rae tipo de documento: tesis de grado

RAE

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado

NIVEL DE CIRCULACIÓN: General

ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura Bogotá

TÍTULO: Representaciones Sociales de Autoridad y su Efecto

Pedagógico en Estudiantes de Grado Quinto y Undécimo.

AUTORES: Duque Carolina, Piñeros Luis.

UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura

PALABRAS CLAVES: Representaciones sociales, autoridad, poder,

disciplina, efecto pedagógico.

DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación,

cuyo objetivo es analizar las representaciones sociales de autoridad contenidas en el material

discursivo de los estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio Juana Escobar, para la

comprensión de su efecto pedagógico. La conclusión principal expone que el concepto de

autoridad cumple una función y efecto directo sobre el ejercicio pedagógico, lo cual tiene que ver

tanto con el concepto de autoridad del docente y la manera como hace ejercicio de ella, como

con la manera en que perciben los estudiantes el concepto y su acción sobre ellos.

FUENTES: Bourdieu, P. & Passeron, J.C. La reproducción: elementos para una teoría del

sistema educativo. Bourdieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social. Foucault, M. Un

diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Foucault, M. El sujeto y el poder. Foucault, M.

La verdad y las formas jurídicas. Giroux, H. La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía

crítica de la época. Hildebrand, D. (2 Escritos sobre autoridad y educación: formas legítimas e

ilegítimas de influencia. Revista educación y educadores n° 6. Jodelet, D., Guerrero, A.

Develando la cultura: estudios en representaciones sociales. Moscovici, S. Psicología social I.

Moscovici, S. Psicología social II. Pensamiento y vida social.

CONTENIDOS: La tesis de desarrolla a lo largo de cinco capítulos. El primer capítulo

corresponde a la presentación de la investigación, y contiene el planteamiento del problema, el

objetivo general, los objetivos específicos, la justificación, metodología y el marco teórico que

cimenta y sustenta la investigación propuesta, conteniendo entre otros desarrollos teóricos la

teoría y método de las representaciones sociales, conceptos afines, así como también la

descripción de las posturas teóricas que definen la autoridad en la educación.

A partir del segundo capítulo, se proponen la categorías que emergen del análisis de los datos

obtenidos a partir de las entrevistas individuales y de los grupos focales, es así como el capítulo

dos se denomina la autoridad que se camufla en la que se relacionan los diversos conceptos que

son afines a la autoridad. El trabajo continúa con el capítulo tres que se denomina retratos de

autoridad, en él se materializa la representación social de autoridad al exponer una detallada

caracterización del concepto. La última categoría, se presenta en el capítulo cuatro, donde se

desarrolla el efecto y la función que ejerce la representación sobre el quehacer de la pedagogía y

se denomina: el efecto pedagógico de la autoridad.

Finalmente, en el capítulo cinco se presentan las conclusiones, un espacio que sintetiza los

hallazgos investigativos en torno del concepto de representaciones sociales de autoridad en los

estudiantes, donde además se presentan las recomendaciones, alcances y limitaciones de la

investigación.

METODOLOGÍA: La presente es una investigación de tipo descriptivo, con un enfoque de

investigación cualitativo. La población está compuesta por estudiantes de los grados quinto y

undécimo, jornada tarde, del colegio Juana Escobar, ubicado en la localidad cuarta de San

Cristóbal de la ciudad de Bogotá, mientras que la muestra de tipo no probabilístico está

compuesta por 10 estudiantes de grado 5° y 10 estudiantes de grado 11°. Los instrumentos

utilizados para la recolección de los datos fueron: la entrevista semi-estructurada y los grupos

focales, mientras que la muestra está delimitada

El desarrollo metodológico se llevó a cabo a lo largo de seis fases que se describen a

continuación: Fase I: elaboración de anteproyecto, es esta fase se realizó el anteproyecto y se

procedió a su aprobación por parte de la universidad. Fase II: acercamiento a la institución, en

esta parte se realizaron los contactos pertinentes dentro de la institución a la cual pertenecía la

población con la que se realizaría la investigación. Fase III: análisis documental, durante esta

fase se eligieron los documentos institucionales que rigen los procedimientos y acciones de la

comunidad, tanto de manera general como para la labor particular. Fase IV: diseño de

instrumentos, se procedió a la construcción del cuestionario para las entrevistas semi-

estructuradas individuales y para los grupos focales. Fase V: recolección de datos, esta fase

requirió de dos momentos, en el primero se realizaron las veinte entrevistas individuales, en el

segundo momento se realizaron las entrevistas semi-estructuradas en grupos focales, con una

sesión para cada grado. Fase VI: análisis e interpretación de datos durante esta fase se

transcribieron las entrevistas, se establecieron las categorías para su análisis, y se interpretaron

los datos a la luz de los elementos teóricos, contextuales, sociales y de subjetividad revisados

previamente. Se redactaron finalmente las conclusiones de los datos analizados.

CONCLUSIONES: Los estudiantes de grado quinto del colegio Juana escobar tienen como

criterio fundamental para definir la autoridad una figura necesaria en su proceso formativo que se

debe mostrar como un ejemplo a seguir: un modelo; es decir, dada por un sujeto que pueda ser

susceptible de imitación por parte de ellos, más no un sujeto que los agreda y que parece que

tiene unas reglas de comportamiento y unos derechos diferentes a los de los estudiantes.

Para los estudiantes de grado undécimo, una figura de autoridad representa un guía que les debe

presentar posibilidades y elecciones que les sirvan para avanzar en su proceso de desarrollo tanto

académico como personal. Alguien que intente comprenderlos y conciliar las diferencias.

En común, ambos grupos piden ser orientados a partir de los conocimientos y experticia de sus

docentes, pero para ello es necesario que los estudiantes reconozcan estas cualidades en sus

docentes; pero sobre todo, que sus docentes sean competentes en éste aspecto.

AUTORES DEL RESUMEN ANALÍTICO: Carolina Duque, Luis Piñeros.

REPRESENTACIONES SOCIALES DE AUTORIDAD Y SU EFECTO PEDAGÓGICO

EN ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO Y UNDÉCIMO

CAROLINA DUQUE V.

LUIS E. PIÑEROS

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2011

REPRESENTACIONES SOCIALES DE AUTORIDAD Y SU EFECTO PEDAGÓGICO

EN ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO Y UNDÉCIMO

CAROLINA DUQUE V.

LUIS E. PIÑEROS

Tesis de grado para optar al título de

Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor

Juan María Cuevas

Magíster en Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2011

Representaciones sociales de autoridad 3

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN

1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO

1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.3 OBJETIVOS

1.4 JUSTIFICACIÓN

1.5 METODOLOGÍA

1.5.1 Caracterización de la población.

1.5.2 Instrumentos.

1.6 MARCO TEÓRICO.

1.6.1 Representaciones Sociales: teoría y método.

1.6.2 Conceptos de confusión con las representaciones sociales.

1.6.3 Autoridad y educación.

2. LA AUTORIDAD QUE SE CAMUFLA.

2.1 LO QUE NO ES UNA REPRESENTACIÓN SOCIAL.

2.2 LAS CUALIDADES QUE ACOMPAÑAN LA AUTORIDAD.

2.3 CONCEPTOS LIMÍTROFES.

3. RETRATOS DE AUTORIDAD.

4. EL EFECTO PEDAGÓGICO DE LA AUTORIDAD.

6

8

8

8

9

10

12

14

15

17

17

28

31

45

46

51

55

63

78


5. CONCLUSIONES.

REFERENCIAS.

ANEXOS

86

91

94


RESUMEN

Esta tesis aborda las representaciones sociales de autoridad de los estudiantes de grado 5° y

11° de la jornada tarde del colegio Juana Escobar de la localidad San Cristóbal en Bogotá,

por medio del muestreo no probabilístico, cuyos criterios radicaron en: la trayectoria

institucional de éstos y pertenecer a los dos grupos de finalización de las etapas básica

primaria y media vocacional.

Se adoptó la metodología cualitativa con un enfoque descriptivo, para lo cual se utilizó como

instrumento: la entrevista semi-estructurada individual y los grupos focales, en 10

estudiantes de cada grado. Los datos arrojados permitieron indagar desde una visión

pedagógica y sociológica los discursos, y surgieron las categorías: autoridad que se camufla,

retratos de autoridad y efecto pedagógico de autoridad, donde se caracterizan los conceptos

que a lo largo de la historia se han relacionado con autoridad, los perfiles que han construido

de los docentes con las ficciones y realidades que hay implícitas; y el desarrollo de un

concepto por parte de los autores, como conclusión de las indagaciones hechas, realizado

sobre la revisión de la acción pedagógica implícita en las relaciones que establecen docentes

y estudiantes; respectivamente.

Para futuras investigaciones, se propone abordar el factor de género y un proceso

comparativo entre el nivel público y privado, en especial para colegios regidos por

comunidades religiosas.

Palabras Claves: representaciones sociales, autoridad, poder, disciplina, efecto pedagógico.


INTRODUCCIÓN

“Como yo no soy yo, represento a cualquiera y le presto mi voz a quien aún no la tenga; o repito otras voces que siento como mías

aunque, hasta sin querer, siempre de otra manera.

Gabriel Celaya

El trabajo investigativo inicia desde el momento en que los autores se plantean diversos

interrogantes acerca del rol que ejerce la autoridad dentro de la escuela, pero la inquietud que

surge no está mediada por la autoridad que rodea las instituciones educativas, sino que por el

contrario, lo que se busca indagar es el efecto pedagógico que adquieren las representaciones

sociales que de autoridad tienen los estudiantes.

A partir de esta inquietud se desarrolla el primer capítulo en el que se evidencia la

búsqueda de sustento teórico que permita cimentar la investigación propuesta, y es así como la

sociología de la educación, la pedagogía critica, la filosofía y por supuesto la teoría de las

representaciones sociales en cabeza de algunos de sus más representativos autores, entre los que

se encuentran Bourdieu, Durkheim, Giroux, Freire, Moscovici, Jodelet, Foucault, cumplen a

cabalidad la tarea de cimentar una propuesta investigativa que permita analizar las

representaciones sociales de autoridad que tienen los estudiantes, en este caso en particular los

estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio Juana Escobar en la localidad de San

Cristóbal de la ciudad de Bogotá.

Partiendo del sustento teórico antes mencionado se plantea una investigación de tipo

descriptivo, con un enfoque cualitativo, que permita dar cuenta de las representaciones sociales

de autoridad. La obtención de los datos se genera a partir de una serie de entrevistas realizadas a


los participantes de la investigación que como se mencionó en el párrafo anterior, están

conformados por estudiantes de grado quinto y undécimo, adicionalmente se realizan dos grupos

focales con los integrantes de cada uno de los grados incluidos en la investigación.

Luego de analizar la información obtenida a partir de las entrevistas y los grupos focales

emergieron tres categorías en las que se configuraron la representaciones sociales de autoridad,

dichas categorías fueron descritas y analizadas en los capítulos que llevan como enunciado la

designación de cada una de las categorías en su respectivo orden: capítulo 2 la autoridad que se

camufla en la que se relacionan los diversos conceptos que son afines a la autoridad, el capítulo 3

retratos de autoridad, materializa la representación social de autoridad al exponer una detallada

caracterización, el capítulo 4 se desarrolla el efecto y la función que ejerce la representación

sobre quehacer y se denomina el efecto pedagógico de la autoridad.

El análisis minucioso de dichas categorías no corresponde a una respuesta definitiva y

axiomática a la pregunta planteada para esta investigación, pero sí proporciona una aproximación

importante al entendimiento de dinámicas tanto sociales como individuales, que permean el

quehacer de una disciplina tan importante para la sociedad como la pedagogía.

En consecuencia de los resultados de la investigación en el capítulo cinco se plantean

una serie de conclusiones que pueden aportar datos importantes que coadyuven a la comprensión

del efecto pedagógico de diversas variables que influyen dentro del efecto pedagógico, que se

espera esté presente dentro de la escuela, esto con el fin de favorecer dicha función y obtener

mejores resultados al interior de los procesos formativos de los estudiantes.


1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO

1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se denomina representaciones sociales de autoridad y su efecto

pedagógico en estudiantes de grado quinto y undécimo. Pertenece a la Facultad de Educación de

la universidad de San Buenaventura, programa de maestría en ciencias de la educación, dentro

del grupo de investigación: humanismo y desarrollo sociocultural; línea investigativa:

humanismo, tecnologías y desarrollo sociocultural.

La temática gira entorno de las representaciones sociales de autoridad. Como director del

proyecto, el señor Juan María Cuevas Silva, y los investigadores a cargo: Luis Eduardo Piñeros y

Carolina Duque Villamil.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La investigación en representaciones sociales de autoridad de los estudiantes de quinto y

once de la localidad 4ª de Bogotá del colegio oficial Juana Escobar, propone una mirada

descriptiva hacia el origen de una de las problemáticas que se afrontan en la actualidad, y que

trasciende todas las esferas sociales, con consecuencias tanto inmediatas como mediatas, como

es: la convivencia en el entorno académico.

La inquietud por esta temática está enmarcada en un momento profesional, histórico y

laboral de los investigadores, que converge en puntos comunes luego de la realización de un

análisis y cuestionamiento frente a las dinámicas y relaciones que se han tenido por tradición


entre los actores académicos de los colegios oficiales, específicamente. En consecuencia, se

concibió como el mejor medio la comprensión de las representaciones sociales de autoridad, por

su cercanía conceptual con los intereses planteados por los autores; y por la posibilidad que

planteaban para hallar respuestas frente a ellas, a través de métodos cualitativos donde era

necesario escuchar las voces sin censura de quienes (se considero por los autores) debían hablar

y expresarse frente a la autoridad en el contexto educativo: los estudiantes.

Se eligieron a nivel teórico, para abordar las representaciones sociales de autoridad, dos

ejes centrales: uno el de las representaciones sociales, que es fundamentado en la Teoría de las

Representaciones Sociales de Serge Moscovici y que ha sido trabajada por Denise Jodelet, con

un enfoque principal en el aspecto social de éstas; el segundo eje se desarrolla desde la autoridad

en la educación, a partir de las perspectivas filosóficas y sociológicas de Michel Foucault,

Dietrich Von Hildebrand y Pierre Bourdieu, y desde el lenguaje pedagógico con Paulo Freire y

Henry Giroux, principalmente.

Al finalizar este recorrido, se consolida entonces la pregunta problema que cimentó el

proceso investigativo: ¿Cuáles son las representaciones sociales de autoridad que tienen los

estudiantes de grado quinto y undécimo del colegio Juana Escobar?

1.3 OBJETIVOS

General

Analizar las representaciones sociales de autoridad contenidas en el material discursivo

de los estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio Juana Escobar, para la

comprensión de su efecto pedagógico.


Específicos

Identificar los criterios de autoridad atribuidos por los estudiantes de los grados quinto

y undécimo del colegio Juana Escobar.

Caracterizar el efecto pedagógico que cumple la representación social de autoridad

para los estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio Juana Escobar.

Interpretar los alcances y límites para el proceso y el contexto educativos, de las

representaciones sociales de autoridad que tienen los estudiantes de los grados quinto y

undécimo del colegio Juana Escobar.

1.4 JUSTIFICACIÓN

Esta investigación versa fundamentalmente sobre las representaciones sociales de

autoridad que tienen los estudiantes del colegio Juana Escobar en la ciudad de Bogotá. Una

investigación que aborda esta temática, proporciona a la comunidad educativa (tanto estudiantes

como docentes), elementos para el análisis de la acción pedagógica implícita en la relación entre

estudiante y docente, ya que en gran parte ésta depende de la acción y el efecto del ejercicio

pedagógico en sí mismo, entendiendo que suceden procesos al interior del estudiante que tienen

un efecto directo frente al rol que asume en su proceso de aprendizaje individual.

Aspectos importantes de ese aprendizaje individual, que a su vez repercuten sobre el

colectivo, como por ejemplo: la representación social de autoridad y la de sus compañeros, y en

consecuencia los ejercicios de obediencia, disciplina, ejercicio de poder, castigos y el miedo

frente a sus docentes, directivos y compañeros; se convierten en determinantes de la didáctica, de

la malla curricular, del PEI y del manual de convivencia institucional, entre otros, que cada


colegio debiera atender, diseñar y proponer de manera diferencial para cada comunidad

educativa.

La población educativa elegida para realizar la investigación, ofreció un beneficio

adicional al carácter implícito de ser estudiantes del colegio en mención, y es que se conformó

con estudiantes de los grados quinto y undécimo, situación que permitió conocer las

representaciones sociales de autoridad en estudiantes que han pasado por todos los grados de

primaria, y de quienes han tenido experiencia en todos los grados correspondientes a la

educación básica y media, respectivamente. Brindando de esta forma, unos datos más integrales

y amplios que permitieron obtener una mirada más compleja y total acerca del fenómeno

estudiado.

La investigación permitió obtener elementos clave acerca de las relaciones que establecen

los estudiantes con sus docentes, de tal forma que se pudieron generar categorías de análisis que

permitirán a los docentes replantear las diversas estrategias pedagógicas que emplean, en función

de un acercamiento y un entendimiento más claro de sus estudiantes y de la forma cómo son

entendidos por éstos. Como se mencionó anteriormente, redundará en un aumento en las

probabilidades de alcanzar el éxito en los objetivos propuestos dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje al interior de la escuela, y en la acción pedagógica que tiene lugar por parte del

docente hacia el estudiante.

