rafael ramírez - la enseñanza del lenguaje

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Ramírez, Rafael, "La enseñanza del lenguaje", en Obras deDon Rafael Ramírez. Tomo L Jalapa, Ver.,Gobierno del Estado de Veracruz,1966. pp.205-289 (Biblioteca del maestro veracruzarro 13).

BIBLI0IiCA DEL ltiIAESTR0 VERACRUZAN0 / 13

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Estrategias para el estudio y la comunicación I y II

E.N.S.J. 2010-2011 Coordinación del Área de Docencia 177

LA ENSENANZA DEL LENGUAJE

DOS PALABRAS

La enseñinza del lenguaie completa. la doctrina que suslen-tamos acerca de la enseñanza,de la Lengua Nacional, cuya exposiciónhabíamos iníciado en los volúmenes anteriores titulados: Cómo dara todo México un idioma, La enseñanza de la escrifura, El cuento yla expresión dramática y [a enseñanza de la ortografla.

El pequeño libro que ahora sale a luz se refiere concr€ta-mente a la enseñanza del lenguaie hablado y del lenguaie escrito,y sólo de pasada alude en ocasiones a la enseñanza de los otrosaspectos de la Lengua Nacional.

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At componerlo hemos procurado exponer acerca del particularla corriente més avanzada del pensamiento educativo, deriv¡dalanto de las reflexiones más maduras como d.e las investigacionesmás iuiciosas hechas al respeclo.

Deseamos ardieniernente que los maestros primarios del pafs,urbanos y rurales, utilicen en la enseñanza de la materia el meiorinslrumenial de que puede disponerse hasta el mornento. Si deacuerdo con este anhelo, el libro que hoy ofrecemos a los educa-dores les resulia út¡l aunqu€ sea en porción mfnima, quedaráampl iamente satisfecho.

México, D. F., diciembre de 1949

I

EXPOSICION GENERAT DE INTRODUCCION

Estimado maeslro¡ Es cosa útil y además hernrcsa saber maneiar

el idioma propio con alguna deslreza, pues asl la comunicación so-

cial es más efecliva y grata y las necesidades de autoexpresión se

ven rre¡or satisfechas. Todo el mundo debiera, por esta raz6n,saber usar bien la lengua propia de su pafs.

No se nace sab¡endo ya el idioma. Su adquisiéión y su domi-nio rcclaman un largo y permanente aprendizaie que el hombre ini-cia desde que es muy pequeño. Va adueñándose del lenguaie¡ pri-

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mero, med¡anfe un proceso de imitación inconscienle de los labios

de la madre y de los demás familiares y, luego, lo va amplia'ndo en

la medida en que s€ extiende el campo de sus contaclos socíales.

Pero esta adquisición espontánea del idioma en la mayoría de los

casos, si no en lodos, no es de la meior calidad; Para su perfeccio-

namiento se cr'eó, entre otros mofivos, la escuela, la cual limpia y

enriquece la adquisición a la vez que la vuelve menos inconscienle.

En efeclo, una de las funciones más imporlanles de la escuela bá-

sica es enseñar a'los níños a usar la lengua materna con algunaperfección y con cierta aceptable destneza, la necesaria para la efi-caz comunicación social, ya sea habla'ndo o escribiendo. Cabría aquí

dilucidar qué tipo d'e comunicación social es el que tiene obliga-ción lal escuela de enseñar. Parece obvío que este tipo debe ser el

ordinario o usualr o sea, de acuerdo con el sentir del poeta Gonza-

lo de Berceo. "aquél que sirve al pueblo para hablar con su vecino".

El lenguaie usual es, pues, el que debe enseñarse en las escuelas

primarias, lo cual no debe interprelarse de ningún modo en el sen-

tido de que los otros lenguaies -el culto o literario y el técnico-deban permdnecer .inlocados en las mismas, pues su cultivo, aun

cuando sea incipiente, d'ebe lambién tener cabida en ellas.

Pero si es cierto que el lenguaie usuol es el qu: fund¡mental-menle debe enseñarse en las escueles primarias, también es vetdad

que debe elegirse para el obieto el de m.rnifestación correcta, Según

el Diccionario de io Lengua, el lenguaie es correclo cuandc se a'iusta

en todo a las reglas del buen decir, esto es, a las leyes gramatica-

les. En lérminos generales, el lenguaie usual correcto se caracteríza

por su sencillez, esto es, por carecer d'e fodo artificio u ostentación,por verse libre de adornos y por expresar con naturalidad los sen-

timienlos y las io'eas; se caracteriza, también, por su claridad, o sed,

por su fácil comprensión, y se caracteriza, asimismo, por su pre-

cisión, es decir, por expresar con la mayor aproximación los con-

ceptos o sentimientos, empleando el m'enor número posible de pa-

labras, no usando sino las estriciamente necesarias. Por lo acabado

de exponer, se comprenderá que no €s muy fácil larea la de ense-

ñar a los niños el lenguaie; no lo es, pero tampoco vaya a creerse

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que es cosa muy diffcil. Los niños han venido al mundo dotados porla Naluraleza con el insrrumenlal bastante para er aprendizaie delidioma; su crecienle y vigoroso afán de socializarse, los inferesesglósicos que los dominan, su curiosidad siempre alerta, su sorpren_dente impulso imilativo, su constante lendencía a charlar y su in-cansable aclividad física y menlal, amén de algunas otras caracfe-rísticas, son preciosos medios que el ma.estro puede aprovecharpara haoer figera y grata la tarea de enseñarles el lenguaie. Estaiarea se volverá más fácil y más grata si el maestro procura pranear-la cuidadosamente, señalando con precisión las melas por arcanzar,lrazando y api:onando la senda por recorrer e ideando la manerade esiimar los progresos que se vayan alcanzancjb.

Aunque parezca ocioso, conviene ,explicar que la expresiónlenguaie es usad: por nosofros comprendiendo los dos aspectos delidioma, el hablado y el .escrito. De acuerdo con esta aclaración. raenseñanza del lenguaie debe abarcar la capacilación de los niñospara expresarse con corrección tanfo oralmente como por escrilo.

Si se desea que esla capacitación adquiera sobresalienles ras-gos de excelencia, debe cuidarse de que apsrezca siempre gober_nada, por el principio o:el aprendizaie por la acción, pues la expre_sión oral y la exoresión escrila, como destrezas que son, sólo puedenapr.enderse hablando y escribiendo.

La enseñanza del lenguaie oral y la del lenguaie escrito son,fundamentalmenfe, las cosas de que vamos a tratar en los ca.pítulossiguíenles. Estas dos cuestiones, a pesar de su importancia prácfi-camente permanecieron ignoradas por la escuela. hasla ya bien en-trado el presenle siglo, como vamos a verlo en la breve nolicia his-tórica de la evolución de la enseñanza d,e la materia en nuestro pa.ís,que damos a conlinuación.

La vida del México índependiente heredó, en rnateria de edu_cación primaria, la'filosofía, la organización y los métodos que pre-valecieron en la Nueva España durante el régimen coroniat. De acuer-dc con esa herencia, la enseñanza d,e la Lengua Nacional en rasescuelas primarias consistió exclusivamente en el aprendizaie de

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la leclura de la escrirura y de la gramática. Este prografna, que ex-

cluía ioda enseñanza especlfica acerca del lenguaie, no meioró con

la introducción det sislema lancasteriano de educación, ocurrida

en el primer tercio O'el siglo XlX, pues las escuelas siguieron apega'

das a la misma rulina hasta la década de los setenla, poco más o

menos, €n que algunos educadores progresivos empezaron a dar'

en diferentes partes del pafs, mueslras de inconformidad 6nte esa

disparatada situación, introduciendo tímidamente algunas activida-

des docentes enfocadas directamenl'e sobre la enseñanza del idio-

ma, iales como los eiercicios de lenguaie y las recitacionee. El nue-

vo clima que para la enseñanza del lenguaie comenzó así a for-marse en el país, quedó consolidado en lB89 con las resoluciones

diclad'as por el Primer congreso nacional de inslrueción primaria

llevado a cabo a fines de ese año en la ciudad de México, asamblea

que, por el mérito y lrascendencia de sus trabaios, ha sido con ius-tícia denominada Congreso constiluyenle de nuestra educación pri-maria. Esle Congreso recomendó a las autoridades educafiva.s del

país, asf como a los maeslros de toda la República, qu€ el progra''

ma de educación primaria elemental y superior incluyera, además de

ta enseñanza de la lectura y la escritura, algunas @sas encamina-

das más directamenle a capacitar a los niños para la correcta y

eficaz comunicación oral y escrita de sus ideas y sentimientos. su-

giriendo concretamente aJ respecto la descripcíón de estampas, los

eiercicios de lenguaje, la composíción y redacción y las recitaciones,

y aconselando, asimísmo, en cuanto a la gramática, que ésta se en-

s.eñara por m.edio de ejercicios prácticos. Desde entonces se pusie-

ron a lrabaiar todos los maestros dando esa inlerpretación a la en-

señanza de la Lengua Nacional, obteniendo meiores resultados que

los que habían alcanzado anteriormente. La experiencia asl obtenidadurante el curso de dos decenios fue aprovechada en la formulaciónde la Ley de Educación Primaria de I908, la cual subraya fuertemen-te los rasgos modernos de la enseñ¿nza del lenguaie que habfan

sido apenas esbozados en 1889 por aquel Congreso y añade algunosnuevos. En efeclo, la Ley de 1908, al enunciar la materia en el plangeneral de estudios, lo hace diciendo Exlualmente: Lengua Nacio-

2to

nal. por medio de eiercicio¡ orales y escritos, y más aoetanle, a.i de-tallarla y distribuírla en los diversos grados escolar€s, recomiendael empleo de las lecluras comentadas, las conversaciones, los relatos,la descripción de eslampss, los eiercicios d'e composición oral y es-crita, las recitaciones y, para la enseñanza práctica de la gramática,los eiercicios de lenguaie. La Ley de 1908 no solarnente se concretóa señalar eso, sino fue un poco más allá, dando a los maestros al-gunas instrucciones melodológícas. Enlre las de carácter general re-lativas a la materia, figuran las siguientes:

l.-Cuidarán los maestros de lodos los cursos que la. pronun-ciación y escritura de las palabras sean rigurosamenle correclas.

2.-Desde el segundo año en adelante, cada vez que los maes-tros empleen un iérmino que antes no haya sido usadb por losalumnos, explicarán su significado, escribirán dicho lérmino en elpizarrón y harán que los educandos lo copien.

3.-Siempre que en las clases de Lengua Nacíonal convenga ha-cer explicacicnes alusivas a asuntos de las mismas clases, moslran-do a los alumnos los objetos o dibuiándolos, los maestros lendránobligación de hacerlo.

4.-En ninguno de los cursos se enseñarán sisternáticamenfelos términos gramaticalesi pero desde el tercero se hará uso de ellos,con las limitaciones que expresa el programa de cada año a medidaque los alumnos vayan haciéndose cargo de los fenómenos del len-guaie que los mismos términos implícan, de modo que pasen lenta-menle, al lravés de su educación primaria, de la infeligencia de laspalabras y del senlido de las expresíones a la inteligencia de la fun-ción que desempeñan las mísmas palabras, y de esta función, porfin, a las dencmínacion€s por las que se caracterizan. El conocimien-lo o'e la lengua no se fundará en consecuencia en la enseñanza delos térmínos, las definiciones, las reglas y las excepciones gramali-cales, ni podrá considerarse conslituído por dicha enseñanza, sinopor el hechc de que los alumnos lleguen a enlender y a usar co-rr,eciamenfe el lenguaie hablado y escrifo.

5.-No se considerará completo ningún eiercicio de leclura si-no cuando se haya explícado el contenido de ésta, así se trate de

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prosa o verso, y en cuanto a las compos¡cion€s poéticas, harán los

maeslros que se den cuenta los alumnos del asunto de tales compo-

siciones y oel estado o estados afectivos que expresen.

ó.*Los e[ercicíos de descripción y de composición por escrilotendrán por princípal obieto desarrollar las aptitudes de cada unode los alumnos para que expresen correctamenle, pero con libertady con sello personal propio, lo que está dentro del dominio de su

experiencia o dentro del círculo de sus necesidad'es e intereses. Aeste fin, dichos eiercicios se concretarán a asuntos que puedan expo-nerse de una manera breve, obietiva y natural.

7.-Los eiercicios de recitación que se hagan en cada año es-colar deberán elegirse y enseñarse de tal modo que los alumnoslos entiendan bien y que conlengan ideas y sentímientos que pue-dan experimenlar a las edades en que se encuentran, gue sean ade-cuados a su educación moral y que merezcan, por su valor literario,@nservarse en la memoria.

8.-Cada eiercicio de copias se hará sólo más de una vez, si

se incíde en errores al hacerlo en la primera; pero no se copiaránunca más de tres veces el mismo eiercicio, salvo en los casos demecanización.

9.-Se cuidará constanternente de que los niños maneien la vozen sus registros medios; se evitará que la eleven mucho o la hagandemasiado suave, salvo en casos excepcionales. Se hará articularlaclara y distintamente, con intensidad media, sin esforzarla nunca, yse procurará que al hablar, al leer y al recitar, los niños respiren deun modo amplio, pero in's'ensible, y que lleguen a modular correc-tamente,

Eslas ideas m.eiodológicas normaron, plenamenle ya dentro delmovimienlo armado desencadenado en el país, las prácticas docen-tes de los maestros en materia de enseñanza del lenguaie durantequince .años por lo menos; pero al mismo tíempo que los educado-res trabaiaban baio su inspíración, acumulaban cuidadosamenle lasmeiores experiencias, reexaminaban seriamente la doctrina a la luzde los más recientes avances logrados por las ciencias pedagógicas

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y se empapaban de las grandes inquietudes espirituales traídas porla Revolución, de tal manera que fue asf corno llegaron a entendery senlir que una de las funciones más irrportanles de la escuelaprimaria es la de enseñar a los alumnos a maneiar la lengua ma-'lerna con facilídad, eficacia y corrección, y que para conseguir esloera preciso empeñar a' los niños en actividades específicas de len-guaie, tales como conver.sar, discutir, relafar, informar, exponer,redactar, etcélera, sin períuicio de cuidar que las actividades esco_lares de otra natura,leza y el ambienle social general del plantelaportaran su contribución, pequeña o grande, al logro de ese mís-mo propósito.

Nuesfros ,educadores eslán en estos momenlos,, pues, alinea_dos en lo que ve a la enseñanza del lenguaie con los maestrosde los países más adelantados.

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TO5 PROPOSITOS QUE DEBEN PERSEGUIRSE EN

TA ENSEÑANZA DEt TENGUAJE

Cuando los maestros se resolvieron,a introducir en la escuela con-cretdmente el aprendizaie del lenguai.e como una de las varias ma_nifesiaciones de la enseñanza de la tengua Nacional, lo hicieronimpulsados realmente por un único propósito, el de capacitar a losniños en la medida de lo posible para comunicar a los d,emás conefectividad y corrección sus ideas y senlimíenlos por medio de lapalabra hablada o escrita. El propósito anierior puede también ex_presars'e del siguiente modo, diciendo que el obietivo perseguidopor los maestros en la enseñanza del lenguaie no es otro que el deayudar a los niños a empeñar'se más satisfacloriamente en aquellasacfivídades de lenguai,e que 6on muy comun€s en la vida socialen que diariamente participan, y revelarles otras actividades d'eigual naturaleza., menos usuafes que las anleriores, en las que tam_bién pueden empeñarse, proporcionándoles la capacitación inicialpara el obiefo.

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Esle propósito, por su gen.eralidad, es bastanle comprensivo,pues abarca tanto el lenguaie hablado como el escrilo. Analizandosu conlenido cuidadosamente, no serfa difícíl llegar a establecer ob-

ietivos más elementales y más concretos que específicamenle se

refíeran, unos, al lenguaie oral y, otroS, al lenguaie escrilo. Así,por eiemplo, fra'tándose del lenguaie oral, bastarfa formular unalisia lo más completa posible de las cualidades, méritos o rasgos

de excelencia que, para ser efectiva, debe reunir lal forma de ex-presión y deducir de tal lista, los obietivos concrelos que deben per-seguirse en la enseñanza del lenguaie hablado; y lo mismo podrfahacerse respecto del lenguaie escrito.

De acuerdo con el pensar de un educador que sabe de eslas

cosas, el lenguaie hablado, para ser efeclivo, debe disponer de uncaudal abundante de palabras; debe valerse de expresiones comu-nes o sencillas, empleándolas en su significado más preciso; debe,ademés, moslrar claridad de enunciación, pronunciación correcla ymodulación grala de la voz; usar una razonable fluencía y verse li-br,e de indecisión, litubm o vacilación, y por lo que ve al tono, sinser alto ni baio, debe ser lo suficientemenle fuerle para ser oído.Finalmerile, debe estar la expresión del pensamíenlo construfda gra-maticalmenle. A ello faltarfa agregar aún las condiciones o'e postu-ra y el cortés respelo debido al audilorio, aun cuando esté formadode una sola persona. Es, pues, al logro de estas metas hacia dondedeben los maestros primarios enfocar la enseñanza. del lenguaiehablado, en la medida reclamada por cada grado de la escuela.

De acuerdo asimismo, con el pensamiento del experto educa-dor a que nos hemos referido, el lenguaie escrito, a semeianza delo qtre suced'e en el lenguaie oral, reclama la elección de las pala-bras propia.s y el uso de ellas en su recta forma; reclama, también,que las frases y oraciones se construyan gramaticalmente y con na-turalidad; pero exige, además, una escritura fácilmente legible ylibre d'e errores ortográficos. Aquf, c,orno en el caso anterior, es allogro de estas metas hacia donde los maeslros primarios deben en-focar la enseñanza del lenguaie escrito denlro de las escuelas, enlas mismas condiciones señaladas al térmíno del párrafo anteríor.

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Pasando a otro asünto, conviene advertir que el lenguaie no es

sino la comunicación del pensamiento; por lo lanlo, en la materia que

venimos estudiando, el maeslro debe interesarse no sólo en el ve-

hículo de transmisión, sino también en la cosa por transmitir, por-

que entre ei pensamiento y su expres¡ón exisfe siempre una rela-

¡ión íntima, de tal manera que bien pudiera afirmarse que las ideas

bien concebidas encuentran casi siempre la meior rula de comunica'

ción. Tomando, pues, en c¡nsideración lo acabado de decir' nos

sentimos autorizados para afirmar que uno de los más importantes

obietivos perseguidos en la enseñanza del ienguaie debe ser el

de que los ma.estros ayuden a los alumnos a concebir sus ideas de

una manera clara y definida, y los auxilien a encontrar la meta más

clara y más directa para su eficaz comunicación'

No era ociosa, pues, la insislencia con que los retóricos anti-

guos nos hablaban de que en el lenguaie había que preslar aten-

ción al fondo y a la forma' En efecto, el lenguaie, bien sea escr¡to'

bi,en sea oral, debe ser visto desde los dos ángulos, el de lo que va

a decirse y el de la manera de expresarlo, y como ya hemos dicho

hace unos momentos que la unión enlre el pensamienfo y el len-

guaie es muy íntima, sólo henros de agregar ahora que muclros de

los fracasos de los maestros €n la enseñanza de la matería se deben

a su miopía o ceguera para percibir que ambas cosas son dos pro-

duclos gemelos oblenidos de una labor concebida y realizada con

integridad.

Después de la exposición qtrc acabamos de hacer a manera

de preámbulo en este capílulo, parece que estamos ya en condicio-

nes de formular algunos de los obietivos especff¡cos que los maes-

lros deben perseguir en la enseñanza del lenguaie' Ellos eon:

l.-Capacitar a los niños para hablar, conversar y discutir sa-

tisfactoriamenle, est¡mulándolos para que traten de los asuntos en

que tengan experiencias vivas o de aquellos otros en que estén in-

teresados;

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2.-Capacitarlos para que, hablando o escribiendo, lleguen aexpresar sus ideas y pensamienlos por medio de frases y oracionesbien construfdas; r,

3'-Ayudarlos a adquirir la costumbre de hablar con naturali-dad; en agradable fono y en voz suficientemenle fuerte para serofdos;

4.-Eliminar en los níños los errores que son frecuentes en eflenguaje escrito, asf corfro oquéllos que son cornun€s en la expre-sión oral, y habituarlos a hablar y a escribir siempre con corrección,.

S.-Poner en los alumnos los cimientos de la apreciación litera_ria, iniciando la r,ecla formarión del buen gusto estético;

ó.-Ampliar el caudal de ideas y experíencías de ros níños pormedio de la atenta observación de la vida diaria, de ta cultura,ob_tenida por constante y buena recrura, der aprendizaje efectivo delas lecciones escolares y de los conracros de los ulumnos con genresde más experiencia y de mayor cullura;

7'-Formor en Jos alumnos el hábito de escuchar atentamentey con corlesfa cuando alguien les esté hablando;

8.-Proporcionar a los níños cierta suma de buenos cuentos ypoemas adecuaobs a su edad y experiencia y a sus inrereses y susguslos, y capacitarlos para refararfos y d,ecirlos con bastanre pro_piedad;

9'-Formar en los niños ra habiridad para rerarar sus experien_cias personales, dando a los relalos und presentacíón sarisfactoria;

1O.-Formar en los niños, asimismo, la habiridad para habraroonlinuadamenfe sobre una sola cosa, sin perder et hilo del asunto,y ayudarlos a adguirir hábitos de pensamienro consecutivo;

I l.-capacitarlos para usar cuando ,seó, preciso, habrando oescribienob, las fórmulas de co¡ tesla que más convengan;

12.-copacitarlos igualmente para reproducir reraros cortos yparra dar satisfactoriamenie algún recado;

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13.-Adiestrarlos para inlerpretar, recitándolos satisfactoria-mente, algunos poemas breves en prosa o verso, de valor literarioreal,.

14.-Adiestrarlos también para evitar, al hablar o escribir, larepetición innecesaria de palabras o de ideas;

IS.-Crear en los alumnos la habilidad para participar efi-cazmenle en el planeo y realización de dramatizaciones; ,

ló.-Crearles asimisrno la habilidad para hacer, hablando oescribiendo, una composición de longilud proporcionada a su edady al graCo escolar en que se encuenlren;

17.-Enriquecer el lenguaie de los alumnos no solamenle conpalabras nu.evas, sino fambién con nuevos giros y .nuevas formasde expresión, y

lB.-Crear en los niños et deseo y la resolución de usar siem-pre el lenguaie más correcto cuando hablen o escriban, y hacerlessenlir la grata saiisfacción que se experimenta procediendo de esemodo.

No pensamos gue en la enumeración a,nterior hayan quedadoagolodos los obietivos que deben perseguirse en la enseñanza dellenguaie, pero sf creerros que la lísta ayudará a los educadores pa-rra descubrir, por medio de la reflexión seria, las metas que hayanquedado fuera de .ese cuadro.

