con cierta precisión de que estamoshablando cuando decimos que el progra-ma permite aprender a pensar.

El libro aborda una honda reflexiónsobre el desarrollo del pensamiento com-plejo o de orden superior. Lipman precisaconceptos y supera los trabajos sobre pen-samiento crítico y creativo ya consolidadosen la educación. Su posición es desarrollarlo que llama un pensamiento complejo, esdecir, un pensamiento que es al mismotiempo crítico y creativo, que tiene encuenta la dimensión cognitiva de nuestrosprocesos superiores y la dimensión afecti-va, en la que se incluyen aspectos tan de-cisivos como la empatía, la autoestima o elcuidado de nosotros mismos y de los de-más. Creo que es imprescindible llamar laatención sobre esta concepción globaliza-dora: «Filosofía para Niños» no es tan sóloun programa para desarrollar destrezascognitivas, pues se parte del supuesto deque ta cgnición es inseparable de otrasdimensiones de la personalidad humana.Y este libro pretende precisamente aclararesto.

Según el autor, el pensamiento com-plejo posee una textura gruesa y consisten-te, «formada por un sinnúmero de actosmentales, cada uno de ellos configuradopor habilidades y determinado por juicios.Podríamos compararlo con una pieza demúsica de cámara...» y, como en ésta, el

pensamiento complejo consiste en conse-guir una actividad armónica —no exentade dudas, tensiones, errores y retrocesos—de todas esas dimensiones, encaminada ala formulación de buenos juicios con losque podamos hacer frente a la esforzada, yapasionante, tarea de dar sentido a nuestravida. Con una sólida argumentación, fun-damenta un modelo globalizador e inte-grador de la inteligencia humana. En estosmomentos en los que el libro de Colemansobre la inteligencia afectiva ha sido unéxito de ventas, como también lo fue en sumomento el de Marinas, es necesario lla-mar la atención sobre un libro que funda-menta una concepción integral de lainteligencia humana, quizás más bien de lasabiduria humana, pues con demasiadafrecuencia admitimos un uso restringidode inteligencia que presta un mal servicioa un programa como este que, al pretendermejorar la inteligencia, está pretendiendoalgo mucho más serio que una mera mejo-ra de destrezas estrictamente cognitivas.

Pero Lipman va algo más allá de unanálisis teórico; él está interesado sobretodo en ofrecer un modelo adecuado deintervención educativa que permita trans-formar estas ideas básicas en un programaconcreto de trabajo en el aula. En efecto,Lipman vuelve en este libro a abordar elnúcleo de su propuesta pedagógica: latransformación de las aulas en comunida-des de investigación en las que el alumna-do, con la guía y ejemplo del profesorado,se embarca en la empresa de buscar soli-dariamente la verdad dialogando sobre lostemas realmente importantes. Sigue lasideas de Peirce, Mead, Buber, Vygotsky y,sobre todo, Dewey, para recordarnos queel pensamiento se construye solidariamen-te, que los seres humanos progresamoscomo personas razonables cuando acepta-mos discutir nuestras ideas en un diálogoriguroso, profundo y sostenido con aque-llos que comparten la misma pasión poraveriguar cuál es el sentido de la vida. Yeso se puede hacer aquí y ahora en cual-

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quier aula, en cualquier escuela, siempreque se opte por hacer filosofía con los ni-ños. En tiempos en que la filosofía estáamenazada en nuestro sistema educativo,Lipman nos propone que forme parte delcurrículum fundamental de todo el alum-nado desde los cinco años hasta el final.

Vuelve también el libro a plantear lajustificación de su propuesta. Al igual queDewey o Freire, Lipman no considera ob-jetivo prioritario mejorar el rendimientoacadémico del alumnado, algo que, porcierto, se consigue, como demuestran lasmuchas investigaciones realizadas en Es-paña y en otros países. Afirma que apren-der a pensar de forma crítica y creativa, enel contexto de libertad y solidaridad forma-do por la comunidad de investigación, escondición necesaria para llegar a conviviren sistemas democráticos. Hay, por tanto-un insobornable compromiso político: eldesarrollo del pensamiento complejo haceposible un modo de vida democrático, yesa debe ser una aportación irrenunciablede la escuela a la transformación social. Noes tan iluso como para pensar que cam-biando la educación vamos a cambiar lasociedad, pero sigue lo suficientementeilusionado como para afirmar que cam-biando la educación sentaremos las basespara que pueda cambiar la sociedad.

Estamos, pues, ante un libro importan-te, que nos ayudará a repasar y repensaralgunos temas relevantes en el mundo dela educación actual.

La editorial que lo publica es la queviene publicando el currículum de «Filoso-fía para Niños» en España. Y la traducciónha sido realizada por una persona que co-noce bien el programa y sabe tambiénmuy bien qué es eso del pensamientocomplejo. Aunque en algún momento pue-da haber alguna dificultad de lectura, latraducción tiene un alto nivel, enriquecidoademás con una breve pero muy enjundio-sa introducción.

Félix García Moriyón

CABELLO MARTÍNEZ,W. J.: (Coord), Didácticay Educación de personasadultas. Una propuestapara el desarrollo curri-cular Málaga, Algibe, 1997,281 pp., ISBN 84-87767-63-x.

Nada más lejos de los discursos gran-dilocuentes, las consideraciones que reali-zan las autoras y autores en este libro y alos que nos han venido acostumbrando laspublicaciones que han tenido lugar en re-lación con la Educación de personas adul-tas. Grandes palabras que no han servidosino para marginar un proceso de discu-sión crítica en profundidad de un campoque viene siendo utilizado como mérito

---etettoralista en unas ocasiones y comoavanzadilla de tintes seudoreligiosos enotras. La propuesta de la obra viene a seruna especie de revolución social silenciosa,atravesada por la necesidad de convertir laEducación de personas adultas en un pro-yecto cultural de carácter emancipadorque represente un compromiso de cambiosocial, no sólo con la sociedad actual, sinotambién con las generaciones venideras.Pero ello no significa prescindir de la evo-lución legislativa y/o administrativa nacio-nal e incluso internacional; al contrario, laobra recoge esta faceta realizando un aná-lisis de las idas y venidas de un formaciónque no hace sino dar cuenta del procesoinnacabado que representa la Educaciónde las personas.