En el ámbito afectivo, se espera dar elementos para la comunidad educativa que redunden

en el mejoramiento de aspectos fundamentales para una vida social e individual agradable, como

son: la construcción de una identidad sólida y propia, la solución de conflictos efectiva, la

consolidación de auto-esquemas adaptativos, la toma de decisiones crítica y responsable,

herramientas para la comunicación asertiva y efectiva, adultos responsables dispuestos y


consecuentes; comunidades que se forman en valores y principios donde prima el bien común y

el trabajo cooperativo.

1.5 METODOLOGÍA

La presente es una investigación de tipo descriptivo, teniendo en cuenta que el estudio de

los temas centrales de esta investigación concierne directamente a las ciencias sociales, la

metodología elegida para su realización es la cualitativa.

Teniendo en cuenta los objetivos investigativos y la revisión de la literatura se propone el

alcance descriptivo debido a que se busca precisar las características de un fenómeno, que para el

caso son las representaciones sociales de autoridad, caracterizadas en un contexto –el educativo-,

y para una comunidad específica: los estudiantes de grados quinto y undécimo.

La población está compuesta por estudiantes de los grados quinto y undécimo, jornada

tarde, del colegio Juana Escobar, ubicado en la localidad cuarta de San Cristóbal de la ciudad de

Bogotá. La elección de esta población responde al carácter representativo de éstos para la etapa

académica en la cual se encuentran, ya que ambos grados son los de culminación del nivel -5° de

básica primaria y 11° de básica secundaria y media vocacional-; además por las características

particulares de la investigación, se consideran actores centrales en el tema elegido. Se escogió

una muestra de tipo no probabilístico compuesta por 10 estudiantes de grado 5° y 10 estudiantes

de grado 11°, jornada tarde, del colegio Juana Escobar, entre hombres y mujeres. En adelante se

describirán las fases de trabajo de la investigación de manera detallada:

Fase I: elaboración de anteproyecto. Durante ésta, se determinaron los objetivos,

métodos y situación problema a abordar, partiendo de intereses y motivaciones de los


investigadores desde su disciplina y ejercicio profesional, realizando una lectura de su contexto y

de las necesidades en el aspecto educativo que fueran susceptibles y pertinentes para ser

investigadas. Se realizaron las revisiones ante el asesor, se hicieron las mejoras y adecuaciones

necesarias, se tuvo un acercamiento teórico, metodológico e investigativo a través de revisiones

de libros, artículos y publicaciones en revistas científicas de las temáticas: representaciones

sociales, autoridad, pedagogía.

Fase II: acercamiento a la institución. Luego de establecer de manera definitiva la

metodología y el cronograma de trabajo, se realizó el primer acercamiento al colegio, para

presentar al rector un informe frente al trabajo investigativo: alcances, solicitudes, objetivos y

productos, además de las hojas de vida de quienes estamos a cargo. Ello con el objetivo de

obtener los permisos y definir los tiempos de trabajo con la población. Un segundo momento fue

la presentación de los investigadores ante los estudiantes-participantes, la elección de la muestra

para el trabajo y la recolección de los consentimientos informados para el caso de los menores de

edad que fueron partícipes del proceso.

Fase III: análisis documental. Se eligieron los documentos institucionales que rigen los

procedimientos y acciones de la comunidad, tanto de manera general como para la labor

particular, entre ellos: el Proyecto Educativo Institucional P.E.I., el Manual de Convivencia,

Horizonte Institucional y el Sistema Integrado de Evaluación; para identificar a través del

análisis documental los valores, principios, enfoques pedagógicos, criterios y tipos de sanción,

beneficios por el cumplimiento de las normas y la estructura jerárquica institucional, entre otros

aspectos relevantes para la comprensión de las representaciones de autoridad de los estudiantes.

Fase IV: diseño de instrumentos. A partir de la recopilación y análisis de los

documentos de la fase anterior, y las revisiones teóricas y metodológicas de la fase I, se procedió


a la construcción del cuestionario para las entrevistas semi-estructuradas individuales y para los

grupos focales. En ambos casos, se elaboró un mismo modelo para los 10 estudiantes de grado

quinto de básica primaria, y para los 10 estudiantes de grado undécimo. Las preguntas se

validaron mediante la presentación ante dos jurados expertos, de quienes surgieron las

correcciones y estructura final de los instrumentos que se aplicaron en una fase posterior.

Fase V: recolección de datos. Esta fase requirió de dos momentos, en el primero se

realizaron las veinte entrevistas individuales, con el fin de recopilar datos específicos en una

única sesión, 10 para estudiantes de grado 5° y 10 para estudiantes de grado 11, a cargo de los

investigadores en las instalaciones del colegio.

El segundo momento fue para las entrevistas semi-estructuradas en grupos focales, con

una sesión para cada grado, donde se tuvieron en cuenta aspectos generales y sociales que

participan en las manifestaciones de las representaciones sociales de autoridad investigadas, con

respecto a su expresión en espacios individuales. Para cada una de estas etapas se contó con la

ayuda de una grabadora de voz, para la posterior transcripción y análisis de las entrevistas y

grupos focales.

Fase VI: análisis e interpretación de datos. Durante esta fase se transcribieron las

entrevistas, se establecieron las categorías para su análisis, y se interpretaron los datos a la luz de

los elementos teóricos, contextuales, sociales y de subjetividad revisados previamente. Se

redactaron finalmente las conclusiones de los datos analizados.

1.5.1 Caracterización de la Población. Los participantes se encuentran ubicados en la

ciudad de Bogotá, en la localidad de San Cristóbal, son estudiantes del colegio distrital Juana

Escobar en la jornada de la tarde y se encuentran cursando actualmente los grados quinto y

undécimo, pertenecientes a ambos géneros.


De manera general, son estudiantes de bajos recursos, hijos y nietos de familias

desplazadas por la violencia, que viven en barrios de la periferia al suroriente de Bogotá en

espacios rurales de los cerros orientales; un gran número de los padres, acudientes y familiares

del entorno de los estudiantes son personas que no han cursado el nivel de educación media e

incluso algunos son analfabetas.

Están clasificados en estratos 1 y 2, con privaciones económicas, afectivas y culturales; la

mayor parte de ellos no posee un computador en casa y, por lo tanto, carecen del servicio de

internet. En el entorno existen problemáticas de tipo familiar como: violencia, maltrato,

abandono, desempleo, hacinamiento, necesidades básicas insatisfechas, consumo de sustancias

psicoactivas, inestabilidad familiar, desnutrición, ausencia de pautas de autoridad claras,

pandillismo, barras bravas, embarazo en adolescentes, promiscuidad, entre muchos otros factores

de este tipo de poblaciones marginales de las grandes ciudades.

La institución educativa es de carácter oficial, cuenta con tres sedes: dos antiguas para

primaria, y una para bachillerato, la cual tiene una planta física moderna, con aulas de sistemas y

laboratorio de idiomas, salones iluminados y amplios, cuenta con algunos espacios deportivos y

culturales, apoyo de orientación y educación especial, y planta docente joven, renovada y

suficiente para el trabajo en todas las áreas.

El PEI abarca como eje fundamental la formación en arte, ciencia y tecnología, áreas que

cuentan desde el nivel de preescolar con docentes de apoyo en una hora de trabajo semanal con

los estudiantes.

1.5.2 Instrumentos. Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos fueron: la

entrevista semi-estructurada y los grupos focales. La primera, se define como una reunión para


intercambiar a través de una conversación, información entre dos o más personas acerca de un

tema en común o para construir significados conjuntos. El carácter semi-estructurado posibilita

al entrevistador que además de la guía de preguntas, pueda intervenir con unas nuevas que

amplíen y enriquezcan los contenidos que se abordan. El grupo focal, al igual que la entrevista es

una conversación, pero que a diferencia de ésta, se trabaja con grupos con la función de analizar

cómo los individuos asumen una postura frente al tema tratado, pero mediado por la interacción

social (Giroux & Tremblay, 2004).

A continuación se exponen las razones que argumentan su implementación para éste

proceso investigativo:

1. En el marco de la revisión de los antecedentes bibliográficos, se evidenció que dentro

de las herramientas que se usan para la investigación cualitativa de representaciones

sociales, son éstas las de más amplio y frecuente uso.

2. Posibilita un espacio de expresión abierta donde puede ser observado y escuchado el

entrevistado, a la vez que puede ser retroalimentado el entrevistador, en caso de

precisar la ampliación o clarificación de una respuesta.

3. La entrevista y el grupo focal dotan de discursos a los investigadores, y no sólo de

respuestas aisladas, evento que enriquece la discusión y las conclusiones que se

obtienen de la investigación.

4. El nivel de conocimiento de las representaciones sociales de autoridad en ésta

población en particular era bajo, situación que demandaba el uso de estrategias donde

los investigadores pudieran estar más cercanos y contar con una interacción mayor con

los participantes. De ésta forma, puede obtenerse información más amplia, que por ser


más individualizada, promete visiones más subjetivas y representativas de lo que se

pretende comprender.

5. Solicita de los investigadores hacerse responsables directos de la calidad de los

resultados que se obtendrán, por lo cual para cada entrevista y grupo focal, se deben

garantizar condiciones de empatía y de diálogo directo y abierto (Giroux & Tremblay,

2004).

La información recopilada a través de estos instrumentos fue procesada por medio del

análisis de discurso. Para el proceso de entrevista individual se utilizó una entrevista semi-

estructurada diseñada por los investigadores y validada a través de expertos, que consta de 20

preguntas abiertas, la cual es aplicada a ambos grupos para efectos del ejercicio comparativo

propuesto en la metodología.

Para la fase de grupos focales se utilizará el mismo instrumento con el objetivo

primordial de validar un aspecto mencionado por Moscovici en su teoría, relacionado con la

mediación de los otros –sujetos- en las representaciones sociales de cada individuo.

1.6 MARCO TEÓRICO.

1.6.1 Representaciones sociales: teoría y método. Los seres humanos en el siglo actual se

encuentran haciendo parte de un modelo globalizado, que invita, de manera casi obligante, a los

espacios públicos de encuentro, no sólo culturales, económicos o políticos, sino también a los

que involucran comunidades del pensamiento, de creencias y conocimientos de la vida y la

sociedad. Es en este entorno siempre público, el cual no se circunscribe a los acontecimientos de

interacciones específicas ni particulares, que se hace necesario retomar las construcciones de


esos encuentros: los de tipo colectivo, para analizar sus significados y repercusiones en las

instituciones.

Esos significados y elaboraciones se constituyen en el medio para construir y ser

construidos socialmente, el cual se consolida como el mecanismo para actuar o tomar postura

ante los distintos objetos sociales; entonces es por ello que para este fin investigativo -desde las

representaciones sociales de autoridad- se busca comprender, para luego proponer, porque esas

elaboraciones sociales están afectando -sin que ello se asuma con un carácter negativo-, la

ciudadanía, el ejercicio pedagógico, las relaciones entre actores educativos, la comprensión de

las estructuras sociales y las normas, y por supuesto, la transmisión de estas mismas

representaciones sociales a nuevos actores.

Para dar inicio a la exposición teórica de las representaciones sociales, es fundamental

retomar primero la teoría de Albert Bandura (1985), que evidencia cómo las personas en el

proceso de desarrollo, consolidan su identidad a través de los procesos de socialización primaria

y secundaria, impregnada de símbolos, emociones, motivaciones, afectos; pero además de ello

las experiencias personales, la historia familiar y las condiciones singulares de tipo fisiológico,

educativo y social moldean ese ser humano en formación, que construye por sí mismo- o

debería-, los conceptos y comprensiones de la vida.

Partiendo de ese modelo de construcción de sí mismo, y para dar comienzo a la

presentación de las representaciones sociales, el psicólogo social Serge Moscovici (1991),

planteó la teoría de las representaciones sociales, la cual se tomó como soporte conceptual en

esta investigación, debido a la particular manera en que aborda la construcción social de las

realidades, valiéndose con igual importancia tanto de los aspectos cognitivos del individuo, como


de las dimensiones sociales presentes, para enlazarlas y conjugarlas en una explicación integral,

compleja y amplia.

En el siguiente apartado, se desarrolla ésta teoría, con sus principales aportes y claridades

frente a la comprensión de los seres humanos individuales y en su grupo social. Debido a la

posibilidad de análisis desde la colectividad, que ofrece la teoría de Moscovici a partir de la

construcción social de la realidad, esta se asume como un proceso social, que en el desarrollo de

una investigación cualitativa como la presente, cuenta de forma primordial con el contexto

original como espacio de trabajo, donde se desarrollan las representaciones. Para el caso de

autoridad, centra su interés en el aspecto colectivo, prioriza los lazos intersubjetivos y sociales

para, por último, generar visiones, preocupaciones y representaciones auténticas de las realidades

cercanas evidenciadas por sus actores.

Inicialmente, es claro enunciar que las representaciones sociales, debido a la complejidad

de su objeto de estudio, han tenido múltiples autores y corrientes que se han dado a la tarea de

definirla, delimitarla y a la vez hacer de ella un cuerpo teórico completo. A continuación se

mencionan aquéllos que lo largo de los años han sido los principales referentes para su estudio y

comprensión.

Moscovici (1984) define las representaciones sociales como una modalidad particular del

conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre

los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades gracias a las

cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una

relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación; para el autor es la


posibilidad de interacción y de retroalimentación existentes entre los sujetos que afectan un

entorno, pero que a su vez son afectados por éste.

Por su parte, Jodelet en 1984 complementa el concepto de las representaciones sociales

al indicar que el campo de representación designa el saber de sentido común, cuyos contenidos

hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos y funcionales con carácter social.

Dice entonces de éstas, que son la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los

acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las

informaciones que en él circulan a las personas de nuestro entorno próximo o lejano; la autora

deja claro que es un conocimiento espontáneo que difiere del científico (aunque no por ello

implique desorganización o simpleza), que es común a los seres humanos y por lo tanto que les

pertenece como colectivo, tanto porque son partícipes de su construcción, como porque

contribuyen en su mantenimiento y apropiación.

Finaliza evidenciando la importancia de las representaciones sociales como

conocimiento, al reconocerlo como un producto socialmente elaborado y compartido, aspecto

que permanece de la teoría inicial de Moscovici, pero especialmente porque permite en el ser

humano su adaptación, supervivencia y funcionalidad en el entorno de su existencia, porque

derivan de estas representaciones aspectos tales como las formas de antepasados de dominar,

entender y apropiar el entorno, incluyendo errores y aciertos de la especie, el grupo social, la

comunidad.

Otro importante teórico, Durkheim (1979), antecesor clásico de la teoría, por su aporte de

las representaciones que denominó colectivas, las define como un mecanismo inteligible que

describe la manera en que un grupo piensa y se piensa en relación con los objetos que lo afectan;


las considera hechos sociales de carácter simbólico, producto del proceso asociativo de las

cogniciones de los individuos; promotoras de estabilidad y de cambio social. Se diferencia en lo

estático de su concepto, en el énfasis que da a los substratos y que no da a la comunicación ni a

los individuos como actores y agentes de cambio y construcción; es entendido como término y

no como fenómeno, por lo cual es impositivo y externo, determinado y no creado.

En la misma línea antecedente, evidenciando un avance importante en la comunicación

como medio, sin alejarse sustancialmente de Durkheim en su carácter determinista y externo,

frente al cual los individuos sólo pueden verse sometidos, asumidos como sujetos pasivos; Abric

(2002), por su parte describe las representaciones sociales como un conjunto organizado y

estructurado de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes, que se constituyen en

un sistema socio-cognitivo particular, construido a partir de la experiencia cotidiana y de las

comunicaciones (conversacionales, mediáticas); pero que determina por su parte, la conducta y

las interacciones sociales de los sujetos.

El avance final por la línea conceptual de la teoría, lo realiza Robert Farr (1984), quien

desde una perspectiva esquemática presenta su comprensión de las representaciones,

asumiéndolas como sistemas cognoscitivos lógicos y con un lenguaje propio, que no se limitan a

ser opiniones, sino que se constituyen en redes de conocimiento complejas o teorías, con el fin de

ordenar la realidad social y material, para que sus participantes estén orientados y puedan

dominar y no ser dominados por éstas; por lo cual en un segundo sentido brinda en ese mismo

orden unos códigos y canales propios que sin ambigüedades nombren y delimiten el mundo, la

historia personal y la del colectivo. Sus áreas de interés versan desde lo intangible como los

sistemas de valores o las ideas, hasta lo evidente como son las prácticas culturales y sociales.


Abordando en adelante una perspectiva práctica del concepto, se pueden encontrar

exponentes como Di Giacomo y Páez (1987) explican el compromiso de estructuras cognitivo-

afectivas que sirven para procesar la información del mundo social, así como para planificar las

conductas sociales. Ellos reconocen que aunque todo conocimiento es social, al ser resultante de

un proceso de socialización, las representaciones son las cogniciones o esquemas cognitivos

complejos generados por colectividades que permiten la comunicación y que sirven para orientar

las interacciones.

