RODRIGO JUAN GARCÍA GÓMEZ

Catedrático de Sociología de la Uni-versidad de Barcelona y Doctor Hono-ris causa por la Universidad de Vest Ti-misoara, es promotor en nuestro país de uno de los proyectos de innovación de escuelas más prometedores: comu-nidades de aprendizaje. Investigador principal del Proyecto INCLUD-ED (Strategies for inclusion and social co-hesion in Europe from Education) del Programa Marco de Investigación Europea. Entre sus varios libros desta-ca Compartiendo palabras, publicado también en Estados Unidos y China.

Ha publicado libros junto con autores como Freire, Giroux, Mace-do y Touraine. También ha publicado artículos en revistas como Harvard Educational Review y ha impartido conferencias en universidades como Harvard, Montpellier, Seúl y Porto Alegre. Hasta 2006, fue director de CREA, Centro de Investigación en Teorías y Prácticas que superan des-igualdades.

Recientemente he leído en uno de los Foros del Portal Innova que considerabas ‘trasnochado’, por superado, el debate actual sobre la presencia, o no, de las competencias básicas en el currículo, ra-tifi cando que es un tema ya aceptado en Europa; te lamentas de que dicho debate se encuentre aún hoy más centrado en determinadas ‘ocurrencias’, planteadas por algunas ‘autoridades’ académicas, que en la construcción de su desarrollo ¿Podrías explicarnos estas valoraciones?

A las universidades españolas les gusta decir que las escuelas no han cambiado, pero aún han cambiado menos esas universidades. Los cate-dráticos que las han dominado hasta ahora las han mantenido totalmente alejadas de la comunidad científi ca internacional en educación. Eso les ha permitido aparecer al sur de los Pi-rineos (al norte no les conoce nadie) como grandes autores en los medios de comunicación y en las referencias de las legislaciones. A quienes se les ocurría ponerse al día de los criterios científi cos y éticos de esa comunidad internacional no se les contrataba o se les despedía. Las consecuencias para la calidad de nuestras reformas

educativas han sido muy graves. El debate sobre el desarrollo de las com-petencias en educación se realizó en Europa hace ya dos décadas, mientras que aquí estábamos en la ocurrencia de la concepción curricular logsiana. Ahora Europa está debatiendo qué actuaciones tienen éxito en lograr que todos los niños y niñas asuman esas competencias, mientras que en Espa-ña hemos entrado en un debate sofi sta sobre las competencias, que tiene mu-cho que ver con la anterior ocurrencia curricular y poco con el actual debate europeo. Incluso, algunas de las auto-ridades académicas españolas vuelven a intentar cerrar los Pirineos afi rman-

do que lo que Europa planteó como competencias es lo mismo que ellos ya habían propuesto aquí.

Frente al debate más o menos terminoló-gico y/o estratégico, insistes en la nece-sidad de centrar el esfuerzo en analizar las prácticas innovadoras de éxito, fun-damentadas en investigaciones rigurosas que pretenden la superación de las des-igualdades y la exclusión. Sobre la base de las conclusiones de la investigación que conoces y en la que participas, ¿cuáles serían las actuaciones de éxito que serían trasladables?

En la sociedad de la información, es fácil saber cuáles son las mejores

actuaciones de éxito para cada obje-tivo educativo; todo está en los sitios adecuados de Internet. La comunidad científi ca internacional clarifi ca cuáles de esas actuaciones de éxito son uni-versales y recreables en cualquier con-texto. Ponemos algunas como ejem-plo. La primera es grupos interactivos, que es la forma de organización del aula que da más éxito en el aprendizaje instrumental y la mejora de la convi-vencia, incluyendo el desarrollo ético y emocional. La segunda es la formación de familiares, es decir, la apertura de las posibilidades formativas del centro a las personas que conviven en los do-micilios con los alumnos y alumnas.

La tercera es la lectura dialógica, es de-cir, la implicación en el aprendizaje de la lectura y escritura de todas las per-sonas que se relacionan con los chicos y chicas, incluyendo tertulias literarias dialógicas y bibliotecas tutorizadas.