En relación a las iniciativas nacionales,aborda una cuestión tan escabrosa como elanálisis de los currícula de Educación delas personas adultas en el estado de las au-tonomías y su legislación correspondiente;imprescindible marco éste para el trabajode los profesionales que se dedican a laEducación de personas adultas, que los au-tores y autoras se han encargado de pre-sentar, no ya de forma descriptiva, sinoanalizando el porqué de las mismas y las

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diferencias en relación a tales iniciativaseducativas en nuestro Estado. Asimismo,no falta tampoco el abordaje de un análisisde las iniciativas locales en este tipo deEducación y la evolución y dificultades ex-perimentadas por los centros de Educaciónde personas adultas.

Es además esta obra, una ocasión dedescender a analizar el panorama social yprofesional cle todos aquellos educadoresy educadoras que se ocupan de la Educa-ción de las personas adultas y los princi-pios de procedimiento claves que han decaracterizar sus prácticas cotidianas y supropio proceso de formación, entre los quedestacan el desarrollo de una cooperaciónque facilite una preocupación permanentepor el desarollo de relaciones igualitarias en-tre las personas, que haga posible la pre-sencia de procesos de reflexión críticacolectiva, potenciadora de procesos eman-cipadores. Para ello da cuenta de los im-portantes problemas que han sufrido losprofesionales, que van desde las dificulta-des de orden administrativo, desconsidera-ción laboral, e incluso falta de unaidentidad vertebrada sobre la crítica y laacción.

El voluntarismo, ha sido tan presenteen las prácticas referidas a la Educación delas personas adultas, un grave obstáculoque estos educadores y educadoras han te-nido que sortear para despojar su actividad'de cualquier iniciativa llevada a cabo bajoun supuesto «amor al prójimo», por másque haya también «amores que maten». Esésta una idea revitalizada en los últimostiempos a raíz de aquellos movimientos«oenegenistas» que no hacen sino seguirconvertienclo en objeto de caridad aquellasreivindicaciones de respeto a los derechosde las personas que, por el contrario, de-berían representar un sólido compromisocon la realización de una justicia social.Esta justicia social es la que habría de regirel trabajo y las iniciativas en relación a laEducación de las personas adultas, una

justicia guiada por el valor de la diversidady el reto de la igualdad entre las personas.

Como característica de esta obra queigualmente conviene destacar, resalta la in-tención de las autoras y autores de ofrecer-nos un amplio panorama de los diversosenfoques curriculares que han venido con-figurando la Educación de las PersonasAdultas, de manera que los lectores y lec-toras encuentren en este libro un acerca-miento a una síntesis cle estos enfoques;todo ello sin caer en una especie de eclec-ticismo porque los autores y autoras acabandecantándose por una u otra perspectiva.No obstante, destaca el enfoque sociocríti-co por el importante papel que ejerce en laemancipación cle las personas adultas. Deesta forma, como señala Beltrán LLavador,uno de sus autores, «este tipo de Educa-ción pues, es una necesidad social básicadesde el punto de vista de la economía po-lítica de la educación, sólo si se entiende yse pone en marcha como un proyecto deamplio carácter emancipador, como uncompromiso hacia nuestros congéneres ycomo una exigencia hacia las generacionesvenideras. Adoptar este enfoque implicarealizar un análisis acerca de la trascenden-cia que tienen para la Educación de laspersonas adultas la pérdida de los idealesde la modernidad que se ha venido pro-duciendo, de manera que los valores, lascertezas y los fines que nos aportó ésta yano nos valen. Esta Educación tendría quereincorporar como parte de su discursola incertidumbre y la provisionalidadque nos está trayendo la misma post-modernidad».

Asismismo, el currículum de la Educa-ción de las personas adultas, tendría entresus propósitos incorporar el valor de losingular y las características relevantes dedistintos públicos, de las distintas culturase incluso como disusión las distintas ex-pectativas de éstas. Se trata así de un currí-culum que no ignora el acontecer social,sino que por el contrario busca la incorpo-ración de éste y su discusión en la vare-

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dad de acciones e interpretaciones queimplica.

Es por lo tanto, una obra que repre-senta una iniciativa de gran importanciapara el conocimiento de la Educación depersonas adultas porque trata de analizarla relevancia de los discursos actuales so-bre el currículum de este ámbito que, sinembargo, muy a menudo ha caminado porderroteros institucionalistas y voluntaristasque le han marginado de las iniciativas detransformación que han ido apareciendoen otros campos educativos. En este senti-do, los profesionales de la Educación delas personas adultas han esperado dema-siado tiempo una obra como ésta, en lacual se reivindique el carácter reflexivo desus prácticas, que busque desentrañar elsignificado que han tenido los métodos eneste campo, para pasar a esbozar un con-junto de principios de procedimiento quehagan posible la investigación desde lapráctica de los profesores y profesoras,educadores y educadoras de adultos. Tén-gase en cuenta que la actividad investiga-dora en la Educacion de adultos ha estadoa menudo alejada de la práctica docente,de ahí la urgencia de hablar de la investi-gación educativa como medio para la re-novación de la formación del profesoradoy del trabajo educativo. Así, no faltan lasreflexiones en esta obra en torno a cómoen la Educación, tradicionalmente se havenido produciendo un reparto de papelesentre los que piensan e investigan y losque aplican los resultados de las investiga-ciones; entre los que enseñan y los queaprenden; entre los investigadores y los in-vestigados. Este reparto, señala CabelloMartínez, «es fruto de una profunda sepa-ración entre conocimiento y acción propiadel paradigma positivista (primero pensar,luego hacer) que obedece más a la protec-ción del trabajo especializado, la divisiónde oficios y profesiones y la administra-ción burocrática de la educación, quea la propia naturaleza del fenómenoeducativo».