Más adelante, con una postura práctica más innovadora, son comprendidas principios

generativos de tomas de postura que están ligados a inserciones específicas en un conjunto de

relaciones sociales y que organizan los procesos simbólicos implicados en esas relaciones

(Doise, 2005), concepto que propone un aspecto tácito de la vida social del mundo, pero que es

retomado por su representatividad, y es el estatus socioeconómico y su relación directa con la

constitución de la representación social.

Por otro lado, desde una visión de las características distintivas de la teoría, se encuentra

la relación entre lo individual y lo colectivo, trabajada por diversos autores. Marková (1996), uno

de estos exponentes, plantea que la teoría de las representaciones sociales busca describir cómo

los individuos y los grupos construyen un mundo estable y predecible (para tener el control) de

diversos fenómenos de éste, y cómo a partir de ahí los sujetos van más allá de la mera

información, y qué lógica utilizan en tales tareas; constituyendo un entorno social simbólico que

es aquél en el que las personas viven. Ese entorno, al mismo tiempo, se reconstruye a través de

las actividades de los sujetos, por medio del lenguaje. En la interdependencia de lo individual y

lo colectivo se halla la representación de todos y cada uno de los fenómenos socioculturales,

institucionales, comunitarios; y por su bidireccionalidad en el ejercicio de las actividades


humanas, se logra que el entorno social simbólico pertenezca a todos y, por lo tanto, exista como

realidad, que al ser aceptada por el colectivo se valida en la acción y en la idea.

Un último autor (Ibáñez, 1988), es citado por lo integral y completo de su concepto, pues

menciona a la representación social como pensamiento constituido, y a la vez, pensamiento

constituyente. Su primer aporte es, que las representaciones sociales se transforman en productos

efectivos que intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se

generan interpretaciones; como productos son un reflejo de la sociedad que las generó y reflejan

en su contenido las condiciones de su producción. El segundo aspecto a resaltar, es donde

muestra que no sólo reflejan, sino que intervienen en la elaboración de la realidad, siendo

entonces constituyente de la realidad que representa. En conclusión, es un proceso de

construcción de la realidad con dos sentidos básicos: a) las representaciones sociales configuran

la realidad, generando en ella una serie de efectos específicos, y b) contribuyen a la construcción

de ese objeto que representan; garantizando la fidelidad de las representaciones y a su vez, que el

objeto permanezca bajo las características que ha moldeado.

Finalmente, dentro de la definición de las representaciones sociales se hace evidente que

cada autor desde su comprensión y su lugar de enunciación personal, profesional y práctica

asume un énfasis para la conceptualización, haciendo de estas comprensiones fichas de

rompecabezas complementarias, además por el paso del tiempo y los avances en el cuerpo de

conocimiento de lo social y de la teoría en sí misma. Existe un aspecto en común entre los

autores, y es el carácter activo y diferencial de los individuos, por su capacidad de comunicar,

comprender y actuar sobre sus realidades ontológicas, puesto que ningún sujeto las asume de

forma automática, sino que las integra a su esquema cognitivo, constituyéndose como actores y

transformadores de esas realidades y no sólo como reproductores de ellas (Elejabarrieta, 1991).


Cabe resaltar que ninguna de las anteriores exposiciones, se aleja de la función

primordial de las representaciones sociales en el proceso de interacción, cohesión, lenguaje y

comunicación en los grupos sociales; su contribución al proceso de formación de conductas y la

orientación de las comunicaciones sociales, que son por antonomasia el espacio de construcción,

expresión y negociación del sentido de las interacciones y por lo tanto, de las representaciones.

El interés de los autores por indagar sobre las representaciones sociales de autoridad de

los autores de esta investigación, radica en: comprender a partir de estos cuerpos teóricos y del

desarrollo metodológico, los modos de conocimiento de los actores, los procesos simbólicos en

relación con la conducta de los estudiantes; detectar a partir de la intervención en el contexto

específico la ideología, normas, valores de las personas y la institución educativa, y los grupos de

pertenencia y referencia (para este caso los que se enmarcan en un proceso y contexto educativo

actual, en una institución de carácter público). Entender asimismo, en qué medida sus contenidos

reflejan los substratos culturales de un momento histórico, de una sociedad y de un lugar dentro

de una estructura social.

La función de carácter social de las representaciones sociales, enunciada anteriormente,

procede no solo por el carácter de ser compartida en comunidad, lo cual le otorga un mayor valor

en cuanto a complejidad, porque: se constituye como elemento y propiedad social; sino también,

porque se define de acuerdo con el tipo de relación que posibilita entre los miembros de la

comunidad, imprimiéndole características particulares para que éstos emerjan y se construyan.

Invita además, a todos los medios -humanos y sociales- a participar de interacciones

directas y necesarias, y así alcanzar su cometido: construir en colectivo desde el intercambio

grupal, desarrollar la identidad personal y social, y continuar la búsqueda de sentido y/o la


construcción de sentido(s) común(es). En su mayoría, estos aportes son integrados a la teoría de

Moscovici por Berger y Luckmann en 1991, elementos de valor diferencial que dieron punto

final a la consolidación de una teoría con un carácter productivo, a diferencia de las que asumen

una postura de reproducción de la realidad, y que enmarcan las representaciones dentro de los

conocimientos cotidianos.

Debido a que las representaciones sociales han tenido diversas tendencias conceptuales y

epistemológicas, se hace necesario asumir para la investigación un marco de referencia que

presente una comunión con los intereses y fines investigativos; el cual se asume desde la teoría

desarrollada por Moscovici (1991), y trabajada por Jodelet (1984); los autores elegidos

relacionan la construcción personal del mundo exterior, el pensamiento con lo que se hace de él,

y que trasciende e integra lo individual y lo colectivo, la idea con su ejecución.

Precisamente, es en ese proceso conjugado de un sentido colectivo que acoge lo

individual, que se aborda un componente básico para la comprensión de las representaciones

sociales, y que hace referencia a los mecanismos para su formación.

Aunque es diverso y extenso, analizaremos tres de sus principales componentes,

propuestos por Moscovici (1984): a) como cúmulo sociocultural- histórico, que está conformado

por los sistemas de creencias, valores básicos, referencias históricas y culturales, que se

materializan en la lengua, tradiciones, costumbres, días de fiesta, economía, entre otros; b) como

mecanismo, objetivación y anclaje, cómo entran a formar parte los saberes y las ideas de las

representaciones sociales a través de unas transformaciones específicas, y cómo inciden las

estructuras sociales, los esquemas cognitivos y estructurales en su formación, respectivamente;

c) como proceso de comunicación social y el conjunto de las prácticas sociales que se encuentran


relacionadas con sus diversas modalidades. Incluye los medios masivos, los que se dirigen a

grupos sociales específicos de menor alcance, hasta las comunicaciones interpersonales y

cotidianas, todas igualmente significativas. Para terminar, es importante valorar que el lugar

donde se ubica socio-estructuralmente el individuo enmarca unos contenidos específicos y

selectivos a los cuales ha estado expuesto; por lo tanto, su experiencia con el objeto de la

representación estará igualmente influenciada.

Para efectos de la tarea investigativa, esencialmente para el ámbito metodológico de la

misma, se retoma el segundo numeral –b- que contempla los mecanismos de esas

representaciones sociales, que serán desglosados en adelante, especialmente por su carácter

objetivo y operacionalizable para fines prácticos de rigurosidad en el método y en los resultados.

Como mecanismos de formación, la objetivación es descrita como el proceso de

concretización de lo abstracto, es la transformación de conceptos abstractos extraños, en

experiencias o materializaciones concretas, haciendo que por medio de él sea perceptible lo

invisible. Está compuesto de tres fases, a saber: a) la construcción selectiva, donde se retiene

selectivamente la información de acuerdo con el sistema de valores y creencias –por ello cada

sociedad asume de manera diferencial las mismas informaciones-, para luego ser organizadas

libremente; b) el esquema figurativo, el discurso se estructura y objetiviza en un sistema

figurativo de pensamiento, que es llamado núcleo figurativo, el cual en forma gráfica captura la

esencia del concepto. Es la que permite hablar de ello, entenderlo de manera sencilla, utilizarlo

en diversos contextos y apropiarlo de manera natural; c) la naturalización, al convertir un

concepto en imagen, pierde su carácter simbólico y asume una realidad con existencia autónoma,

son sustituciones y reconstrucciones de esos objetos para aprehenderlos, hacer de ellos una


realidad cercana y cotidiana, poder explicarlos y hablar de ellos (Jodelet & Guerrero, 2000. p.

183).

De otra parte y como complemento de lo descrito anteriormente, se encuentra el proceso

de anclaje, que en un primer momento, al igual que la objetivación, hace familiar lo extraño, para

después en vez de generar certidumbre y tranquilidad, asume lo extraño como generador de

problemas, en dos vías: la primera, incluyendo el objeto de representación en un marco de

referencia conocido y preexistente; segundo, como instrumentalización social del objeto

representado (insertándolo en las dinámicas sociales), para hacerlo un instrumento útil de

comprender y comunicar. Toma en cuenta, el valor social que cada grupo da a lo innovador o

novedoso, ya que requiere de una valoración en términos de los beneficios y favorabilidad hacia

los intereses grupales para hacerse receptivos e incorporarlo, de otra manera éste no será

integrado (Jodelet, 1984).

El anclaje posee tres modalidades para su comprensión: a) cómo funciona su integración

en un sistema de recepción y conversión de los elementos de este último en relación con la

representación. Los sujetos se comportan según las representaciones, los sistemas de

interpretación proporcionados por la representación guían las conductas; b) cómo se usa como

sistema de interpretación del mundo social que es marco e instrumento de conducta. Esos

elementos de representación no expresan solamente relaciones sociales, sino que contribuyen en

su constitución; y c) cómo se otorga significado al objeto de representación, con relación al

sentido que se le otorga a la representación (Jodelet, 1984).

Estos procesos no son exclusivos del estudio de las representaciones sociales, han sido

ampliamente utilizados en otros espacios cualitativos y de construcción social, factor que permite


relacionar un elemento importante de claridad frente a la diferenciación de las representaciones

sociales con otras producciones mentales de origen social, entre las cuales encontramos las

ideologías, creencias, percepciones, estereotipos, actitudes, opiniones e imaginarios, conceptos

que no serán definidos, sino que serán analizados con relación a su diferencia con las

representaciones sociales.

1.6.2 Conceptos de confusión con las representaciones sociales. Inicialmente, las ideologías

poseen un carácter de generalidad sobre objetos específicos sin necesidad de haber sido anclado

a ningún objeto en particular ni atribuido a ningún actor específico, en cambio las

representaciones sociales siempre hacen referencia a un objeto en particular, siempre construidas

por grupos o personas y atribuibles a un agente particular y específico (Ibáñez, 1994).

Las creencias hacen parte del campo de la representación como elemento básico,

proposición simple e inferida de lo que las personas hacen o dicen, en términos de verdad o

falsedad, bueno o malo, correcto o incorrecto, generando predisposición, tendencia o

prescripción en el sentido de orientar o dar normas de acción (Elejabarrieta, 1991).

Con la percepción, las representaciones sociales comparten el deseo de categorizar

personas u objetos, aunque éstas tienen como eje los mecanismos de respuestas sociales y de

procesamiento de la información, las representaciones sociales, en cambio, trabajan sobre los

modos de conocer y los procesos simbólicos en relación con las visiones de mundo y las

actuaciones sociales de los seres humanos (Banchs, 1990).

Con relación a los estereotipos, éstos son estáticos y rígidos, atribuidos a un grupo

específico u objeto particular, se constituyen como el primer paso en el origen de una


representación, trabajando en función de economizar cognitivamente el proceso de

categorización social, al adscribir un algo o alguien a un grupo o situación a la que pertenece; las

representaciones sociales son dinámicas y evolucionan en la cotidianidad, y su función es más

compleja que la categorización del objeto representado (Banchs, 2000).

En cuanto a las actitudes, se constituyen desde una sola cara, como respuestas ante

estímulos frente a los cuales ellas son las reacciones, de acuerdo con el tipo de disposición

interna que se haya construido hacia él, determinan y orientan esa respuesta ante determinado

estímulo. Por el contrario, las representaciones sociales asumen el papel de respuesta ante el

estímulo, pero además, hacen parte de la construcción de ese objeto, es decir, actúan en ambos

frentes, el de respuesta y el de estímulo (Ibáñez, 1988).

Otro concepto son las opiniones, las cuales manifiestan posturas acerca de un problema

controvertido o de objetos que generan interés compartido por el grupo de referencia, son

socialmente valoradas y validadas, e invitan a la utilización de conceptos, dando cuenta de forma

exclusiva de la reacción de las personas (individuales o colectivas), hacia los objetos dados desde

afuera, de manera independiente de los actores sociales. Son igualmente estáticas, en tanto

hablan de una postura actual, que no interactúa ni genera cambios en los grupos o los individuos.

La última, y que genera mayor dificultad para su diferenciación, es el imaginario, puesto

que ambas se refieren a contenidos fenomenológicos mentales específicos, asociados a

determinados objetos, que se consideran reales, estableciendo su condición de posibilidad y

representatividad. La diferencia está en que el imaginario es una reproducción del mundo

exterior en el interior, dependiente de los procesos perceptivos individuales y del entorno

sociocultural de quien imagina (Moscovici, 1979).


El concepto de imaginario destaca una dimensión indeterminada de toda significación,

con el fin de permitir un espacio a la creatividad social radical, ya que ese mundo de

significaciones imaginarias de una sociedad debe ser instituido, ser su obra y estar fundado en lo

imaginario, es así que una sociedad se constituye instituyendo un mundo de significaciones. Las

significaciones imaginarias sociales hacen que un ―mundo‖ funcional y simbólico, sea una

pluralidad ordenada, organizando lo diverso sin eliminarlo, haciendo emerger lo valioso y lo no

valioso, lo permitido y lo prohibido para esa sociedad determinada. Pensar desde ―lo imaginario‖

permite entender la institución sin reducirla ni a su significación funcional ni a lo simbólico.

Porque ―más allá de la actividad consciente de institucionalización, las instituciones encontraron

su fuente en lo imaginario social‖ (Castoriadis, 2007. p. 236).

Luego de la revisión realizada, se puede concluir que las representaciones sociales,

aunque cercanas a diversos conceptos y a variadas áreas del conocimiento y la investigación,

están claramente definidas y diferenciadas, en tanto sus funciones, mecanismos y alcances, y

regidas por sus propias reglas de funcionamiento; y es, por tanto, la comprensión de estos

mecanismos de intervención de las representaciones sociales al interior de las prácticas sociales

quien garantizará el adecuado conocimiento de la representación en toda su magnitud y lenguaje

colectivo y social.

Abordar las representaciones sociales de autoridad para este proceso investigativo,

permite una manera de entender las interacciones, relaciones sociales y los elementos

determinantes de las prácticas sociales actuales entre docentes y estudiantes y, en general, de la

comunidad educativa, que se convierten en discurso y acción, y de esta misma manera siguen

retroalimentando la representación individual y su contenido social. De lo anterior se deriva

también su importancia, ya que a través de este análisis que permite cuestionar las


representaciones y las creencias ideologizadas que proceden de éstas, se abre la puerta al camino

de cambio mediante la posibilidad de modificación de estas representaciones y por ende a futuro

de la viabilidad de cambio de la práctica social de aquellas representaciones transformadas.

Se deja para finalizar este apartado, la claridad de asumir como investigadores una

coherencia entre la búsqueda teórica y las intenciones investigativas, ya que de manera directa se

ha enunciado la importancia metodológica de abordar lo colectivo, de las interacciones sujeto-

objeto-otros sujetos, que median en el proceso de construcción de conocimiento social y de

significados; de asumir que el proceso de conocimiento es complejo así no esté ligado al

conocimiento científico, que es generado bajo múltiples circunstancias y dinámicas diversas,

donde las relaciones sociales y culturales lo hacen además multi-determinado, por lo tanto, en

evolución permanente. Se hace manifiesto también un modelo de persona, participativa, capaz y

activa, que se construye y se piensa en términos de representaciones sociales, entre interacciones

e intercambios, más que por los soportes individuales o grupales.

1.6.3 Autoridad y educación. El papel que desempeñan las representaciones en la configuración

de los grupos sociales y en la conformación de su identidad, lo instituyen como un fenómeno

social, ya que entre ellos existen representaciones comunes, además de un lenguaje, memoria y

cultura grupal. En el marco de esas representaciones sociales, especialmente abordando un

ámbito institucional e institucionalizado como lo es el ámbito educativo, se reconoce un

concepto básico que media esas relaciones; que en adelante y de manera más amplia hace

referencia al concepto de autoridad, que trasciende al marco cultural y las estructuras sociales

más amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinación.