En línea con lo anterior, no hace mucho, escribiste una breve refl exión en un monográfi co de este periódico sobre lo que para ti signifi caba ser una ‘buena escuela’. Te recuerdo afi rmando que era ese lugar donde la democracia supera las resistencias más tradicionales y el relati-vismo ético, donde todas las personas y colectivos implicados participan, mante-niendo un diálogo igualitario, en la defi ni-ción de lo que signifi ca ser ‘una buena es-cuela’ ¿Podrías ilustrarnos este concepto con algunos ejemplos?

Una de las niñas que estoy siguien-do, Laura, llegó a los 8 años sin saber leer y escribir, y frecuentemente sus compañeras y compañeros la insulta-ban llamándola “hija puta” y “tonta”. En su escuela, un profesorado extraor-dinario había aplicado la concepción constructivista de aprendizaje signifi -cativo de Ausubel, sin saber que ya ha-bía sido rechazada internacionalmente desde los mismos años 60 por no ser científi ca y además por ser racista, al justifi car la segregación de los diferen-tes en adaptaciones curriculares fuera del aula o incluso fuera del centro. Decidieron cambiar y prescindir de las ocurrencias de las autoridades acadé-micas autárquicas y conocer y aplicar las evidencias científi cas internaciona-les. El centro se transformó poniéndo-se en manos de toda la comunidad: profesorado, alumnado, familiares, voluntariado… decidieron eliminar la segregación y poner a todos los niños y niñas siempre en las mismas aulas, ayudándose unos y unas a otros y otras en grupos heterogéneos. A partir de ese momento, los resultados en todas las materias no pararon de crecer y la convivencia comenzó a mejorar inten-samente. Laura encontró en la biblio-teca tutorizada una gran familia don-de familiares y voluntariado, en lugar de insultarla, leían con ella. En su aula comenzó a participar en los mismos grupos heterogéneos en los que esta-ban las niñas y niños que se dispusie-ron a ayudarla. En pocos meses, Laura

“Los sentimientos y la ética democrática han sido siempre la base de toda mejora educativa y social”

RAMÓN FLECHA GARCÍA

Estudioso incansable e investigador reco-nocido, conjuga la práctica de la refl exión colectiva con el apoyo tenaz a iniciativas de

mejora en comunidades escolares y movi-mientos de innovación, constituyendo un claro exponente de lo que Giroux defi ne

como ‘intelectual comprometido’. En esta entrevista plantea la necesidad inexcusable de promover el éxito escolar para todos

12 de noviembre de 200932 ESCUELA Núm. 3.844 (1.584)

Entrevista

“Mientras dure el lenguaje de serpiente, la hipocresía de querer un aprendizaje para nuestras hijas e hijos y otro para las otras y otros,

cualquier ocurrencia nos puede servir para legitimar lo que hacemos”

En ocasiones escuchamos afi rmaciones como que la diversidad actual de nuestro alumnado genera falta de cohesión en los centros escolares y exige la puesta en marcha de demasiados esfuerzos baldíos. ¿Qué refl exión te sugiere esta afi rmación? ¿La cohesión sería fruto de la homogeneidad?

La investigación de la comunidad científi ca internacional nos dice justo lo contrario. Los cen-tros educativos de más éxito del mundo tienen y buscan la diversidad. Harvard, por ejemplo, tiene ofi cinas destinadas a asegurar la heterogeneidad del alumnado en todos los aspectos: culturas, ori-gen social… Más cerca, la escuela primaria pública Montserrat logró en cinco años pasar del 17% al 85% de alumnado con las competencias básicas en lectura (medidas en evaluación institucional

externa) al mismo tiempo que su proporción de inmigrantes pasó de un 12% a un 46%. Los que la prensa española considera expertos en educación dicen lo contrario, pero... ¿de dónde lo sacan? De su falta de información y de sus prejuicios racistas. Diciendo esas cosas es normal que nadie les haga caso más allá de nuestro territorio. Hace décadas también se decía que la presencia de chicas bajaba el nivel de matemáticas; ahora se sabe que el nivel bajo era por el sexismo de la educación y la sociedad. El problema estaba en las escuelas y no en ellas. Lo mismo ocurre ahora, los bajos niveles que en España tienen los inmigrantes no son consecuencia de la proporción en la que están en un centro; la causa está en una escuela basada en ocurrencias y no en evidencias científi cas.

Diversidad y cohesión

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