Y luego viene la esperanza como con-clusión, la necesidad y posibilidad de con-vertir esta Educación de personas adultasen una forma de participación social, deactuar localmente pero pensando global-mente, de «intentar efectos mariposa»,como señala Villasante, porque no hay ex-cusas para quedarnos contemplando elcaos de la realidad como si no fuésemosparte del problema y esta educación tieneque ofrecer la oportunidad de sentirsecreativo con los demás y actuar con ellos.Éste es uno de los grandes desafíos de laEducación de personas adultas hoy: nopermanecer al margen del mundo en elque vivimos, de asumir la parte de com-promiso que le corresponde en la transfor-mación de éste en la dirección de lajusticia social.

Por último, y para finalizar, es precisodestacar la presencia de una amplia biblio-grafía que da cuenta de la variedad de dis-cursos mantenidos en este campo, que vandesde los más tecnocráticos, las palabrasgrandilocuentes, hasta a aquellos otrosplenamente comprometidos con la eman-cipación de las personas adultas involucra-das en esta Educación. De esta forma, esposible que los lectores y lectoras encuen-tren en esta ocasión un importante elenco demateriales que les permita tener acceso auna diversidad de percepciones y concep-tualizaciones de este tipo de Educación.

Concepción Sánchez Blanco

CALVETE, E. y VILLA, A.:

Programa «Deusto 14 -16». II Evaluación e inter-vención en el estrésdocente. Bilbao, Mensaje-ro-ICE de la Universidadde Deusto. 1997, 291 pp.,ISBN 84-2671-2125-3.

Según estudios recientes, cerca del 25%de los profesores muestran un alto nivel de

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estrés y la enseñanza es considerada comouna de las ocupaciones más estresantes. Elprograma «Deusto 14-16» quiere dar res-puesta a esta situación presentando unproyecto global que ayude a identificar losfactores que provocan el estrés en los pro-fesores y proporcione los recursos y habi-lidades que éstos pueden utilizar paracontrolar y reducir sus efectos. Esto es pre-cisamente lo que refleja esta publicación, ylo hace buscando el equilibrio entre teoríay práctica, basándose en datos empíricossobre el estrés y los factores asociados conél. Atendiendo a este criterio básico, loscontenidos se expresan en tres bloques:

• La primera parte aporta el marcoteórico, presentando los principales mode-los desarrollados en torno al estrés. Recogetambién datos acerca de las principales en-fermedades (asociadas al estrés) que soncausa de baja laboral entre los profesores.Por último, se encontrará una revisión,aplicada al contexto docente, de los desa-rrollos actuales más significativos en mate-ria de prevención y reducción del estrés.

• La segunda parte presenta una se-rie de instrumentos de evaluación del es-trés docente y factores asociados a él.

• La tercera parte propone un progra-ma de intervención sobre el estrés docente,inspirado en el paradigma de Inoculación deEstrés de Donakl Meichenbaum.

En primer lugar hay que destacar el es-fuerzo sintético realizado por los autores ala hora de reflejar los conceptos básicos re-lacionados con el estrés, haciendo hinca-pié en aquellos que van a sostener elprograma de intervención que proponen.Los aspectos que describen se podrían di-vidir en cuatro grupos:

• Conceptos: enfoques teóricos queexplican el estrés, fuentes de estrés y sussíntomas (psíquicos y físicos).

• Modos de afrontar el estrés: factoresasociados al LOCUS de control.

• Prevención y reducción del estrés:Inoculación de estrés (entrenamiento en

habilidades de afrontamiento cle estrés),Terapia Racional Emotiva (programa espe-cífico para reducir el estrés).

• Estudio sobre el absentismo laboralpor enfermedad del personal docente deBizkaia en el curso 94/95, que puede ayu-dar a entender los problemas de salud queafectan a los docentes, muchos de ellos re-lacionados con el estrés.

De esta manera, los autores nos llevan,paso a paso, sobre los bases de lo que serásu propuesta de actuación específica rela-cionada con la prevención y reducción delestrés.

Por otro lado, a través de este recorri-do sintético, el lector puede encontrar unbuen punto de apoyo para profundizar yreflexionar sobre el estrés, las situacionesque lo provocan y las formas de prevenirloy afrontarlo; del mismo modo, si es profe-sor, le ayudará a hacer un autodiagnósticode su situación docente y su vinculacióncon distintas vivencias de estrés.

En segundo lugar, los autores ponenespecial interés en ofrecer diversos instru-mentos útiles para la evaluación del estrésdocente y factores asociados a éste. Paraello muestran el proceso seguido para laelaboración de dichos instrumentos, desdela descripción de la muestra de profesoresque participaron en su adaptación, hasta elprocedimiento de selección, para luego re-coger las formas definitivas de los cuestio-narios seleccionados: percepción de símismo, escala de creencias irracionales enel profesor, listado de síntomas psicológi-cos, escala de estrés y Burnout Docente(síndrome que se caracteriza por el agota-miento físico, emocional y actituclinal) yLOCUS de control docente. Para cada unode ellos se presenta la estructura resultantedel análisis factorial realizado, que en to-dos los casos ha empleado el método deanálisis de los componentes principalescon rotación VARIMAX. Así mismo, se des-cribe el contenido de los factores obteni-dos junto con algunas de sus propiedadespsicométricas. El resultado es la presenta-

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ción de diversas escalas de medida, Fiablesy válidas, que permiten evaluar el estrésdocente a través del desglose de los facto-res que con él se asocian.

En tercer lugar, se observa, tal y comoestán estructurados los contenidos, una su-cesión lógica en la cual se puede entenderqué es el estrés docente y cómo se puedeafrontar; permitirá evaluar el estrés de for-ma individual y, en consecuencia, aplicarun programa de intervención en función delos resultados de dicha evaluación. Éste seráel objetivo principal de esta publicación.