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Et APRENDIZAJE DEt I.ENGUAJE ORAL

a).-SUMARIO.-En este capftulo vamos a disculi,'algunas de las

cuestiones fundameniales relativas a la enseñanza del lenguaje ha-blado. En la vida diaria todas las personas hacen uso de él casi deun modo constante y permanenle, y a veces, cuando no saben es,cribir, es la única forma de comunicación que usan con sus ,sem€-

iantes. Por el riodo de hablar se iuzga a menudo de nuestra cultu-ra, pues el lenguaie hablado es t¡n claro y s€guro indicio no sólo de

i ;'l 217



fa inleligencia de que disponemos, sino fambién de nuestros anteoe-denles cutturales. Por esta raz6n y por la conr¡eniencia cocial de quetodo el mundo alcance un poder satisfactorio para expresarse oral-rnente de un modo claro y efectivo, todas las escuelas primarias sehan echado a cuestas la larea de. perfeccionar y enriquecer en tosalumnos el lenguaie hablado de que hacen uó, considerando es-ta tarea como urio de los capftulos sobresalientes der programa detengua Nacional que deben desarrollar.

Cuando las escuelas comenzaron a aparecer tanto enlre nos-olros como en otras partes, los maestros, guiados tal vez por unconcepto equivocado ¿cerca del aprendizaie del idioma. creyeronde buena fe que los alumnos llegarfan a hablar y a escribir de unmodo correcto ci previamenle aprendfan las reglas y principlos delidiome, ya que entonces -decfan- no les guedarfa orra cosa porhacer sino aplicar las normas aprendidas cuando hablaran o es-cribieran, y de acuerdo con tal creencia inrroduieron en los progra-mas de lengua Nacional un abundante contenido de gramática. Elconocimiento de la gramálica -según el criterio de los maestros deaquel tiempo- capacilarfa a los niños para expresarse con correc-ción tanto por escrito como verbalmenle. Largos años trabaiaron loseducadores de ese modo sin lograr avances reares aparenies, hus-ta gue un buen día descubrieron qr.rc aqueila creencia suya era erró-nea, puesto que el lenguaie de los niños segufa adoleciendo del¿s mismas imperfecciones, no obstanre haberse aprendído la gra-mática al dedillo. Fue entonces cuando p€nsaron en los eiercicios delenguaie. De este modo práctico -diieron- nuesrros niños llega-rán a manejar el lenguaie con cíerro grado de destreza. pero áridosy formales como eran tales eiercicios y, sobre todo, desconectadosoomo se ofrecían de toda situación natural en que et uso del len-guaie era necesario, los alumnos tampoco gana,ron nada en estaotra ocasión. Posteriormente, cuando el doctor Dewey asentó consu autoridad indiscutible en uno de sus ribros que "er lenguaie es,fundamentalmente, una cosa social, es decir, un medio po-r el cualnos comunicamos con los otros dándotes nuestra experiencia y con-siguiendo la de ellos", los maesrros enconrraron er verdadero rum-

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bo de la enseñanza de la lengua, que no es otro sino el de empeñara los niños en auléntica¡ ¡cividadec ¡ocisle¡ de lenguaie, como son

entre otras las de @nversar, discutir, ¡edactar cartas reales y nofingidas, elétera. Claro está que las enseñanzas derivadas de la

gramática y d'e los eiercicios de tenguai.e prestan, al respecto, valio-sa ayuda, pero a condicién de que tales cosas se impartan oporluna-menie y siempre er¡ fniima conexión con lae actividades oondreiasde lenguaie en qLre se encuentren empeñados los alumnos.

Para los retóricos -ya b hemos dicho- dos son los elemenlosdel lenguaie que deben recibir atenta consideración: el fondo y la

fonna, es decir, el confenido y su expresión, o rneior aún, lo quese dice y la manera de decirlo. Aunque esto es cierto, también es

verd'ad que la ¡ituación de la cual arranca la actividad de lenguaiecualquiera que ella sea, rnerece asimismo ser considerada. Asf, poreiemplo, tratándose del lenguaie oral, en una @nversación, ponga-mos por caso, la existencia de un auditorio es indispensable, por-que no debemos esperar -como dice un educador- que el niño esté

ansioso de expresarse con eficacia si se da cuenta de que no lier¡e al

frente un audilorio interesado en escucharlo. La situación real, pues,

no tólo dispone el ánimo del alumno para hablar, sino lambién pro-cura la elevacíón del pensamiento y la de su expresión.

'La vida diaria ofrece para hablar numerosas situaciones que los

maestros debieran apresurarse a introducir en las escuelas. Las más

importantes de dichas siluaciones son las siguientes: dar un recado,con\¡ersar, discutir, debatir, @ntar algo (un cuento, una anécdota, unincidente), informar, exponer una lección o un ósunto, recitar, de-cir una pequeña alocución, elcétera. Capacitar a los niños par6 ac-

fuar satisfactoriamente en tales situaciones vale tanto como propor-cionarles la oportunidad de adquirir un buen dominio del idioma yprepararlos para participar desde que son niños en aquellas aclivi-dades sociales de la vida en las que el acertado manejo del lengua-

ie oral es esencial.

De la manera como los alumnos vayan conduciéndose en cadauna de las actividades mencionadas, desprenderá el maestro los

eiercicios fonnale¡ de lenguaie que deba realizar posteriormente y

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Irre h6brán de referirse, sin duda, bien a la adecuada organizacióndel pensamienlo, a la correcta aplicación de las normas gramalicales,al ernpleo de los lérminos precisos, o bien al mero dominio de la

lécnica de expresión oral (pronunciación, entonación, timbre, eli-minación de defectos de artículación, etcéfera).

Todo lo que hasta aquí hemos expuesfo globalmente, como con-venía hacerlo en una exposición sumaria del asunto, será amplia-rnenle detallado en los renglones que siguen, en los cuales nos pro-ponemos hablar espe,:íficamente de cada una de las actividades deexpresión oral que son más frecuentemenfe Jsadds en la vida y de

las cuales hace unos i.nsiantes mencionamos apenas unas cuantas.

b).-EL RECADO.-De acuerdo con el Diccionario de la Lengua,

lebemos entend'er como recado el mensaie o la respuesta que de;:alabra se envía o se da a otro. Por su naturaleza misma, ,el recado

es una de las formas típicas de expr'esión oral usadas en la vidamuy a menudo. Para que merezca el nombre de recado, el mensaie(o la respuesta) debe llenar por fuerza el requisito Ce la motivación,sin el cual la actividad' aparecería iniustificada. Tcdo recado debenacer, pues, de un moiivo social serio. Además, pdra ser bien trans-mitido, el recado debe haber sido entendido plenamente por la per-sonó que lo lleva y debe darse estructurado, con naturalidad y'enlenguaie muy sencillo y muy correcto, a fin de no ser mal interpre-tado por la persona que lo reciba. Todo esto quiere d'ecir que la

capacitación de los niños para'la lransmisión de recados reclama una

atención cuidadosa de parte del maeslro.

La vida €scolar y el contacio permanente qu€ la escuela debemantener con los hogares de los niños ofrecen siluaciones naluralesnumerosas para el frecuente empleo de recados transmitidos me-

dianle los niños, y existiendo esa fuenle rica d'e motivos reales, se-

ría una tontería no aprovech¿rla en la enseñanza del lenguaie. El

adiestramiento de los alumnos no consislirá, en esencia, sino en su

capacitación para la perfecla comprensión del contenido y para lacorrecta transmisión del mismo, hecha verbalmente. Además de iradquiriendo asf un mayor dominio del lenguaie. los niños se adies-trarán en una actividad social realizada en la vida con gran frecuencia.

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c).-LA CONVERSACION.-Según el Diccionario de la Real Aca-demia Española de la Lengua, conversación es la acción y el efectod'e hablar familiarmente una o varias personas con olra u olras,cambiando muluamenl,e sus ideas sobre uno o varios asuntos, quese llaman asunlo o asunlos de c<¡nversación. El mismo Diccionarioagrega a la' definición anterior algunas locuciones que aclaran yprecisan más aún el senlido del vocablo. Cilaremos como rnás im-portanles las siguientes: acap¡rar la conversación, con la cual sequiere expresar la fea coslumbre que algunas personas líenen deadueñarse de la palabra y rer ellas solas las que platican; deiar caeralgo en la conversación, que alude también a la fea práctica d'e en-caiar dentro de la conversación, de propósito pero afeclando clistrac-ción o descuido, elgunas alusiones inconvenientes; irabar conversa-ción, que quiere decir empezar la misma; sacar uno la conversacióu,o sea toccrr algún punto para que se hable de él; dirigir la conve;"sa-ción, expresión que envuelve la idea de encauzar el cursc dc la plá-tica y no deiarla que se desvíe o decaiga.; animar la conversación, es

d,ecir, no oiejarla lauguidecer, sino avivarla, y así podríamos seguircilando algunas olras.

Para los propó:itos perseguidos en esfe capítulo, conviene noconfundir la conversación con la charla. Charla viene de charlar, ycharlar, dice el Diccicnario, es hablar sin subslancia, platicar sin unpropósito determinodo y sólo por mero pasatiempo. De char.la se

deriva charlatán, palabra que se aplica al que habla mucho y sinobielo, es decir, al hablador indiscrelo.

Así, pues, conversar no es hablar solamenle, sino lambién cam-biar ideas, de modo que después de una buena' conversación unose siente espiritualmenfe más rico que anles de empezarla, porquea las ideas que tenía se ha agregado el caudal de las expueslas porlos otros.

La conversación es una aclividad grata cuando entre el que ha-bla y los gue escuchan se esta.blecen corrientes de mulua simpatía,cuando todos los del grupo participan guslosa y esponlánea'menleen ella, cuando sin propósito deliberado se sucede con orden y se

guardan las reglas de urbanidad y las buenas man€ras. Maurois, en

i'7 3

2¿l



su minúsculo pero bello ensayo acerca de la conversación' expresa

que nada. hay más inoispensable en una buena conversación como

la certidumbre de un aprecio mutuo. "Cada cual -dic+- se eleva a

lo mé: alro de sí mismo para corresponder a la opinión que los de-

nrás tienen de é1". El mísmo autor, que ha estudiado profundamente

el asunlo en toclos sus aspectos, da, enfre olros, algunos conseios va-

liosísimos para hacer de la conversación una actividad grata y pro-

vechosa, Primero: "Cuando penelres por primera vez en un círcu-

lo de conversación, no hables desJe luego. Escucha primero, date

perfecla cuenta del asunto de que se habla, busca tu propia pro-

iundidad y cuando ya la hayas enconlrado, toma Parlicipación' En

la conversación, como en la cirugía, es preciso ¡nt€rvenir con Pru-

dencia suma". gegundo: "La conversación exige que se esté en ella

por enlero, que se hable poniendo los cinco sentidos sobre el tema y

que no se proceda como lo hacen aquellas genies que participan en

una conversación estando ausentes de sí mismas"' Tercero: "No

hagas confusa lu conversación. cuando habl.es, habla largo y abier-

io: di todo cuanto sepa lu coraz6n, pero hazlo en forma clara de

modb gue se entienda. Sobre todo, no contradigas, porque €so es

cosa fea; no seas como esos conlradictores natos que buscan siem-

pre el error en lo que acaba de decirse para dar,se el guslo de des-

baralarlo. su actitud es insoportable. La conversación no es una

actividad destruclora; es más bien un edificio en cuya conslrucción

se lrabala en común. Los inlerlocutor,es deben colocar sus fra'ses

pensando en el efecto de coniunto, a la manera en que los albañiles

colocan los ladrillos". Cuarto: "Para desvíar una conversación hay

que proceder con cui¿'ado sumo. Es muy difícil trasladar una con-

versación bruscamente de derecha a izquierda, o viceversa. Para

logrorlo, hay que hacer como los conduclores de vehículos, que

van disminuyendo insensiblemente la marcha para poder dar las

curvas". Quinto; "El buen conver'sador, el que es arlisla en ello,

sigue el curso de la conversación como el pescador el d'e un río, sin

detenerse donde no hay nada que pescar". Sexto: "Hay que hacer

d'e la conversación un arte. El conversador ameno sabe poner sal

en lo que conversa por medio del humor o la'ironfa. Al dominio del

idioma añade el de la gracia".

222

Con las líneas anteriorcs no hemos pretendido otro cosa sinoperfilar en trazos vigorosos lo que es la conversación; enlremos aho-ra' a analizarla con algún detalle.

Es la conversación un hecho o fenómeno social o, meior, unaactividad. Su éxito depende en gran parte del asunto de la misma.Cuando el asunto interesa, la conver.sación es viva y a.nimada; pe-ose d'eslíza pesada y fría cuando el asunto carece de interés. El éxitodepende, igualmente, de lo que podríamos llamar la síiuación, esdecir, del coniunto de circunstancias que hacen surgir la conver'sa-ción o la provocan. Si esa situación en natural como lo son general-mente todas las situaciones sociales de las que espontáneamenlesurge. la conversación nace libr.e y viva, y se desenvuelve frondosa-mente,; pero si la,s situaciones son adificiosas como lo son las de las

conversaciones formales que ocurren en la escuela sobre ma.estros

y alumnos, la actividad brola forzada y se desenvuelve sin natura-lidad y sin anímación.

Cuando se examina atentamente una conversación de tipo so-cial, encuentra uno varios rasgos que le son caracierísticos. Descu-bre uno desde luego que el propósilo con qu€ ha quedado eslable-cida es ora el intercambio de ídeas, ora la ínlercomunicación de ex-peri,encias o de hechos o bien la mutua renovación de afectos. Nun-ca se lropieza uno con una conversación que carezca' de propósitos.

Durante la conversación podrán rectificarse hechos y aun opiniones,pero iamás llega uno a entender que la conversación se haya enta-bla'do con el deliberado obieto de rectifícar o contradecir a las per-sonas que toman parfe o'e ella, y mucho menos se descubrirá la

intención de que se haya establecido como simple prelexto para

corregir las formas exleriores de expresión usadas por los interlo-cutores. En las conversaciones de tipo social observa uno, asimismo,que no hay un director que expresamenle haya sido señalado porlos miembros d.el grupo y, sin embargo, se ve que la conversaciónse mantiene constanlemenE dirigida, porque el que se siente dueñode la situacíón la sostiene siempre en el plano vital, no la deia decaer

1''/4

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y hace partrcipar en ella a rodo el mundo. El director surge esponrá_neomerlre, pero iamás ocapara ra parabra. si se fiia uno en ros inter-locuro'es, o'escubrirá que cuando roman ra parabra, ro hacen conmanifiesto inrerés, con gran gusto y con una simpatía plena hacíalos que escuchan; que guardan todo género de considáraciones alauditorio; que no hacen arusiones que rnolesten a ros demés der gru-po ni deian ca€r en la conversación algo que los fastim.e; que,estánsiempre Etenlos a las preguntas que ,u t". hacen, y qu,e hablan, f¡_nalmente, con senciilez y con modestía. si por ofro rado, observauno al a'uditorio, enconrrará que todos ros miembros que ro for-unestán inleresados y rlentos en escuchar; que no interrumpen la con_versación sino para aclarar algún asunto de la misma; que nadie tie_ne la audacia de corregir ras formas o'e expresión cuando gramari_calmenle resultan incorrectas, y que rodos están ristos para partici_par en la acfividad en el momenfo más oporlun.o.

Tal es la conversación como hecho o fenómeno social. Comose ha visfo, es una actividod grata que se manti,ene ,siempre en unplano completamenre nafural desde su arranque hasta su término.No sucede lo mismo con es3 olra especie de conversación que losmaestros han discurrído introducir en sus escueras y que, para dis_tinguirla de la anterior, bueno sería denomínar conversación de ri_po escolar.

'La conversación oe tipo escorar es una actívidad que revisre ramayoría de las veces, si no fodas, un aspeclo complelamenle for_malizado, porque se _idea

con ef propósito de instruir y no con erde cambiar ideas. Más bien que de una actividad de ros arumnos,se trata de una activídad der profesor, es decir, de un método d'eenseñanza que podría muy bien ilamarse método d.e conversación.Este método, ya iradicional, represenla una reacción conlrd. el másanticuado de conducir ras cfases por medío de preguntu, y '".pu"r-tas' Desgraciadamente, €sta reacción en favor o'e unu. n..un"ra mássatisfacloria de en,señar, es tan ineficaz como la anterior forma,. Aunsuponiendo que los asunfos interesaran a los alumnos ra manerade conducir la conversación es artificiosa. Respecto de iales con_versaciones, el doctor Dewey ha djcho que ,,existen muchos, mu-

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chos maestro3 que tienen el hábito de monopolizar la palabra. [amayoría de ,¿-llos, por no decir todos, se sorprendería'n si al cabode una de esas conversaciones se les diera cuenta de cuónto hanhablado ellos en comparación con lo que habfaron los alumnos. La

intervenciórr oe éstos se limite con frecu.encia a' respuestas en fra-ses corlas o en sentencias aisladas e inconexasi la ampliación y la

explicación se las reserva el maestro, quien a veces admite cua'l-quier insinu¡ción de respuesla por parte del alumno sólo para am-pliarla luego con lo que él cree que el estudiante querfa decir.Eslos hébitos de conversación fragmentaria y esporádica lienen unainfluencia irTtelectual ínevitablemente desintegrante, de tal mane-ra que impiden a los alumnos adquirir hábitos de pensamiento con-secutivo". La observacíón es exacta. Las aclividades de ,esta especieno son lales conversaciones. En realidad, son lecciones que el pro-fesor da sobre asuntos de las diversas mal.erias del programa. Noson conversaciones, porque no surgen de uno' situación social na-lural, sino de una situación artificiosa, ya que ha sido creada farza-damente por el maestro. Y luego piénsese que es el maestro elque inicia la conversación, el que la dirige y conduce y el que mono-poliza l.: palabra; piénsese también en que 'el maestro aprovechadeliber¿dar¡errle la famosa conversación para "deiar caer constan-lemsnle derrtro de le misma" las nociones que lrata de transmitir,convirtiendo cle este rnodo la conversación er¡ una verdadera lec-

ción. En las conversaciones de esta especie, es el maestro el que

siempre esiá hablando, y al hacerlo, pone en el lono y en las acti-tudes cierto aire de superioridad, y cuando por casualidad hablanlos alumnos, es porque no resulta espontánea. No es espontánea,

no es natural, porque son obligados a participar en una conversa-

ción respecto de la cual no sienlen interés alguno ni están por en-lero en ella. Hablan porque el maestro les pregunta; pero su contes-tación revela a las cloras que se dan cuenta de que no están conver-sando. sino que están en una lección, pues sus respuestas inientan s€r

acedémicas y r'espetuosas. Pero si sus respuestas son académicas yrespetuosas, no van, en cambio, impregnadas de simpatía, sino deindiferencia, de fastidio o de r€ncor, pues saben, además, que el

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rnaesr ;sta'ró siempre arenlo a correg¡rros, no soramenre en cuan-to a ras ídeas, sino fambién €n cuanto a ras formas de expresión.Acabamos de ve¡ el comportamiento del maeslro en la con-versación que hemos llamado de típo escolar, deslacando, de paso,la actítud de los.atumnos que por casual¡dad llegan a tomar parti-cipación en ella' Ve-amos ahora, con argún detate, cómo se cor¡duceel auditorio. Er aud'iforio deberfan formarto todos ros atumnos dergrupo' cuando, como sucede en ra mayorfa de ras v€ces, er asun-lo de que el maestro rrafa no inreresa a ros miemuro, aui auditorio,deian éstos de escuchar para @nversar entre sí o para hacer lrave-suras; cuando los asunlos de que el profesor huUtu'togr"ri,nrur"r"r_los' enronces er maestfo no tes permire participar en er momentooporluno, que es cuando eilos tienen argo que iecir, s¡no cuando arprofesor se re ocurre interrogarros, que es precisamenre cuando eilosno rienen nada que €xponer- Naruratmenñe, una conversación asfreglamentada y regurada, una conversación rígida como ésra, nopueden soportarra. como sóro pueden habrar aqiuuttor-uru-nos queson inrerrogados, resuha que er grupo enr€ro se siente morestoo se vuelve indiferente. Lo maro es que ras conversaciones de esraespecie matan en ros discípuros todo áeseo de pa.rricipar en etas, argrado de darse casos de arumnos que sienren repursión o zozobrade ser inlerrogados. Todavfa más, ¡ veces, sin quererlo, tos maes-tros forman en ros arumnos cosrumbres sociarm,ente impropias pormedio de ras conversaciones de este tipo: tat ocurre cuando ros au_, torizan para inrervenir, corrigiendo a tos compañeros gue se equi-vocdn al responder ar ser inrerrogados. La conrrersación de tipo es_colar no €s una conversación con ros arumnos, sino una. prática a rosmismos.

Por sus numerosos defectos de origen y por los que adquiereduranle el cur'so de su desenvorvimiento, que también son muchos,la conversación de tipo escorar qu€ se ha descriro debe proscribirsede la escuela corno actividad docente, por ro rnenos para ra ense-ñanza del lenguaje. En su rugar debe infroducirse aquerra otra con-versación, la nafural, de que hemos habtado más atrás con el

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nombre de conversación de lipo social. Hay que hacerlo así, por-que en la asignalura en cuestión los alumnos no solamenle necesi-tan enriquecer su lenguaie, sino también aprender a conver'sar, yesto último sólo se aprende conversando.

Para el obieto anteríor, de iiempo en liempo organlceqse si-tuaciones naturales de conversación e iniciada ésta, déiesela rodarcomo se explicó allá atrás. Registre el maeslro mentalmenle los de-fectos del lenguaje en qu'e incidan los alumnos durante el cur'so

de la misma para ver de formar poco a poco un programa concrelode ejercicios de expresión oral, que será desarrollado formalmenfeen períodos diversos de aquéllos en que tengan lugar las conver-saciones d'e que se habla.