La autoridad, como elemento de representación social, situada en el ámbito educativo,

será en adelante fundamental para efectos de la comprensión de la investigación, y versará sobre

dos líneas temáticas que permiten una visión histórica y a la vez disciplinar del concepto. En

principio, será definida acudiendo a la Real Academia de la Lengua Española (2011), en tres de

sus acepciones 1. Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. 2. Potestad,

facultad, legitimidad. 3. Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su

legitimidad o su calidad y competencia en alguna materia. De manera general, se evidencia una

relación directa con el concepto de poder –característica que le ha dado en ocasiones un énfasis

negativo-, se asume como una acción de uno o varios individuos, cuya calidad les da un poder

diferenciador y un carácter legitimo de sus acciones durante ese ejercicio, y se reconoce como

atributo de otro que en su calidad de ser reconocido no es impuesto, sino valorado por evidencia

de superioridad de ese alguien. De esta manera, existirían dos líneas para su ejercicio: una, por el

reconocimiento del saber y otra, en el reconocimiento del poder, ambos otorgados socialmente

(Parra, 2003).

Esas calidades son las que permiten iniciar la comprensión desde diversos autores,

asumiendo una postura filosófica y sociológica inicial para ello, para luego derivar en su aspecto

pedagógico.

Hildebrand (2003), inicia planteando la esencia de la autoridad desde su indiscutible

referencia hacia otras personas, de tal forma que un alguien depende de una persona, quien es la

instancia que ejerce autoridad. En términos de una dependencia espiritual, se convierte en un

apego que subordina de forma directa hacia el círculo de miembros de su influencia, haciendo

que se le respete, aunque este concepto no se implique siempre en la vía contraria, puesto que

alguien que se respeta no siempre es una autoridad. Nos acercamos a la esencia de la autoridad si


reconocemos dónde está la superioridad, el predominio de la persona o de la instancia espiritual,

es decir, en qué consiste la autoridad, sobre qué descansa la relación de poder, o bien de qué

naturaleza es la dependencia a la autoridad. La autoridad precisa, entonces, de una persona a la

que se atribuye y un motivo que dé cuenta de por qué se asume esa condición o predominio, y

que al final se transforma en la motivación para la actitud generada. En palabras del autor, la

autoridad es atributo y es relación.

Las diversas definiciones permiten dilucidar dos ópticas de la autoridad: una, que se

relaciona con el uso inadecuado del poder, la fuerza y la subordinación que se asume como

autoritarismo; y la otra, que habla de una posibilidad de relación entre personas que reconocen

las capacidades de otro para seguir y aceptar su influencia. Desde esta perspectiva, surge la

pregunta relacionada con la competencia de los seres humanos para valorar eficazmente este

atributo como verdadero y de otorgárselo socialmente, especialmente en cuanto a la educación en

los niveles básicos, a personas idóneas para que como reconocimiento asuman su

responsabilidad social para con su entorno y las sociedades en formación.

En el sentido positivo, Gorrochotegui (1996) plantea éste atributo lleva al educador al

conocimiento del estudiante, así como a saber discernir con acierto lo que éste necesita para su

perfeccionamiento, y a exigírselo a continuación: sin forzarle, sin coaccionarle, sin manipular sus

decisiones, persuadiéndolo (González-Simancas, 1992).

Por otro lado, es esa autoridad práctica la que no apela a las creencias – a la aceptación de

una verdad –sino a la obediencia. Estamos obligados a obedecer ante una autoridad práctica

auténtica y someternos a sus mandamientos. Tal es la autoridad de los padres sobre el niño; tal es

la autoridad del estado. La Iglesia, por ejemplo, es una autoridad teórica y práctica, en el primer


orden apela a la creencia y en el segundo a la obediencia de esa creencia sagrada (Hildebrand,

2003).

Para el estudio del concepto de autoridad en este proyecto investigativo, el campo del

sociólogo Pierre Bourdieu se constituye como cimiento principal, desde el que se fundamenta el

cuerpo teórico en este apartado. Este autor es un experto dedicado en casi la totalidad de su obra

a exponer reflexiones sobre la educación, reconociendo a la escuela como un sistema que enseña

la reproducción de las estructuras de fuerza y simbólicas entre las clases sociales, desenraizando

el universo familiar, para familiarizar al individuo con un universo extranjero, ya que en vez de

ser un espacio garante del ejercicio de los derechos humanos, enmascara brechas de desigualdad

entre discursos de igualdades (Bourdieu, 1992).

El autor inicia su exposición hablando de la autoridad que ejercen los pedagogos en las

instituciones, la cual no es personal y carismática, como tienden a creer y a hacer creer ellos

mismos, sino que deriva de la institución que es la que la hace legítima, la escuela, de la que son

agentes. La escuela es, por lo tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por

esto mismo de definir lo que es legítimo aprender. De esto se desprende que el aporte de la

escuela es insustituible por cuanto resguarda la reproducción tanto de las estructuras sociales

como de las culturas dominantes a las que consagra como legítimas, haciéndolas aceptar de esta

manera sin apremios; sin que ello signifique que la escuela tenga la función de reproducir el

orden social, sino sólo que contribuye a esto de manera específica (Bourdieu y Passeron, 1996).

El sistema escolar junto con la familia, son consideradas como las dos instituciones que

por excelencia reproducen el capital cultural, el cual puede existir bajo tres formas: ―1) estado

incorporado, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; 2) estado objetivado, bajo


la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales

son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas; y 3)

estado institucionalizado, como forma de objetivación particular, porque confiere al capital

cultural las propiedades totalmente originales. Entonces el capital cultural se traduce en el deber

ser de los sistemas de enseñanza, su transmisión; además, como factor elemental en la estructura

de todo sistema de enseñanza se debe valorar en el rendimiento de la acción escolar el capital

cultural previamente invertido por la familia, factor inicial para garantizar igualdad ante las

desigualdades‖ (Bourdieu, 1997. p. 89).

Por otro lado, el capital cultural ha adquirido socialmente un valor de estatus y de

reconocimiento institucional al conferirle al agente que lo posee un título escolar que permite a

sus portadores compararse, establecer el valor relativo del capital cultural del portador de un

determinado título, en relación con los otros poseedores de títulos; y también, de manera

inseparable, orienta acerca del valor monetario con el cual puede ser intercambiada su acción

laboral en el mercado del trabajo (Bourdieu, 1979).

En el marco de la transmisión de ese capital cultural, Bourdieu (1997) introduce otro

concepto básico relativo a las acciones pedagógicas de ese entorno, que imponen significaciones

y las legitima como tales, y es la violencia simbólica. Pero justo esta legitimación implica la

autonomía relativa de la escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la acción;

sin tal disimulo, las funciones específicamente sociales de la escuela serían evidentes y esto

tendría como consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su cumplimiento

(Bourdieu y Passeron, 1967).


La escuela trata de hacer pasar una forma particular de pensar, de hacer y de actuar, por

una forma universal en un mundo indefinido de posibilidades culturales; es aquí donde se suman

las necesidades y subjetividades del educador, los intereses de los grupos dominantes, las

mediocridades del modelo pedagógico carente de un método protocolario; termina siendo un

ejercicio de transmisión de la visión de un ser humano, de lo que valora como verídico e

importante, y su recorrido por el mundo. Al respecto, Bourdieu y Durkheim, exponen:

―La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una

clase como sistema simbólico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de

esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o

espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la naturaleza

de las cosas o a una naturaleza humana‖ (Bourdieu, Passeron, 1996. p. 57).

En las formaciones sociales, la arbitrariedad cultural sostiene las relaciones de fuerza

entre las clases sociales que constituyen una sociedad particular, a la vez que reproduce la

desigualdad en la distribución del capital cultural. La educación en realidad lo que crea es

desigualdad en el acceso al capital cultural, que se reproduce por el origen social de los

individuos (Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2003). Para Durkheim, la educación es:

―una suerte de transmisión de manera no particular, sino general de proceder y de pensar,

que son propias de la moral de la sociedad particular, fuerzas contra las cuales, no es

posible revelarse, pues son superiores al individuo, y no son posibles de modificar a

nuestro antojo‖ (Durkheim, 1979. p. 28).

Bajo esos preceptos descritos anteriormente y en consonancia, Wacquant (1995), se

refiere a los sistemas educativos como instituciones sociales que legitiman la desigualdad,


imponiendo esas mismas relaciones de desigualdad de manera casi imperceptible para los sujetos

en una relación lógicamente contradictoria, puesto que en primera instancia no es plausible que

la educación pretenda poner en evidencia su carácter objetivo de violencia simbólica, ya que

sería autodestructivo para el propio sistema educativo y para la autoridad en la cual se basa. Por

supuesto, también se asume que toda cultura académica es arbitraria, puesto que su validez

proviene únicamente de ser la cultura de las clases dominantes, impuesta a la totalidad de la

sociedad como evidente saber objetivo.

En concordancia con el modelo expuesto de la escuela y sus mecanismos de

funcionamiento, y para vencer las resistencias de las formas culturales antagónicas, el sistema

escolar requiere recurrir a la violencia, violencia simbólica, que puede tomar formas muy

diversas e incluso extraordinariamente refinadas —y por tanto más difícilmente aprehensibles—,

pero que tiene siempre como efecto la desvalorización y el empobrecimiento de toda otra forma

cultural y la sumisión de sus portadores, para, de esta manera, garantizar mantener el círculo de

su influencia (Bourdieu, 1997).

Se define la violencia simbólica como toda clase de poder que logra imponer significados

y forzarlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa. Toda acción

pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto impone, a través de un poder

arbitrario, una arbitrariedad cultural.

Para Bourdieu y Passeron (1967), la apropiación de esta teoría se remite a la claridad

manifiesta en el hecho de que cualquier relación entre adultos y niños o menores de edad,

cualquier acto de enseñanza es violento, y por lo demás arbitrario, se está considerando al otro

como un ser en blanco que necesita creer y conocer lo mismo que quien realiza esta valoración.


El educador asume que debe inducirle al cómo de las cosas: caminar, comer, hablar, sin

permitirle las libres elecciones y búsquedas personales.

La autoridad pedagógica implica necesariamente, como condición social, el ejercicio de

la autoridad, la autonomía relativa a ejercerla, el trabajo pedagógico como función de inculcar un

algo que tiene que durar mucho; es decir, un hábito, que se introduce por la interiorización de los

principios de una arbitrariedad cultural, capaz de perpetuarse después de que haya cesado la

autoridad pedagógica y, perpetuar, por lo tanto, en la práctica los principios de la arbitrariedad

interiorizados. Este sistema garantizará la reproducción de las relaciones entre los grupos y las

clases, luego de finalizado el proceso escolar y sin supervisión ni mando de una autoridad

pedagógica como en aquella institución, pero sí bajo nuevas formas de mantenimiento y control

(Bourdieu, 1997).

Dentro de los mecanismos de mantenimiento y control necesarios, cada sistema de

enseñanza institucionalizada debe características específicas de su estructura y de su

funcionamiento a la necesidad de producir y reproducir, a través de los medios propios de la

institución y sus condiciones como tal.

No importa si se asume éste control desde: la arbitrariedad manifiesta y explícita

tradicional de las formas duras y hasta el castigo físico, que habla abiertamente de la necesidad

de creer incluso hasta el nivel de la fe; o la actual y disimulada, que se da en relaciones de tipo

afectivo y trato cariñoso, suaves pero arbitrarias de igual manera; con el terrible factor de

invisibilizar su carácter violento e impositivo (Bourdieu, 1997. p. 67).

La autoridad como reproducción del mecanismo de poder. Desde una perspectiva

diferente y complementaria por su especificidad en el contexto y la concepción teórica, un autor


que desde el ámbito filosófico ha estudiado el concepto de poder y su influencia en las

sociedades es Michel Foucault, quien lo describe de manera detallada desde sus estructuras

físicas, sus ideologías, su identidad morfológica y sus participantes, haciendo un recuento

importante desde sus inicios en Roma y Grecia, hasta el siglo XX. Él analiza cómo en el siglo

XVII y aún hoy en las estructuras que rigen las instituciones de masas, se pueden encontrar las

mismas características de poder, normatividad e incluso de tipo estructural. Esencialmente

porque se ha reducido a esas instancias de poder y sus procedimientos a las leyes de la

prohibición, elevándolas a un plano igualitario, lo cual trae como situaciones, el hecho de que no

importa la institución (familia, escuela, fábrica), mientras esa figura esté presente, el esquema de

poder será homogéneo en su ejercicio; el poder otorga el carácter negativo que históricamente se

le ha otorgado a la autoridad, al relacionarse con castigo, prohibición, rechazo, y a los intentos de

contrariarlo se les ha estereotipado como transgresiones; finalmente, porque utiliza como

herramienta principal el discurso, anteponiéndole el no debes para enumerar las leyes y reglas

que sí deben seguirse (Foucault, 2005).

Un factor fundamental en la comprensión de las relaciones de poder se encuentra en que

siempre tienen relaciones intrínsecas ligadas a ellas de tipo familiar, afectivo, laboral, sexual, que

condicionan y a la vez son condicionantes; además, de las múltiples y complejas formas que no

se limitan al ejercicio de la prohibición y del castigo, y de un grupo dominado y otro de

dominantes, como entes estáticos e inamovibles. Éste es el caso de la escuela en nuestros días,

espacios donde existe una verdad que poseen los maestros y que aprenden sus discípulos, los

primeros cargados de reglas y manuales de convivencia y los segundos en la posibilidad de

rechazar o aceptar este poder. De los primeros han surgido innumerables propuestas de cambio,

que no han tenido efectos reales sobre estas relaciones verticales de dominación, para ello el


autor propone cómo cualquier intento de propuesta se convierte en un nuevo círculo que

completa el vicio inicial, al traer con él lenguaje, símbolos, ideologías que no son más que otro

tipo nuevo de dominación para el ejercicio del poder, incluso en búsqueda de hacerlo más eficaz.

Deben, por oposición, elaborarse una serie de instrumentos de análisis de lo actual y de las

huellas de la tradición, para diagnosticar lo actual sin andar saltando de una propuesta a otra sin

darle fin ni evaluar ninguna (Foucault, 1991).

Por otro lado, entre el conocimiento que es lo que se espera encontrar en las aulas, y las

cosas que el sujeto tiene para conocer no puede haber ninguna relación de continuidad natural;

sólo puede haber una relación de violencia, dominación, poder y fuerza, una relación de

violación de las cosas por conocer, porque se aleja de ser percepción, reconocimiento o

identificación de o con ellas. Se convierte en un momento de imposición de una visión parcial

del docente, dosificada por éste y soportada por sus currículos, ajena a cualquier diagnóstico o

manifestación directa del estudiante. Si no se concibe de esta manera, la duda frente a su

veracidad y relación con su objeto estaría latente, y dejaría de tener la validez y la legitimidad

arbitraria dotada por la institucionalidad que le respalda. Es el docente quien sabe qué se necesita

en esa edad y etapa en particular, y es la institución la que decide si el individuo está preparado

para manejar y poseer ese conocimiento.

Tradicionalmente, se carga con una anticuada rutina, en la que ese conocimiento, o en

otras palabras, el saber se corresponde directamente con el poder, y se retroalimentan,

demostrando que detrás de todo saber o conocimiento está en juego una lucha de poder. El poder

político, como acción social de cualquier individuo, no está ausente del saber, por el contrario,

está tramado con éste. En esta visión, que existe desde la antigua Grecia, la esencia de este poder

radicaba en su ejercicio de mediación entre los problemas que se dan entre individuos, ante los


cuales el poder y el conocimiento se usaban con el fin de reparación. Cuando este ser con poder

asume el carácter de indagatoria para descubrir quién cometió la falta, esta infracción cambia a

los actores y se asume que además del daño a la víctima también se atenta la soberanía, la ley y

el poder en ejercicio, ello con la introducción de las instituciones religiosas en el manejo de las

otras instituciones, además de ser quienes tenían el saber en su dominio. Así las faltas a la ley se

conjugaron con las faltas a la moral y se convirtieron además en pecados. (Foucault, 1984).

Deriva de este proceso, la conversión del ámbito pedagógico en un espacio no jurídico,

pero que busca ser su refuerzo al corregir, vigilar, controlar y disciplinar las virtualidades de los

seres que están a su cargo. Éste es un poder fundado en el saber que se organiza alrededor de la

norma, establece qué es normal y qué no lo es, qué cosa es incorrecta y qué otra cosa es correcta,

qué se debe o no hacer, por el control total de los individuos durante toda su existencia. Fue este

tipo de poder el que dio paso a la consolidación de las ciencias humanas, unas ciencias

encargadas de la observación y estudio permanente de las personas y sus comportamientos, de

manera continua; en sus relaciones, en sus individualidades, en sus grupos de referencia y

pertenencia, en sus costumbres, tradiciones, historia y antepasados.

Luego de este cambio, Foucault (2005) plantea que el control moral pasó a ser ejercido

por las clases más altas sobre los sectores populares, convirtiéndose en un nuevo instrumento de

poder y explotación, cuyo objetivo es ligar a los individuos de sectores populares a un aparato de

transmisión del saber, formarlos y alistarlos en función de una determinada norma y de un

sistema de producción. Los individuos objeto de este poder empiezan a ser el lugar de donde se

extrae el saber que ellos forman, que se reescribirá y acumulará, incluso para convertirse en

conocimiento para nuevas formas de control.