¿En qué consiste este programa de in-tervención? Está descrito a lo largo de sieteunidades estructuradas de forma progresi-va, de tal forma que la realización de cadauna de ellas es necesaria para abordar lasiguiente. Todas las unidades aportarán in-formación, conceptos básicos, lecturas,ejercicios, actividades, tablas de conteni-dos e indicaciones claras y precisas decómo deben aplicarse para conseguir losobjetivos que se propone el programa.Para una mayor compresión de los objeti-vos y contenidos de cada unidad, a conti-nuación se expone una breve descripciónde cada una de ellas.

Unidad Primera. Conceptualización.Sus contenidos básicos son: entender quées el estrés, cómo respondemos al estrés;qué situaciones nos estresan; el Síndromede Burnout, estrés y salud; afrontamientodel estrés. Al concluir esta unidad, la per-sona debe ser capaz de formular objetivospersonalizados para la realización de unplan de intervención individualizado.

Unidad Segunda. Entrenamiento enrelajación. Los contenidos que presentanson: entrenamiento y relajación progresiva;ejercicios de respiración; relajación mediantela imaginación. El objetivo de esta unidadserá la adquisición y práctica de diferentesestrategias de relajación que puedan ser em-pleadas en las diversas situaciones estresan-tes y su afrontamiento.

Unidad Tercera. Control del diálogointerno. Los contenidos que recoge son:

definición del diálogo interno; control delautodiálogo en cuatro fases: detectar eldiálogo interno negativo, cuestionar elpensamiento automático negativo, sustituirel pensamiento negativo por alternativaspositivas, reprogramar el diálogo interno.El objetivo será que la persona tome con-ciencia de los pensamientos, imágenes ysentimientos que aparecen cuando está es-tresada y que aprenda a cuestionar y susti-tuir los pensamientos negativos por otrosmás positivos.

Unidad cuarta. Inoculación de Estrés.El objetivo de esta unidad es que la perso-na aprenda a emplear de forma combinadalas habilidades de relación y control deldiálogo interno adquiridas en las unidadesanteriores. Lo hará teniendo en cuenta lossiguientes pasos: elaboración de un listadode situaciones estresantes; aplicación delas técnicas de relajación en situacionesimaginadas de estrés; elaboración de pen-samientos de afrontamiento al estrés; apli-cación a la vida real.

Unidad Quinta. La percepción de símismo como determinante del comporta-miento docente. En esta unidad se preten-de que la persona: aprenda a medir suautoestima docente; simbolice aspectosimportantes de su propia imagen docente;desarrolle la autoaceptación; aplique la au-toevaluación sobre sus pensamientos, sen-timientos y acciones de enseñanza;descubra los puntos fuertes y aspectos amejorar de su enseñanza e inicie un planpara llevar a cabo los cambios necesarios.Para ello se presentan una serie de instru-mentos y actividades que los profesoresdeben realizar (evaluación de la autoes-tima, ejercicios de autoaceptación, plan-tear cuestiones para la reflexión sobre elaula...).

Unidad Sexta. Desarrollo de una nue-va Perspectiva. Esta unidad se centra en elSistema de Creencias que determina la for-ma enque se perciben e interpretan los su-cesos. El objetivo será adquirir un mayorcontrol sobre el conjunto de creencias que

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se mantienen a través de las situaciones.Para conseguirlo se establece una serie deprocedimientos basados en la Terapia Ra-cional Emotiva, aplicando lo aprendido adiversas situaciones potenciales de es-trés que puedan presentarse en el ámbitoescolar.

Unidad Séptima. Entrenamiento enHabilidades Sociales básicas. Esta unidadtiene como objetivo el aprendizaje y entre-namiento de una serie de habilidades so-ciales que pueden facilitar al profesor elafrontamiento de situaciones de estrés quehabitualmente se producen en el aula. Elprocedimiento para lograrlo será conocerlos componentes básicos de los procesosde comunicación; presentar una serie dehabilidades sociales básicas; y aplicarlo enuna selección de situaciones problemáticascaracterísticas del estrés docente.

De esta manera, se puede decir quelos componentes en los cuales se basa elprograma son:

• Las vivencias de estrés están, enbuena medida, determinadas por la formaen que se perciben o evalúan las caracte-rísticas de la situación así como de los re-cursos disponibles para afrontarlo.

• Es un proceso global e integradoya que:

— Informa, enseña y aplica.— Parte de una evaluación de la si-

tuación estresante en la que se en-cuentra el profesor.

— Combina las técnicas de relaja-ción, el control del diálogo internoy el entrenamiento en habilida-des sociales básicas para generarpensamientos y habilidades deafrontamiento.

En definitiva, encontramos un progra-ma de prevención y resolución del estrésdocente que ha tenido el acierto de sinteti-zar y aunar los diversos componentes rela-cionados con el estrés, su prevención yafrontamiento, para diseñar una propuestaclara, sistemática e integradora que se con-

vierte en un instrumento realmente útilpara el profesor y el desempeño de supráctica educativa.

Virginia Torres Gómezde La Llamosa

LORENZO DELGADO,M. (Coord.): La organi-zación y gestión del cen-tro educativo: Análisisde casos prácticos. Ma-drid, Editorial Universi-tas, 1997, 443 pp., ISBN84-7991-061-5. GAIRINSALLÁN, J. y FERRÁN-DEZ ARENAZ, A.: Plani-ficación y gestión deinstituciones de forma-ción. Barcelona, Praxis,1997, 447 pp.

El interés por la organización de cen-tros de educación es directamente propor-cional a la complejidad que van adquiriendocomo instituciones adultas y como especí-ficamente diferenciadas de las organizacio-nes de tipo empresarial. Respondiendo aestas necesidades saludamos la progresivaaparición de libros de muy alto nivel cien-tífico que, sin embargo son capaces deaplicar en la praxis sus propuestas organi-zativas innovadoras. Presentamos hoy doslibros que responden a este perfil educati-vo reglado y no reglado.