Piénsese en que el lenguaie, en su forma oral, es ampliamenteusado en la vida, mucho más que en su forma escrita, y en que unode los modos más frecuentes de su empleo es la conversación, enla cual se empeña lodo el mundo, aun los mismos niños, de quíenespodemos decir que son grandes y amenos conversadores. Por eso

estimamos que es cosa de senlido común, es decir, de esa innaiay concenlrada sabiduría de la raza que se fransmite de una genera-ción a olra, decidirse a inlroducir la conversación en la escuela pri-maria como una de las actividades encaminadas a la enseñanza dellengua[e. Cu¿ndo decimos esto, nos estamos refiriendo, como ya

se entiende, a la conversación auténtica, no a la falsificada': a la

conversación de tipo social. La conversación de esta naiuraleza es

importanle, enriquece el lenguaie de los niños, los ayuda a adquirirun meior obminío del idioma y amplía sus horizonles culturales.Mediante ella pueden lralarse los asuntos más diversos, desde los

frívolos y pueriles hasta los más serios. Su influencia social es tanvígorosa que bien podemos decir que contribuye en gran medidaa la formación de una opinión pública consciente, cooperando con

el periódíco y la radio en esa dirección.

lntroducida la conversación en la escuela primaria una o dosveces por semana, para conducir la actividad con éxito hay que pen-sar en las siguientes @sas:

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l.-En las situaciones nalurales de conversación, expresión queimplica no sólo la selección de los asuntos, los cua.les deben serapropiados a las necesidades e intereses de los niños, sino tambiénla motivación de la actividad, y

2.-En el sitio de la conversación, es decir, el lugar en que ha-ya de desenvolvers€, porgue aun cuando es cierlo que se puedeconver.sar en cualquier parte, se plalica meior €n un lugar tranqui-lo y cómodo.

Una vez surgid'a la conversación, déiesela. correr como correordinariamente en la vida, a fin de que los niños se adiestren pocoa poco en esta aclividad social.

d).-LA DISCUSION"-iniciaremos el desarrollo de este asuntocon una cila plena de gracia iuguetona. Una de las páginas del su-plemento de Excélsior correspondi.en¡e al número del domingo I Bde oclubre d'e 193 l, oslenla, desplegado en loda la anchura,d,e laplana, un grabado compueslo de dos parles. En la mitad izquierdaaparec€ el templo de la sabiduría, al frenle d.el cual, diseminado enpequeños grupos, un eniambre de escarabaios se empeña en unadiscusión agria. En la mitad derecha se levanta el atrio del templo,al pie de cuyas columnas grupos humanos óparecen empeñadbs tam-bién en una aclividad ioéntica, con la mísma actitud y siguiendo aná-lcaa conducta. En las paredes y columnas del templo pueden leerseexpresiones como éslas, con las que los escarabaios y los hombresse regalan en el calor de la lucha: "La. yerba del lugar donde nacf,es meior que la del luyo", "¡Mientes!", "¡Eres un animal!", "¡Cálla-le, ignorante!", "¡Yo sé más que tú1", "¡Eres más necio que un as-nc!", "¡Digo que sí!", "¡Toma por neciol", "¡Deberían ponerte bo-zall", "¡Mula!", "¡Estúpido!", "¡Toma por burro!" y otras del mismojaez. Al pie o'el grabado, en el centro y bi,en enrnarcadas, figura estaleyenda, ímpr,esa en letras grandes y gruesas:

SI .LOS ESCARABAJOS PUDIESEN HABLAR, DISCUTIRIAN CO.MO NOSOTROS; ApELAR|AN AL TNSULTO y A tA V|OLENCIA, CO_MO NOSOTROS, PARA COI\¡VENCER A SUS ANTAGON|STAS.

228

NUESTRO GRABADO REPRESENTA A LOS ESCARABAJOS Y ALOS HOMBRES, DOS ESPECIES QUE A PESAR DE SER DISTINTAS EM-PLEAN LOS MISMOS METODOS INSENSATOS PARA DILUCIDAR'LASCUESTIONES DISCUTIBLES.

LAS DISCUSIONES SON TOMADAS POR NOSOTROS COMOOPORTUNIDADES PARA HACER RESALTAR NUESTRO SABER YNUESTRA INTELIGENCIA, AUN CUANDO PARA ELLO TENGAMOS

QUE EMPLEAR LA INTOLERANC]A Y TA VIOLENCIA.

¿NO ES VERGONZOSO QUE LOS HOMBRES, AL DISCUTIR SE

CONDUZCAN COMO ESCARABAJOS?

Viene después un sensato artículo en el que el aulor anóni-mo €xpone sus puntos de visla respecto de la discusión. Por la bri-llante claridad de sus ideas no hemos podido resíslir la lentaciónde reproducirlo ínfegramenle. Dice así:

"Si los escarabajos hablasen y pen:a'sen, o creyes€n pensar,

¡cómo habrían de discutir sobre la bono'ad de los pastos y el podernulrilivo de la gi'arna! ¡Sería imposible gue se reuniesen obs o más

de ellos sin que usrgiese una disputa acerca de las ventaias de lal ocual mananlial, o de la excelencia de tal o cual yerba!

"Cada cab'eza sería un mundo, como pasa' enfre los hombres,y las controversias eslarían a la orden del día. Habrían de discutirsobre todo lo creadb, sobre iodo lo existenle y aun sobre lo que no

existe. El sol, la luna, los planetas, los cometas, las estrellas, todas

estas cosa y otra muchas más todavía, quedarían expuesfas a la crí-

tica de esos ¡:ensadores de cualro palas y de gruesos y coriáceos éli-lros. ¡Qué de disquisiciones y controversias! ¡Cuántas luchas porhacer lucir la verdad, pura y absoluta!Y lo más probable es que las

discusiones no terminaran en el triunfo académico del que pareciera

tener la razón, sino que a la postre, los discutidores apelarían a lafuerza de sus pequeñas mandíbulas para imponer su modo de sentir.

"¿Conque dices que la yerba de aquel solar es meior que la que

crece donde yo nací? -diría alguien a su odiado ríval-. Pues tomapara que otra vez aprendas a aiustarte a la verdad, ¡desvergonzadol

177

229



La lucha se haría inevítable, porque la parle ofendida volvería por

sus fueros y s,e defundería'co¡r todas las armas que le ha dado la

Naluraf eza.

"La inlolerancía eerfa el signo distintivo de una sociedad se-

meianfe. Todas las afirmaciones cabrían en el modo de pensar de

tales bichos, y todas serían ardienlemente conlrove,'tidas. Al final,la lucha, el empleo de la violencia, sería el argumento supremo pa-

ra imponer el convencimienlo a los rivales.

"Claro está que esos dialécticos hablarían sin razón ni conoci-

miento de causa en la mayor parte de las veces; que serían inca-

paces d.e suslentar y probar ,su doctrina a la luz de una sana razón.

Pero eso no les importaría nada; lo inter,esante para ellos sería im-poner sus ideas, verdaderas o falsas, lógicas o absurdas.

"De manera parecida, los hombres discuten sobre todo; di-

sienten en todo y luchan por lodo. Sistemas de filosoffa, por eiem-plo, hay unos cuantos; pero en realidad, cad'a hombre lleva en sí

mismo su sistema, distinfo d'el de los demás. Nada periudicaría tal

circunstancia si no fuera porque cada individuo quiere imponer sus

creencias a los demás, sea como sea y cuesle lo que cueste.

"La discusión, tal como es entendida la mayor parte de las ve-ces, no es una exposición bien inlencionada, serena y razonable de

las cosas, para ino'agar una verdad relativa y conforme con el es-

tado de nuestros conocimienlos y aptifudes, sino que es una lucha

en la que son bu'enos lodos los ardides y estratagemas, lodos los

medios para hacer prevalecer la propia opinión. "Discute, que algoqueda", parece qu€ nos decimos a nosolros mismos, Nadie qui,ere

aceptar la d'errota, porque se le antoja que un revés de esla índoledesdora su personalidad y resta mérito a su prestigio. Y si se leofrece la demostración de bulfo, prefiere cerrar los oios para no

conlemplarla, porque al fin y al cabo, lo único verdad,ero es lo queél piensa y opina.

"Un afán de proselitismo intelectual nos induce a extender a los

demás seres nuestro modo de apreciar las cosas. Si yo creo que el

sol y los planetas y laa estrellas giran alreded'or d.e la tierra cada 24

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horas, querría que esta creencia fuera compartida por lodos' Me ofun-

dería todo aquél que sostuviera que los planela's son los que giran al'

rededor del sol y que la lierra'se ievuelve sobre su eie' Podría tolerar

ofe.nsas de otra lndole, pero nunca una discrepancia de opiniones, ni

menos la refulación de mis creencias'

"La vida intelectual del hombre ha sido una lucha ' continua'

una dispula persistente' Al lado de un sistema nace otro que le

disputa la supremacla y el ascenso de la humanidad' Para el inno-

\ruáor, creador de un sistema, todos los anteriores' en coniunto' son

falsos. Sclamente el suyo es verdadero' o cuando menos' el que

más se acerca u l. ut'ád' ¿Es posible que un solo'sistema sea el

qu€ contenga la mayor proporción de.la verdad? ¿Es posible que

uno solo de ellos uúu'qut ioda la realidad? No podemos confor-

marnos con la opinión jel poeta en el senlido de que "nada €s ver'

dad ni meniira, pues todo depende del color del crisial con que

se mira", sino que entendemos que hay una verdad y que nosolros

somos los únicos propietarios y depositarics de la misma'

"Apenas se reúnen dos hombres' surge un motivo de discu-

sión. Las opiniones chocan, como armas en un combate' Nadie iole-

ra en los demás opiniones distinfas de las'suyas' ¿Por qué? Al me-

ditar en este hecho, se nos antoia que la ferocidad y la actividad

combaliva de nuestros antepasados' los hombres de las cavernas'

viven todavía en nosof'o' y t" traducen en una lendencia a la lu-

cha verbal primero, material después' No importa que el lema a

discusiónseanimiooindiferente'LascualidadesdelaluzdelTa.borbastanparaencenderunaacaloradadiscusiónenunadocfaasamblea de bizantinos, mientras los enemigos asaltan la ciudad'

Y cuántos de nosotros no repetimos el caso de los legisladores bi-

zanlinos en muchos resprecios' Discutiendo' desalendemos tareas

de mayor monta y-luUu'u' gue no deblamos aplazar' lratando de

irnponer nueslras creencias a los demás, llegamos a e'ngañarnos con

la idea de que todo lo sabernos y que hemos ltegado al colmo de la

perfecciónintelectual.Nuestramismaignoranciasehaceinvisiblea nuestra mirada. Nos olvidamos de que nos falta mucho por apren-

1?B

23r



rler, cle quc haríamos meior en estudiar y aprender cosas nuevasque argüir sobre las que ¡gnoramos o conocemos a medias.

"¡De la discusión nace la luz! Una luz muy relaliva, es v,erdad,pero sólc cuando la discusión versa sobre cosas que @nocemos re-lativamenle, y sobre lodo, cuandc tiene por finalidad la muy nobley plausible de investígar nuesiros conocímientos y aportarles nue-va luz. Por lo general. sin embargo, la discusión es para nosolrosuna lucha de ingenio en la cual, como en lodas las luchas, el prin-cipal v dominante obietivo está en vencer al adver,sario. En tal pla-no de ideas, cabe recurrir a los ardides, como hemos dicho, y cabetambién adoptar aquella regla de que el fin iustifica los medios.

"Nuestro dibuiante ha querido suponer que los escarabajospiensan y los ha represenlado en la ilustración discutiendo sobrecosas gue ni saben ni entienden, y luchando entre sí por imponersus torpes opiniones. Del lado der,echo se ve un cuadro semeiante,en el cual los personaies no son humildes insectos, sino hombres,que también disputan, y en forma análoga a la de los pobres bichosde que hablamos. Dada la indifer,encia de cualidades €nlre las dosespecies, c¡bría ,suponer que fa discusión enlre los hombres sesirviera de olros métodos y llegara a resultados muy dif,erent,es;pero por desgracia, como lo indica nuestro arlista., en ambos casossucede lc mismo: Los meiores argumenlos son la inlolerancia, eldolo, la o'iatriba y la víolencia.

"¿No sería meior trabaíar que disculir? ¿No ,sería preferiblemeditar o emplear el tiempo en cosas úliles? ¿Qué mi vecino abri-ga oniniones disfintas de las mías? Pues qu,e las siga abrigando, por-que con ello no oca.siona ni el menor periuicio. Si me @nsagrara a

una labor benéfíca, de provecho para mi cuerpo v mi espíritu, ga.na-ría ínfinitamenfe más. Por desgracia, parece ímposible modificar laíndole humana en €sle sentido. La discusión es agradable espa,rci-mienlo para fodos, una iendencia irrefrenable, un medio de hacerseniir el peso de la per.'onalidad. Propongámonos, entonces, discu-lir cuando rnenos con serenidad".

Después de la brilla.nte inlroducción anlerior, que ,explica có-mo se conduce generalmenle la discusión en la vida ordinaria y

232

cómo d:'biera conducirse, vamos a estudiar ahora la cuestión, si

no en lodos sus aspeclos, sí .por lo menos en aguéllos que son, a

nueslro parecer, fundamenlales.

Cuanclo vorias personas suslenlan sobre un determinado asun-to diferentes opiniones a causa de poseer diversas experiencias re-lacionadas con el mismo, y sienten .deseos d.e aclarar la cuestión a

fin de unificar sus pensamientos sobr,e la materia, planean y con-ducen una conversación organizada, que se llama. discu¡lón.

Discuiir, dice el diccionario, es "examinar y vent¡lar alenla yparticularrnente una cuestión, haciendo invesligacíones muy m€-nudas sobre sus circun,stancías", y ampliando el anterior conceplo,dgrega: "Conlender y alegar rózones contra el 'parecer de olro".De esia definición se in{iere que la míra única de toda discusiónes la de proyectar luz sobre un asunto para ver de unificar el modode considerarlo.

Cor¡o aclividad social la di:cusión es, desde luego, und con-versación, pero no una convers¡ción como la que hemos estudiado,sino una conversación organizoda que se desenvuelve de acuerdocon cierlas reglas y en medio de un ambiente que, aunque amis-loso, no e3, por su seriedad, el propio de las conversaciones ord'ina-rias. Cuando se penetra, sin quererlo, en un local en que un círcu-lo de personas se halla discutiendo, inmediatamente adquiere unola sensación de algo qu,s no es espontáneo y libre, sino ordenado,metódico y regulado.

Cuando el círculo de discusión es reducidb y no pason de cincoo seis las personas que lo forman, la actividad es nrás espontánea,aunque no mucho, y no se advierte el líder que la conduce y la <fi-rige; todos los miembros del grupo, a una, ponen empeño en queno se desordene y en que marche por los cóuoes que son debidos.Pero si son más de seis o siete las personas que disculen, éstas nom-bran, de común acuerdo, un dírector.'La función del director es con-ducir la discusíón y cuidar de que no se desvíe'ni se desordene. Aveces, cuando el cÍrculo de discusión es numeroso, o m,eior dicho,grande, el direcior se ve auxiliado por un secretario, designado tam-bién por todos los miembros del círculo.

i.7 9

233.



El díreclor, para iniciar la actividad, presenla el asunto con fo-da claridad y promueve la discr.¡sión, exponietüo sus propios pun-tos de vista o permitiendo, como es lo más frecuenle, que uno de

los miembros del grupo o una comisión del mismo €xponga los gue

a su iuicio considere buenos; en lista después a las personas quedesean participar activamenle en la discusión €n pro o en

conlra de esos punlos de vista; registra cuidadosamente las

cosas en que coinciden o discrepan a medida que van hablando, en

la inbligencia de gue eG costumbre conceder la palabra alterna-tivamente a las personas registradas en Pro y en conlra; cuida de

que la discusión no se desvfe ni desordene y de que se mantengasiempre en un plano de cordialidad, de decencia y de respeto mu-luo; de tiempo en tiempo, cuando estima qu.e el asunto ha sido ago-tado o visto en lodos sus aspectos, toma la palabra para resumir

los argumentos expuestos de uno y otro lado, subrayando las cpin-cidencias y las discrepancias, y preguntando al término de su ex-posición si la asamblea considera la cueslión suficientemenie discu'tida o si estima que se mantenga aún en el tapete de la discusión;cuando la asamblea acuerda que está suficientemente disculida, eldirector presenta, irara votación, aquellas conclusiones en que to-dos los miembros del clrculo coincidieron, aprobándose o rechazán-dose ya sea por unanímidad o mayorfa; cuando el círculo de dis-cusiórr conviene, a'unque €ea por mayoría, en que la discusión no

está todavía agoiada, sino que debe continuar su curso, el direc-lor la llevará adelante.en los mismos términos ya indicados, amplian-do si es preciso la lista de los contradictores, y finalmenle, agoladala discusión y después d'e un nuevo resumen de la misma, las con-clusiones serán votadas en definitiva.

Conviene subrayar la idea de que en toda discusión auténlica,las personas que discuten externan sus ideas y experiencias con to-da liberlad, acumulando razones para defenderlas, pero no conel deliberadb propósito de hacerlas triunfar, sino tan sólo por-qr.rc la.s considera iustas. Hacen una defensa razonada, nunca apa-sionada, pues su inlención y su actilud van siempre en pos de la

verdad. Si al iniciar la discusión y durante el curso de la misma per-

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cibe uno al grupo dividido, al lérmino de ella lo ve,o totalmenleunificado, porque en toda discusión verdadera la mira que se per-sigue no es la de hacer friunfar las opiniones, sino la de hacerresplandecer los hechos ciertos cienlíficos, verdaderos. Aun cuandoen la discusión auténlica hay momentos acalorados, nunca las per-sonas que disculen, si son educadas y decenles, pierden la nociónde las buenas maneras y del respelo muluo.

En la vida social las discusiones se enfocan ordinariamenteen dos direcciones bien dietintas, según sean los obietivos que sepersigan. En ocasiones, las discusiones se entablan con el propósi-to de estudiar un asunto o un problema para derivar un plan deacción o de trabaio qu€ haya de Foner,se en operación, bien sea in-dívídualmente o en forma cooperativa; cuando la finalidad perse-guida es ésa, el líder o direclor presenta la cuestión, definiendo conclaridad y precisión el estado en gue se encuentra, a fin de que laactividad se encauce por la debida ruta. Es indudable que en lasdiscusiones de esle típo todas las personas aprenden algo, pero elaprendizaie está subordinado a la acción que se desarrollará pos-teriormenle. Otras veces la discusión se encauza persíguiendo la

mira de explorar o esludiar bien una cuestión no para derivar unplan de acción práclica, sino para ver de conocer a fondo la

cuestión planbada. En este caso, la discusión enseña, y es enloncespropiamente una actividad docente.

En la vida escolar, cuando es natural y no formalizada, la

discusión tiene o debe tener un asienfo distinguido, naciendo y des-envolviéndose iuslamente como nace y se desenvuelve en la vidasocia l.

Muchos asunlos de la vida escolar, parlícularmente aquéllosque revislen óspectos sociales y recrealivos, inleresan vivamente alos alumnos, y las manífeslaciones de la vida societaria de la es-

cuela (asociaciones d.e alumnos, ligas, cooperativas, clubes, equiposjuveniles, eicélera) necesilan a menudo ser planeados. La necesidad

de la discusión en estos casos parece obvia, y debe provocarse yconducirse como las discusiones sociales del primero de los tipos,

180

235



señalado hace apenas unos instanles. Además, muchos cje los te-mas nelamenle escolares tomados del programa d'e esfudios, pue-den ser venlaiosa'menle tratados medíante el método de discusión,aiustando entonces la actividad escolar a las normas de aquella dis-cusión social de carácler dccenle mencionada alrás.

La discusión aulénlica es una actividao' valiosa. Con su inlro-ducción en la escuela, los niños aprenderán a discutir ordenada yiuiciosamente como las gentes educadas discuten en la vida, y ade-más, con ese resuhado vendrán opar.eiadas la's siguienles otrasvenlaias.

l.-Los niños aprenderán a concenfrar su atención sobre unasunto determinado y a reflexionar continuacl¿rnenle acerca de é1.

2.-Enriquecerán su lenguaie y adquirirárr rnayor dominio so-bre el mismo.

3.-Se .adiestrarán para adquirir la habilidad d.e escuchar y.reflexionar simultáneamente, pues de olro modo no podrán reba-lir, sobre el curso mismo de la discusión, los razonamientos expues-tos por los contradíclores.

4.-Adquirirán cierto domínio o "conlrol" sobre sf mismos'

Claro eslá que en los comienzos la aclividad necesita, para su

recta conducción, ser .algo formalizada, pues el maestro será quiendeba dirigirla, porque como tal, eslá obligado a conocer de ante-m:no el resultado de la discusión y porque habrá de conducir ha-

cia ese resultado la aclividad directamenle. Poco a poco, sin em-bargo, estos rasgos formales deberán ir desapareciendo, a medidaque el adi.estramienlo adecuado vaya capacitando a los alumnospara conCucir ellos mismos la discusión tal como sucede en la vidaentre l¿s E\ersona,s gralrdes. Lo acabado de decir se refiere natural-mente, a la discusión qure se organiza con el propósito de derivar deella un plln de acción práctica"

Por lo que ve a las díscusiones que se entablan con la idea de

explorar o estudiar bien una cueslíón, será preciso que el maeslro,a lo menos al principio, señale anticipadamenle el asunto o iemaque vaya a discutirse, que proporcione a los alumnos un bosqueio

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del mismo para gue se preparen y que les indique las fuenres enque deben r,ecoger o buscar la información. Sín embargo, esta ayu-da previa o'ebe ir rerirándose poco a poco también, en ra medidaque vaya siendo innecesaria.

e).-'LOS DEBATES.- los debates constituyen una actividad so-cial que se asemeia mucho a la discusión, pero que se disringr.re deella por su finalidad, por su lendencia y por su estructura.

En la discusión, la finalidad que se persigue es hacer luz enun asunto para que al fin rriunfe la verdad; en el debate, la mi-ra en pos de la cual se va no es ésa, sino la d'e hacer prevalecer una,opinión. En aquélla, la tendencia constanfe, perman,ente, es la deunificar al grupo; en ésre, la de vencer o nutifica.r ar bando o barr-dos de opiniones contrarias o diversas. En ra primera, el resultadofinal se obtiene eliminando paso a paso las ideas errónea,s; en €lsegundo, lo que va eliminándose scn las opiniones diver.sas, auncuando en muchas ocasiones sean completamente razonables. Enla discusión, por fin, la acrividad se desenvuelve serena y pondera-damenle; en el debate, el desarrollo se vuelve tan acarorado que aveces llega a la pasíón.

En adición a todo lo anterior, los debares se caracterizan ¿si-mismo por la circunstancia de que en ello no se da oportunidad¿ todos los mi,embros de la asamblea para usar de la parabra. pu€spor acuerdo expreso o tácito, los grupos o bandos en que se halladividida determinan de antemano quiénes son ros que han de ha-blar, designación que recae, por regla general, en los principaleslíderes de los respeclivos grupos.

Al hablar de la discusión se diio ya que en algunos casos es,como las conversaciones ordinarias, una actividad esponténea, y na-lural, y que solamente cuando el grupo que discule es numeroso, laactividad se desenvuelve de acuerdo con un orden reglamentado. Enlos debates, la actividad en todo momento y en rodas las ocasionesestá estrictamente regulada. siempre hay un direcfor de debates, unsecretario que lo auxilia y a veces dos o tres vocales destinados a lle-var el confrol de las votaciones. siempre hay un ponenfe que a,bre la

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2i7



discusión de cada una de las cuesliones. Casi siempre se restringe el

número de los oradores de uno y olro de los bandos y se lim¡ta el tiem-po para u:ar de la palabra. Todo esto palenliza la rigidez con que la

aclividad es conduc¡da.