Ahora bien, queda abierta la inquietud de si la pedagogía a la par con estas

transformaciones en el ejercicio y los instrumentos de poder, se habrá visto afectada en su

credibilidad y la validez de su función, si aún funciona en igualdad para todos los ciudadanos

partícipes de una sociedad, cuestionamientos fundamentales, siendo éste un elemento

constitutivo del actual trabajo de investigación por ser no sólo el instrumento y método de

trabajo, sino que también las representaciones sociales que se analizan emergen de ejercicios y

tradiciones de esta institución y sus actores cotidianos.

Y es en medio de las tradiciones y actores de las instituciones educativas colombianas,

que se realizará esta investigación.

Un importante estudioso e investigador de la educación colombiana, Estanislao Zuleta

(2009), reconoce que la educación en el país, tal como está, reprime el pensamiento, así no se lo

proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o

resultados de procesos que otros pensaron. No enseña a pensar por sí mismo, a sacar

conclusiones propias. El estudiante adquiere un respeto por el maestro y por la escuela que

procede simplemente de la intimidación. El maestro subraya con frecuencia la ausencia total de

conocimiento en el otro, maneja y determina el proceso y las cuotas de entrega de lo que se

enseñará, utiliza estrategias de repetición y mecanización antiguas como limitarse a copiar

aludiendo a quienes lo dijeron como personas que sí saben y más que el estudiante. El estudiante

no es reconocido ni respetado como pensador, aún siéndolo; fenómeno que lleva a que sea

reprimido y puesto a repetir y a aprender cosas que no le interesan y que no investigue, eso no se

puede llamar educar.


Freire (1993), un autor brasilero, afirma que aunque la educación incluye

condicionamientos –más no determinismos-, implica riesgos, decisiones, rupturas, sin importar

el tipo de relación establecida entre sus actores; el proceso educativo como forma de adquisición

de conocimiento, formación política, capacitación técnica y científica, es una práctica

indispensable y específica de tipo histórico en la lucha por la supervivencia de la especie

humana. Aprender y enseñar forman parte de la existencia humana, histórica y social.

En concordancia con los autores y pedagogos anteriores, Giroux otorga la puntada final,

que recoge de manera clara y absoluta los tres ejes teóricos fundamentales de la investigación, su

aspecto pedagógico, el elemento representacional y las relaciones de autoridad y poder

manifiestas. Éste evidencia, que en la escuela suceden representaciones de una forma de vida

social, donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian

el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro. Inculcan

históricamente una idea del conocimiento por niveles de clase; reproducen la desigualdad, el

racismo, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la

competitividad, el androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural (Giroux, 1998).

Como conclusión, es fundamental aclarar que la exposición aquí realizada no pretende

presentar todos y cada uno de los autores que han trabajado éstas temáticas. Por el contrario, es

un soporte específico que fundamenta éste proceso investigativo desde un enfoque parcial, el

cual junto con la metodología descrita proporcionan un primer escalón en la obtención de frutos

reales, que a futuro supondrán nuevas investigaciones, inquietudes y respuestas frente a las

representaciones sociales de autoridad en los entornos educativos.


Luego de éste recorrido, en adelante se presentan los hallazgos investigativos, que en

contraste con la teoría aquí expuesta y su interpretación, han permitido el análisis de las

representaciones sociales de autoridad en los estudiantes en el espacio educativo y su repercusión

en la acción pedagógica.

Por ello, los debates y posturas que en adelante se exponen, están orientados

principalmente hacia la observación crítica y propositiva, basada en la que se considera una de

las principales características de un investigador: ser cuidadoso y riguroso con todas y cada una

de las afirmaciones que hace. En consecuencia, partiendo de los elementos destacados en cada

una de las teorías relacionadas en el Capitulo Introductorio, se da comienzo a la fase de análisis

e interpretación de los datos obtenidos a partir de las entrevistas individuales y grupos focales

realizados con los estudiantes; con el fin de dar respuesta al interrogante de cuáles son las

representaciones sociales de autoridad de los estudiantes de los grados quinto y undécimo del

colegio Juana Escobar.


2. LA AUTORIDAD QUE SE CAMUFLA

La autoridad que se camufla se concibió como la categoría inicial, que desde la postura de

la representación en su carácter social al abordar un concepto como la autoridad, presenta

múltiples afinidades y cercanías con otros términos que solapan su significado, situación que da

lugar a búsquedas más minuciosas y profundas, donde sucede incluso que se descubre la

ausencia de un lenguaje común en torno de términos como disciplina u obediencia, tan

recurrentes en los discursos de formación familiar, ciudadana y escolar, que a la luz de los

hallazgos podrían estar faltos de explicación y comprensión, por parte de los docentes y los

estudiantes.

Con el propósito de comprender esas representaciones sociales de autoridad de los

estudiantes, se realiza la descripción de las conceptualizaciones que se evidenciaron en los

discursos de los estudiantes. Ello, permitió comparar los conceptos teóricos que hay al respecto

con aquellos que ha consolidado la comunidad investigada, frente al objeto investigativo: las

representaciones sociales de autoridad. Durante el recorrido, emergieron definiciones cercanas a

la autoridad, que en ocasiones se han transformado en hibridaciones de ésta.

A pesar de la falta de claridad y uniformidad en los conceptos que se utilizan, existe una

representación social manifiesta y explícita en cada uno de los estudiantes frente a la autoridad

de sus docentes y directivos; pero también es claro que esos desacuerdos lingüísticos latentes que

surgen de la imprecisión de su concepto, comprometen la comprensión y transparencia de su

análisis, al verse implicada con otros ámbitos y tareas que no la abarcan en su totalidad ni

permiten estudiarla en esencia y complejidad, sin que primero sean tenidos en cuenta.

Conceptos como el poder, la disciplina, la obediencia o el miedo, o categorías como las

creencias, al ser consultadas presentan similitudes conceptuales e incluso puede leerse que se


consideran como equiparables o sinónimas en algunos casos. Si bien es cierto que existe cercanía

entre éstos términos con la autoridad, los límites teóricos son claros, aunque ello no implique que

en las relaciones interpersonales cotidianas se entremezclen, en ocasiones para satanizarlo y no

para enriquecerlo; sobre todo por la incoherencia de significados: los estudiantes han

comprendido y aprendido significados diversos de lo que se cree que está claro, como lo

demuestran durante una entrevista las estudiantes: ―la indisciplina pues es eso estar juiciosos y

portarsen bien, ser obedientes‖ (EQ); ―pues es que mandar es que tienen autoridad, que el

directivo va y dice qué tienen que hacer‖ (EQ).

2.1 LO QUE NO ES UNA REPRESENTACIÓN SOCIAL.

En torno de éstas manifestaciones que se disfrazan de autoridad, analizadas en los

discursos de los estudiantes de quinto y undécimo grado del colegio Juana Escobar, aunque no

correspondan con el eje de representación social, en éste apartado se considerará su aporte para

su consolidación; ya no desde el modelo teórico de estas, sino durante las entrevistas

individuales y los grupos focales, donde las representaciones sociales en ejercicio discursivo

grupal e individual han sido relacionadas con imaginarios, creencias y percepciones; cuya

relación se presenta en seguida en torno de las creencias de los estudiantes como respaldo a la

exposición teórica propuesta por Moscovici (1984), quien las asume como factor inicial y

componente importante en el proceso de objetivación y anclaje.

Las creencias se hicieron manifiestas en las narrativas de los estudiantes, con una visión

religiosa implícita que se traduce en términos de lo bueno y lo malo frente a sus repertorios

conductuales y los de sus semejantes, más no los de los docentes. Presentan la labor pedagógica


en términos de una tarea evangelizadora que realizan los profesores dentro de su buena voluntad

hacia ellos, quienes por el contrario representan lo malo: de una visión de maleducados, pasar a

convertirlos hacia lo bueno, que sería ser educados. Es casi como una relación bautismal, de

transformación de un pecado original de todos los niños que llegan con deseos de aprender y que

hay que extinguir. (Giroux, 1998).

En sus reportes aparecen frases como: ―todo lo que hacen es para que seamos buenos,

para que seamos alguien… sí, a veces no es tan como tan bien, pero ellos saben que tienen que

hacerlo‖ (Grupo Focal Quinto, en adelante GFQ); ―cuando uno no le hace caso, a veces nos

regaña‖ (Entrevista Undécimo, en adelante EU); ―a mí me da como miedo y eso…pero sirve para

coger más responsabilidad en las actividades de uno y para más adelante‖ (entrevista quinto, en

adelante EQ).

En las descripciones anteriores es claro que manifiestan estándares de exigencia personal

altos los cuales se contrastan con la creencia que les obliga a culpabilizarse por no ser personas

auto-reguladas: ―en cada clase el comportamiento y disciplina nacen de sí mismos‖ (EU) y que

los profesores, como dice uno de ellos: ―vienen a cumplir con su trabajo, ellos dicen yo me

quedo con los que quieran estudiar, los que no hagan lo que quieran…‖ (Grupo Focal Undécimo,

en adelante GFU); una consideración que ven como adecuada ya que éstos –los profesores- ―no

tienen por qué estar detrás de nadie‖ (EU) y, ― es cosa de cada quien si quieren aprender o no‖

(GFQ). Lo que a los ojos de los investigadores se presenta inconcluso es que no exista una voz

por parte de cualquier ciudadano para alertarles en torno a que ello hace parte del aprendizaje –

de casa y de la escuela-, porque desde el papel del estudiante se conciben como seres menores en

capacidades y cualidades, que por no saber nada deben exaltar a sus maestros hacia los púlpitos y

atriles y rendirles pleitesía, sin que puedan comprender la esencia de la etapa vital que afrontan y


de la escuela como institución que enseña al que esté urgido de conocimiento y al que no porque

es su deber, consta aquí lo que ellos creen: ―me dijo que si era que yo no sabía nada, que a qué

venía al colegio‖ (EQ); ―mi mamá le paga a una vecina para que me enseñe porque es que la

profe dice que ella ya no se va a devolver, que si me quedé que me adelante‖ (GFQ).

Otro aspecto en relación con las creencias de los estudiantes frente a la autoridad surgió

ante la pregunta: ¿qué opinión les merece que los docentes deben garantizar y hacer que todos y

cada uno de ellos aprendan? Hay contradicciones entre ellos, puesto que en su mayoría

consideran que son los estudiantes quienes asumen o no la seriedad de su proceso de aprendizaje,

en colaboración con unos padres que les exijan; por otro lado, un grupo más pequeño dentro del

GFU está de acuerdo con que debe asumirse cierto nivel de responsabilidad por parte de los

docentes frente al comportamiento en el aula del grupo de estudiantes, aludiendo razones como:

la forma de interactuar con ellos, la manera de entrar a las clases, el tipo de actividades que

propone, los límites que propone en sus relaciones, entre otros elementos que serán abordados en

el Capítulo Tercero El Efecto Pedagógico de la Autoridad.

Uno de los hallazgos importantes en el análisis realizado de las representaciones sociales

de autoridad de los estudiantes, es el choque de la creencia de los docentes y directivos como

seres superiores y endiosados que consideraban en quinto, y que se contradice al llegar a

undécimo, frente a situaciones como el lábil temperamento de éstos, y las repercusiones sobre

sus relaciones y labor pedagógica.

Los estudiantes de ambos grupos manifiestan una necesidad de igualdad y equidad;

figuras de autoridad que puedan servir de ejemplo y ser susceptibles de imitación, razón que

lleva a una mayor exigencia ante su incumplimiento. En consecuencia, el dilema personal y

grupal surge en la reflexión frente al tipo de enseñanzas que les brindan y la contradicción con


las exigencias, esencialmente disciplinarias y convivenciales, hacia ellos. Un aspecto que frente

al efecto pedagógico que se propone analizar en ésta investigación supone una solicitud directa

de reivindicaciones sociales frente a quienes les son propuestos como modelos conductuales.

(Bourdieu et al, 2003).

Una muestra de ello, está en lo que reporta una estudiante de grado quinto: ―que me

corrigiera pero, o sea no en ese tono de voz, que ella me corrigiera las dos solas ella me hablara,

pero no enfrente de mis compañeros…no estuvo bien porque es que como yo me sentí muy mal,

no me sentí…como en ese momentico uno lo hacen sentir muy mal y si es uno que si no trate

mal a los del salón‖. Ésta situación se refuerza en la voz de un estudiante de undécimo, así: ―es

que ellos a uno sí le hablan como duro como que lo gritan‖ (GFQ) y haciendo eco un estudiante

de quinto reporta: ―a mí el profesor…a mí y a otros nos ha sacudido y tirado por allá…y a mí no

me parece porque uno, si hace eso con un compañero lo castigan y acudiente y de todo y le dice

que así no que hay que tener una charla y entenderse…‖ (GFQ).

Es por esta razón que las representaciones sociales de autoridad deben estudiarse desde la

interacción que plantean entre el sujeto (s) y el objeto (o), para éste caso entre la concepción de

autoridad (o) y los estudiantes de grados quinto y undécimo (s). Ellos son los encargados de

completarla, no solo como concepción sino que además, por las expectativas que ellos tienen de

ese objeto: cómo lo identifican, comprenden e interpretan. Por ello, las representaciones como se

puede apreciar, no se limitan a los marcos teóricos y contextuales, por el contrario son

enriquecidos y ampliados por los aprendizajes, encuentros y desencuentros que tienen los sujetos

con y de los objetos, de forma directa como por referencias de otros. (Moscovici, 1991).

Moscovici en 1984 expuso que las representaciones sociales son: ―la posibilidad de

interacción y de retroalimentación existentes entre los sujetos que afectan un entorno, pero que a


su vez son afectados por éste‖ (Moscovici, 1984, p. 36). Un claro ejemplo de cómo los amplían y

enriquecen, se evidencia en que sus discursos no están limitados al aspecto académico de las

relaciones con sus docentes y directivos ni se queda con lo que ven como carencias en sus

relaciones, ellos mencionan ámbitos como: el emocional, afectivo e interpersonal, al pedir de sus

maestros que se muestren como los seres humanos que son, lo exigen en los relatos: personas de

carne y hueso que sean iguales a ellos en derechos y emociones; imágenes de un espejo que les

diga que los problemas no son de posesión exclusiva de las clases menos favorecidas, que no son

los únicos que sienten que las situaciones se les salen de las manos y que puedan enseñarles a

dominar sus emociones, sus impulsos, pero en la vida real: cuando ante la injusticia y las

emociones como la rabia o la impotencia, el diálogo y la calma no son las primeras opciones de

acción, mucho menos cuando jamás han sido parte del repertorio que se les ha enseñado y

modelado por quienes están en su entorno.

Incluye ésta dinámica de comprensión de la autoridad, satisfacer una necesidad de

filiación (Maslow, 1991) que se hace evidente cuando a diario buscan con sus acciones llamar la

atención mediante diversas estrategias: quieren hacerse entender, ser tenidos en cuenta, hablar su

lenguaje e imitarles en lo físico-por ejemplo- peinándose y adaptando sus ademanes y vocablos a

su repertorio, y en lo psicológico adecuando los ideales filosóficos, políticos e incluso morales de

sus referentes de autoridad: un arma de dos filos.

Y es que ser modelo de otros es una tarea compleja y de inmensa responsabilidad social,

lo cual no significa que los docentes no sean aptos para serlo, ideal sería que todas las personas

que ocupan cargos de tal repercusión e impacto en la sociedad lo fueran sin excepción; éste tema

hace parte de otro de los varios asuntos importantes que se desarrollarán a lo largo de este trabajo

investigativo de las representaciones sociales de autoridad en los estudiantes.


Dicho lo anterior, Hildebrand (2003), hace eco de ello así:

Surge la pregunta relacionada con la competencia de los seres humanos para valorar

eficazmente este atributo como verdadero y de otorgárselo socialmente, especialmente en

cuanto a la educación en los niveles básicos, a personas idóneas para que como

reconocimiento asuman su responsabilidad social para con su entorno y las sociedades en

formación. (Hildebrand, 2003, p. 180).

Queda en el aire la inquietud de las pruebas de idoneidad que atraviesan los docentes para

poder asumir el cargo, ya que la planta docente del colegio Juana Escobar se renovó en el año

2010 en más del 85%, con especial énfasis en la jornada de la tarde, en general por el criterio de

validez que pueda tener en contraposición con estos hallazgos investigativos, que manifiestan

una ausencia de cercanía con el general del cuerpo docente, a pesar de describirlos como

personas jóvenes, pero poco accesibles desde lo personal y lo académico, convirtiéndose en

figuras con poder pero no autoridad.

2.2 LAS CUALIDADES QUE ACOMPAÑAN LA AUTORIDAD.

Al retomar las características mencionadas frente a los docentes, existe una en particular

muy mencionada y es cuando un docente es percibido por sus estudiantes como una autoridad

positiva (Gorrochotegui, 1996), ellos le permiten la entrada a sus vidas, y eligen aceptar y

respetar la autoridad que representa, para ellos como grupo e individualmente, lo que importa es

que éste se ha ganado ese lugar importante. Implica esto un reto para el docente, puesto que es

evidente que su acción no está limitada a la transmisión de conocimientos, sus estudiantes

buscan de ellos que sean un ejemplo de vida, que se permitan reunir aquellas características que


los ubicarán como autoridades dignas a sus ojos, en tanto lo han ganado por consenso y no por

imposición.