La organización y gestión del centroeducativo: Análisis de casos prácticos, esuna obra colectiva que, coordinada por elCatedrático de Organización de Granada,auna una fuerte dimensión epistemológicade síntesis en los primeros capítulos conuna dimensión muy aplicada en los últi-mos. El eje central de la obra es el ProyectoEducativo plasmado en los documentosinstitucionales, que desglosa en cinco nú-cleos como vertebradores de la Organiza-

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ción de los centros educativos: los aspec-tos epistemológicos, los documentos insti-tucionales (permanentes y contingentes),el Proyecto Organizativo (recursos huma-nos, materiales, espaciales y funcionales),el sistema relacional (cultura, clima social yparticipación) y finalmente la evaluacióninterna y externa del centro educativo. Através de esos bloques se recoge tanto latradición organizativa como las propuestasmás actuales e innovadoras. Los autoresconsiguen la coherencia interna necesariaen este tipo de obras al observar una es-tructura interna de repaso o síntesis, unade aportación y un caso práctico para fina-lizar cada capítulo. La dimensión prácticase consigue al recoger toda la normativa,ejemplificar los documentos y proponer deejercicios, lo que le da un matiz a la vezdocente y aplicado.

Planificación y gestión de institucionesde formación tiene la impronta dé la colec-ción en la que se publica, caracterizadopor ser la única colección que publica li-bros abiertos: en lugar de la encuaderna-ción habitual son anillados y puedeneliminarse, añadirse o sustituirse las hojasque ya no son actuales o han sido modifi-cadas, de lo que se encarga la propia edi-torial. La temática tratada en este libro escomplementaria del anterior: se trata ahorade la educación no formal y se estructuraen torno a cuatro campos de referencia: Laeducación de adultos, que trata tanto losprocesos compensatorios como los dirigi-dos a las necesidades de la vida adulta,desde la formación cívica, al ocio, lo fami-liar, sindical o cultural, es decir lo que seha dado en llamar desarrollo comunitario,con modelos de corte recurrente y de corteemergente; la formación labora/ligada bá-sicamente a la necesidad de actualizacióny cambio profesional, la formación profe-sional y ocupacional, los programas de ga-rantía social, la formación en la empresa,las escuelas taller..., la educación especiali-zada, relacionada con las conductas inadap-tadas y con los problemas psicosociales que

se generan en el individuo en su interac-ción con la sociedad; finalmente la anima-ción sociocultural y pedagogía del ocio,trata de los déficits de infraestructura cultu-ral y los problemas de relación social queplantean las ciudades, el mayor tiempo li-bre y la respuesta que colectivos comoasociaciones, sindicatos, círculos de parti-cipación o de profesionales, pueden en-contrar en este modelo organizativo másabierto que los tradicionales dedicados a laeducación formal.

Isabel Cantón Mayo

GONZÁLEZ FARACO, J.C.: Cultura y educaciónambiental en Doñana.Bases para una inter-vención. Universidad deHuelva. Huelva, Publi-caciones, Colección M.Siurot, 5. 1997, 360 pp.,ISBN 84-88751-50-8.

Rigor científico, postura crítica, len-guaje fácil, excelente erudición. Todo ello,fundamentado en una amplia y modernabibliografía y en unas fuentes documenta-les y estadísticas utilizadas de forma admi-rable, desde su selección misma, hasta laadecuación a la temática actualísima que ellibro desarrolla. Temática sin duda polémi-ca, especialmente por la politización quesufre todo lo referido a las actuaciones lle-vadas a cabo en el entorno de uno de losParques Nacionales más conocidos en elmundo, y con una trayectoria de investiga-ción científica de suma excelencia, encampos que van desde la pura biología ala interdisciplinar ecología.

González Faraco, desde las vivenciasmismas del paisanaje, de su propia perso-nalidad, con un bagaje científico bien de-*purado se atreve con un original análisisque fundamenta en lo sociológico, en loantropológico, e incluso en lo histórico,

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para construir un auténtico sistema axioló-gico desde y para la educación ambiental.Sin duda estamos ante una obra de valoresy no ante una disertación teórica sobre losmismos, sino en una continua suscitaciónde posturas contrapuestas ante el fenóme-no ecológico que al final llevan al lector atomar un posicionamiento crítico, no yafrente a la educación ambiental en el en-torno de Doñana, sino ante el mismo fenó-meno global de lo que significan para lavida de la tierra esa y otras reservas ecoló-gicas, patrimonio de la Humanidad.

Su autor, habiéndose formado origina-riamente en el campo de las llamadas cien-cias de la educación, no cae en esepedagogicismo a ultranza en el que incurreesa pléyade de redactores de la «vanilo-cuencia», como atinadamente señala Sa ya-ter, que sin duda, ha conducido a que a lasmencionadas ciencias de la educación, leshaya caído el adjetivo, sin duda un tantohiperbólico, de «fantasmales». De su buenhacer docente e investigador en la Univer-sidad da cumplida cuenta en el amplio capí-tulo cuarto del trabajo, que, debidamenteestructurado, se cimenta en una profundateorización, aclarada con ricas nota a piede página, acerca de «Doñana como obje-to de transmisión cultural». Sin duda, Gon-zález Faraco pretende no sólo unaeducación institucional, sino aquella, másglobal, que conlleve algo más que unabuena educación pública ambiental, estoes, un público bien educado. No en baldeel autor traslada, a treinta bien elaboradastablas estadísticas, una serie de variablesobservadas que indican el nivel de conoci-miento ambiental específico acerca delParque, con sus connotaciones de culturaaborigen y conocimientos precientíficos delas poblaciones infantil y adulta de lospueblos del entorno. También hay quedestacar la construcción, aplicación y estu-dio de diversos cuestionarios que produ-cen datos acerca de la percepciónambiental, el conocimiento y cognición delpropio ambiente y las bases para un inter-

vención en el aula «mesurada, distante yabierta», según palabras de su autor. Laeducación tiene que contribuir, lentamen-te, pero con arraigo sistemático, a revitali-zar ese destino in fiere de Doñana, para«como condición primera y previa —dicesu autor—, recobrar la generosidad de mi-ras, el conocimiento analítico y la visióncompartida de esa complejidad que es "elmundo de Doñana"».