Ante una verdad que llega a hacerse evidenle hasla a los más cie-

gos o más lorpes, no es posible ya conlinuar ninguna discusión y loque proc.ede es declararse convenciOb; por eso la Jiscusión es uni-

ficadora. En los debales, como no se trata de verdades sino de opi-niones, el convencimiento se hace a v€ces imposible. los debates,

por regla general, no unifican al grupo; los bandos que había en laasamblea al iniciarse la actividad, persisten hasta su lérmino,

aun cuando la votación haya daoo la mayoría a uno de ellos. El

acuerdo lácito de someler,se a las decisiones mayoritarias se cum-

ple por lodos, naturalmenle, pero los del bando que lleva' la opi-nión contraria o diferente, lo hacen rezongando.

En ta vida ordinaria muchas de las cuestiones sociales y Polí-t¡cas se resuelven por med¡o de debales. Son los debales, pues, una

aclividad social y por eso mismo deben ser introducidos en la es-

cuela, pues O'e no hacerlo los alumnos deiarían de recibir el adies-

tramiento necesario para conducirlos en la vida, en su oporlunidad,

satisfactoriamente. Pero la anterior venlaia no es la única que re-

sulta de su introducción; a ella debe sumars€ la'de que medianle es-

ta aclividad tos alumnos enr¡quecen su lenguaie, adiestran su in-

genio y aprenden a r€portarse emocionalmenle en las conlroversias

acaloradas.

Como actividad escolar, naluralmente, los d'ebates o'eben or-ganizarse y conducirse con cuidado sumo y casi siempre deben ser

supervisados por el profesor. Parece innecesario decir que, siendo

discusiones de carácler apasionado, los debales deben reservarse

para los grupos superiores, el quinto y el sexto grados. Todas las

cuestiones conlrovertiles que surgan de las organizaciones socie-

larias de los niños pueden ser resueltas por lal Procedim¡enlo, así

como las que se r,efieran al autogobierno de los alumnos y todas

aquellas otras que dentro de la vida infantil tengan un hondo sig-nificado político o 'social, pues ya se ha dicho que los debates se

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usan en la vida ordinaria para resolver los asuntos de esa especie,reservándose la discusión propiamente dicha para dilucidar las cues-tíones de carácter científico o racional.

f).-EL CUENTO Y LA EXPRESION DRAMATICA.-EI relato decuentos y las representacíones dramática,s son dos actividades que,inlroducidas en la escuela y conducidas sabiamente, enriquecen ellenguaie de los niños con nuevos vocablos y expresiones nuevas,ponen en contacto a las crialuras con las más populares, sencillas yvieias formas liferarias y empiezan a crearles el meior gusto esté-tico. No hablaremos aquf acerca de la manera de ser aprovechadascomo medios valiosos de educación ni de la forma en que tales ¡cti-vidades operan en el enriquecimiento del lenguaie, en virfud dehaber sido ya estudiadas ambas cosas por nosotros, con amplitudbastante, en algún olro volum,en de la colección de que forma par-te el presente libro. 'Los maeslros interesados en capacitarse plena-menle para la enseñanza del l.enguaie en la escuela primaria, haránmuy bien en conocer y estudiar ese modesto en,sayo de didácrica.

g).-LOS RELATOS.-Si enlendemos por relatar, como quiereel diccíonario, referir o dar a conocer a olro u olros, de palabra opor escrilo, un hecho real o imaginario, debemos convenir en queel relato oral es una actividad apropiada para el aprendizaje dellenguaie, ya sea que se haga o que se escuche. Los relatos histó-ricos, los de exploraciones geográficas, los de viaies reales o ima-ginarios o los de aventuras verdaderas o ficiicias, etcélera, caen to-dos ellos d'enfro del campo de esta aclividad.

El relalo es unó actividad socíal encontrada frecuentemente en

la vida y, por eslo mismo, debe ser introducido en las escuelas, a finde que se empeñen los niños en esa erclividad de la cual derivaránprovecho múltiple. Para'ser efectivo e impresionar a los oyentes, debe

prepardrse bien, concibiéndolo y organizándolo en forma tal que tra-ce huella en la conciencia de los que escuchan. Todo relato debe ser

cautivador y pa'ra que en la escuela resulfe así, la actividad debe con-

(1) Profr. Rafael Ramírez: El cuento y la expresión d¡amátic¡. EditorialDidáctica lr{ericana; 2P edición, 1948. México, D. F.

182

239



ducirse, hasta donde sea posible, de acuerdo con las normas aconse-

iadas para el relato de los cuentos,

Con ,los relatos ll'evados a la escuela como actividad que habrá

de ser realizada por los niños, no sólo adiestrarán los maestros a los

¿lunr-los en una aclividad social, sino también los ayudarán a enrique-cer su lenguaie y los capacitarán para que alcancen un mayor dominiosobre el mismo, todo ello sin contar, naturalmenl.e, la ampliación de

los horizonles cullurales que la mayoría de las veces procr.¡ra tal ac-

tividad.

h).*LOS INFORMES.-lnforme viene de informar, e informar es

enterar a otra u otras personas de algÚn suceso o de algún asunto

luyos detalles lienen vivo inlerés en conocer. Dar un informe es, en

esencio, dar noticia de algo.

Pr¡ede un informe darse de palabra o por escrito. En ambos casos

el asunic debe ser expuesfo ordenadamente y con claridad, a fin deque el auditorio, que se supone interesado en la ct¡estión, quede am-

¡::lia ¡' c{ebidamente informado.

En l¡ escuela much.os .asunlos y cuesiiones reclaman esta activi-dad de parte de los alumnos, pero féngase presente que el éxito delinformante depende fundamentalmenle, primero, d,e que él mismoesté perfectament€ enterado d'e la cuestión o asurrlo y, después, delo habilidad que logre para organizar bien su exposíción, así comode su adiestramiento en el eficaz maneio del idioma.

'Los informes constituyen manife:taciones intportanles de la vidasocial. lntroducidos en las escuelas para empeñar en ellos a los ni-ños, resuhan una actividad provechosa en virtud de aumentar el cau-

dal de experiencia de los alumnos y dle proporcionarles la oporluni-dad de alcanzar un mayor grado de capacidad expresiva.

¡).-EXPONER UN ASUNTO O UNA LECCION.-Exponer vale lo

mismo que poner de manifieslo; por lo tanlo, exponer un asunlo ouna lección debe significar, sín duda, exhibir anle olros algo que se

conoce, que se domina o que se sabe.

La anterior definición de exponer envuelve a pesar d'e su apa-rente simplicioad, la idea de que toda exposición reclama una buena

240

prepareción, es decir, un trabaio concienzudo serio hecho previamen-

," puru ver de dominar el asunto o la lección que va' a exponerse; in'

cluye también la idea de haber pensado en el meior plan para r'eali-

,urlu u fin de deiar plena'mente salisfucho al auditorio' pues a los

oyentes, iamás les gusta ver defraudado su inlerés y siempre pesan

y'juzgan,'f avorable o desf avorablemenle, tanto las ideas expuestas co-

mo la'forma usada en su exPresión'

Lo expresado basta para entend'er que la exposición- d'e un

asunio o de una lección .r, po' dir¡ersos molivos' una aclividad de

lenguaie muy Úlil y que debe, por lo tanto, introducirse en el pro-

gramo cl.: lenguaie de las escuelas primarias, tanio más cuanto que

en la vida social la expo3ición de asunlos, hecha oralmente o por

escrilc, es cosa con frecuencia usada' Será' por lo fanlo' necesario

adieslrar satisfactoriamente a los niños para el caso'

¡).-DAR UNA PLATICA Y DECIR UNA ALOCUCION'-En la vi-

da es frecuente enlerar':e de que ial o cual persona ha dadb o va a

dar una plática sobre este o aquel asunto, y lo mismo sucede respec-

to de la alocución. Ambas actividades son' pues' manifestaciones

imporlantes de la vida social'

Dar una plática es exponer, anle ofras personas que están in-

teresadas en l: misma, una serie de ideas en torno de un asunio o

deunacueslión,conelpropósitodealeccionarlasoinslruirlasosimplemente ccn el de enterarlas' Para no defraudar el interés del

auditorio, el expositor debe prepararse bien' no sólo estudiando

ampliamente la cueslión o asunto, sino también organizando ade-

cuadam.enle l:s ideas que van a exPonerse por medio de la plá-

tica, y cuidar oe que la expresión del pensamienlo' sin de[ar de

ser sencilla, resulle amena' u l¡n d" no aburrir a los oyentes o de

darlesoportunidadpa.radormirse.Lasreunionessocialesdelaes-cu€la y las ceremonlas y festividades que se celebren en la misma'

dan pie al maestro inieligente para molivar pláticas'sencillas dadas

por los niños. El profesoi sólo tendrá que ayudarlos en. la prepara-

ción de las mismas y aleccionarlos después para decirlas con pro-

piedad.

tB3

241



Decir una alocucíón a un grupo de personas es pronunciar anteellas un discurso breve rn.--¡iuJ!-principarmente a mover ra emo-ción del auditorio en una dírección ieterminada. En ras cpnmemora-ciones clvicas y patriótícas que se cerebran en ra escuera o en rasreuniones sociales gue ,organiza la misma institución, un maestrohábil encontrará siemp* ,Iunuru t qr" uno de los alumnos ciigaalguna arocución arusivu. s, tu*u ul respecto consislirá en ínfere-sar a los alumnos para motivar la redacción de ta "fo.r.¡¿n, en ayu-darlos a seleccionar y organizar las ia"u" q* ,.-ra-,il*"ou"rru, unla misma al ser escriia,. .n .r*gu; con gllos el trabaio que reúnamayor número de excerencias para esfudiarro con tod'os ros a.tum_nos hasla la memorización perfe.r"-y un.hacer ub;;;, ensayosparo llegar a decirto oralmen¡e ¡" ,n modo .ut¡rtu.iorio. Despuésde fodo ,esto, no quedará."¡_ **iJ,' hu.u,' sino que alguno de losniños diga en su oportunidad la alicución.

Dar una prátíca y decir una arocución son adividades que de-ben ser introducidas Ln las .r.r"i".,'p"rque conlribuyen mucho at

;il:,rT,[,::l?j:, ídioma y

"r -,.n"¡o,

.nunu¡o J"i,rlns,u¡u po,

kr.-lMpROVfSAR._Toda persona fdlh ser capaz de impro_visa'r una breve arocución..o ," p"q""no discurso si en ra escuetase hubiese eiercilado.en ello. E" [-"-;'" se ve uno en muchos casosen ra necesidad de decir, de i,'p,o"iJo, atgunas patabras sobre ar-

::: nil:?:"",#^il[;::", J;;oi,,o áu .;;";;;;;;;uu ,.u.ru-

0,";,!1ff il''$:'^i:-T::' ímprovísar es hacer una cosa dei,

" y q, u

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J "; ;; ; ;": ::' Til :: Í L i:?,::,i i : ":liÍ,. 1.,"J,il |,: ::;:Jil::T.: LT:'-rlas

simurtá"""""* a.su concepción y ex-una arocuci¿n o ru 11:i1",,:fü:H'T;j:':j m ***;previamenrei eso no significa. d" r;;g;; modo que ros níños, comolas gentes grandes, no puedan lleg;, u ser capaces de realizarla.Cualquier embarazo gue encuentren almenie der remor ui

'iái.,ro ;;;';'".;;;"jT:n"i,Tf ,iil""J."J;242

se pierde poco a poco con un adecuado adieslramienlo, enfrenlán-dolos y compromeliéndolos anle siluaciones reales en las que por

fuerza se '¡ean precisados a decir algunas palabras. de pronlo, sin

haberlas preparado previamente.

La improvisación, como aclividad de lenguaie, es provechosl-

sima. Enseña a expresar consecutivamente el pensamiento al mismo

liempo que va concibiéndose, lo cual significa un adieslramientoprecioso favorable al dominio o'el idioma.

I).-DECIR UN DISCURSO.-EI discurso es una forma lípica de

lenguaie menos breve que la alocución, pero su magnitud no impli-ca la idea de que su estrucluración obedezca a normas diversas de

las qu.e se siguen en la última. La diferencia simplemente está en el

mayor caudal de ideas que cónsiituyen su contenido.

El discurso, como alocución, siempre debe prepararse, pero

mienlras la alocución se dice frecuenlemente de memoria, sin te-ner a la visla el papel en que está escrita, el discurso, por regla ge'neral, se lee, salvo el caso de aquellas gentes de privilegiada capa-

cidad retentiva que lo dicen de memoria o el de aquellas olras de

gran habilidad para componer sus discursos cuando los están di-ciendo. En la vida social, saber compon'er y decir un discurso es una

cosa muy valiosa, y como toob el mundo podría, con el adecuado

adiestramienlo, ser capaz de hacer eso, conviene introducir la prác-

lica en las escuelas básicas para qu€ lodos los niños reciban la pre-

paración inicial en esa aclividad.

m).-LAS RECITACIONES.-No varnos a explicar aquí lo que se

enliende por recitación, puesto que todos los maeslros saben lo que

ello significa. En un modeslo libro nueslro titulado La enseñanza de

la lectura, hay un breve capítulo que, baio el rubro de lectura para

memorizar, lrata ampliarnente la cuestión de las recilaciones' [oque allí asentamos no podríamos decirlo ahora d,e meior manera.

Dice así: "Haz de memorizar con lus niños sol.amente poemas de be'

fleza fíleraria real. Cuandb te hablo de poemas, me refiero lanto alos que eslán escritos en verso @mo en prosa. Nunca pongas a me-morizar a las criaturas poemas insulsos o que no entiendan. Un

134

2+3



poe'rd. bue'o para mernorizar ,se caracteriza por ro siguíente; Estálleno de emoción y de ideas brirantes expresacras en un renguajeque sin ser rebuscado, es hermoso. para ros niños no eriias sino rospoemas br'eves; sobre todo, ros poema.s que caigan dentro de susexperiencías e íntereses. Elegido el poema, estúdialo tú, y después,estúdí¡lo perfectamenre con rus niños, conduciendo tu irabajo deesle modo: l9-provoca ínterés por er poema que va a ser esfuciiadoe introduce ar autor.con senciilez, pero perfifindoro vigorosamenrepor su obra; 2e-5í er poema está fuera áe ra exper¡"n.i" ¿" ros ni-ños, procúrales previaT"lt" esa experienciu que ¡., tuliu, a fin dehacerles el poema' inrerigibre e inreresante; 3e-rntroduce er poern¿,recitándoro muy bien con todas las regla,s der arte, como díce ragente, 4e-Estúdialo por medío de ra rectura ,'espuctivu-.on tu, n¡_ños' acentuando enfátícamente ros erementos cad.encia, ritmo y rimao'el poema; 'estudia fambién con eilos ras palabra, -y

"*pr"r;on*,poéticas; llama su alención sobre aqueros pasaies i"r-fo"n.,u un3ue el aulor ha podido ver ta belleza donde ".;;";;;ás no fahabríamos percíbido. lee y relee con las criururas 1", i"r"¡"s máshermosos e indÚcelas a que descubran cuáles son los versos mássonoros de ra composición. Discure con etas si er rí;;ro;;r !"-u

"._tá bíen puesro o si podrfa apricársere otra denominación meior. Fi_nalmente, pónlas a reer er poema enrero y adíestraras en ra técni-ca de la expresión orar. cuando todo esfo quede hecho, induce a rosniños a que m€moricen el poema por entero, no por parles como lohacen los maeslros tontos, y uns vez memo rizado, idea una. sítua_ción de audiforio propia para decirro. Escucha ahora estos con,sejos:l,-No es preciso que lodos los niños de un determínado gru_po memoricen los r

se n r es s ra n d es, r r

" # :1:," ?::ff l;.?"1"; rL J"i"::oü ;:H :.;ripo y a orros otro; es necesario que entiendas que er estudio delos poemas ha ci'e conducir a ra apácia.ión titurur¡a y.nada más; de-ia, pues, que cada níño rnemorice .olamente los po€mas que feguslen.

2.-Cada niño de tu grupo debe mem orizar por lo menos unpoema mensualmente.

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3.-La memoria es uno de los más preciosos dones con que la

Naturaleza nos ha dotado y por eso mismo no debemos malgastar-la, empleándola para retener en ella composiciones sin ningún mé-rito. Nunca enseñes, para fn€morizar, ningún poema gue no sea es-téticamente hermoso y literariamenle bello.

4.-lnduce a lus alumnos a formar álbumes con las composicío-nes que más les gusf'en".

Las reciiaciones son, pues, valiosos instrumentos para la en-señanza del lenguaie.

Las diversas formas típicas de'lenguaie oral usadas en la vidaque brevemente hemos examinadb, son las que debieran inlrodu-cirse en la escuela prímaría como instrumentos para enriquecer ellenguaie de los niños y para ayudarlos a ganar un dominio acepta-ble sobre é1, en lo que r¡e a la expresión oral. En su empleo los ni-ños exhibirán, sin duda; .numerosas deficiencias lales como malapronunciación o'e las palabras, uso ind.ebido de unas voces en lugar deolras, mala conslrucción de frases y oraciones, pobreza de vocabu-lario, etcétera. En tales casos no debe el maesfro inlerrumpir la

actividad pera ver de hacer la corrección c¡rr€spondiente, sino de-

iar que la actividad siga su curso, a fin de que los niños no recibanla impresión deprímente de íncapacidad, sino el sentimiento esti-mulante de que "eslán pudiendo" exleriorízar como es debido sus

pensamientos oralmente. Pero ,si el maestro no debe interrumpir la

acfividad, eso no quiere decir que no deba registrar mentalmentefales def iciencias. Debe hacerlo, por el contrario, y muy cuidadosa-menle. Con tales regístros formulará una serie de e¡ercicios de len-guaie oral pora empeñar en ellos a los alumnos €n lecciones pos-

teriores. De este modo los eiercicios de lenguaje oral estarán ple-

namente motivados y los niños derivarán de ellos un provechoverdadero.

No quisiéramos terminar este capílulo sin subrayar fuertemen-fe estas dos observaciones que a nuesiro modo de ver son funda-mentales:

lg-Procure el maestro arrancar de situacionc¡ reales las acli-vidades de lenguaie enumeradas, y si tales situacioncs no se pre-

lBn)

24s



serrd'r sDras, debe crearrasi fíjese er rector en que habramos de sí_luaciones reales, no de siluacíones de mentirillas o fingidas. poreiemplo, hay que ponerse a conyersar, cuando rearmentJ haya unmorivo y un asunro para ello,.a discurir, .runJá ;;";;n" seme_iante; a decir una alocución, cuando las circunslancias lo [clame.,,y así con las demás actividades.

2'-cuíde er maesrro de conceder sume! atención a ra crara yrecta concepción de ras ídeas. En muchas ocasiones ros defectos deexpresión son originados por una mata concepcíón der pensamien-to. Por regla general toda buena concepción encuenlra iiempre tá_cilmenre el camino de s'-r recta expresiin. Er maesrro no sóro debeenseñar a hablar a los niños rectam,ente y con propiedad, sino tam_bién debe adiestrarlos para pensdr bíen, pues ambas cosas son com_plementarias en el .rprendizaie del lengua¡e.

IV

TA EXPRESION ESCRITA

INTRODUCCION._.La enseñanza otel lenguaie, en lo que con-cierne al rengrón de ra expresíón escrira, debe encaminarse en raescuela primaria hacia ra mira generar de formar en ros arumnos rahab¡l¡dad necesaria.para que pueo'an exreriorizar correctamente so.bre el papel sus id,eas, pensamientos y senlimienlos.Los educadores gue se han echa.do

I iza r esfa ha bi I idad tran enconr;; ;;":*:':::: :''[?,::ri: ili;descubierfo, en primer lugar, que la aparenle inhabilida.d de guedan muestras argunas g€nles para €xpresarse por escrilo deriva mu-chas veces de la creencia farsa que rLnen de que para hacerro hayque hacer uso de un esriro especiar, diverso der que se emprearfasi los senfimienlos y pensamienlos se expresaran oralmente, puestan pronto como esas gentes eniienden que ra expresión escriradebe ser lan espontánea y tan natural como la expresíón orat, em_piezan entonces a expresarse fácitmente por escríro y se perfeccio-nan con la práctica. En segundo lugar los educadores han encontra_

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do que la inhabilidad para expresarse por escrito depende a vecesde la falta d,e un molivo suficieniemente serio que iustifique la ne-esidad de emplear la forma escrita en vez de la forrna oral, puescuando la necesidad de expresarse por escrilo es real y poderosa yno fingida, loda la genle es capaz de hacerlo así con mayor o m€noreficacia. Aquellos educadores de que hablamos han enconlradofambién, en tercer lugar, gue la inhabilidad para expresar,se porescrilo depende, en gran medida, de la falta de adiestramienlo paraconcebir y encadenar organizadamente las ideas con simultaneidada su repr'esenlación gráfica, pues cuando las personas por esle con-cepto inhábiles reciben, mediante eiercicios adecuados y suficientes,tal adiestramiento, pronlo adquieren la aptifud para expresar fá-cilmente por escrito sus ideas con simultaneidad a su @ncepción yorganización. En cuarto lugar, los educadores mencionados han des-cubierto que la inhabilidad para expresans€ por escrito puede de.pender en ocasiones de la circunslancia de no poseer ideas o senti-mientos que exteriorizar, porqtre, cuando uno liene adentro algoque decir, siempre encuentra la manera de expresarlo. Recordamosa este re:peclo el chasco sufrido por un maestro gue, sin haber ave-riguado previamente nada acerca de si sus alumnos tenfan o noalgunas ideas sobre la aurora, aquella luz sonrosada que precedeinmedialamente a la salida del sol, ordenó a los niños que escri-bieran una composición con esle tema. y como los alumnos no te-nían, por falta de experiencias personales, nada qr-r,e o'ecir acerca delasunto, escribieron el título y debaio, en sólo una o dos líneas re-dactadas si no con repugnancia sf con desgano manifíesto, expusie-ron dos o lres vulgaridades, no diciendo nada que pudiera conside-rarse original. Finalmenle, los educadores aludidos atrás han en-contrado que el temor de incurrir en faltas gramaticales, tales comoerrores ortográf¡cos, defectos de concordancia, malas construccio-nes, empleo de dicciones o giros impropios, etcétera, inhabilita encierlo grado a las personas para expresar por escrito sus pensamien-tos o sentimientos, pues cuando se convencen de que la expre-sión gramaticalmenle correcta viene con la cuidadosa práclica, en-lonces se resuelven a escribir, y si desde luego no lo hacen con acier-lo, pronto consiguen hacerlo con baslanie corrección.

t86

247



Es inoudable que la calidad y eficacia de la expresión escritaCependen del dominio que se lenga sobre el idioma, pero lambiénes indiscutible que el cmpeñoso eiercício de exteriorizar los pensa-mientos y sentimientos de esa man,era, es el único camino para llegara escribir con propiedad.