Luego de analizar las descripciones de estos estudiantes en las entrevistas y los grupos

focales, es pertinente aclarar que el concepto de autoridad sigue siendo válido y presente para los

estudiantes, y su comprensión se basa en que debe ser una característica del docente como

profesional y como individuo, la cual se hace manifiesta en la calidad de las relaciones que

establece en su entorno. Lo describen como una forma de ser, una actitud asumida por los

docentes y directivos, que es transversal a las didácticas, métodos, discurso, posturas políticas

dentro de la institución, los límites que establece, el respeto que brinda y también cómo lo pide

de vuelta, la forma de relacionarse con su entorno y las estrategias de negociación que evidencia

en clase y fuera de ella.

Toda ésta caracterización de cualidades humanas y profesionales encuentran su respaldo

en Hildebrand (2003), quien propone: ―la autoridad… un apego que subordina de forma directa

hacia el círculo de miembros de su influencia, haciendo que se le respete…habla de una

posibilidad de relación entre personas que reconocen las capacidades de otro para seguir y

aceptar su influencia‖. (Hildebrand, 2003, p. 173).

Es el caso de estos estudiantes en busca de autoridad, que desean vincularse afectiva o

académicamente con sus docentes, quienes plantean mayor deseo de cercanía por los profesores

que consideran más chéveres pero que parecen casi indiferentes ante el ejercicio de una autoridad

impuesta, apelando a la capacidad que tienen sus estudiantes de elegir; ello enmarcado dentro de

un entorno libre, espontáneo y democrático que les presenta posibilidades de elección. En

relación con esto, expresan al respecto de la pregunta sobre las diferencias en la autoridad

ejercida por sus docentes: ―es que hay unos (docentes) que sí son chéveres, no es que sean así


que no hacen clase y eso, es que…sí se preocupan por uno y lo saludan y todo, y eso‖ (EQ); ―hay

unos todos amargados y llegan como rabones con uno y que ya que saquen una hoja y entonces

uno no les hace caso, pero el que llega así que quiuvo muchachos que qué quieren hacer hoy, que

venga que están cansados hagamos otra cosa mientras se relajan y empezamos y así y que tales,

eso entonces es bien, o nos dejan hacer la clase si les pedimos afuera y eso‖ (EU).

En general, mencionan que ―dan ganas de hacerles caso‖ (EU) o que de esa manera ―sí se

porta uno bien‖ (GQ), porque sienten que es una relación bidireccional que va más allá de un

vínculo estrictamente laboral y profesional, donde existe otro que se interesa y que les tiene en

cuenta como seres humanos que funcionan bajo las mismas condiciones que un estudiante de

otro estrato o condición social (EU- GU- EQ).

En concordancia con lo expuesto González-Simancas (1992), refiere:

Una persona tiene autoridad respecto de la otra, si y sólo si, esta última confía en los

motivos impulsores y en las intenciones de las acciones de quien asume la autoridad. Este

atributo lleva al educador al conocimiento del estudiante, así como a saber discernir con

acierto lo que éste necesita para su perfeccionamiento, y a exigírselo a continuación: sin

forzarle, sin coaccionarle, sin manipular sus decisiones, persuadiéndolo… Por otro lado,

es esa autoridad práctica la que no apela a las creencias – a la aceptación de una verdad –

sino a la obediencia. (González-Simancas, 1992, p. 41).

Ésta descripción estaría incompleta si para el caso, no se tuvieran en cuenta las voces de

los maestros y directivos, quienes en las revistas y los pasillos refieren que se ha perdido la

autoridad y que los estudiantes no les respetan, dedicando programas, seminarios y ponencias de

cómo en el pasado sí se respetaba la autoridad; voces que los estudiantes también refieren (GFQ-

GFU). Será, luego de éste acercamiento, y aunque sin ser absolutamente concluyente, permitir


una claridad basada en los datos analizados: los estudiantes aceptan la existencia de figuras de

autoridad, pero exigen calidades y cualidades de estos, por encima del valor de un cargo o

posición social.

Es una exigencia lógica por parte de los estudiantes querer coherencia por parte de las

figuras de autoridad, ya que como lo sustenta Gorrochotegui (1996), existe un tipo de autoridad

que él llama la autoridad-prestigio, que se soporta en la competencia profesional y sus calidades

como protector de unos valores configurados dentro de la concepción de mejora de estos sujetos

que están a su cargo. Una persona se considera con autoridad respecto de otra, si y sólo si, ésta

última confía en los motivos impulsores y en las intenciones de quien asume la autoridad.

Este argumento teórico corresponde con las interpelaciones de los estudiantes hacia los

docentes y directivos, ante los cuales solicitan que por su calidad de formadores y orientadores,

consideran prudente recibir de su parte, en ejemplo y discurso, un mínimo de coherencia entre

estos requerimientos hacia ellos, y las acciones de quienes las están demandando.

No es claro ni suficiente para los estudiantes, que se les justifiquen acciones

incongruentes, con respuestas como: ―es que yo ya puedo hacer lo que quiera‖ (EQ), ―fíjese en

sus cosas que es lo que le debe interesar, en vez de estar pendiente de los vecinos, cuando haga

las cosas bien ahí sí preocúpese por andar chismoseando a otros‖ (GFQ), ―yo soy el profesor y

ustedes no me van a decir cómo hacer las cosas‖ (EQ), ―ahora me van a enseñar ustedes a mí‖

(EU). Evidencias que hablan del carácter formativo en ciudadanía y responsabilidad social que

proponen estos docentes, que no se considera ni adecuado ni pertinente con la labor que se

desempeña.

Éstos elementos de análisis de las representaciones sociales de los estudiantes, podrían

ser considerados como determinantes, factores que contribuyen en el desarrollo de los cambios


que ocurren en las representaciones sociales de autoridad durante el proceso evolutivo que

afrontan los estudiantes, con transformaciones que en línea con lo enseñado aprendieron por

modelamiento que al adquirir jerarquía, edad y autoridad se tiene la libertad de hacer lo que se

quiera.

De la mano con estas exigencias de los estudiantes, surgen algunos conceptos que en

medio de los relatos parecen confundirse con la autoridad, los cuales en el momento de

categorizar representaron un reto acerca de las fronteras con la autoridad y las interacciones que

tienen.

2.3 CONCEPTOS LIMÍTROFES.

Lo limítrofe se ha entendido como algo aledaño, y es en éste sentido que para éste

apartado se identificaron conceptos que rondan la autoridad y que en ocasiones asumen su

carácter suplantándola o valiéndose de ella.

El primero dentro de los conceptos limítrofes que emergieron al abordar las

representaciones sociales de autoridad en los estudiantes es la disciplina, constante en los

discursos de los estudiantes como la más frecuente solicitud de los docentes en el aula, y que

según las apreciaciones de los participantes, es un indicador del correcto o incorrecto ejercicio de

autoridad de éste. Se ha convertido en una representación de la comunidad educativa en general,

como el instrumento de medición de la autoridad de los docentes, sin tener en cuenta que su

carácter es multifactorial, el cual podría incluso depender de factores opuestos a ella.

Frases tales como: ―es ser más juiciosos, más responsables en las tareas‖ (GFQ) o ―los

profesores con autoridad así chévere a ellos uno sí les pone atención y trata que los otros como


que están disciplinados y que no hagan tanta gritería y que trabajen y eso… uno les dice oigan

muchachos miren que el profe está hablando y casi siempre le prestan cuidado a uno así si uno

les dice a lo bien‖ (EU); ―ser disciplinado es ser buen estudiante, los indisciplinados son vagos

que todo van mal‖ (GFU); ―la disciplina, pues es ser rectos, para qué… para ser así, o si no al

salir en un trabajo, en un trabajo sí le dirían a uno el jefe ese no tiene seriedad para hacer ese

trabajo, saquémoslo, sí para ser rectos‖ (EU).

El término contrario, la indisciplina, no se la atribuyen al docente sino en un mínimo

porcentaje, ya que encuentran en la posibilidad de elegir de cada estudiante, en su crianza y por

último el docente, las razones de ese comportamiento que ven como inadecuado y contrario a la

posibilidad de aprender. ―En la casa los dejan hacer lo que quieran no hay seguimiento, no están

pendientes y aquí igual hacen lo que quieren y no aprenden y pues el profesor no tiene por qué

ponerse a obligarlos ni nada…aunque se tiene que respetar‖ (EU), expone un participante,

evidenciando la postura de sus compañeros frente a éste aspecto.

Un segundo concepto tiene que ver con la obediencia, la cual entienden como un acto,

producto del ejercicio de elección de estos estudiantes, de seguir sin miramientos ni

cuestionamientos, las instrucciones y directrices de quienes les gobiernan como autoridades

(Hildebrand, 2003).

Al revisar la teoría de Bourdieu (1997), expone cómo la autoridad escolar pretende ser

influencia directa, pero que sus enseñanzas sean permanentes en el tiempo. Para ilustrarlo mejor,

ante la pregunta de por qué obedecer las normas, los estudiantes consideran que es necesario

hacerlo, que permite el orden de la institución y de ellos como grupo social, porque sería un caos

de otra manera. Es definido como el garante de una buena enseñanza, donde se haga caso al que


manda, para obtener así los resultados, que casi como un profeta ofrece si se siguen al pie de la

letra sus indicaciones.

Hildebrand (2003), en éste mismo sentido propone que, al brindarle la confianza a otro

para que sea autoridad en nuestras vidas, se le abre paso al conocimiento de uno mismo y de las

necesidades que le aquejan, de ésta manera, podrá aquél discernir lo que es mejor para uno, y

dice:

Es esa autoridad práctica la que no apela a las creencias – a la aceptación de una verdad

–sino a la obediencia. Estamos obligados a obedecer ante una autoridad práctica auténtica

y someternos a sus mandamientos. Tal es la autoridad de los padres sobre el niño; tal es la

autoridad del estado (Hildebrand, 2003, p. 172).

No siendo lejana ésta referencia a la vivencia de estos estudiantes, manifiesta en sus

narraciones, que saben y aprenden en casa y por ensayo y error en la institución educativa, que

en todos los niveles sociales existe cierto grado de sometimiento, que se vuelve necesario ante

otros, que son superiores en cargo, edad, conocimiento, poder o dinero. No en vano, Bourdieu

(1997), propone que la autoridad pedagógica y la escuela como institución, legitiman de manera

permanente dinámicas en éste contexto, que reproducen de forma bastante cercana la realidad de

los estratos sociales y sus desigualdades.

Un ejemplo de la reproducción de las dinámicas sociales en la escuela se identifica en el

uso del manual de convivencia, como el arma que en su contra es usada por los docentes,

coordinadores y rector para someterles, castigarles y que justifica las acciones, en ocasiones

represivas e injustas hacia ellos. Se percibe como el código de sanción y no de derechos, el cual

desde su construcción y en su contenido no es más que un medio que defiende y protege a los

más fuertes para seguir ejerciendo su poder sobre los débiles.


Es un libro que manifiestan conocer poco, por desinterés y desmotivación, porque

consideran: primero, que proviene de una entidad superior y externa a ellos, segundo, porque lo

que de allí les compete se resume en cómo portar el uniforme, no maquillarse ni tener piercing

visibles, no portar armas ni consumir drogas o bebidas en la institución o con el uniforme fuera

de ella. Por estas razones, y porque no se sienten parte de él y sus contenidos les son ajenos,

impuestos y restrictivos, surge de manera ilustrativa la siguiente respuesta de una de las

entrevistadas de quinto grado: ―obedezco las normas mucho si, aquí en el colegio,

porque…porque es una norma de aquí, obedecer esas normas siempre‖. En conclusión el manual

de convivencia es un objeto simbólico pero a la vez tangible de poder y jerarquización de las

dinámicas y relaciones al interior de la escuela.

El tercer aspecto que se reporta en los discursos de los estudiantes, es el miedo: una

emoción que evolutivamente nos ha acompañado para mantenernos presentes como especie; y

que para el caso que nos convoca se hace constante en las narrativas de los estudiantes.

Foucault (2005), al respecto hablaba de un poder que ejercido por las autoridades, se

excedía en los ―no debes‖ como arma principal y que no contemplaba la presentación de

posibilidades nuevas para el repertorio conductual del estudiante. Sus acciones se enmarcan

dentro de lo excesivo de los castigos, rechazos, reparos y prohibiciones, al punto que se

convertían en atropellos, atentados contra el ser y la identidad que terminan por refugiarse en el

miedo al otro, contrario al deber ser de éstas figuras.

Ese miedo que se expone tímidamente en los discursos de los estudiantes, surge de

remembranzas durante las entrevistas, siempre relacionadas con castigos individuales o sociales

que hirieron sus sentimientos, y que consideran no eran necesarios, puesto que con una


conversación personal y un llamado de atención más pertinente y amoroso, dicen ellos, hubieran

podido comprender la corrección.

Nace de eventos como: ―pues es que a veces son muy bravitas, entonces… uno como que

les tiene, ehh como miedo, por lo que es uno nuevo (el profesor), casi no los conoce…‖ (GFQ);

―porque a veces nos regañan como feo enfrente de todos‖ (EQ). Y es entorno de los métodos de

corrección que se plantea una cuestión primordial en las representaciones sociales de autoridad

de los estudiantes frente a sus docentes, para éste caso, y es el predominio de la figura femenina

en la formación escolar.

El sistema de educación colombiano ha estado planteado para que de manera

predominante sean mujeres las que asuman la formación de los estudiantes, especialmente en la

etapa inicial y básica primaria, además que la profesión en el país se ha caracterizado por tener

más mujeres que hombres dedicados a ello; pero la situación radica en las atribuciones que ellas

asumen, por su cercanía con una condición exclusiva de su género: la maternidad. Pero es frente

a esa condición que en la lectura analítica de los representaciones sociales de autoridad de los

estudiantes, que se descubre que no solo los conceptos tienen borrosas sus fronteras, también los

roles de quienes las representan, y éste se ha considerado como el de mayores implicaciones.

La naturaleza femenina en sí misma no es causal de un comportamiento innato maternal,

sin embargo la sociedad educativa propone a las mujeres como educadoras para que den

continuidad al papel de madres en la escuela, sobre todo en las etapas preescolares. El dilema

surge cuando no se establecen criterios definidos entre los límites de ambos roles y se traspasa la

barrera de lo profesional hacia la pretensión de ser madres adoptivas, asumiendo por ende las

labores que socialmente implica: cuidar, corregir, sermonear, comparar, exigir, esperar e incluso

chantajear emocional y afectivamente. Se propone continuar en el estudio de estas


representaciones de manera particular, para así generar debates investigativos futuros donde se

puedan valorar sus implicaciones éticas, morales y sociales. (Tinbergen, 1981).

El dilema de los roles es otro claro ejemplo de la ausencia de claridad en los conceptos

con los que se relaciona la autoridad, en especial con estos que sería tan fácil llegar a

distorsionarse. Sin embargo, el que mayor conflicto supone es el poder, entendido para las

relaciones como un elemento de dominación que habla de agentes pasivos y activos, de

relaciones verticales y con un orden jerárquico estricto. En general son interacciones que están

inmersas en el cotidiano de las relaciones, pero que tienen niveles diferenciales de manejo;

desafortunadamente en el ámbito escolar, éste raya entre los más altos y desiguales frente a otras

instituciones. (Foucault, 2005).

En cuanto al poder en la autoridad del docente, éste se ha convertido en un concepto muy

utilizado en su discurso, tanto fuera como dentro del aula, pero ¿cómo la entienden cuándo

claman por ella? Se ha convertido en una constante, siendo la principal queja en sus

conversaciones e informes, y eje sobre el cual versan sus acciones pedagógicas investigativas.

Los estudiantes lo enmarcan dentro de un conjunto de acciones ejercidas por personas mayores:

en edad, educación, dinero, posibilidades y rango, quienes adquieren por antonomasia la

capacidad de determinar las reglas del juego de manera unidireccional, junto con los castigos,

premios y jueces.

El concepto de poder mutó como un sistema que contempla dentro de su organización y

proceso evaluativo, ser ellos mismos ejecutores e interventores, garantizando un hermetismo casi

sectario, donde los errores, mala praxis, abusos y maltratos son encubiertos, basándose en la

autonomía y lo difícil del manejo de la población. Esto se evidenció en el grupo focal de

undécimo, donde se afirmaba: ―mi mamá vino a hablar con una de las directivas y enfrente mío


le sostuvo mentiras, le decía que yo había…mejor dicho y mi mamá le dijo que él con esa pinta y

todo, cómo nos iba a exigir así‖ (GFU).

Es importante revisar un factor fundamental de estos procesos, y es que en todas las

relaciones de poder siempre existen relaciones ligadas a ellas, de tipo familiar, afectivo, laboral,

sexual; que condicionan y a la vez son condicionantes; además de las múltiples y complejas

formas que no se limitan al ejercicio de la prohibición y del castigo, y de un grupo dominado y

otro de dominantes, como entes estáticos e inamovibles.