Tres capítulos anteceden a este reseña-do. El primero, «Ambientalismo y Educa-ción», recoge, en admirable síntesis, lo queel argot científico hemos dado en llamar el«estado de la cuestión»: Octavio Paz, consus reflexiones sobre el «culto al progre-so»; Ernst Jünger, con su mención a unaprevisible y «colosal rebelión de la tierra»;la crisis del modelo occidental de desarro-llo humano; la clásica objeción de PerkinsMarsch al mito de la inagotabilidad de losrecursos; el informe de los límites del cre-cimiento de Meadows; la crítica a las polí-ticas pragmatistas del corto plazo, puestascle manifiesto en la ambigüedad de la lla-mada Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro,con sus lamentables resultados, comparán-dola con las aportaciones de Luciano Boffdesde la ya bautizada como «ecología de laliberación». No escapa al autor la crítica alos presupuestos de la ya mencionada con-ferencia de Río, con sus tesis de desarrollosostenible y las estrategias de ingieneríadel desarrollo, tan ambiguas como inquie-tantes. Habla también el autor el peligroque acecha, tras el ocaso de la ideologíamarxista, el consumismo, con su actitudmercantilista de la existencia humana. Traseste exhaustivo repaso de las ideas y dis-putas más sobresalientes del momento, elautor enfila su análisis hacia tres paradig-mas de lo ambiental: el utópico, el tecno-crático y el crítico. Su posicionamiento, sinuniformismos doctrinales, le conducenplantearse una serie de formulaciones fun-damentales del verdadero camino para quelos hombres tomen conciencia de lo ecoló-

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gico: la educación ambiental. Y estos fun-damentos los aborda el autor desde las re-laciones de lo ambiental con el desarrolloeconómico, así como con la orientación delos cambios sociales, sin dejar de ocuparsede la renovación educativa y del papel dela educación en estos momentos de cri-sis, y todo ello retomando, desde el puntode vista educativo y por ende social,unmodelo crítico que se proponga comometa última la recuperación de la inteli-gencia social.

Un segundo capítulo, titulado «Doña-na y su entorno como objeto de investiga-ción para una intervención educativa»,cabalga con su acostumbrada diafanidad,desde las consideraciones epistemológi-cas acerca de Cultura y Naturaleza hastael ofrecimiento de pautas para el estudiode Doñana, siempre con una impedi-menta teórica de primera fila y plena ac-tualidad. Tras varias matizaciones, y de lamano de E. Morin, con su modelo abiertoa la complejidad de la vida, toma de laSociología una necesaria «teoría socialdel medio», de la que se van a despren-der cuestiones relevantes para la Educa-ción Ambiental.

Analizar el paisaje, siguiendo a autorescomo Benayas y González Bernáldez entreotros, constituye un acierto relevante deeste libro que penetra, a su vez, en la dis-tinción entre paisaje analizado, paisaje re-construido y paisaje cultural para ocuparsede los denominados mapas conceptualesque depara el campo de la Psicología y de-sembocar en una serie de paradigmas deE.H. Zube y colaboradores, como exce-lentes instrumentos para la educaciónno formal y formal de carácter ambien-tal, convirtiendo las parcelaciones antro-pológica, social, psicológica y cultural enun todo operativo cara a una interven-ción educativa para promover valores,actitudes, hábitos y destrezas para unmejor conocimiento, uso y disfrute de laNaturaleza.

Si Doñana es campo de investigación,no es menos cierto que constituye una ins-titución ecológica y un espacio social, títu-lo de un extenso capítulo tercero, quecomprende los aprestos necesarios parauna intervención educativa, nada dogmáti-ca, a la que ya nos hemos referido con ladescripción del capítulo cuarto.

Los individuos y los grupos definen larealidad y, sólo a través de ellos, se puedediseñar «una intervención educativa quepretenda modificarla», mantiene el autordel libro. Y de hecho Doñana a lo largo deeste siglo, pero sobre todo en las últimasdécadas, se ha convertido en un espaciosociocultural muy conflictivo y cambianteen sus parámetros socioecómicos, demo-gráficos y culturales, pasando de la ho-mogene ida el cultural anclada en supoblación autóctona, hacia una «diversi-dad cultural de origen básicamente exó-geno», en donde ha primado un ciertomodelo colonial.

Analiza el autor las notas básicas delos parques nacionales para estudiar deforma pormenorizada a Doñana, como es-pacio protegido donde la naturaleza y elhombre han coexistido a lo largo de la his-toria, con una perspectiva característica acada época, en la que no ha faltado la pre-sencia del poder, desde la nobleza hasta elpoder local autonómico y central, en lostiempos que corren.

Excelente libro, en fin, para docu-mentar un tema muy actual que no dejade suscitar interrogantes, pero que, almismo tiempo, requiere de nuestra abso-luta atención. Contribución, en suma,originalísima, desde las ciencias de laeducación, a una cuestión capital para lasociedad moderna, sin quedarse en lamera teorización, yendo al meollo de losproblemas y dando pautas para afrontar-los, aquí y ahora.

José Romero Delgado

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FERMOSO, P.: Manual deeconomía de la educación.Madrid, Narcea, 1997, 196pp.,ISBN 84-277-1215-4.