Por regla general, -l vocabulario que los niños maneian para

exteriorizar por escrito sus pensómientos y sentimientos es más redu-cioa que aquél que maneian para €xpre-.arlos oralmenle. Esto pu-diera parecer una paradoia, pero así es. De aquí nace la necesiclad

de que uno de l.cs propósilos fundameniales del adieslramieniode los alumnos en malería de lenguaie sea precisamente el de ¡u-mentar y exte,nder el caudal de palabras que han de maneiar parahacer má: rica y nrás eficaz su expresión escrila. El enriquecimien-to del lenguaie escrito no debe constreñirse al solo aum,ento .d'el

vocabulario, 'sino debe encaminarse también a elevar el númerode formas de expresión -giros y locuciones-, lo cual se consiguemediante una práctica debidamenle motivada y conslantemenle sos-tenida, pues el solo maneio del diccionario y de la gramática sonirnpolentes pa'ra enriquecer la expresión escrila. Conviene que se

sepa de una vez que la buena expresión escrita depende menosde la información gramatical que del eiercicio, ya que de lo quese lrata es de establecer la habilid¿d d,e que las ideas concebidas porla mente salgan sin titubeo alguno por el brazo y por la mano p6ragrabarse en el papel, €n vez de salir por la boca en forma de ex-presión oral, y esa habilidad sólo puede ser producto de la prác-

tica.

Asf, pues, el adiestramiento en la expresión escriia es quizás

el único medio eficaz que pued'e ponerse en iuego para que los

niños aprendan a escribir gramatical y literariamenle bien. Adies-lrándolos conr¡enieniemente en la expresión escrila, quedarán ca-pacitados:

lg-Para expr€sar por escrito sus ideas no sólo con correccióngramatical, sino también con cierta elegancia literaria.

29-Para encontrar su propio estilo, exleriorizando de ese mo-do sr¡s ideas en forma original.

248

3e-Para forlalecer su guslo literario y d<'rminar' en la medida

de lo posible, las formas bellas de expresión'

El adiestramienlo de que se habla vuelve la tare'a clel n:¿estro

muy complel¡. Por un lado, tendrá que estimular el pensamiento o

el sentimiento a fin de que broten interiormente bosqueiados con

rasgcs vigorosos; por olra, fendré que cuidar de aprovechar todas

las situaciones reales apropiadas o de crear abundantes oporiuni-

daCes naturales -no ficticias- para escribir' a fin de que los alum-

no. uaqri"ran el hábiro de pensar y seniir con la claridad vigoro-

sa de que se ha hablado, y po' último' habrá de habituar a los ni-

ñcs a usar modos .lu'o' y pr.utitot de expresión' Esla triple labor

cleberá itrspirarse en el ideal de que a una clara concepción de las

icleas ccrrespcnda lambién una clara expresión de las misma's'

De lo expuesto quizás pudiera entenderse que la tarea del maes-

tro en el adiestramiento d'e los alumnos en la expresión escrila es

una cosa nruy difícil' Claro que es difícil' pero no lo es tanto cuan-

clo, part conseguir ese propósito' procura aquél tomar el camino

natural. Nada es, en efeclo. lan difícil como persuadir a los niños

a hacer uso del lenguaie escrito en todas aquellas situaciones en

que seó preciso y r':g"nt" emplear esa forma de expresión' Lo di-

fícil nc es corrsegui, ú bu"n" disposición de los alumnos; la dificul-

ted está e11 cre3r deniro del salón de clase siluaciones naiurales

iciénticas a las que se producen en la vida doméstica o en la vida

comunal, porque sólo las situaciones de esia especie son las buenas

y genuinas para inclinar favorablemente el ánimo de los niños a

expresar por escrilo las ideas' A pesar de eso' las dificultades de

crear dentro de la' escuela síluaciones sociales naturales y apropia-

das para usar la expresión escrita puede tu1:utt" haciello un es-

ludio cuidadoso ¿" lut quu en la vida doméstica y comunal impelen

a las gentes a hacer uso d'el lenguaie escrito' para ver de descubrir

cuáles son los verdaderos motivos para hacerlo de e:e modo' Sin

pretender agotarlos todos en la lista' vamos en seguida a enumerar

ios mot¡,ros sobresarienies que determinan a las personas a expre-

sarse Por escrilo:

iU?

249



lg-Formular, para uso aclual o fuluro, delerminados lipos dcescritos, lales como modelos de recíbos, solicitudes, vales, elcétera'

2g-Comunicarse con personas gue están distanles, pormediode recados, cartas, telegramas, etcélera.

3s-Divulgar un asunto <l'e interés general con mayor amplitudque la que pudiera lograrse mediante la expresiórr oral, cuyo audi-lorio, por fuerza, siempre es reducido, como suc€de cuando da uno

una conferencia, por eiemplo, y se multiplica después por mediode la imprenta o del mimeógrafo, a fin de que pueda enlerarse deella mayor número de genles.

49-Dar a los asunfos un carácter más serio y más formal queel que les da la exposición oral, como en el caso de las ínvitaciones,las peliciones y solícituci'es, las informaciones y disposiciones ofi-ciales, etcélera.

59-Guiar la exposición oral y aun la misma exposición escríla,como cuando, teniendo que dar una plálica, hacer la exposiciónverbal o escrita de algún asunto o escribir un artículo o una confe-rencia, redaclamos previamenle un conciso memorando, un bosque-jo o algunas notas bien encadenadas que puedan servirnos de ialo-nes o de guías para expresar ordenadamente las ideas.

óg-Decir las cosas con precisión, exactitud y efectividad,

7s*Difundir noiicias y ampliar el radio de alguna propaganda.Be-Sentir fuerte el deseo o necesidad de auloexpresión.

99-Acumular notas de observaciones y e¡periencias capaces

de servir de material para esludios gue pudieran encomendársenoso que estemos inleresados en hacer.

10g-Registrar, para tenerlos siempre a la mano, lodos aque-llos dalos y molivos o aquellos asuntos que conslantemente tene-mos necesidad de recordar, como son todas esas cosas que se es-

criben en las llamadas "libretas d,e memorias" que se guardan en

el bolsillo.Los arriba expuestos son los molivos más imporlanles que nos

inducen a escribir. Naluralmenle que suelen presentarse olros; sinembargo, lodos pudieran englobarse en tres categorías solamente,

2.50

diciendo que usamos el lenguaie escrilo cada vez qu€ lenemos ne-

cesidad o deseo de comunicarnos con personas que están ausen-

les, cada vez que ten€mos necesidad o interés de divulgar amplia-

mente un asunto o una nolicia y cada vez gue tenemos deseo o ne-

cesidad de autoexpresarnos de ese modo'

Después de lo dicho en los renglones anter¡ores' que pudiéra-

mos llamar de introducción, conviene decir ahora algunas palabras

acerca del programa para enseñar el lenguaie escrilo en la escuela

prima'ria.

Esunacosalaboriosay,además,difícil,formularUnprogramaadecuado para la enseñanza de la expresión escrita. El trabaio y la

dificultad nacen, primero, de la gran variedad de formas típicas

de expresión escrita usadas en la vida; segundo' de la falla de un

criterio unificado sustentado por todos los maeslros en cuanlo a

la melodología de la enseñanza de tal lenguaie' y lercero' de las

difierencias indiv¡duales que ofrecen siempre los alumnos'

Más airás se han enumerado los principales motivos que la

vidasocialofreceparaexpresarseporescrito;enesalistafallan'naluralmenle, muchos olros que iambién ocurren, aunque no en el

mismo grado de abundancia. Ahora bien, cada uno de los motivos

mencionados se salisface mediante una gran variedad de formas tf-

picas concretas. La dificultad para formular un programa graduado

de enseñanza del lenguaie escrito procede no solamente del nú-

mero de esas formas típicas que, como se ha dicho' es grande' sino

también de la falta de investigaciones pedagógicas capaces de acon-

,"¡urnor, con más o menos precisión, cuáles son la's situaciones

más comunes en que se encuentran los alumnos de cada grado de

laescuela,oporlomenosdecadaciclodelamisma'enlascua'lesles es forzoso emplear, en vez del lenguaie oral, el lenguaie es-

crito. Sin ese auxilio, cualquier programa que se formulara al res'

pecto sería arbilrario, aun cuando s'e señalaran para los primeros

gradorlostiposmássencillosyelemenialesdeexpresiónescrita'áeiando para los más avanzados las formas tfpicas de expresión

relutiuarnente más comple[as-' Puede ser que algún día las a'utori'

dades educativas, .onu"n.idu's de la necesidad de dar bases cienlf-

i B8

25r



ficas al trabaio de los maestros, ordenen al h¡sta ahora ocioso lns-tifulo Nacional de Pedagogía que se ponga síquiera a investigarcuáles ,son las necesidades específicas de los niños de la escuelaprimaria en materia de expresión €scrila, pues sólo hasta cuandotal investígación sea hecha, los maeslros estarán en condiciones deformular un programa racional que realmente pueda guíarlos enla enseñanza de Ja materia.

Las diversas teorías metodológicas que para la enseñanza dellenguaie escrito circulan entre los maeslros como válidas, lambiéndificullan la formación de un programa para la enseñanza apro-pieda del asunto. Por creerlo útil, vamos brevemenle a discutir l¡validez de esas teorías, para decidirnos después en favor de la

mejor.

Una de esas teorías aconseia enseñar los div,ersos tipos de ex-presión escrila haciendo caso omiso de las situaciones que los re-claman, es decir, enseñándolos no más porque sí, sin molivaciónreal alguna. La misma I.eoría aconseja exponer a los alumnos loselemenlos esenciales que conslituyen cada una de e:as formas tí-picas de expresión; sugiere, igualmente, dar a los alumnos moldes,armazones o canevás para redactdrlas; recomienda. arimismo, comocosa esencial, presentar modelos a los alumnos, y cuando todo estoha sido r'ealizado, aconseia'que se induzca a lo-. niños a lrab¡iar.Esto conslituye apenas el principio, porque d'espués es cudndo em-pieza realmente la tarea más imporlante del profesor, a quien su-giere la teoría que tomando uno cualesquiera de los trabaios hechospor los niños, Io analíce y crifique an|e la clase entera, subrayandotodos sus errores de expresión, los sustituya con las formas que soncorrectas, y que concluya su lección rehacíendo él solo el trabaio a

la vista de los alumnos para qu,e éstos lo copien cuando está con-cluído. La leoría, como se ve, no parece sana. Con lal método puedeuno comenzar la enseñanza del lenguaie escrito por cualesqui,era desus formas típicas, con lo cual el arreglo del programa resultaría ar-bitrario o caprichoso. Pero aparte de eslo, ,se nos figura que el ca-rácter funciona'l que debe tener toda esperanza se pierde en abso-luto. Un recado, una carla, una solicilud, una ínvilación, un informe,

252

etcétera, no deben hacerse nunca sólo porque sí, eslo es, cuando

al maestro se le ocurra, sino cuando las situaciones de la vida re-

clamen que se hagan. Se nos figura, también, que dando a los

alumnos moldes, cartabones o canevás para hacer los trabaios de

expresión escrila, se estrangula por anticipado su originalidad y se

hace de ellos máquinas reproductoras o imitaobras. Se nos figura,

asimismo, que criticar ante el grupo €ntero los trabaios individuales

de los niños, señalando sus errores, no es impartir buena enseñan-

za, sino mala, porque habiendo sido lales errores comefidos por

los niños inconscientemente, al llarrar su aiención sobre sus dispa-

rates de expresión, se graba por fuerza en la mente de los niños una

huella profurrda impropia que crea la tendencia a incur¡'ir nueva-

meni.e en diclros errore3, y realizada esta lendencia repelidamente,

pued'e llegar a lransformarse en un hábito que costaría lrabaio des-

arraigar después. La parte fínal de la teoría nos parece mala, por-

que reconrend.rndc que el maeslro rehaga el trabaio para que sola-

menle lo copien los alumnos, se incapacita a éslos para aprender Por

sí mismos a ex.leriorizar sus ideas y sentimientos por medio del

lenguaie escrito.

Una segund¿ teoría -para nosolros la racional y científica-recomienda arrancar siempre, para la enseñanza del lenguaie es-

crito, de una situaciórr social real, d,eiando a los alumnos que piensen

y organicen ellos rrismos sus ideas y que las expresen en su propio

estilo; que no se les den mold,es, carlabones ni canevás para vaciar

sus pensamientcs; que no se convierta la clase de redacción en una

clase de corrección Ce errores, y, sobre iodo, que no sea el maes-

lro el que pierrse y redacte en lugar de los alumnos. Esta teoría se

conoce con ,ei ncnrb¡.e de leoría funcional del aprendizaie Cel len'guaie escrlto, v .es la que los maeslros progresivos si¡¡uen en la ac-

tualid'ad. Cl¿ro está que los trabaios de los alumnos adclecerán de

errores de expresión y aun quizá de pensamiento, pero si el maes-

tro tiene cuidado de irlos registrando poco a poco, podrá a lravés

del año ca'talogar los más frecuentes, pudiendo enlcnces formular

un programa, el wrdaderamente valioso y legíiimo' para las lec-

ciones o eiercicios formales de expresión escrila que debe dar a los

lBe

2s3



alumnos de su grado; pero esta enseñanza sistemá?íca no será deredacción, sino de formación de hábitos correcros de expresión er-ctila.

Suelen algunos educadores seguir una lercera teoría, que lla-man míxla,'para la enseñanza del lenguaie escrito. Llámanla a,sf,por eslar constituída con elementos de la primera y la segunda quehemos ya considerado. Se comprende, desde luego, que incluyendoelemenlos de una teoría a todas luces mala, no puede recomendarseesla tercera de ningún modo.

Como se diio atrás, cada una de esas leorfas reclama un pro_grama especial de redacción, pero estando completamenle segurosde que los ma,eslros que leen esta,s líneas habrán de decidirse porla expuesta en segundo lérmino, el programa gue aparece més ade_lante se referirá precisamente a ella.

Las diferencias individuales que se observan enlre los alum-nos de cualquier grupo escolar son demasiado pronunciadas pa_ra no prestarles atención. De niño a niño varfa no sólo la capacidadgeneral de aprendizaie, sino también la riqueza y calidad de ,su vo-cabularío; de alumno a alumno varía el dominio que sobre el idio-ma tíenen; de niño a niño varía, igualmenle, la experíencia por ellosadquirida en cuanfo al empleo y uso de las diversas formas trpicasde los escríios. A lal grado es en todo esto cada niño diverso delos otros, que algunos educadores han llegado a aconseiar que seformulen programas especiales para cada alumno, de acuerdo consus particulares conciiciones y que se enseñe la redacción indivi-dualmente, siguiendo los programas formulados para el caso. Elconseio parece sano, pues siguiéndolo habrla manera de dar unaenseñanza a la medida, gue es lo debido, en vez de dar al montónuna enseñanza de pacotilla, la cual a unos niños les vendría corlay a olros les vendrfa larga, demasiado larga en ciertas ocasiones.Pero si por un lado la recomendación es sana, se nos figura, porotro, que es impraclicable. Creemos que apenas sería posible for-mular un programa para los niños atrasados en la maferia, otro pa_ra los que medianamenle maneien el lenguaie escriio y otro, fi-

254

nalmente, para los niños que domínan esa forma de expresión con

mayor destreza.

Por lodo lo que se ha dicho, resulta fácil enlender la dificultadque se encuentra para formular un programa adecuado para ens€-

ñar la redacción. Con iodo, creemos que los maestros empeñosospodrfan formular el suyo, siguiendo estos conseios:

le-El programa de redacción debe compr€nder, desde luego,todas las formas típicas de escritos que los niños tengan necesidad

de usar en su vida'escolar, én sus relaciones familiares y sociales yen sus asuntos personales. Como eiemplo de estas formas, citare-mos los recados sencillos, las carfa's e invitaciones, las nolicias, los

apuntes, avisos y resúmenes, las composiciones literarias sencillas,

elcélera.

2e*-El programa de redacción debe comprend'er, ta'mbién aque-llos escritos de r,edacción ya pafronizada por la vida social, lales co-

mo vales, recibos, pagarés, elcétera, que se usan en ella frecuen-temenle.

En los renglones siguienles, haremos el examen de algunos de

estos escrilos y, de paso, iremos apuntando ciertas instrucciones con-

crelas para la enseñanza de los mismos; pero nos parece conve-

niente advertir desde ahora que sólo examinaremos aquéllos en que

provechosamente pueden ser €mpeñados los alumnos. El orden en

que van a ser expu'estos no indíca en modo alguno la idea de que

ésta sea precisamente el que'se siga en su enseñanza.

a).-LOS RECADOS ESCRITOS.-Aunque la Academia de la Len'

gua Española considera en su diccionario que recado es todo "men-saie o respuesta que de palabra se da o envfa a olro", lo cierlo es

que también hay el recadb escrilo, el cual 'se emplea frccuentemen-

te en la vida.

Se hace uso de los recados escritos cuando, pidiendo un fa-vor, solicitando o proporcionando un informe o comunicado algo

a una persona que se halla ausente, desea uno tener la seguridad

de ser perfectamenle comprendido, pues de enviarse de palabra

el recado, podrá quizás la persona que lo lleva omilir por distrac-

190

255



ciórr u or Jo algurlo o algunos d,e sus puntos o tergiversar su con-lenido,

El recado es la varieded más sencilla del género de las cartas;en tal virtud, el esfilo en que se redacte, aunque gramalicalmentecorreclo, h¡ de ser lleno y natural, pues el 'estilo lilerario en los re-cados es presuntuoso y, además, ridículo. El recado ha de ser brevede por sí, pero nc por eso d'eiará de ser cornpleto, pues de olro mo-do no podrá ser plenamente enlendido o interprelado.

Cuandc la escuela está íntima y vigorosamente coneclada conla vida ccmunal, diariamenle hay oportunidad'es para adieslrar a Ios

alumnos en la redacción de recedos verdadercs. Cad'a escuela ru-ral debier¡ organizar dentro de sus aulas una especie de escritoriopúblico o de bufete del crmpesino para el servicio del vecindario,en el cu¡l ios alumnos redaclar¿n los recados, cartas, solicitudes ydemás docum.entos o escritos oe los moradores del lugar', que nopuedan redaclarlos por sí mismos.

Para el eficaz desempeño del comelido anlerior, el maestr.odebe, por lo que ve al recodo, instruir a los alumnos en fo concernien-te a los elementos meramente form:les del escrito, tales como el

lugar dcnde se redacta, la fecha en que se escribe, el nombre dela persona a quien va dirigido, el siiio de destino, las palabras cor-teses con que d'ebe iniciarse y las frases con que se pone término alrecado; lo instrucción concluirá haciendo entender a los alumnos delarreglo que todes estas cosas deben guardar sobre el p,ipel en queel recado se ledacta. F'or lo que mira al cuerpo propio del r.ecaob, losniños, desilués de haber entendido plenanrente el asunio, deberÉn re-dactarlo solos, cfaro esté que baio la supervisión del profesor, quiencuidará de que no se omita ninguna de las ideas y de que todas ella's

vayan corr'ectamente expresada,si pero también debe quedar cla-ro que este vigilancia habrá de ir disminuyendo a,medida que eladiestramiento d,e los niños vaya ganando perfección. Será con-veniente en los comienzos que los alumnos hagan el recado en"borrador", a fin de ponerlo en limpio después que el maestro loexamine y le dé ,su a'probación.

256

Parliendo así, de situaciones reales, y dando a .¿ redacción

del recado la orientación social que le es propia, nace en los alum-

nos el deseo de cep.rcita,rge convenientemente para esas t¿rea's,

adquieren gusto por las mismas y realizan su ad¡eslramiento en cor-

to fiempo.

b).-LAS INVITACIoNES.-Son, cor,ro los recados, una var¡e-

dad clel género d: las cartas y se usan como lo indica su nombre,

para invitar a las personas a concurrir a alguna ceremgnia o festivi-

dad, o bien para solicilar su participación en algún acto' Aunque la

invitación pudiera hacerse verbalmente tratándose de los vecinos de

una comunidad pequeña o del reducidb grupo de personas que for-man el círculo de nuestra intimidad, es conveniente, de todos modos,

recurrir al procedimiento escrito, a fin de dar a la invitación un ca-

rácler de mdyor fcrmalidad.

Por la circunstancia anterior, el estilo empleado en las invita-

ciones será sencillo, espontáneo y gramalicalmente muy correclo, y

debe, en aoición, respirar cordialidad y simpatía' Cuando proceda,

se agregerá a la invilación el programa de la ceremonia o festiva'|.

El aclie:tramiento en la redacción de irrvitaciones debe ser una

actividad perfect:mente motivada, y no debe empeñarse a los alum-

nos en ese adiestramienlo nada más porque sí' Las ceremonias y

feslivicJades que frecuenlemente debe organizar la escuela en su

calidac,l de agencia enca,rgad'a de la educación y recreación de la

comunidad entera, servirán para moiivar rectamenle este irabaio.

como en el ceso de los recados, la redacción de las invitaciones

debe h¿cerse baio la supervisión del profesor, quien, para desper-

tar maycr interés por la aclividad, puede suietarla a concurso, a finde escoger con los alumnos, la meior hecha, reproduciéndola des-

pués en la medida de las necesidades. Esta reproducción puede ser

impreso, mimeografiada o simplemente menuscrita, cuidando €n esle

último caso de que sea hecha con la meior letra.

c).-LAS CARTAS COMUNES.-'Las carlas son, como dice el dic-

cionario, "escrilos ordinariamenle cerrados que una persona envfa

rbr

257



a otra ausenle parea comunicarse con ella". Los asuntos de que fre-fan son ordínariam:nte, también, los comunes de la vida.

La necesidad o el d,eseo de comunicarse con per.sona.s que es-tán lejos debe ser el punto de partida para redactarlas. La redaccióncl'ebe hacerse con naturalidad y sencillez, rehuy,endo siempre deleslilo rebuscado, porque las ca.rfas cc-',nes, las que pudiéramos lla-mar familiares o sociales, no son sino conversaciones que se iienenpor escrito con familiares y amigos o conocidos que eslán ausenles.