Este es el caso de la escuela en nuestros días, espacios donde existe una verdad que

poseen los maestros y que aprenden sus discípulos, los primeros cargados de reglas y manuales

de convivencia; y los segundos, en la posibilidad de rechazar o aceptar este poder. De los

primeros han surgido innumerables intentos de cambio, que no han tenido efectos reales sobre

estas relaciones verticales de dominación, para ello Foucault (1991) plantea cómo cualquier

tentativa de modificación se convierte en un nuevo círculo que completa el vicio inicial, al traer

con él lenguaje, símbolos, ideologías que no son más que otro tipo nuevo de dominación para el

ejercicio del poder, incluso en búsqueda de hacerlo más eficaz.

Todos los conceptos que se consideraron, en apariencia pueden verse alejados o incluso

confusos en torno del concepto de autoridad, pero cada uno de ellos alimenta la comprensión de

la representación social de autoridad de los estudiantes de quinto y undécimo grado. Primero,

porque sin ser directamente cuestionados ni mencionados, emergieron de los relatos como

agentes donde se camufla la autoridad y en algunos momentos, donde se disipan los límites.

Segundo, porque en el acercamiento teórico, fue claro que los autores trabajados no se alejan de

ellos, y se convirtió en una necesidad investigativa contrastar los hallazgos con unos conceptos

que eran inciertos al inicio de la búsqueda.


No obstante, estas precisiones en torno de lo anterior, abren un camino hacia la

comprensión de lo que para estos participantes se consolida como su representación social de

autoridad, de aquellas características que les atribuyen y su contraste con el aspecto teórico que

soporta esta investigación. Será en el segundo capítulo donde se resuelvan estas inquietudes y se

propongan unas nuevas dentro del marco de un completo perfil de las figuras de autoridad desde

la representación social que poseen los estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio

oficial Juana Escobar.


3. RETRATOS DE AUTORIDAD

La segunda categoría que emergió fue Los retratos de autoridad, donde se reconoce

cómo en el discurso de los estudiantes se materializa una imagen real y no solo un constructo, el

cual aporta una caracterización tan detallada como atributos físicos, económicos, sociales y

comportamentales de aquellos que los estudiantes identifican como figuras de autoridad.

Un poco de historia en torno a esas caracterizaciones permite una mejor comprensión de

la idea; por ejemplo, al plantear las cualidades que como seres humanos tenemos de ser libres y

creativos con el pensamiento: espacios donde nadie puede desmentir las esperanzas que se

albergan ni coartar las ilusiones y expectativas que sobre los superhéroes hemos decidido

elaborar, sorprende comprobar que en el marco de una investigación en representaciones sociales

de autoridad, emerjan creaciones tan libres y alejadas de las realidades cotidianas y que se

considerarían para tantos como evidentes, sin que los límites teóricos supongan un problema,

pero tampoco sean un reto que superar.

Asaltan desde ésta perspectiva de los límites de la teoría, las razones para explicar el

interés por las representaciones sociales de autoridad en estudiantes, que surgen del deseo de

comprender a partir de los cuerpos teóricos y del desarrollo metodológico las percepciones de los

participantes, los procesos simbólicos en relación con su conducta dentro y fuera de la escuela, la

detección a partir de la intervención en el contexto específico de la ideología, normas, valores de

las personas y de la institución educativa, y los grupos de pertenencia y referencia, para éste

caso, los que se enmarcan en un proceso y contexto educativo actual, en una institución de

carácter público. Entender asimismo, en qué medida sus contenidos reflejan los substratos


culturales de un momento histórico, de una sociedad y de un lugar dentro de una estructura social

particular.

La autoridad como se expuso en el soporte teórico del presente trabajo, está definida

desde Bourdieu (1997), como:

La autonomía relativa a ejercerla, el trabajo pedagógico como función de inculcar un

algo que tiene que durar mucho; es decir, un hábito, que se introduce por la

interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural, capaz de perpetuarse

después de que haya cesado la autoridad pedagógica y, perpetuar, por lo tanto, en la

práctica los principios de la arbitrariedad interiorizados. (Bourdieu, 1997, p. 95);

concepto que en adelante servirán como soporte para su posterior contrastación, debate y

refutación frente a los hallazgos de la investigación.

El ejercicio investigativo se ha destacado por escuchar las voces individuales y colectivas

de los estudiantes de los grados quinto y undécimo del colegio Juana Escobar, el cual se

contrastó y verificó con éstas definiciones.

Para ambos grupos etarios –estudiantes de quinto y undécimo grado- fue consistente

encontrar en las entrevistas individuales y en los grupos focales que, ante la pregunta de:

¿quiénes representan para usted figuras de autoridad en la institución educativa?, respondieran:

maestros, rector, coordinador, e incluso algunos le sumaron las señoras del aseo y el cuerpo de

vigilancia, al ahondar en sus respuestas proponen atributos como la edad, la forma de dirigirse a

ellos, el cargo que ocupan, nivel de escolaridad, trayectoria de vida y la potestad que tiene sobre

el rumbo de la vida de los estudiantes, por ejemplo: las notas que les asignen en las materias, las

referencias que den de ellos ante padres y otros docentes y directivos, la capacidad de decidir si

aprueban o no el año. Supone ésta característica una atribución errada donde se confunde el nivel


de respeto por el otro con su carácter de figura de autoridad, aunque en el sentido contrario es

viable (Hildebrand, 2003)

Ninguno de ellos -ni en los procesos de entrevista individual ni de grupo focal- se

mencionaron a ellos mismos como tales; es el caso de un estudiante de undécimo, que ante la

pregunta: ¿por qué no considera a los estudiantes como figuras de autoridad?, respondió: ―porque

nosotros somos como… como para venir a aprender, mientras que los profesores nos enseñan,

ellos ya saben más de lo que nosotros sabemos‖ (EU).

Al no reconocerse los participantes como autoridades, se planteó la inquietud frente a

¿qué características tiene alguien con autoridad?, donde elementos como la imposición, el cargo,

la formación académica, el desempeño en el aula, la forma de hablar y relacionarse con los

estudiantes, la capacidad de responder y resolver los interrogantes –académicos o no- que éstos

se planteen, la trayectoria y experiencia profesional y de vida, se consolidan como acuerdos para

atribuirles esa condición. Por ejemplo, una joven de 5° refiere: ―como que tienen orden en el

colegio, enseñan, ya tienen un grado más avanzado que nosotros del estudio‖ (GFQ); un joven

del mismo grado ante la misma pregunta menciona: ―los profesores nos enseñan, ellos ya saben

más de lo que nosotros sabemos‖ (GFQ). Una imagen que va más allá de lo estrictamente

profesional y académico, y que involucra la complejidad del ser humano desde todos sus ámbitos

de desarrollo.

La autoridad para el contexto escolar, está mediada por el cumplimiento de estas

condiciones y áreas integrales de desarrollo personal y social, las cuales desde la perspectiva

estudiantil vienen garantizadas debido al cargo que ostentan: el hecho de saber que para

alcanzarlo han atravesado un proceso de selección por concurso, el cual se gana al presentar un


examen clasificatorio, es una circunstancia que para los estudiantes se convierte en un mérito, y

de inmediato les considera en un nivel superior al de ellos. Como refiere un estudiante: ―ellos

tienen que hacer un examen y sacar un puntaje alto, entonces ellos si están aquí es por algo, a

ellos les tocó estudiar y prepararse y eso es mérito‖ (EU).

Al respecto del nivel de superioridad que establecen los estudiantes de sus figuras de

autoridad se encuentra que también las condiciones económicas y/o sociales diferentes a las que

ellos tienen y/o conocen, se convierten en nuevos elementos de clasificación jerárquica y social,

como son: el estrato, el nivel salarial, el lugar y tipo de residencia, el acceso a la educación

superior, la ocupación, la posesión de vehículos, el uso de ropa de ciertas marcas, la forma de

hablar y relacionarse con ellos, el conocimiento de eventos que les son casi de la ciencia ficción,

por la falta de acceso y de oportunidades a un entorno cultural o académico amplio.

Atributos como los anteriores, se consolidan socialmente y encuentran su propagación en

fuentes de transmisión oral, que en el comentario común de pasillo, en espacios de encuentro

grupal informal se multiplican; así mismo, el dibujo caricaturizado de figuras de autoridad y sus

rasgos distintivos, donde se convierten en objetos de burla o de imitación, son medios de

transmisión y al mismo tiempo de retroalimentación y transformación de la representación social

de autoridad. (Ibáñez, 1988).

Otro elemento que se incorpora al análisis y enriquecimiento de las representaciones

sociales de autoridad de los estudiantes de grado quinto y undécimo del colegio Juana Escobar,

es la concepción errada de la profesión docente, como un trabajo no remunerado pero sí como un

servicio misionero y de voluntariado que pretende traer salvación a las almas perdidas. Pocos

estudiantes comprenden y reconocen que es una profesión como cualquier otra, aunque algunos

de ellos exigen cumplimiento de sus derechos bajo esa perspectiva. Algunas de las apreciaciones


al respecto son: ―es que a ellos no les toca hacer esto, ellos son… pues sí, son buenas personas

que quieren como colaborarnos para que seamos alguien‖ (GFQ); ―ellos yo no sé en qué

trabajarán, pero aquí son muy desagradecidos los compañeros, con el tiempo y todo… con las

cosas sí, que ellos nos… que ellos nos enseñan y que tratan como de hacer que aprendamos y

seamos mejores‖ (GFU). La mayoría de los entrevistados, en consecuencia, catalogan la labor de

docentes como un oficio de vocación que se da sin pedir nada a cambio, sacrificado, sufrido,

desagradecido y son los estudiantes quienes se consideran villanos por no saber valorar todos

esos regalos; postura que por supuesto alimenta el orden social de poder y verticalidad de las

relaciones.

Dice Bourdieu et al (1996), que:

La autoridad que ejercen los pedagogos dentro de la institución educativa no es personal

y carismática, como tienden a creer y a hacer creer, sino que deriva de la institución que

es la que la hace legítima, la escuela, de la que son agentes. (Bourdieu, 1996, p.139).

Así pues, mientras el paradigma sea el de la educación como regalo de los que tienen y

deciden compartir con los pobres, no habrá cabida para quejas directas ni reclamos, en tanto no

se transforme la visión de ambas partes hacia la realidad: un paradigma que hable de un modelo

de servicio, de responsabilidad social, de trabajadores y usuarios con deberes y derechos, en

igualdad de condiciones y posibilidades, donde prime el beneficiario y no la institución o el

prestador del servicio. (Zuleta, 2009).

En común, ambos grupos etarios refieren en sus discursos una concepción del derecho –

denominado por ellos de esta manera- que adquieren las figuras de autoridad por diferentes

medios, como: tradición, institucionalidad e incluso por acto divino, que consiente casi cualquier

acción sobre sus sujetos: los estudiantes. Sería importante analizar alrededor de ésta atribución


las implicaciones que tiene, tanto para el ejercicio pedagógico como para la ética profesional de

las figuras de autoridad, el hecho que sean dados a priori los atributos por el simple hecho de

pertenecer a una institución en particular o por dogma y no por mérito del participante.

Mencionan en el grupo focal del grado quinto al respecto: ―es que son los profesores,

ellos pues sí tienen el derecho de mandar, de corregirnos…‖ (GFQ). Para los estudiantes ese

derecho radica en la potestad del cargo que ocupan, y su ejercicio es la principal obligación que

deben cumplir. Es una característica casi innata, natural en este tipo de relaciones, que además se

confunde en la acción, la representación y la tradición, con las relaciones de tipo filial:

maternales y paternales. (Hildebrand, 2003).

Retomando este último aspecto en relación de la autoridad como derecho, se presenta la

voz de una estudiante de undécimo, quien expone una situación con una docente en la cual se

sintió mal frente a su grupo por no haber cumplido con una tarea, y luego de referir su

desacuerdo con las estrategias de la docente, menciona: ―pues me subió el tono de la voz, me

habló enfrente de los compañeros, me dijo que tenía que ser más responsable con mis tareas,…

pues como profesora ella tuvo el derecho de… de que también corregirme‖ (EU).

Desde la perspectiva de Bourdieu (1992), se entiende que: ―la escuela…en vez de ser un

espacio garante del ejercicio de los derechos humanos, enmascara brechas de desigualdad entre

discursos de igualdades‖. Para los estudiantes, éstas líneas teóricas se expresan en los discursos

cotidianos de las figuras de autoridad que aun en éste siglo les obligan a someterse, callarse,

resignarse frente a las injusticias; muestra de ello: ―es que si uno le dice a esa señora ella no le

cree a uno, no ve que es el profesor el que tiene las de ganar‖ (EU); ―ellos saben que si que

cometieron una equivocación y todo pero ellos no lo van a decir, no ve que es el profesor y todos

se la montarían y ya no le harían caso‖ (GFU). Son los docentes quienes en el discurso


pedagógico y personal les limitan hacia la vivencia de ser estudiantes pasivos, a la espera de lo

que ellos como docentes decidan traerles al aula, siendo su criterio y su autonomía pedagógica,

los únicos que supervisan los contenidos y las perspectivas de mundo que deciden presentarles y

las que no.

En el marco de la unilateralidad de los docentes sobre lo que exponen ante sus

estudiantes, se manifiesta la constante y abierta manifestación de los participantes, hacia la

justificación de las acciones de éstas figuras de autoridad, principalmente hacia aquellas

incorrectas, las cuales excusan en las malas acciones y comportamientos inadecuados de los

estudiantes, que obligan a que ellos deban usar medidas extremas para ―educarlos‖ hacia el bien

y hacerlos aprender a ser responsables, pues le permiten a quienes son de mayor jerarquía en las

instituciones legitimar un sinnúmero de acciones, basados en el cargo y en su ejercicio de

autoridad.

En los estudiantes de grado quinto se evidencia, de manera directa y desde la relación que

establecen con los investigadores, un cuidado por hablar bien de las figuras de autoridad de la

institución, se hace explícito en su discurso un tipo de confianza ciega en ellos, por el simple

hecho de estar ocupando ese cargo, lo cual se asume como condición válida y suficiente para

darles el poder de la autoridad en sus vidas, y no sólo en el aspecto académico.

Los estudiantes de undécimo grado, por el contrario, asumen –por lo menos teóricamente-

que la autoridad se compone de un valor adquirido y otro que ―se gana‖, como el respeto, un

concepto directamente relacionado con otorgarle al otro su carácter de autoridad, prueba de ello:

―el respeto se gana, y así es en la calle, en el colegio, en el colegio pues con los profesores pues

imposible se vayan a poner con groserías y eso, yo no creo que los profesores, nooo, pues igual


hay unos que uno respeta más que otros‖ (EU), ―los profesores pues uno tiene que respetarlos

porque son los que mandan, que tienen la autoridad‖ (GFQ).

Este derecho adquirido de autoridad, que los estudiantes consideraron en los discursos,

confiere poder –entendido como facultad o potencia (Real Academia Española de la Lengua,

2011)-, a los directivos y docentes (característica determinante para la institución y para las

relaciones que se desarrollan en ella), confiriéndole a la institución una estructura jerárquica,

vertical y de subordinación, que demanda de parte de los dominados: obediencia, seguimiento de

instrucciones y órdenes, y fe. En consecuencia, todo lo que hacen por sus subordinados –si se

sigue fielmente y al pie de la letra-, es la respuesta mágica para ser –sin importar los medios-

personas de bien, normalizadas y adaptadas a la sociedad, discípulos del orden y las estructuras

de poder. (Foucault, 1984).

Éste tipo de condicionamientos jerárquicos sobre predicciones del futuro vital de sus

estudiantes, las que basadas en doctrinas del bien y del mal, son calificadas desde los estudiantes

hacia sus docentes, fundamentadas en dudosos criterios, como: la edad, el oficio –si bien no

siempre la profesión-, el cargo, el temperamento, la empatía y la materia que se enseña. No

obstante, esta situación halla su eco en el ejercicio cotidiano, por parte de los acudientes y

padres, que como reportan los estudiantes en sus diálogos, han solicitado de manera directa y

explícita a los docentes y coordinadores castigar y educar sin importar los fines, para que los

estudiantes aprendan algo de la vida.

Ejemplo de ello, es lo expuesto por uno de los estudiantes de grado undécimo: ―a mí me

enseñaron en la casa que…, en la casa mi mamá me dijo desde pequeño que siempre le hiciera

caso a la profesora… que cuidadito una queja o que la citaran porque la había irrespetado. Es que

ellos sí saben de lo que le están hablando, no ve que ellos tienen que estudiar, ellos son


preparados y han vivido, y uno tiene es que aprenderles‖ (EU). Otro estudiante de grado quinto

dijo: ―mi mamá vino y todo y le dijo a un directivo que si volvía a hacer eso y no aprendía pues

que me corrigiera, que ella antes le agradecía, ella le decía: tranquilo que eso un correazo no lo

traumatiza, es que así es que toca a veces, porque es que ellos no entienden‖ (EQ), ―nada de

faltarle al respeto, porque a ustedes los han tratado peor…‖ (GFU), ―mi mamá dice que una

persona que no le haya hecho nada a uno, uno no debe propasarse ni tratarlo groseramente‖

(GFQ).