La obra que nos ocupa, Manual deeconomía de la educación, del profesorPaciano Fermoso, ofrece una interesantecontribución a una de las principales preo-cupaciones de los sistemas educativos ac-tuales consistente no sólo en reconocerque la educación, como cualquier otra ac-tividad, no es ajena al fenómeno de la es-casez de recursos y que, por tanto, esnecesaria una buena gestión de los mis-mos, sino en demandar una educación confines económicos que potencie al máximola futura productividad de los educandos yaumente la prosperidad del país mediantesu cualificación profesional y desarrollopersonal.

El libro se estructura en tres partes. Enla primera, dedicada a los aspectos episte-mológicos de la economía de la educación,las nociones generales sobre economíadan paso al estudio del concepto de eco-nomía de la educación y a sus peculiarescaracterísticas en tanto que ciencia deriva-da con historia, contenidos, funciones ymetodología propios. Con respecto a estascuestiones cabe señalar que la economíade la educación no adquiere reconoci-miento científico y académico en el ámbitoanglosajón hasta la década de los sesenta,cuando los ciclos económicos expansionis-tas afectaron positivamente a la visión dela educación como factor del crecimientoeconómico. En nuestro país, la disciplinacomienza a despertar interés a partir de laLey General de Educación y Financiamien-to de la Reforma Educativa de 1970, losposteriores marcos legislativos educativos(LRU, LODE, LOGSE) junto con el Decretosobre la nueva titulación «Licenciatura enPedagogía» (que la reconoce como materiatroncal en 1992), han contribuido decisiva-mente a la configuración de la disciplina y

a la proliferación de publicaciones y estu-dios sobre los aspectos económicos de laeducación.

En la segunda parte del libro se abor-dan los temas clásicos de la economía dela educación: planificación, análisis decostos y sistemas de financiación de la edu-cación. El autor nos presenta un recorridopor la evolución en las prácticas de la pla-nificación educativa de los países desarro-llados y también en vías de desarrollo. Esdigno de reseñar que tanto los modelosteóricos de la planificación educativa (dela previsión de mano de obra, de costes-beneficios, modelo sintético-lineal, de lademanda social) como la metodologíaaplicable a la práctica planificadora (méto-do demográfico, de objetivos, de priorida-des, método PPBS, método indicativo) soncaracterizados sin abundar en su funda-mento econométrico y sin que, por esta ra-zón, se vea lesionada ni la comprensión delos modelos en cuestión ni la percepciónde la dificultad técnica que encierran.

El autor estima que es precisamente laconfusión existente en torno a los concep-tos de costo, gasto, consumo, inversión loque, en ocasiones, contribuye negativa-mente a la determinación de la rentabili-dad de la educación. En el estudio de loscostos, junto a los directos e indirectos, serealiza una aproximación a esos otros tiposde costos presentes en el fenómeno educa-tivo: costes de oportunidad, monetarios,unitarios, marginales, privados y sociales.De entre estos últimos, la atención se cen-tra en los costes unitarios o medios paraestudiar la presencia de economías de es-cala en la educación, es decir, la repercu-sión que el aumento de alumnos puedetener en el producto final y en la reducciónde los costos. Aunque no se profundiza, síque queda planteada la dificultad de averi-guar si se dispone de los costes medios poralumno en cada nivel educativo, en quésentido éstos varían en la enseñanza priva-da y en la enseñanza pública, en la moda-lidad de abierta frente a la enseñanza

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presencial, o si se dan variaciones signifi-cativas, por ejemplo, entre comunidadesautónomas.

El estudio de los tipos de costos esmuy ilustrativo del volumen de dinero quesupone el hecho social educativo, pero so-bre todo interesa poner de manifiesto quesu conocimiento es el primer paso para de-cidir cómo se sufragan. La política econó-mica de la financiación de la educación,esto es, la búsqueda de una respuesta a lapregunta acerca de quién y cómo sufragarlos costes de la educación, indiscutible-mente supone optar por un modelo teóri-co que justifica no sólo el lugar que laeducación ocupa en los presupuestos ge-nerales de un Estado, sino los criterios definanciación que se aplican (de equidad ode diversificación de los recursos, de efi-ciencia o reducción de los costes unitarios).Los diferentes métodos de financiación res-ponden a la idea de educación que se de-fiende pero, en cualquier caso, esinnegable que los métodos y criterios de fi-nanciación influyen tanto sobre el volu-men como sobre la composición de laactividad educativa y sólo de forma excep-cional, cabe esperar que sean neutros ensus efectos. Así, aunque el autor obvia estacuestión, se puede apuntar que el análisisde las consecuencias de la financiación esun útil recordatorio de las relaciones, suti-les y complejas, que se establecen entrelos fines que en educación se pretenden ylos medios que se arbitran para su alcance.

Esta segunda parte de la obra se cierrarevisando el papel de las instituciones in-ternacionales financieras de la educacióncomo la Organización de las Naciones Uni-das (ONU) y sus organismos miembros,Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura (Unes-co), Organización Internacional del Traba-jo (OIT), Organización para la Agriculturay Alimentación (FAO) o Unicef; también seanalizan las fuentes de financiación nacio-nales (presupuestos en educación; con-ciertos con la enseñanza privada; sistemas

becarios nacionales y la contribución delprimer depositario del derecho a la educa-ción, la familia), así como las característi-cas particulares de la financiación de losdistintos niveles educativos, obligatorios yno obligatorios.

La tercera y última parte del libro sededica a las relaciones existentes entre laeducación, el empleo y el crecimiento eco-nómico. El autor revisa los distintos mode-los de mercado de trabajo (teoría delcapital humano, teoría del credencialismo,teoría de la segmentación del mercado detrabajo, teoría de la correspondencia), sibien son las afirmaciones básicas de laTeoría del Capital las que explota amplia-mente. De entre ellas, la que se refiere a quela educación es un bien de producciónque incrementa la capacidad productivadel que la recibe, lo que se concreta en unaumento de ingresos con repercusión so-bre el crecimiento económico. El profesorFermoso da cumplida cuenta de las causasde la asimetría existente en la relación edu-cación, empleo e ingresos, si bien conside-ramos que básicamente se concretan en lassiguientes:

• El desempleo estructural con la di-versidad posicional de los sujetosante el mercado de trabajo en fun-ción del factor sexo y edad.