Los tratados de corrcspondencia que prelenden, tontamentepor supuesto, enseñar la red'acción de carlas por medio de reglas,complican el asunto cuando hacen una largo clasificación de ellas,analizando al detalle cada una de sus,especies. No hay que asus-lerse ante ese espanta.io, sino hacerlo a un lado aventándolo muyleios, ni tampoco hay que conceder demesiada importancia, a esasclasificaciones. La lécnica para, la redacción es la mínima para todasellas. Lo esencial e interesante es concebir bien las ideas que hay quecomunicar, darles la organización más adecuada y exponerlas porescrilo en el lenguaie qu,e más convenga a lcs asunios y que sea máspropio user con la's personas a quienes van a dirigirse, es decir, en tonofamiliar para los asunlos ordinarios de la vida si se lrala de parienies,amigcs o conocidos, y en tono serio y respeluoso si el asunlo esserio y se trata de personas a quienes debe hablárs.eles con respefo.

Los elementos formales de las cartas, tales como los que semencionaron cuando se habló de los recados, deben s,er obieto decuicfadosa información por parte del m¡estro hacia los alumnos.Fuera de eso, el educador debe abstenerse de toda intervención enla redacción del cuerpo de la carta, la cual debe ser hecha por losalumnos mismos, de acuerdo con su pro;:ia cor-rcepción y con supeculiar modo de organizar las ideas. El moesiro debe, ,sí, supervi-sar el iraba[o, pero esa supervisíón no habrá de realizar'se comointervención arbitraria, sino como estímulo pleno d'e simpatía,, demanera que el alumno se sienla alentadc pa'ra concebir meior la

carta y para expresa'r por escrito su concepción en la forma más co-rrecla y adecuada.

25E

Ya se ha diclro que la redacción de las cartas no debe emPrell'derse nada más porque sí, sino que debe obedecer a una necesidad

real o a un deseo. Para moiivar la actividad en las escuelas rurales,

como es debiob, la especi,e de escritorio público o bufete del cam-pesino, cuya creación más atrás se ha recomendado a los maeslros,puede ser de.gran utilidad. Un conseio imporlanle queremos dar a

los ma.eslros en relación con el asunto que venimos tralando. Jr'un-

cd vayan a adquirir la fea' coslumbre de dar cartebones o canevás

a los alumnos para la redacción de recados, de invitaciones o de

cartas; piensen más bi'en en que todos eslos escritos resultan más

bonitos y mejor hechos cuando se redactan con entera libertad, pues

los niños revelan, entonces, verdadera originalidad en la concep-

ción y expresión. Sobre lodo, nunca empeñen a los alumnos en ld

composición de cartas imaginarias o ficticias, porque eso constituye

una torpeza. Recordamos, al r€specto, haber pasado por una es-

cuela y visitado uno de sus grupos en los precisos momenlos en qu'e

el maeslro recomendaba a las crialuras que lraieran para el día si-

guiente compuesla una carta' dirigida a un compañero suyo imagi-

nario, que hubiese causado baia en el plantel en virtud de haber

cambiado de residencia. No pudimos ver el resuliado, pero nos

imaginamos que no debe haber sido muy satisf¡ctorio. La situación

arlificiosa, creada para motivar la escritura d'e la carta, debe haber

cohibido a los niños, poniéndolos en gran aprieto para concebir las

ideas, así como para organizarlas y expre'rarlas adecuadamente'

Era una carfa de mentirillas pa'ra un compañero también de mentiri-

llas; no era und carta d'e verdad; si se hubiera fratado de u,r carta

verd¡d.era, originada por una situación real, entonces los alumnos la

habrían hecho fácilmente, concibiéndola con propiedad y €xpre-

sando la's id,eas ccn naturalidad y con sollura, tal como lo hacen

en las conversaciones ordinaria's, pues ya se ha dicho que las cartas

comunes no son sino conver'saciones que se sosfienen por escrito

con personas que eslán ausentes.

Está claro que la supervisión del profesor en la redacción o'e

carlas no debe fahar, pero, como diiimos ya, debe ser prudente

19?259



y juiciosa; nunca ha de sugerir la idea d,e que el maeslr,o inlerven-ga demasiad.o hasta el grado de ser él quien los redacte.

Ya se ha dicho que las situacion,es reales son absolutamenteindispensables para la motivación correcta de la r,edacción de car-tas; sin embargo, a falta de ellas pueden, med'ianie una actividadlúdica adecuada, crearse al respecfo siluaciones imaginarias, puessobido es que los niños se empeñan en los iuegos por enlero, yaque el juego es, dentr.o de su vida, una situación r,eal y verdadera.

Muchos maestros, a.l enseñar la redección de cartas, parten, co_mo hemos aconseiado, de una situación r,eal o de una aciividad lú_dica y siguen este camino:

le-Explican a l,os alumnos con toda claridad la situación queva a originar la carta y delerminan con ellos las ideas preci,sas quela carta ha de conten,er, ayudándolos a ordenarlas de acuerdo consu imporlancia.

2e-Después, sobre una hoia die papel, que servirá de ,,borra_

dor", les enseñan a poner el lugar y fecha de la carla, el nombre deldestinatario, su dirección postal y la adecuada expr,esión inicial decortesía que toda carta exig,e, induciendo en seguida a los alumnosa la redacción.

3e-A continueción, les explican que toda carta debe concluirsecon alguna expresión también de cortesía, la más adecuada en ca-da caso.

4e-Finalmente ord,enan le.erlas, a fin de seleccionar conjunta_mente la mejor, poniéndola i.odos en seguida en limpio, para esco_ger la más bien presentada y de letra más bien hecha. El caminono nos parece malo, pueslo qrre la parte esencial de la carta esredactada librem,enie por cada aiumnc; sin emba.rgo, no nos gus_faría que fuera tomado por los maestros a manerd de vereda ruli_narie; qui:iéramos más bien que cada educador encontrara su sen_dero propio.

d).-taS CREDENCIALES.-Son cartas por medio de las cualesse identifica a' una persona o ,a una delegación como represenrantede otra persona o de alguna insritución o asociación, acr,editándola

260

con amplios poderes o con facultades limitad'as para tratar en nom-bre de la' persona o institución que fa acredita.

El asunfo de estas carlas debe estar expresado en forma muyclara y muy precisa, y su estilo, aunque formal y serio, será sencilloy natural.

La vida de las a,sociaciones campesinas que existan en el po-blado, así como la de las organízaciones escolares qu,e se haya'n ins-tituído en el plantel, darán oportunidades variadas y frecuentespara empeñar a los alumnos ,en la redacción de eslas cartas creden-ciales.

El maestro vigilará el trabaio a fin de que los alumnos eiecu-ten bien la redacción, pero debe recordar que su interv,ención noha de ser fan a'mplia que estorbe la iniciativa personal de los alum-nos, la cual debe siempre prevalecer, pues ellos deben ser los au-10r.es, reservándose el ma,estro el papel de simple conseiero. Los

alumnos que hayan logrado mayor deslreza en la r,edaccíón de car-tas comunes pueden ya muy bien comenzar a adiestrarse en la decartas credencia les.

La rec,omerrdación más importante que puede darse a ,los maes-

tros .en relación con la cuestión, consiste en repetirles gue el adies-iramiento ho de hace¡se sobre situaciones real,es y no imaEinarias

o ficticias y que la habilidad y la destreza no se logran sino paso a

pdso y a fuerz¡ die realizar actividades de la misma especie, repe-tidas c.on frecuencia.

e).-LA COMPOSICION.-Toda unificada agrupación de ideas

relacionadas ccn un asunlo, arregladas cuidadosamente y expresa-das por medio del lenguaie oral o escrito, recibe el nombre de com-posición. Aquí concrelamente vamos a referirnos a la composiciónescrita.

La man..,'a de arreglar esa,s ¡d'eas es un esludio que compete ó

la relórica, La retórica, como se sabe, es una presentación sistemá-tica' dé las leyes d'e la composición o del discurso, ilustradas ordi-nariamente con e¡emplos tomados de los grandes auiores. Mucha

19326J



gente educada piensa que el estudio d.e la retórica es absolutamen-le necesario pdra dominar la comp,osición. Por autorizada que sea

esfa opinión, convi,etre subrayar ,el concepto de qu,e el con,ocimien-

to de la retórica no implica por fuerza la idea d'e poseer el dominiodel discurso. El acertaolo maneio del idioma r,esulta' de un adies-tramiento esm,erado y ,sostenido, maneiando el discurso mismo. La

retórica apenas sirve, como la gramática, para da, normas ge,nera-

les o para crilicar la composición que ya se ha,escrito. Eslo, natural-mente, no quiere decir de ningún modo que los ma,estros no deban

estudiar la retórica; al conirario, cuanfo más se familiaricen con ellaestarán en meiores condiciones para enseñar la composición, es de-cir'. para adiestrar a los alumnos en el domirrio más o menos com-pletc del d'iscur,so o composición. Pero para el oprendiz, tal estudioresulta ocioso. Hablar y escribir, c,omo ya lo hemos dicho varias ve-ces, son aosas que se aprenden hablarrdo y escribiendo, y no de

otrd manera. A propósito del asunto, recordamos en ,este inslantela breve carta de aquel alumno de la Escuela de Bierges *llez-Wav¡re que Faria Vasconcel.os irascribe ,el"t su precios,o libro Una

nueva escuela en Bélgica, la cual reza del siguiente mcdo:

"La composición debe ocupar en las escuelas mayor espacio

del qu'e ocupa hoy. Nos proporciona no solamente recreos litera-rios, sino también nos es útil en la vida con fr'ecuencia. Desgrecia-

damente, es a m,-ónud'o olvidada o a lo menos tnal enseirada.

"Pr'ímeremenie, la expresión enseñanza de la composición ¿es

lógica? ¿Debe enseñarse a redaciar a los niños de primaria? No;

porque ¿qué es la redacción? Es un medio nafurai de expr'esar uno

su pensamient'o, de sumarizarlo, de narrar un hecho, de describiralgo o de exponer alguna idea. En los pequ'eños, 'naturalmente, es-

lo se reduce a conlar lo que han vis1,c o s,entido, a descrrbirlo y a

emitir alguna opinión y sus reflexiones personales. Y para decir loque se ha visto y lo que se ha sentido o lo que se anhela, no es ne-cesario, a mi juicio, cjar a la narr.ación urra forma determinada pre-cisamente por reglas literarias, enteramente artificiales. ¿Por quéobligar a un niño a pensar/ a ver, a expresarse de.acuerdo con las

norpias conforme a las cuales piensa, ve y se expresa otra persona,

262

sobre lemas que no le interesan y 'en los que se le priva de toda

lib-^rtad e iniciaiiva personal?

"Después de esto, ¿cómo queréis que el niño adquíera afi-

ción por las composi.i'ones, sobre todo, por esas composiciones obli-

gadas que resultan enteramente sem'eiantes, aunqu'e haya'n sido

redactadas por alumnos diferentes?

"Sería pneciso, por el contrario, tratar'de hacer este aspecto de

la enseñanza del lenguaie lo más natural y lo más agradable posi-

ble. Esto no serí¡rnuy complicado' Bastaría dar al niño temas que le

intere:en y que están a'su alcance; no'espantable' haciéndole creer

qu ela redacción es difícil; deiarle contar a su manera' empleando

suspropiosiérminos.Loquedebeevitarsg,sobre'lodo'esenmar-carle l¡ tarea o simplificársela dándoles carfebones para la redac-

ción. Nunca se liegará así a lener cOmposiciones personales exentas

cle toclc clisé y refleiando cad'a uno las aptifudes de quien las hu-

bie:e redactado".

Faria de Vasconcelos, con motivo de las ideas'expuestas en la

anterior carta, forrnula en breves términos las dos siguientes' direc-

ciones técrricos pora enseñar la composición en las 'escuelas'

"ls-Dar al niño iemas que le intere:'en y estén a su alcance;

temas sacados de la'reaiidad que le r'odea' d'e su 'observación di-

recteydesuexperienciadiaria;temasrefere¡rtesasuvidaperso-nal err relación con su familia, con su e3cuela y c'on la comunidad de

que forma pórfe; a su vida personal en relación cotr los animales'

las plantas, los fror¡bres y las cosas de su med¡o' etcéiera' Los te-

mas deb'erán ser escogidos por el alumno, o por 'el profesor y la

clase .enlera.

"2s-Deiar al niño conlar librenrente a su manera lo que ve'

lo que hace y lo que pi'ensa; deiar a su iniciativa que se manifieste

y permilir expresarse a su personalidad' No pedirle ni imponerle

un determinado estilo literario, iodo esto a fin de gue pueda lle-

gar a hacer cornposiciones personales, exentas dle fodo clisé y re-

il"¡undo sinceramente sus aptitud'es y sus gustos' Esto no exclu'

ye, evicl'eniemente, que puedan darse en cla'se algunas indicacio'

194

263



nes prácticas y algunas direcciones g.enerales. La discusión regularen común, en la cual lome pdrte la clase €ntera, referente al temade la composición es a veces deseable y necesaria. Las composicio-n,es que así resulten no serán siempre modelos de estilo -a veces

suelen 'serlo.-, pero sí serán composicíones esponténea, originalesy libres".

f),_LOS VALES, RECIBOS Y DEMAS DOCUMENTOS QUE EN

LA VIDA TIENEN FORMAS DE REDACCION MAS O MENOS PATRO-

NIZADAS.-Supongamos que se trata de un vale sencillo. Aprove-chando una sifuación real, enseñar a los.alumnos a hacer un vale de

los comúnnrente usados en la vida. A falta de esa siiuación real,imagínense alumnos y maestro una situación posible de realizarse.Sea, por eiemplo, la de pedir dinero a cuenta de un trabaio que se

está haciendo. De ser pos¡ble, preséntese esla situación imaginariaen forma de un iuego educativo. Para la lección se aconseia ol ins-lruclor dar los siguientes pasos:

lg-Explique a los alumnos con toda claridod las sítuaciones

de la vida en gue hay necesidad de dar a una persona un vale.

2s-Muéstreles, de ser posible, dos o tres val.es auténficos queel maestro posea o que haya conseguido prestados de alguien, a

fin de que los lean y se enleren de los elen¡entos de que constan.

3s-Ayude a los alumnos a imaginar una' situación concreta,como la sugerida arriba, y a componer mentalmenle la redacción

del vale correspondiente.

49--Escríbalo el maeslro, a ffianera de mueslra, en una cuartillade papel, a fin de que los alumnos puedan eiercitarse, copiándolo.en la clase dos veces, y lres o cuatro en sus hogares.

se-Al día siguiente, revise la larea impuesta el día anterior.Si no está bien, haga a los discípulos las observaciones del caso ypóngalos a repelir el trabaio en su presencia hasta que resultebien.

ó9-Luego, delermine con los niños olra situación social, di-versa de la anierior, en la que haya necesidad de extenderse un

vale y ayude a los alumrps a formularlo de v¡va voz.

?61

7e-Escríbalo el maestro en una cuartilla de papel, a manera dernueslra, y ponga a que lo copíen los alumnos con la mayor aproxi-rnación posible, asignándoles como tarea para el hogar que copienel vale siquiera unas tres veces conseculivas.

Siguiendo un camirrc parecido, el maeslro podrá enseñar ,sa-

lisfacforia¡¡€nte a los niños a hacer un rec¡bo, un pagarÉ, una soli-citud y los demás documenlos de uso corrienle en la, vida de lascomunidades.

v

tOS EJERCICIOS DE I.ENGUAJC Y SU RECTA

INTERPRETACION

Hemos dicho más atrás que el solo conocimiento de la gramá-lica nc llega a capacítar a los alumnos para maneiar habitualmenteel lenguoie con corrección cuando hablan o cuando escriben, y he-mos explicado también cómo los maestros desde el inslante en quese dieron clara cuenta de ese fenómeno, empezaron a echar manode los eiercicios de lenguaie para enseñar a los niños el r€cto mane-

io del io'ioma, pero que árídos @mo era,n tales e[ercicios y, sobretodo, desconectados como se ofrecían de toda siluación natural enque el uso del |.enguaie era necesario, los alumnos tampoco ganarongran cosa co nesa nueva orientación docente. Discutamos ahora conalgún detalle la cuestión de si los eiercicios de lenguaie ofrecen real-mente alguna aporlación efectiva para la enseñanza del idioma ono la ofrecen, a fin de que en el caso de ofr.ecerla examinemos la

mejor manera de realizarlos.

En el lengauie común, la voz eiercicio implica la idea de eierci-larse u ocupar3e en alguna cose con el obieto de alcanzar destrezaen su realización. Asf decimos, por ejemplo, ejercicios de tiro alblanco, eiercicios de escritura, ejercicios de natación, etiétera. En

los eiemplos anteriores cloramenle se percibe que el vocablo eier-ciico envuelve la idea de adieslramiento el cual, para merecer lalnombre, debe ser completamenle específico: el caballisla se eier-

1s5265



la en el trote, en la carrera, en el ,salto de obsláculos, etcélera; elpondolista, para llegar a ganar destreza y gallardía en la escriturase eiercita en la ejecución de los varios tipos de letra y en la rapidezpara escribír, y así sucede en todos los demás eiemplos que pudie-ran s€r cilados. Esto quiere decir que el ejerciiio, para rendir susfrulos, debe referirse a cosas mu), concretas y muy específicas, puescon ellos se trala de ganar maestría en aquellas cosas en que uno semanifiesta torpe. Aplicando, pues, esta doclrina al caso de los eier-cicios de lenguaie, podemos senlar el principio de que para ser dealguna utilidad y,no servir tan sólo para pasar o perder el tiempo,d'cben ser muy concrelos y muy específicos.

Ahora ya se compr,enderá mejor la insistenie recomenda-ción que hemos venido haciendo a los maestros a lo largo deesle volumen de centrar la enseñanza de la lengua en las aciivi-dades típicas d.el lenguaie usadas en la vida comúnmente, ha.-

ciendo girar los eiercicios de fenguaie en lorno de las deficienciasde expresión -orales o escrilas- que el maestro vaya inverrlarian-do curante el curso de aquellas actividades, porque sería ociosoeiercitar a los niños en aquellas cosas que ya ejeculan diestramente.

El acertado manelo del lenguaie en la conversación, discusión,redacción, etcétera, ofrece a los niños, claro está, numerosos obs-táculos, ,siendo tarea obligatoria muy imporlante del maeslro la

de capacitarlos debidamente para que los venzan. Ahora bien, mu-clras de las dificultades enconlradas por los alumnos en aquellasactividades son debida,s a mera ignorancia; y cuando así sucede,para liquidarlas'b¡sta que el rnaestro dé a los niños la informaciónque venga al caso, eiemplificándola debidamenle; pero muchas otr.as

de las fallas oe expresión orales y escrilas de las crialuras son más

rebeldes a ca'usa de tener raíces más profundas: no se deben sola-mente a la mera ignorancia de información, sino también al podero-so influio de malos hábitos de expresión adguiridos por los niñosdentro del ambiente social en que se mueven. En estos casos, a más

de la información proporcionada, habrá necesidad de eliminar esos

malos hébitos de lenguaie y sustiluírlos por los hábitos correclos yes aquf precisamente donde los eiercicÍos de lenguaie son absolu-

266

tanrenre necesarios, yd que toda desireza n.o puede arcanzarse si-no por medio de la eiercitación respecliva.

Peror para determinar con precisión sobre qué cosas @ncre_tes deben versar tales eiercicíos, se hace indispensabre dar a rosniños oportunídades amplias y numerosas para expresa,rse espontá_neam'ente hablando y escribiendo a fin de evidenciar sus erroreso'e expresión, pues de otro modo, los ejercicios que se hicieran nopodrían iustificarse ni tampoco tendrían senrido. Ahora gue esramosescribiendo estos rengrones, viene a nuestra menre el recuerdo deu¡r incidenle ocurrido en er curso de una conversación que hace pocomás de un año sosteníamos con un distinguido rnaest¿ de humani-dades' El señor profesor, haciendo grand,es sacrifícios, había fo-grado constifuir una ed'itorial destinada a la pubiicación de rextosescolares. Duranre la conversoción, procuraba estimularnos de di-versos modos para gue nos empeñáramos en la tarea de redacrar untexto de eiercicios de lenguaie apropiado para las escueras prima-rias del país, porque -nos decía- siencJo absolura.menf,e necesaríoque los niños aprendan bíen er iodioma españor, no hay a pesar doello ningún libro de texro destinado a lal propósiro. Nuesrra reac-clón personal no fue la que esperaba el señor profesor. ,,Es cierlo-le expresamos- que los niños a'eben aprender a manejar bien eridioma español, pero ese aprendizaje no lo adquirírán haciendo ar-tificiosos ejercícios de lenguaie supueslos o inventados así comoasí por cua'lquier persona por muy diestra en el habrar qu,e sea, sinoempeñándos€ en maneiar realmenre el idioma hablando o escri-biendo iustamente en la,s mismas siiuaciones naturales en que lagente se ve obligada a hablar o a escribir en la vida diaria. Las fa.llas en qu elos niños incurran duranle tales actividad,es, invenlaria-das cuidadosamente, servirán para as,entdr sobre elllas los eierciciosconcretos de lenguaie con los cuales habrán d,e llegar a venc€r¿ porÍuerza, sus deficiencias de expresión. señor profusor -le diiimospara concluír-, no podemos escribir ese libro que nos pide; si lohiciéramos, no seríamos leales con nuestra conciencia, pues rendría-mos que inventar las fallas de los niños sin ninguna seguridad de

196267



acierto, y no no agrada colgar a las crialuras sambenilos de ningunaespecíe".

No escribimos enlonc€s un libro como ese ni lo escribiremosnunca, ¡:ero hácer uno como el presente en el que se aconseie a los

maeslros cómo deben enseñar a los alumnos a manejar dieslramen-te el idioma nacional, era una cosa que veníamos d'eseando ardien-lemente desde hacía mucho tiempo, de manera que para acabar

con [a tentac¡ón nos pusímos a redaclarlo. En él queremos r€comen-

d¿r a los maestros, en relación con los fanrosos eiercicios que veni-nros estudiando, lo siguienle:

TENGUAJE ORAT

lg-Dénse a los alumnos, como se h3 óconselado atrás, am-

plias o¡rcrtunidades para conversar, discutir, debatir, conlar cuen-

los, dramalizar, relalar, informar, exponer, dar pláticas o decir alo-

cuciones, improvisar y decir oralmenle algunos discur.sos sencillos,

activio¿des lodas elfas adecuadas y centrales para el aprendizaie

del lenguaje. Parlicipen los maestros en esa,s actividades o cuando

menos mírenlas con simPatía.

2e-H¿gan los maestros cuidadosarnente una lista de los erro-

res de expresión oral en que ¡ncurran los alumnos cuando estén

llevando a cabo aquellas actívidades. C¡nsérvenla viva en la mente

para ir añediendo a ella, durante el año, los nuevos errores de ex-

presión oral gue vayan descubriendo en los niños, aun fuera de las

aulas.