• La desajustada relación entre siste-mas de formación y de producciónque genera el problema de las cua-lificaciones ante el impacto de lasnuevas tecnologías que matizantanto los límites de la formación bá-sica, como las aportaciones de laformación ocupacional al mercadode trabajo.

• Las profundas transformacionesque afectan a los sistemas de regu-lación del mundo laboral y de laformación.

En suma, esta publicación puede re-sultar útil para todo aquel que quiera teneruna visión teórica general de las cuestioneseconómicas que afectan a un bien necesa-

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rio como es la educación. Sus valores másdestacables son su claridad expositiva yausencia de tecnicismos que hacen de ellauna obra amena en su lectura y accesiblepara el profano en economía. Destacatambién como característica formal de laobra, la objetividad en la exposición yanálisis de datos actuales, se huye de cual-quier connotación ideológica aunque nose niega que tras los problemas técnicosde determinación de la rentabilidad de laeducación, se esconden debates de tipopolítico y cultural.

El manual, aunque no incluye desarro-llos prácticos orientados a la administra-ción y gestión de los centros educativos, essiempre clarificador en lo fundamental ycomprehensivo de los temas que se puedeconsiderar actualmente como prioritariospara esta ciencia auxiliar de la Pedagogía:la valoración de los rendimientos de laeducación, su financiación y la relacióneconomía-mercado de trabajo-educaciónen un contexto preocupado por contar conpersonas capaces de adaptarse a un mun-do en rápida mutación.

Asunción Manzanares Moya

MATEO DÍEZ, Días deldesván. León, Eclilesa,1997, 143 pp., ISBN 84-8012-170-X.

Con una pluma fácil y melancólica,Luis Mateo Díez relata los distintos cam-bios escenográficos que sufre un desván—como si de una obra teatral y un teatro setratara—, en la infancia de unos niños(Orzo, Almo, Boral...) que viven en unpueblo de un valle en tiempos de postgue-rra. Nos cuenta las distintas visiones quetienen los niños del desván a medida queéste participa de sus vidas de un modo uotro. Primero será un lugar lleno de secre-

tos —como si se tratase de la caja de Pando-ra—, secretos que invitan a recordar, a de-sempolvar la memoria y a huir del olvido;después presenta el desván como un cuar-to oscuro: lugar donde se da rienda sueltaa los miedos infantiles, donde el castigo yla oscuridad de los mayores se vuelcan enlas travesuras de los niños. Más tarde lodescribe como un refugio, un refugio en elque guardar secretos y descubrirlos. Eldesván será entonces alimento para la ima-ginación de los niños.

En este lugar son muchas las historiasque los niños van a escuchar, y otras mu-chas las que van a vivir, sobre todo cuandopasan de tener miedo a descubrir el miste-rio, es decir, cuando el desván pasa de serel cuarto oscuro a ser el refugio.

La primera historia es la del fantasmaCiro. Era un muerto viviente que vagabapor los pueblos del valle. Su historia esmuy curiosa: no era fantasma porque tu-viese que purgar sus penas, sino porquetodavía no había encontrado un hueco enningún cementerio de los pueblos del valley no quería acabar en cualquier sitio ente-rrado. Este personaje será uno de los asi-duos visitantes del desván. Son muchas lashistorias que el muerto Ciro cuenta a losniños cada vez que se reúne con ellos: tan-to es así, que éstos enseguida le echaránde menos cuando notan su ausencia.

Por fin, el autor ubica el desván. Se en-cuentra en la casa consistorial. Todos susrincones serán recorridos paso a paso y enél aparecen guardadas muchísimas cosas.Tiene un baúl donde Ciro se esconde ydonde se guardan las historias de losmuertos más ilustres de los pueblos del va-lle; hay una camilla que sirve de escenarioen los juegos de los niños, como el de mé-dicos y enfermeras, pero también rememo-ra épocas pasadas de salas de hospital,llenas de enfermos y sábanas sangrientas;guarda cajones llenos de libros requisados—palabra que ellos aún no comprenden—, yes el lugar donde Orzo encuentra una pis-tola, resto de otros tiempos.

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Otros lugares van a ser también esce-nario de la vida de los niños. Sus juegos sedesatan en el monte, donde buscan carbóno encuentran casquillos de bala; en el bos-que, donde vive el lobo y algunos niños sepierden y en otros muchos más; en todosellos se cuentan historias y leyendas quellenan de misterio y aventura sus vidas.

La escuela, la fuente de la plaza delpueblo, el cementerio...son espacios queforman parte del relato. En concreto en laescuela se desarrollan algunas de las aven-turas de los niños, destacamos cómo enuno de los capítulos se recrea la historiadel maestro de escuela, —figura que en unaobra posterior del autor, La mano de tiza,es el protagonista— que va a causar en losniños un efecto increíble, sobre todo por lamanera de representar su visión del mun-do a través de las tizas de colores.

Ya en el último capítulo, desde el pre-sente y la madurez, los protagonistas re-cuerdan un desván —ahora limpio y

desocupado— como el lugar en el que vi-vieron parte de su infancia y donde, toda-vía, se esconden todos sus secretos.

A lo largo de treinta capítulos MateoDíez relata una historia llena de historiasque desprenden ternura y melancolía, yque nos sitúa en un pueblo de un valle enel que la postguerra no muestra su caramás negra, con situaciones escabrosas,propias de historias de mayores, sino unapostguerra que reúne misterio y aventura,reflejo directo de la imaginación de unniño.

Finalmente, queremos decir que Díasdel desván es un bello relato donde convi-ven la narración y la descripción de hechosy lugares; un relato intimista, emotivo, peroa la vez profundo, reflexivo y nostálgico, enel que, desde estas páginas, animamos atodo el mundo a acientrarse.

Mercedes Serrano Parra

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