3e-lnd¡guen cuáles de esos errores no son habiluales por

cleberse solamenle a la ignorancia y proporcionen a los niños la in-{o; ,'rración bast¿nte para ver de eliminarlos, poniendo dos, tres,

custro o más ilustraciones aclaralorias y cuidando después de que

los niños sólo usen las correctas formas aprendidas.

4s-ldentifiquen en la lista d'e que se ha'bla en el número dos,

cuáles cle esos errores son habiluales y forrnen con ellos Una nueva

list¿. Sobre ella precisamenle habrán de idearse los eiercicios de len-

gua[e que, distribuídos en tareas que habrán de ser hechas sucesiva-

26E

mente, servirán para adieslrar a los alumnos diariament'e duranle unperíodo no moyor de cinco o seis minutos de traba[o intenso.

59-lnspiren los maeslros a los niños el ardiente deseo generalde llegar a hablar correclamente y háganles comprender que la seriede eiercicios de lenguaie en que van a €mpeñarse a díario, los ayu-dará a lograr aquel propósilo, iustamenle como el adíestramiento de-porlivo los ayuda a iugar bíen el beisbol o el basquetbol.

óe-lntroduzcan con eiemplos comunes, preclsos y muy claros,los eiercicios de fa primera tarea, expliquen bien en qué consisten,enfatícen el grao'o de perfección que debe alcanzarse y empeñenen la farea a los alumnos, como ya se diio, duranle cinco o seis mi-nutos cuando más.

7q-Si el primer período de práctica fue suficiente para la adqui-sición de los buenos hábitos de lenguaie que la larea incluye, éstaquedará concluída; pero si no sucediese así, insíslase en la mismalarea en los días siguienles hasta que los niño la dominen.

8s-Cuiden los maestros de que los niños usen precísamente losbuenos hábitos de lenguaje adquiridos, cada vez que al hablar ten-gan necesidad de emplearlos.

I.ENGUAJE ESCRITO

Dando a los alumnos oportunidades amplías y numerosas paraexpresarse por escrilo en las situaciones que reclamen ese modo deexpresión .escrita en gue aquéllos incurren, tal como se ha recomen-dado para la expresión oral, y procedan a su corrección siguiendo¡ustamenle el camino aconseiado ya tamb¡én, lanlo en la referente a

los errores debiobs simplemenle a la ignorancia como a los que sonproducto de malos hábitos adquiridos.

RECOMENDACIONES APIICABLES EN TA CONDUCCION TANTO DE

tOS EJERCICIOS DE I.ENGUAJE ORAI COMO DE I.O5EJERCICIOS DE LENGUAJE ESCRITO

lg-Concebidas bien las lareas, planee bien el maeslro'st¡ conduc-ción, motivándola satisfactoriarnente.

1e7269



2e-Asiente la conduccíón d,e cada tarea sobre alguno de los im-

pulsos naturales de los niñños, como el iuego, la competencia, el de-seo de aprobación u olro semeianle.

3e-Procure distribuir la práctica de acuerdb con la curva psiccló-gica del aprendizaje y recu,erde que el adiestramiento debe ser

directamente porporcional a la dificultad de la larea e inversa-menle proporcional a la capacídad de aprendízaje de cada alumno.Esto úllimo quiere decir que la duración de la práclica no debe ser la'

misma para todas la,s iareas ni para todos los alumnos.

4e-Revise de liempo en tienrpo las tareas aprendidas, a fin de

acabar de afianzar los hábitos rebeldes.

5s-En trabaios de diestramienlo, como son lcs implicados porlos eiercicios de lenguaie, nunca olvide el maestro le ley del uso. Todohábito adquirido, para no deteriorarse por desuso, o'ebe funcionareslriclamente en todas la.s ocasiones en qu'e su empleo sea necesario.

VI

tA I.ECTURA COMO INSTRUMENTO PARA ENRIQUECER

Y PUTIR NUESTRO TENGUAJE

Quisiéramos, anles de lratar brevem,enle esta cuestión, transcri-bir este bello pensamiento de don Jaime Torres Bodet acerca de los

librcs. Dijo el di.:tinguido hombre de letras: "¡El libro, rnaestro mudopero constanle.... hasla en la hoguera donde lo orroian los diclacib-res, su cuerpo estoico, quemado en vano, despende luz!", y es la

verdad.

En efecto, la lectura viene siendo considerada por todo el mun-do desde hace mucho tiempo como un valioso instrumenlo del pro-greso intelectual, y las gentes tienen mucha razón al pensar asf,

pues gracias a la leclura el individuo puede ampliar sus experien-cias, ocupar valiosamente'sus ratos de ocio y enriguecer considera-blemente su lenguaie. Gracias también a, la lectura, podemos po-nernos en conlacto con las meiores obras liierarias en las que, comodiio ,Anatole France, "los autores han pueslo, [untamente con su

270.

198

buen decir, todo su arle, su rectitud espiritual, su mucho saber y su

gran experiencia de la vida".

lmporta, pues, que los maestros, al formular el programa de

lenguaje, cuiden de incluir la lectura dentro de é1, entendidos de

qu enos esfamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al

uso de la habilidad resultante de dicho proc€so.

La, lectura se usa en la vida con varios propósitos, de los cua-

ies los cuatro que siguen son los más sobresalienles: el de entrete-nimiento y recreación, el vocacional, el instructivo y el de utiliza-ción práctica. Aunque algunas veces el tipo de lectura usado es el

oral, el rnás frecuentemente aprovechado en la vida es el tipo si-lencioso. Las diversas modalidades de la lectura silenciosa, parlicu-

larmente l¿ de entrelenimiento y recreacíón, la de estudio y la de

consulta, deben ser utilizadas para el enriquecimiento del lenguaie'

El énfasis que eslamos poniendo sobre la lectura silenciosa' no

implica de ningún modo la idea de que en la enseñanza del len-guaje se excluya la lectura oral. De la leclura de esie tipo hay una

modalidad preciosa -la apr,eciación literaria- que debe ser loma-

da en cuenta por su valiosa aportación.

Naturalmente, no podemos entrar aquí en detalles acerca de

la manera en que podrían los maestros aprov'echar la lectura en laenseñanza del lenguaie, ni tampoco qui'siéramos perder el tiempoen fundar la necesidad de confar para el obieto con una buena bi-blioteca escolar, porque esto Último Parece obvío. Por lo demás,

ambas cuestiones han sido ampliamente discutidas en otro volu-

men nuestro, (l) cuya con'sulta recomendamos a los lectores inte-resados en el asunlo que aquí sólo nos concrelamos a planlear, di-ciendo que la conslanle y buena leclura es una actividad útil para

enriquecer y pulir nuestro lenguaie, sobre todo, cuando el mate-

rial de lectura ha sido cuidadosamenle seleccionado de acuerdo con

la edad, experiencia e int,eneses de los niños y cuando la actividad

se ve sabiamente dirigida por el profesor. A este respecto, el ilus-

(l) Profr. Rafael Ramírez. "La Ensei¡s¡¡za de

1946. Editora Tecnoeducativa. México, D. F. f046.la lectura", 34 eüción,

27r



'lre y nunca olvidado maestro dominicano Pedro Henríquez Ureña,en. un breve ensayo sobre la enseñanza literaria en la escuela, es-crito en 1932, ya aconseiaba a los maestros qu.e habiluaran a' sus

niños a leer.

"Urge.-decía- que el niño adquiera el amor a la leclura. ln-fundir ese amor es larea que requiere atención y ;lerseverancia. En-

lre nosotros, en la América española, requiere aun más: requieresacrificios de tiempo y de aclividad, porque el desarrollo de las

bibliotecas públices y de las bibliotecas escolares no permite todavíaa los mae;tros disponer de la variedad de libros qu,e necesilaríanpara revelar al niño la multitud de cosas ínteresanies que le brindala lectura. Creo, naturalrnenle, que los maestros no harían bien en

limitarse a las lecluras del libro que hayan adoptado para la clase;

deben, de cuando en cuando, dar a conocer a los alumnos pasaies

de obras diversas que sirvan para despertarles la curiosidad. Ofrez-co mi piopia experiencia: siempre que en los cursos de casfeflanodel coiegio he utilizado, para leer o para dictar, pasaies interesanlesde alguna obra desconocida para los alumnos, cuatro o cinco deellos, al ferminir la clase, han acudido a la biblioteca para hacerse

prestdr ei .ibro.

"Él hébito y el amor de la lectura literaria forman la mejor llaveque podemos entregar al niño para abrirle e! munob de la culturauniversal. l\o es que la cullura haya de ser principaknente literaria;leio: cie €Sc: la cullura verdadera requiere la solidez de cimienlosy la armazón que sólo la ciencia da. Pero el hábito de leer difícil-menle se adquiere en libros que no sean de literalura: El niño co-mienza pidíendc canciones y cuenlos orales; de ellos pósa a los li-bros de cuenlos: las obra.s narralivas constiluyen su leclura princí-pal durante muchos años. El maestro puede ir ensanchandb el círcu-lo de las l€cturas infantiles: los temas científicos irán .entrando en é1,

pero la literaiura de imaginación será .siempre el centro de interés.Es esencial mantensrlo agrupando a su alr,ededor la mayor varie-dad po:ible de asuntos y hacer que la lileratura ¡e convierta parael niño en hábito írreemplazable. Así, en la adolescencia, la familia-ridad con lcs libros -fuera d,e los manuales de cla:es- hará que el

272

esludiante se acoslumbre a eslimarlos como la meior fuente O'e in-

formación, hará que aprenda a no conl'entarse con los datos breves

e incomplelos, cuando no inexactos, de diarios y revistas. Quien

haya adquirido la costumbre de leer las obras literarias -sobre todo

si no son exclusivamente novelas- irá, por su propia cu€nla, ex-

tendiendo y ampliando sus lecluras'

"Nadie duda que la lectura del niño debe e:cogerse bien' y'

sin embargo, con o:esoladora frecuencia se escoge mal' La enseñan-

za literaria de los colegios, de los liceos y de las escuelas normales

tienen la obligación de encauzar el gusfo de los futuros maestros:

debe ponerlos en conlactc vivo, ya lo sabemos, con las gra'ndes

obras, con la literatura genuina, la que es como planta perfecta' de

flor lozan: y de fruto s¡zonado, enseñando a' conocer en dónde

hay exceso v vicio de holarasca. Pero además, el maeslro debe vencer

el preiuicic de que la buena lectura resulta siempre difícil para el ni-

ño y de que sólo pueoie dársele la deplorable "literatura infanlil",

en cuya f¡bricación -no hay otro modo de llamarla- se ha supri-

midotodoiugoytodovigor.Grandesescriloreshansabidoprodu.cir libros que realmenle lnteresan a los niños: ahí están los cuen-

los de Andersen; ahí están los cuentos de Tolstoy para camPesinos;

ahí e,sfán lcs cuentos que Charles y Mary Lamb extraleron de los

drames de shakespe¿re. Ahl está el tesoro de las fábulas hereda-

das ct'e la lndia, de Grecia, de la Europa Medieval' Nuestras civili-

zaciones indígenas de América nos ofrecen milos llenos de color y

de sabor. En español lenemos la maravillosa colección de Martí, la

eCad de o¡o. , .".

Después de este sustancioso alegalo en favor de la abundan-

teybuenaleclura,debidoalinolvidablemaeslrodbminicano'nonos queda oira cosa por hacer sino reilerar a los maeslros la nece-

sidad y ccnveniencia de que ofrezcan a sus alumnos oportunidades

numerosas para leer, porque la lectura enriquece la experi'encia' for-

ma el gu;lo literario y contriouye grandemenle a lograr un dominio

apreciable del idioma.

199

273



vil

LA ENSEÑANZA DE IA GRAMATICA

Ha sido costumbre inveterada de l,os maesfros de primera en-señanza considerar que la asignatura llamada Lengua Nacional se

constituye con un poco de lectura, algo de escritura y de ortogra-fía y mucho de información gramalical, esto último, sobre lodo, en

los gradcs superiores de la educación primaria. Claro está que la en-señanza de la materia comprende las 6s5¿5 roeflcionadas, pero es

indudable que incluye también algunas otras, inleresantes por cier-tc, que la escuela primaria deia, sin razón, en el olvido. Por lo quernira a l¡s 'escueias posprimarias, exisle en ellas muy marcada la

lendenci¿ a centrar en la sola gramática la enseñanza del lenguaie.Aquella costurrrbre -la de los maestros prirnarios._ nace, qvizá,ciel concepto restringido que fal.es nraeslros lienen acerca del idio-rnó, en ldnto que la lendencia seguida en las escuelas posprimariassurge, s€.guranlenle, de la exagerada imporlancia que los profeso-res especializados conceden a la grarnáfica, sobreestitnando sus al-cances y valores. La definición de que la gramáiica es el arie median-fe el cual llegan a'hablarse y a escribirse correctamenle los idiomas,es lomada como ariículo o'e fe por los profesor,es de la materia, sin

detenerse a considerar que antes de que las gramáticas se formasenhubo necesidad de qu'e los idiomas respectivos na€ieran, se desarro-llaran y florecieran, y que sólo hasla gue las lenguas llegaron a ese

estadio Ce desenvolvimi,enfo fue cuando sus gramáticas pudi.eronconstitu irse.

Para ver de conseguir el completo dominio del idioma, el es-tuoio cie la gramática es, de seguro, absolutament,e necesario; perolo que objetamos en estos renglones no es esa idea, sino la de qu,e

1al dominio pueda alcanzarse única y exclusiva'menl,e con el esfudiode la gremática. Cuando esto último se convierfe en arlículo de fe,se coloca a la gramálica en una perspectiva falsa, tomándola comouna finalidad de la enseñanza de la lengua, lo cual no debe ser así,ya que simplemenle debe ser considerada como un medio o un ins-trumenlo para llegar a maneiar @rrectamente aquélla, ya sea ha-

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bláno'ola o escribiéndola. En ef€clo' la mira que debe persegulrse

en la errseñanza del lenguaie es la de que los alumnos lleguen a

hab,lar y a escribir et propio idioma correctamenle' y €n esa virtud'

claro está (lue entre los dlu""os medios para conseguirla' los maes-

trosdebcnecharmanodelainformacióngramatical;perod'eestoa reducir la enseñanza del lenguaie a un exclusivo y mero aprendi-

zaie gramaiical, hay una enorme diferencia' Ya Anatole France' en

su Pedro Nociere, criticó esto último, diciendo: "Los pedantes pre-

tendieron oar reglas para hablar y escribir' como si hubiese otras

reglas que las costumbr'es, los guslos y las pasiones' las virtudes y

nueslros vicios, nueslras clebilid¡des y nuestras energías' Lamento'

corro un rral pÚbliio, la existencia de las gramáticas' Cuando se

reílexiona, resuha monstruoso enseñar a las criaturas su lengua na-

l¿l en un libro' Esrudiar como lengua muerta la lengua viva' iqué

contrasentidol Nuestra lengua es como el pecho de nueslra madre

o cle' nur:slrn no.lr¡za- Huy"q'" mamarlo diariamenle; las grarnáticas

son cor¡o los biberones, y üirgilio ha dicho que las crialuras alimen-

t¿das con biberón ";-rJ" diinas de la mesa oe los dioses ni del

lecho de l¿s diosas".

Las consideraciones que hemos deiado sintéticamente expues-

las han servido de apoyo a todos los educadores progresivos' tanlo

nacionales ccmo extranieros' para recomendar que el estudio gra-

maticel no s"a el Único ni el dominante medio de conseguir el recto

nraneio del iciioma, ni que tempoco su enseñanza se imparta aislada

o aparte d'e l¡s actividades de expresión oral o escrita en que se em-

peñan los alumnos, sino qu'e se dé en conexión ínlima con ellas' a

fin de conseguir que de un modo nalural los alumnos lleguen a ha-

blar y a escribir gramaiicalmenle el idioma nacional'

Revisarcuidadosamenteellenguaiedelosalumnosparaverdelimpiarlo de toda imperfección gramatical' y enriquecerlo al mismo

tiempo con nuevos vocablos y con nuevas formas de expresión rec-

tamente conslruídas, tal debe ser la preocupación fundamental cons-

lante cle t", *.u.t,o' en materia de lenguaie' En esa tarea les será

útil recorda, p"r.un*ntemente que la práctica frecuente,de la recta

expresión oral y escriia y la frecuentá buena leclura de parte de

275

200.



lcs alunrnos, son dos de los más valiosos y seguros nredios que haypara enriquecer er renguaie y para adquirir pfeno domin¡o sobre éí.

El vocabulario abundanfe y rico y su manejo adecuado no soncosas que pueden logrars.e esfudiandb símplemente la gramótica.Hay muchas genles que, habiéndola estudiado concienrrdu_"n*,son incapacbs de expresar con corrección, orarmenre o ;;,. escrito,sus propios pensami€ntos, pu€s el hecho de ,saber la gramática yconoce¡la al dediilo no imprica ra idea de saber habrai y escribircon corrección. por otra parte. muchos escritores de fama han escri-ro verdaderas obras maesrras de fiteralura sin haber abierto ni es-tudiado nunca formarmenre ra gramárica. Más importante gue cono-cer la grarnática, es.conocer er ídioma y maneiarro con maestría. coneslo no queremos decir, naluralmenle, que la gramálica no sirva pa_ra nada' 'La gramática iiene su varor, pero este varor reside en quemediante ella nos demos cuenla, .uundo estamos hablando o escri_biendo, de si lo eslamos haciendo reclamente o no.

un escritor disringuido y maestro eminente de idioma casreila-no en una uníversÍdad -don Bartazar rsaza carderón-, ar habrar deeslas mismas cosas, se expresa más o rneno' en ros términos si_guienr'es: "No existe er idioma porque existe ra gramárica. Esta úr_fim¿ se constituyó cuando aquér ,egó a esrar compretamente forma-do' En este sentido puede decirse que ra gramática.no viene a ser,en el fondo, otra cosa que un conrunto du reyes o principio. rerati-vos a una rengua determinada, eslructurados en virtü ¿" ,nu obser-vación ar'enta de ras normas que inconscienfern€nre observa todb ín-dividuo culro que ma'neja con propiedad, habrando o escribiendo,su propio idioma' Esto quiere decir que ra gramática exisre ya im_plícitamenre en rodo renguaje qre ha ilegaáo u ru fr""iira de sudesarrollo y t¡ene ya'obras riterarias escritas que refreian cumprida-mente er grado de evorución obtenido". y agrega el'auror citado¡"Toda persona gue vÍve €n un medio sociar más o menos curro, sabehablar y escribír su idioma con basrante corrección, no tanro porsaber su gramética como por el hecho simple de convivir con hom-bres que conoc€n y hablan y escriben bien la lengua materna,,.

?76

Así, pues, para hablar y escribir correctamenle el idioma es-pañol, no es absolufamente preciso sornelerse previa y exclusiva-nrente al aprendizaie de la gramática. Quizás fuese una tontería afir-mar que el estudio de la gramática no ayud'a en aquella empresa,pero lorrtería mayor sería la de afirmar que Para hablar y escribircorrectarnente, el esludio gramatical basta. El dominio del idioma es

un producto directo de los conlactos sociales; por lo tanfo, para ad-quirirlo es necesario que los alumnos lenga.n oportunidades múlt¡-ples para hablar, conversar y discutir; es necesario, lambién, QU€

leng3n numerosas posibilídades Pdra exteriorizar por escrito su vi-da interior y es preciso, igualmenle, que dispongan de facil¡dadesmuchas para leer, que en esencia no es cosa diversa de comunicarse

con la gente que esiá leios, con la de olras partes y con la de otrasépocas.

En alguna ocasión decíamos al respecto a un grupo de maesfros

eslo que ahoro, por venir á cuenlo, recordamos con placert "Si la

vida escolar es real y no artificiosa y si, sobre lodo, se mantieneconect¿da íntimamenle con la vida comunal, los maeslros encontra-rán nruchas oportunidad,es para vilalizar el adiestramienio de los

alumnos en la expresión oral, y para la práctica eficaz de la expre-sión escrita, los maestros pueden organizar con los alumnos como

servicio para el vecindario, un modeslo escritorio públíco en el que

¡e redacten las cartas y documentos que necesiten los vecinos. Ayudasemelanl.e en el aprendizaie del idioma puede Prestdr el periódicoinfantil que toda escuela debe publicar y la documenlación y co'

rrespondencia de las diversas organizaciones que con los alumnos

del plantel se hayan constituído".

El papel que la gramática iuega en la enseñanza del idiomaestá perfeclamente descrito en el siguiente párrafo del dislinguidoeducador lsaza Calderón, citado yd, €n el que afirma que "la gra-

málica convierte en consciente el dominio inconscienle del idioma.

No se lrata de asimilar,series de reglas mediante las cuales podamos

hablar y escríbír correclamente. En realidad, el estudio de la gra-

mática nos sírve para adquirir un dominio más intelige'nte de los

fenómenos propios del lenguaie, es decir, el conocimiento claro,

20t277



prec¡so, ct'e nuestra lengua no sólo por el hecho de hablarla desde lainfancia, sino también por la crítica que con las reglas y leyes gra-malicales hagamos de .nuestra expresión oral o escrila. Los gran-des escritores -sigue diciendo aquel educador- casi nunca son gra-máticcs. Ellos tienen una capacidad prodigiosa' para €xpresdr, enla {crrna más elegante y más correcta, sus propios pensamientos;pero este dominio que tienen sobre la I'engua no implica necesaria-nre nie que hayan hecho un estudio pormenorizado de las leyes gra-malicafes. El idioma fluye espontáneamente por la pluma del escri-tor excelenfe. Por eso es indispensable que quienes prelend,en co-nocer y maneiar su lengua con alguna deslreza, además de conocerla gramática en lo que ésta tiene de fundamental, se acerquen de-votamenle a los grandes aulor.es, que en todo momenlo son una

fu'ante viva de enseñanza".Por mera curiosioad, y sólo para que el lector se entere de que

las críf icas hacia la en'señanza'puramenle gramatical son a veces muysever:s y aun apasionadas, transcribimos a continuación algunaspalabras d.e Azorín, tomadas de una anlología de sus ensayos (l).Dicen así'

"Vamos a ver si nos entendemos. ¿Sirve o no sirve para algola gramálica? ¿Podemos sacar algún provecho del esludio de la gra-mática? Después que hayamos leído y r,eleído la'gramática, ¿habre-mcs ad,elantado algo? Si dedicamos el liempo, mucho t¡empo, al es-tudio de la gramática, ¿habremos perd'ido el tiempo? Los gramáti-cos scnreirán al leer estas preguntas; las considerarán absurdas;nos tendrán, a lop que las formulamos, como orates. Pero estamos muyleios de tener el juicio decenlado; no lo hemos perdido lampocototalmente. La prueba es que un escritor independienle, un escritor

ioven, iov,en y audaz, nos dirá que la gramática no sirve para nada;lo mismo nos dirá de la retórica. En su odio a fa retórica, convertiráel singular ci'e esta voz en plural; ya sabe el lector que, cuando se

dice '1todo €so son relóricas", se manifiesta un desdén profundo porel razonamienlo proliio y vacuo que esiarnos escuchando, y debiera

-üfEf artista y eI esHlo". (Eruayos seleccionados, ordenados y prese-

üdos d¿ un nuevo esfudio ace¡,ca de la vide y obra de Azorin, por AngelCruz Rueda).

278

decir, oyendo. No todo [o que €ntra en nuestros oídos, sea patabra

humana o ruido, sea ruido o melodía, lo escucha'mos; a lo más, si

nos desagrada y no ienemos otro remedio, lo oímos' He comenzado

por mcstrar cierto recelo por la gramálica -tal implican las pregun-

tas formulad'as- y veo que me he met¡do, sin saberlo, en disquisi-

ciones gramaticales. Volvamos al punto de partida y hagamos pá-

rrafo aparle.

"Cuando se comi'enza a escribir, a los r¡einte años o antes, no

se debe parar mientes en la gramática; debemos caminar siempre

adelante, sin la preocupación de si escribimos bien o mal. si a esa

edad, cuanclo lo que imporla es el ímpetu, el que comentamos ial o

cual incorrección no maculará nueslro libro o nUestro artículo. Crean

los ióvenes que con lales condiciones, las de puianza y brío lo de-

-ás, la propiedao y pur'eza en la frase, es cosa desdeñable' Sólo

perrsamos en la gramática cuando ya hemos escrito mucho y nos va

faltanclo el estro. Y esto lo dice quien lleva más de sesenta'años em-

borronando papel. Sabido es que si a algunos escritores beneficia el

ser académicos, a otro3, en cambio, les periudica' En seguida, al ver-

se con la responsabilidad en que se ven, comienzan a dudart dudan

de su modo de escribir. Anles escribía sin Pensar en escoger el

término o poner cuidado en la sintaxis, y ahora se detienen y lo

piensan mucho. Y en arte -y en todas las discipiinas meniales- la

iuda r¡ato, esteriliza, vuelve pacalos y m'edrosos a lbs que an¡es'

con la plunra en la mano, eran audaces y se sentían inspirados. Y

si en literatura se pierde la espontaneidad, ¿para qué servirá la

corrección? No desdeñemos en absoluto la gramática: leámosla con

cuidadb; leámosla como una distracción. La gramática' es enirete'

nida. Con ese cuidado que recomiendo a los [óvenes es como la veo

yo ahora, aunque no soy ioven. Consideraría un mal lerrible el

qr", por una consideración de sintaxis, se enfriara un poco el ardi-

miento que aÚn me queda, afortunadamenle, cuando escribo' No

cambiaría una prosa llena de barbarismos e improoiedades, en que

¿lentara la vida, Pcr otra, sin vida, en que la pureza y la propiedad

fueran intachables. ¿se puede conciliar una cosa con olra? Lo veo

difícil. Lo veo casi imposible a los veinte, treinta años; es decir, a

202279



la ed¿d en que se escribe con todo el empuie de la iuvenlud. Re_serv€mos el estudio de la gramática para cuando ya no necesitamosde la gramálica. Entonces es cuando ya no puede hacernos daño. yno es esto una lección nociva; lo que se trata aquí es de no conlra-riar el libre dbsenvolvimi.enlo del estro creador por consideracionesde forma. Nó existen ni el fondo ni la forma; los que, ar hablar delestilo, hacen tal dislinción, se equivocan. y si no, a.nle un escrilo, quenos digan concr€tamenre dónde acaba la forma y dónde comienza.elfondo.

"Volvemos a repetir que escrilores incorreclos, desaliñados, tie_nen, a veces, un alraclivo de que carecen fos más pulidos. ¿y a quése d'ebe esto? l'io a las incorrecciones, natura.lmente. sí a que har-rido o'irectamente a las c.osas, sin deteners,e en consideraciones depurismo".

Tcdc lo que hasta aquí hemos expueslo en relación con cl .lsurr-ro interrra sugerir no la supresión,Je la enseñanza gramatical, sino lavalorización jusla del aprendizai.e de la misma. Hay, sin duda, queproporcionar información gramatical a lo: alumnos, pero al hacer-lo no hay que dsr a esa información el carácrer de finaridad, sino elcarécter inslrunrental que le corresponde. En esa virtud, la ense_ñanza gr.rmatical ha de proporcionarse funcionarmente, es decir,en conexión ínlima con las aclividades c'e expresión y comunica-ción, orales o escrilas, en qu€ los maestros empeñan a. los alumnos.La enseñanza gramatical proporcionada en series de cla,ses forma-les, aisladas de aquellas actividades no conduce sino al almacena_miento menfol d'e reglas y principios incapaces por sí solos de pres-lar la necesaria ayuda para lfegar a d'ominar diestramenfe la lenguanacional, bien sea cuando se hable o cuando se escriba. con las re-glas gramaticales pasa iustamenre lo mismo que hemos dicho enolra parte (2) respecto de las reglas de ortografía, esto es, que noobslante que su recuerdo no funciona cuando la menle está ocupa-da en componer Io que se está hablando o ro que se esrá escribiendo,son de todos modos útiles para juzgar de la correcta expresión de

-

(2) Profr. Raf¡el Ramírezt "I-s enseñanza de la ortogr.afía". I\{éxicv, D. F.,1938.

280

las id'eas, para guiar y dirigir la práclica del aprendizaie y para es-timular el sentido crítico del aprendiz, sobre todo, si las reglas gra-maticales son fundamentales.

Es una larga experiencia acumulada la qr.n ha conducido a losmE'estros a formular las reflexiones anteriores relalivas al verdade-ro valor de la enseñanza gramalical, las cuales, por otra parte, co¡n-ciden punto por punto con las investigaciones realizadas al respec-to en los últimos años. En efecto, los trabaios de investigación cienlí-ficas llevados a cabo denlro del campo de la enseñanza sistemáticcde le gramática concluyen de un modo fe,minante en que:

le-La enseñanza formal de la gramática no tiene ningún valorespecial como disciplina menlal, porque si contribuye al desenvol-vimiento de la mente, su contribución en ese sentido no es mayorc¡r.rc lir cle cualquier otra de las malerias del programa;

2e*f'!o hay estrecha correlación entre el conocimienlo formalde la gramética y el uso habitual de un lenguaje grama'iicalmentecorrecio: se pueden conocer muy bien las reglas gramalicales sinque eso implique la io'ea de que guien las conozca, habilualmentehable o escríba con corrección gramatical, e inversamente, puedehablarse o escribirse habilualmenle con corrección gramatical sin ne-cesid¡d de haber estudiado formalmente la gramática. Por lo que ve

al puriio, si entre ambas cosas axiste alguna relación, ella no es mayorqu'e Ia que existe enlre el estudio formal de cualquier maleria y su

aplicación en la vida diaria;

3e-El conocimierrto de la gramática' del idioma propio no es

¡bsotutamenle necesaric para el aprendizaie de idiomas exlranieros,pues su ayud'a no es de gran consideración;

4e-E[ conocimiento de la gramática muy raras veces se necesi-

ta e¡r la lectura;

5s-Se ha exagerado demasiado la utilidad prestada por las re-glas de la sintaxis y las normas d,e la construcción en la formación defrases, oraciones y períodos cuando se está hablando o escribiendo,pues difícilmenle las recuerda la mente en esos instanles, ocupadacomo está en el trabajo de pensar lo que se va a decir;

203281



óe-La enseñanza d'e la grernática sístemática difícilmente pue-de scrvir para irriciar el meioramienlo del lenguaie desde el primerdía en que ingresan los alumnos a la escuela ni para continuarlo en

los subsecu.en¡es, ya que el lenguaie diario de los niños fluye connatu¡'alidad sin ese artificio de r"ígida clasificación con que la gr.a-málica lo esfudia;

79-La gramática tradicional conliene muchas cuestiones gue,aun bien aprendidas, no ejercen ningún concebible efeclo en el len-guale del aprendiz, y

Be-Las graméticas contienen muchas reglas y leyes que harr si-

do formuladas sin basarse en el ac.eptado uso o'el lenguaie habladoo escrifo.

Por fcdo lo que se ha expuesto, encontramos razonable la re-comend¡ción sugerida más afrás de que la infornración granraficalse proporcione a los alurnnos no d,e mdnera aislada, sino funcion¿l-menle, conectándola con las actividades de expresión oral o escri-ta en que se empeñen.

vtit

LA CONSUI.TA CONSTANTE DEL DICCIONARIO E5 INDISPENSABLE

PARA Et SANO DESENVOTVIMIENTO DEI IENGUAJE

Toda persona que quiera conocer meior su propio idioma y al-canzar un mayor dominio sobre el mismo, tiene por Íverza que con-sullar conslantemente el diccionario, y si esto es así, lrabrá necesidadde que los niños adquieran en la escuela el hábito de hacerlo y la

actitud más favorable r,elacionada con ese hábito.

Tal hábito y tal actitud no se adquieren de la noche a la nrañana;ambas cosas son el resultado d'e un largo e ínteligente adiestramientoque deberá iniciarse a parlir del cuarlo grado escolar e inlensificarseen el quinto y en el sexlo, La coslumbre de consultar el diccionarioimplica, como es fácil entender, la habilidad para maneiarlo diestra-menle.

282

La co¡turnbre de consultar conslanlemenle el diccionario y la ha-bilidad para man,eiarlc diestramente no podrán lograrse si la escuelano cuenta con uno de ellos por lo menos. Debe escogerse el más au-torizado, naturalmente, pero a,falta cl.e ese cualquier otro será siempremeior que no disponer de ninguno de ellos.'ttatándose del Español,que es nuestro idioma, ef indicado es el de la Real Academia de la

Lengua, del cualen loda escuela debería haber por lo menos un eiem-plar de la última edición para el servicio de maestros y alumnos. Ade-más, para cada grupo escolar, a partir del cuarto grado como quedódícho, el planlel debería confar asimismo con un ejemplar de los lla-mados diccionarios abreviados o compendiados del idioma más au-lorizados.

H:y en el mercaoo algunos diccionarios elementales que, con elnonrbre de diccionarios escolares, los autores destinan al servicío in-dividual de los alumnos. La ídea fundamental que los originó es bue-na y oialé que cada niño, del cuarto grado en ad,elante, pudiese dis-poner de su propio diccionario. Desgraciadamenle los diccionarios d'e

tal n¿turaleza gue existen entre nosotros no tienen ningún mérito. La

hechura de un dicciorrario escolar implica la idea de que el aufor eslémuy familiarizado con la lengua y su literalura y la de que conozca

las invesfigaciones hechas en relación con el vocabulario de uso co-rrienle en la vida diaria y con el caudal de vocablos que son capaces

de llegar a maneiar lo: niños de la escuela primaria. Ahora'bien, los

autores de los diccionarios escolares en uso entre nosotros, eslán muylejos de llenar los requisitos apuntados, gue no son sino los mínimos,y dan, además, muestrós de desconocer los propósitos y necesidades

de la escuela. Olalá que alguno de los maestros de educación pri'maria de autoridad indiscutible y especalizado ad'emás en la enseñan-za de la Lengua y Literalura Españolas, se echara a'cueslas la larea de

hacer un diccicnario escolar como Dios manda, es decir, excelente,seguro de que con ello pr'estaría un gran servicio,a la'educación y de

que ganaría prestigio.

Todas las actividades de lenguaie, ya sean de naturaleza oral obien escrita, requieren el u.so o'el diccionario, pero de ellas las queparlicularmenle lo reclaman son la leclura y la redacción. En eslas ¿c-

20,4

283



tivid:rdes el empleo funcional del diccionario es absolulamenle nece-

sario. Entendemos por empleo funcional del díccíonario aquél que se

hace precisamenle en el momenlo en que ,su uso es necesario, ya sea

para awriguar el significado de alguna palabra, ya para asegurarnosde su recla esciitura o para cualquier olro propósilo de urgencia. Pero

aparte de esie uso que bien pudiéramos llamar de apremio, el diccio'nario debe ser maneiado en la escuela un poco formalmente para el

meior conocimiento o'el idioma, pues un buen diccionario escolar de-be, cuando menos:

le-Apoyarse en el de la Real Academia de la Lengua, que es

la suprema auloridad en maleria de lenguaie.

2s-Contener un vocabulario de amplitud bastante y de la ca-lidad precisa que los alumnos necesitan para salisfacer sus necesida-des de comunicación social, de auloexpresión y de ampliación cultural.

3e-lnformar de la acepción o'e las palabras con claridad y pre-cisión.

4s-Dedicar a cada' palabra un espacio que eslé en relación con

la irnporlancia de la misma.

5e-Dar en primer lugar la acepción usual corriente y despuéslas acepciones figuradas y especializadas.

óe-Presiar atencíón a las expresiones idiomálicas comunes.

7e-lnformar acerca de las frases o locuciones adverbiales y con-

luntivas en qu,e intervenga'cada voz.

8e-Ayudar al conocimienfo y dominio de los sinónimos y antó-nimos rnás comunes.

9e-Aclarar la escritura ortográfica de las palabras e indicar has-la donde sea posible su elimología y las normas para construir sus

voces d'er¡vadas.

Los ejercicios formales de lenguaie conectados íntimamenle condiccionario deben encaminarse no solamenle a procurar destreza a

los alumnos para maneiar ese inslrumenlo de cuhura, sino tambiénpara enriquecer su vocabulario y aumentar el dominio que tienen so-bre el idioma. A manera de sugestión índicamos en seguida algunos

de ellos: arreglar alfabéticamente l¡stas de palabras con las que elprofesor desee enriquecer el vocabulario de los niños, asegurándoseen el diccionario de su escritura ortográfica y o'e su significado; acti-vidad análoga con sinónimos, anlónimos y parónimos; formación defamilias de palabr.as, etc. Para ser hechas con gusto, estas aclividadesdeben motivarse bien y su eiecución debe apoyarse en algún impulsoo tendencia natural de los niños, corno el iuego, el afán de competen-cia, el d'eseo de aplauso o de aprobación y otros ceme¡antes.

En atención a que debe funcionar toda la vici'a, la costumbre deusar el diccionario ha de quedar bien asentada desde el principio.Pero ¿cuándo debe el maeslro empezar a crearla? las meiores auto-ridades educalivas que han estudiado concienzudamente la cuestiónnos aconsejan que debe hacerlo a partir del cuarto gradb escolar, pueslos niños de este graCo -dicen- tienen ya conciencia clara de la ne-cesidad cle hablar y escribir correclamente, sienten muy vivo el deseode llegar a hacerlo así y están dispuestos a desplegar esfuerzos realesvigorosos para lograrlo, sobre todo, cuando tienen al frente un ma€s-lro que los aliente y estimule. 'Las mismas autoridades acabadas decitar recomiendan que los eiercicios especiales de lenguaie basadosen el maneio del diccionario se intensifiqu.en en el quinto grado ymás aún en el sexlo, todo esto sin perjuicio, naluralmente, del usofuncional que los niños hagan del diccionario en relación con todaslas aclivided.es de lenguaie y aun con las de olra naturaleza que rea-licen en la escuela y que reclamen el maneio de ese insirumento gueenriquece, "limpia, fiia y da esplendor" a nuestro idioma, como reza

muy bien el escudo de la Re¡l Academia Española del idioma.

Hemos dicho atrás que la costumbre de consultar el diccionariodebe .establecerse para funcionar duranle toda la vida; pero para

crearla así no basta la habilidad para consultarlo diestramenle, pues

a eso hay necesio'ad de agregar el deseo de hablar y escribir'siemprecon propiedad y la resolución firme e inquebrantable de hacerlo deese modo. Si el maeslro cuida de qu€ aparezcan eslas tres cosas en

cada uno de los niños, con la conciencia que ya tienen ellos de la

necesidad y conveniencia de consultar el diccionario, la coslumbre de

que hablamos echará sólidas raíces.

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205285



¡x

. SABER E5CUCHAR GRAN AYUDA EN EL

APRENDIZAJE DEL TENGUAJE

Oir bien una cosa, oirla con atención, o sea, escucharla, es unahabilidad que tocio el mundo debiera poseer para u.sarla en todasaquellas ocasiones en que sea preciso darse clara cuenta de una cues-iión o de un asunlo que alguien está expon¡endo de viva voz.

Todas las gentes bien conformad¡.s llegan :l mundo con la ca-pacidad para oír, pero la habilided para escuchar, que es oír con con-cenlracla atención, es cosa que deben adquirir, es decir, que debenaprender.

Saber escuchar es una cualidad preciosa. Por medio de ella pue*de uno ampliar su ámbito cuhural; pero apart€ de ,eso, para el enri-quecirnienlo y perfección del que uno ya maneia y para ganar ca.da

vez moyor dominio sobre é1, saber escuchar es de gran provecho.

Un buen maestro debe poner gran empeño en enseñar a los ni-ños de su grupo a escuchar, el mismo empeño que pone pa.ra guiarlas actividad'es de expresión oral y escrita, para dirigír los eierciciosde lenguaie, para formar la costunrbre de leer y para proporcionarla'infornración gramatical o para mane¡ar el diccionario. Mucho apren-de el que sabe escuchar un relato o cuento que se refiere o lee, unaplática que alguien da, un poema que se recila o una improvisaciónque se presencia. Si. de veras se escucha entonces, es decir, si en ver-dad se oye con alención profunda, las ideas y las palabras entraránpor los oídos para arraigarse en la conciencia.

Todes las lecciones orales de los maestros se basan precisamenteen la'equivocada fe que desde antaño los eoucadores han puesto enla capacidad de los niños para apr,ender, oyendo. En efecto, los edu-cadores de entonces -muchos de los de ahora proceden del mismomodo- al dar sus lecciones orales arreglaban las cosas de maneraque los alumnos permanecieran inmóviles y quielos, pendientes de suslabios de los cuales fluía la sabiduría con la que pretendían llenar

286

206.

poco a poco el alma de aquéllos, tal como paulaiinamente se llenaun cántaro con el chorro crísla'lino de una fuenle. Hablamos d,e equi-vocada fe, porque la mera wrdad es que no se aprende oyendo, sinoescuchando. La prueba de esta afirmacíón eslá, como lo hemos hechoobservar en uno de nuestros libros* en que frecuentemenle, más amenudo de lo qu.e esperaban, aquellos maestros comprobaron, congran desilusión, que aunque verlían con incansable afán en la mentede los niños ciencia, el recipienle de fas crialuras permanecía vacfoo ,se llenaba,con desesperante lentitud. Si las cosas sucedían así, eraporque los niños no escuchaban, sino simplemente oían, y las cosasque se oyen enlran por un oído y salen por el olro sin de[ar huellaapreciable de su paso.

Para en,señar a los niños a escuchar es necesario ofr,ecerles nu-merosas y frecuentes oportunidades para ofr algo que les guslre y les

inierese, pues ya se sabe que apareiada al i.nterés anda' siempre la

atención. Anfe un cuento de Perrault o de Ander,s€n o ante un relaloo una exposición oral inleresanl.e, el niño se vuelve iodo oídos y, en

viilud de esto, su menle entra en plena aclivid'ad. Sólo entonces es

cuando propiamente puede decirse que la criatura está escuchando.

Anle las cosa,s que hemos mencionado y ante algunas otras parecidas,

el interés brota espontáneamente. Hay casos, sin embargo, en que el

nacimienfo de ese interés debe provocarse, porque de no hacerse eso,

la atención iampoco surgirá. En estos casos, la doctrina de la moti-vación, de la que lodo educador debe estar perfuctamente enierado,prestará a los maestros ut1 gran .auxilio.

. Un adíestramientc cuidadoso y sostenido en actividades como

las que hemos mencionado irá habituando a los niños a poner at'en-

ción en lo que oyen, es decir, irá enseñándolos a escuchar hasta que

aprendan a hacerlo definitivamente.

Aunque repitamos, debemos insistir: saber escuchar, a pesar de!a quiefud que implica y de su aparente pasivídad, €s una actividad

valiosa. Amplía nuestros horizontes culturales, enriquece, pule y per-fecciona nueslro lenguaie y nos enseña, por fin, a conducirnos den'

-TiiTi6?t. Rafael Ramírcz. "Técnica de ls enseñanza", 2? edición. Edi.torinl Técnico-pedagógico, 1945, México, D. F.

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tro de un audilorio reunido €xpresamente Para escuchar algo. En las

escuelas, "la'hora del cuenlo", del club de reciiadores, las sociedades

cienlíficas y literarias de los alumnos, los festivales sociales, cívicos

y patr¡óticos, etcétera, pu€d'en ,ser aprov€chados, por un maestro in-teligente y hábil, para enseña'r a los niños a escuchar.

x

Et PROGRAMA DE TENGUAJE PARA LA

ESCUETA PRIMARIA

El programa de lenguaie que va'a conlinuación ha sido elabo-rado lomando en cu.enla la doctrina expuesta en el curso de los ca-

pítulos anleriores. Por lo tanlo, solamente comprenden actividade¡ de

expresión oral y de expresión escrila, así como aquellas cueslionesque están íntimamente conectadas con esas dos manifestaciones fun-damentales del lenguaie. Recúerdese al respecto que en las dos pa-

labras que ,sirven para presentar a los maestros este modeslo tratadode didáctica aplicada, diiimos que el pequeño libro que.ahora sale a

luz se refería concretamenl.e a la enseñanzd del lenguaie hablado en

ocasio¡tes a la enseñatrza de los olros aspeclos de la Lengua Nacional.

Por lo demás, ba:ta pasar superficialmente los oios sobre el con-

tenido del programa que se incluye, para quedar plenamente conven-cidos de que la precoupación cardinal y única del mismo, no es olraque la de lcgra'r, mediante su realización, que los niños de la escuela

primaria alcancen cierfo dominio para expresar satisfacto¡'iam'ente sus

pensamienfos y sentimientos cuando hablen o cuando escriban.

El programa se ofrece a los maestros organizaobs en ciclos, por-que si bien es ci.erto que de un grado a otro los niños varían en al-gunos aspectos -en interés, en desarrollo, en grado de maduración,en experiencia, etc.-, también es verdad que esas variaciones no son

tan profundas como las que se observan enlre ciclo y ciclo. Esio, sinembargo, no quiere decir que el programa del primer ciclo, el delsegundo o el del tercero, sea el mismo para los dos grados de queeslá constituído cada uno de ellos. El maestro bien informado y de

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buen iuicio debe saber de anlemano que el. trabaio del segundo gra-

do de cualquier ciclo habrá de fortalecer, ampliar y enriquecer el

del grado anferior. Así, pues, con fales adverlencias procuren los

maestros interprelar con la meior voluntad y del r¡rodo más satiafacto-

rio el programa que sígue:

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rafael ramírez - la enseñanza del lenguaje

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