Las reacciones y posturas de los padres de familia ante as figuras de autoridad escolar, se

interpretan como acciones culturales arraigadas que perpetúan la idea de la figura del docente

como autoridad casi divina por las referencias permanentes a su carácter inequívoco, y debido al

agradecimiento infinito que se debe expresar hacia ellos por el sacrificio y acto misional diario

de aguantarse todas las situaciones y problemas que plantean estos estudiantes. Como lo plantea

un estudiante aquí: ―es que ellos lo corrigen a uno porque ellos ya saben de todo eso, ellos ya no

cometen esos errores ni nada‖ (GFQ).

Es esa misma idea la que se enseña desde el hogar, el deber de respetar tanto o más a los

docentes que a los padres y tutores, porque son ellos la única oportunidad de salir adelante y de

ser alguien en la vida; en casa se les educa frente a la necesidad de aceptar ciegamente sus

palabras porque poseen la luz y la virtud de la que carecen ellos como educandos, y por sobre

todas las cosas a no cuestionarles. Situación evidente en expresiones reiterativas de los

estudiantes, como: ―estudiar es un logro para mi madre, es un logro que ella no pudo alcanzar y

que es que yo tengo que así valorar, toca meterle la ficha‖. Sustenta ésta idea Foucault (2005), al

referirse que indistintamente en el ejercicio del poder, las instituciones dominantes, deben estar


sin distingo al tanto del cumplimiento de las leyes y así el esquema de poder establecido y

necesario será homogéneo en su acción.

Así, la escuela y el hogar se retroalimentan para garantizar el control y poder total sobre

las acciones de ese individuo sobre el que ejercen su influencia-para el caso pedagógica-, lo cual

para la comprensión de las representaciones sociales supone la atribución de cualidades similares

a ambos representantes.

Surge esta perspectiva como complemento de los elementos definitorios de autoridad, y

que de acuerdo con Parra (2003): ―existirían dos líneas para su ejercicio: una, por el

reconocimiento del saber; y otra, en el reconocimiento del poder, ambos otorgados socialmente‖

(Parra, 2003, p. 25). Tiene que ver la autoridad, de acuerdo con lo expuesto y las evidencias de

los discursos, con el reconocimiento del saber, un saber científico que difiere de los

conocimientos y aprendizajes que ellos frecuentan, es la élite de lo culto y de la cultura, de

aquello que poseen las clases sociales dirigentes y que permiten que solo sea visto desde lejos y

en los libros, por las clases menos favorecidas, ya que si se acercan demasiado puede generar en

ellos la necesidad de alcanzarlo y ello va contra la dinámica social establecida.

Bourdieu et al (1967), exponen:

Cualquier relación entre adultos y niños o menores de edad, cualquier acto de enseñanza

es violento, y por lo demás arbitrario, se está considerando al otro como un ser en blanco

que necesita creer y conocer lo mismo que quien realiza esta valoración. El educador

asume que debe inducirle al cómo de las cosas: caminar, comer, hablar, sin permitirle las

libres elecciones y búsquedas personales (Bourdieu, 1967, p. 104)

Fundamentalmente es ésta referencia teórica y su contraste con la realidad de los

estudiantes, la que en repetidas ocasiones ilustra como sigue a continuación la situación así: ―el


colegio es para aprender, para estudiar, lo que nos van a decir para ser persona, para hacer algo‖

(EU); ―lo que ellos dicen (los profesores) es para que lleguemos a ser buenas personas‖ (EQ);

―sí, si señora esas enseñanzas es para tenerlos cuando uno ya esté grande y tener más

responsabilidad en el hogar‖ (EQ); ―es para tener una enseñanza buena‖ (EQ).

Tienen en común entre ellos como estudiantes, la consideración de los docentes como

seres superiores por ser portadores de conocimiento que ellos interpretan va más allá del

intelectual y enciclopédico; para ellos son referentes de vida, de experiencia, personajes que ven

como susceptibles de imitación porque desde su perspectiva para ser maestro y tener el encargo

de enseñar a otros se deben haber recorrido caminos de formación y educación, y ser portadores

de gran virtud para llegar tan lejos.

Si bien en esta medida Bourdieu en 1985, planteó que:

Enseñar no es una actividad como las otras: pocos oficios pueden ser causas de riesgos

más graves que aquellos que los malos maestros hacen incurrir a los alumnos que le son

confiados; pocos oficios suponen tantas virtudes de generosidad, de consagración y, sobre

todo, quizá de entusiasmo y de desinterés. Sólo una política inspirada por el deseo de

atraer y promover a los mejores, esos hombres y esas mujeres de calidad que todos los

sistemas de educación siempre han celebrado, podrá hacer del oficio de educador de la

juventud lo que debería ser, el primero de los oficios. (Bourdieu, 1985, p. 31).

Los docentes vistos por sus ojos son la ventana de salida a un mundo que desconocen y

que desean, son la evidencia de un camino que se puede alcanzar con éxito. Incluso se convierten

en el ideal que no siempre se relaciona con la profesión, pero sí con la posibilidad de algún día

estar del lado que ellos llaman bueno de la vida: con una familia funcional, trabajo estable y

digno, posición estatus, dinero, reconocimiento y conocimiento. A continuación algunas de estas


apreciaciones: ―imposible no sepan de lo que están hablando‖ (GFQ); ―ellos son los que saben…

siempre tienen la razón‖ (GFU); ―nooo cómo van a echar mentira, son los profesores‖ (GFU);

―ellos ya son personas hechas y derechas, imposible se vayan a poner ahí con esas, ellos ya son

personas hechas y derechas sí, ya no están para esas‖ (EQ). Es por éstas razones que las figuras

de autoridad experimentan responsabilidades sociales ineludibles casi obligantes frente a la

preparación que deben tener, la forma como deben comportarse y actuar, las motivaciones y

persuasiones que deben posibilitar hacia el descubrimiento; se convierten casi en pastores de un

rebaño que deben de manera permanente estar arriando hacia unas metas que sean claras para él

como docente y para ellos como estudiantes.

Puede ser que por ese mismo rol de labradores, las referencias de los estudiantes les

ubiquen en un pedestal endiosado, que les adjudica características súper-humanas que no poseen

y que en algunos momentos les obliga a actuar en concordancia con ello ante sus estudiantes,

debiendo mostrarse perfectos sin serlo ni en lo profesional ni en lo personal. Pero desde otra

perspectiva, se constituye en un reto para ellos, en tanto se ven comprometidos a ser excelentes,

reflexivos y cuidadosos con sus actuaciones en público, en todos y cada uno de los momentos.

No es fortuito entonces, que desde que ingresan al sistema educativo ponen en los

docentes la oportunidad de salvación de sus vidas, que en los primeros años siguen atentamente y

a diario sus palabras, esperando encontrar una respuesta a sus temores y vacíos; pero hay quienes

a diario se tropiezan con personas amargadas que se desquitan de sus dolores con ellos,

ejecutando en el aula y en la institución educativa, de forma similar a la vida real, las estructuras

sociales de desigualdad e inequidad planteadas. Lo interesante es que se cumple a cabalidad con

las expectativas de los estudiantes de conocer el mundo, tal cual éste es: un mundo indiferente,


individualizado y egocentrista que se preocupa por los intereses particulares de quienes ostentan

el poder.

Tradicionalmente la consideración del poder, como lo reporta Foucault (1984) se

relacionó con el nivel de conocimiento, como conceptos complementarios y dependientes,

directamente proporcionales, los cuales se retroalimentan, demostrando que detrás de todo saber

o conocimiento se disputa una lucha de poder. En consecuencia, el poder político al ser un acto

social de todo individuo, no está ausente del saber, por el contrario, está relacionado con éste. En

la voz de los estudiantes, una joven de quinto lo resume claramente: ―mis amigos, los profesores,

hasta mi mamá me decía, cuando yo quedé embarazada…aprenda, termine de estudiar, sea

bachiller, yo le ayudo y ahí sí puede hacer lo que quiera‖ (EU); se convierte en un valor cultural

y un estatus social ser bachiller, un logro que implica llegar al nivel superior y casi que el único

alcanzable en ese medio.

Es por ello, que la escuela como institución de reproducción de la vida social verdadera

no está exenta de ello: ni sus jerarquías ni los valores que promulga; por lo que, en palabras de

los estudiantes de undécimo ―un colegio sin docentes pues un caos, solo molestar…harían lo que

quisieran, sería molestar y ya, un espacio sin orden, sin control, pasaría uno el año sin trabajos ni

nada y no se haría nada nuevo ni estaría aprendiendo nada‖ (GFU).

Dentro de ese contexto, al complementar la pregunta sobre la hipotética situación de un

colegio sin docentes, donde los estudiantes tuvieran acceso a los mejores y más completos libros

y documentos del saber del mundo, sin excepción todos los estudiantes, en la entrevista

individual y en el grupo focal, rechazaron la posibilidad de hacer algo diferente a lo que hacen a

diario en casa, presentando un aspecto fundamental de sus relatos el cual se relaciona con

comprender al docente como un factor motivador, un actor necesario e imprescindible de la


acción educativa, casi un juglar que entretiene y convoca con estrategias narrativas y actorales

trayendo a su público relatos casi inverosímiles y lejanos a su cotidianidad.

Así respondió un joven de undécimo: ―no, no, no sería mal… porque uno hace lo que

dicen los amigos, y los amigos lo que uno diga, y si no hay profesor pues más va a hacer uno la

recocha y pasan los años, 10 o 15 años y uno ahí haciendo recocha… el profesor es… si me

entiende es…es una autoridad, es una persona que se hace sentir más, en cambio a un estudiante

nadie le va a hacer caso, el profesor se hace sentir más, tiene una seriedad, una forma de ser

más… si, más… al estudiante no se lo van a tomar en serio‖ (EU); ante ésta respuesta

encontraría su base lo que Giroux expuso, en 1998, frente a que en la escuela de forma histórica

la calidad y cantidad de conocimiento es una representación directamente proporcional de los

niveles de clase, igualmente distribuidos. Por consiguiente, tanto en las dinámicas sociales como

en las escolares, quienes ejercen los cargos superiores en jerarquía son quienes han estudiado

más y por ello se les retribuye mejor –económica y laboralmente hablando-, ya que más horas

trabaja y estudia quien menor conocimiento posee, entiéndase: obreros vs. gerente, estudiante de

primaria vs. estudiante de especialización; aunque ello no implique como lo plantea la ley del

ejercicio, que quién más practica mayor probabilidad tendrá de alcanzar el objetivo.

A manera de castigo y cumpliendo con su carácter pedagógico aunque no sea un espacio

jurídico, el colegio busca ser su refuerzo al: corregir, vigilar, controlar y disciplinar las

virtualidades de los seres que están a su cargo. Deriva de la importancia y el valor social y

personal de terminar el colegio de manera satisfactoria, la institución Juana Escobar I.E.D., ha

institucionalizado el castigo a faltas breves para estudiantes de undécimo que consiste en perder

la posibilidad de participar en la ceremonia de grado y recibir el título por ventanilla, situación

que acarrea desde todos los ámbitos sentimientos de derrota y fracaso. Una medida que se


soporta en documentos como el manual de convivencia para validar acciones que carecen de un

sentido pedagógico y didáctico, y que se cimenta en un modelo represivo que no enseña ni forma

sujetos, pero que evidencia la carencia de habilidades a nivel docente e institucional de corregir y

educar a quienes tienen a su cargo.

En resumen, la representación social de los estudiantes frente a la autoridad en el entorno

educativo, está simbolizada en los docentes, pero no porque el docente ocupe un cargo en la

escuela que le proporcione ese carácter; sino porque tiene unas características que identifica el

estudiante y que le permiten asumirlo como una persona en una posición jerárquica más alta: por

su nivel de conocimientos, la capacidad de orientarlo y apoyarlo.

Especialmente, para éste caso, no siempre verlos como distantes, sino que quieren un

retrato de autoridad similar a una figura afectiva, que los entienda y se interese por los seres

humanos que son y no solo por su calidad de estudiantes. Asumir esta postura y tratar de

entenderla, puede y pretende ser el principio, para que los docentes modifiquen y evalúen sus

actitudes, y puedan entender las quejas y falta de respeto hacia la autoridad de la que tanto se

habla; y poder llegar a un consenso: que la autoridad sea el resultado de un acuerdo de

convivencia como comunidad, y no una imposición institucional y social, y de este modo generar

una diferencia clara entre autoridad y autoritarismo.

El siguiente capítulo, expone de manera puntual el aspecto pedagógico de las

representaciones sociales de autoridad, inmerso en el material discursivo de los estudiantes de

grados quinto y undécimo en su institución educativa, y presenta una definición del efecto

pedagógico de estas representaciones para: el sistema educativo, la vida social de la comunidad,

las relaciones escolares y el presente y futuro de los estudiantes.


4. EL EFECTO PEDAGÓGICO DE LA AUTORIDAD

En ésta categoría la autoridad cumple una función y efecto directo sobre el ejercicio

pedagógico, lo cual tiene que ver tanto con el concepto de autoridad del docente y la manera

como hace ejercicio de ella, como con la manera en que perciben los estudiantes el concepto y su

acción sobre ellos. Entender también que los estudiantes poseen una acción directa frente al rol

que deciden asumir en su proceso escolar, el cual a su vez retroalimenta al docente y su actuar, y

de nuevo éste retorna hacia el estudiante y su entorno.

Un aspecto como el rol activo de los estudiantes, que por su recurrencia en los discursos y

por la importancia que presenta para el desarrollo adecuado de los seres humanos, se expone en

primer orden, planteando la cuestión de ser atendido prioritariamente. Se involucran aquí

aspectos que tienen que ver con las emociones, sentimientos, afectividad y pensamientos que se

hicieron manifiestos con referencia a las representaciones sociales de autoridad. Los estudiantes

entrevistados se cuestionan, plantean quejas directas y espontáneas hacia el modelo de relaciones

existente entre ellos y sus docentes.

Evocan actos de rebelión individuales y grupales fallidos, pero de forma tácita se expresa

un seguimiento del orden impuesto, a pesar de estas expresiones aisladas de desobediencia y reto

a la autoridad, que se atribuyen al temor por las consecuencias negativas que pueda traerles,

esencialmente en grado undécimo donde se les amenaza con perder la posibilidad de participar

en la ceremonia de grado, situación que acarrearía problemas familiares y sociales. Para

ilustrarlo: ―hacerse a la idea y quedarse con el profesor, aunque qué tal nos ponga una nota mala,

para que no nos coloque falla o baje nota o algo así‖ (GFU); ―qué tal por portarnos mal nos coja

entre ojos y la montada después, nos quedamos aquí calladitos y no hacemos nada, pero que nos

vea por si algo entonces…‖ (GFU). Todavía los medios coercitivos y represivos, que castigan


con la nota mantienen su carácter motivador del miedo y de la acción, como un asunto de

cumplimiento externo que no enseña la responsabilidad personal de determinación interna y no

guiada por el condicionamiento con refuerzos positivos y negativos.

Por el contrario, desde lo personal, sí se hace manifiesto un deseo por solicitar modos de

corregir distintos, que no hieran sus sentimientos, que no los ridiculicen frente a sus pares, ni ser

vulnerados o maltratados psicológica y físicamente. Mencionan sentirse con derecho a ser

retroalimentados de manera individual en espacios y tiempos adecuados; admiten igualmente

querer ser orientados porque hacen parte de un proceso educativo, pero expresan que los gritos,

las sacudidas y el castigo social les dejan sentimientos negativos frente a sí mismos y sus

capacidades, y en algunos casos rencor y temor hacia quienes los ejecutan. Desafortunadamente,

pocos de ellos se consideran capaces de expresar su molestia, por temor a que estos tomen

represalias en su contra, y prefieren aguantar así. El ejemplo en sus relatos: ―uno llama a la

mamá y que tales para que lo defiendan a uno y nada, el coordinador la embolata y resulta uno es

castigado‖ (EQ).

En este nivel educativo, surte un efecto importante el ejercicio de autoridad, los

estudiantes se sienten empoderados frente a la capacidad de ejercer y ser autoridades. Son

valorados por sus compañeros y por sí mismos como tales en diversas áreas que no siempre están

relacionadas con lo académico. De forma positiva, negativa, validados o no por compañeros y

docentes, es una etapa de sus vidas dónde es imposible limitar aquel ejercicio inmerso en la vida

cotidiana de cualquier ser humano: ser autoridad en algún área y estar bajo su acción en otras.

(Bourdieu, 1997).


Algunos estudiantes con relación a su propia autoridad se quejan debido a que sus

compañeros aprovechan sus capacidades de liderazgo para convocar hacia actividades

destructivas y dañinas para ellos mismos y su entorno, que prefieren generar malestar y actitudes

de rebeldía en sus pares, antes que promover acciones de mejoramiento y de cambio social y

personal. Ellos, por el contrario, quieren ser escuchados por primera vez, y asumir el control de

lo que les rodea, sin importar si lo hacen bien o mal, pero con el deseo de sentirse en esa

condición y con todo el poder que ello conlleva. Un atributo que puede volverse en contra de los

profesores, ya que como manifiestan los estudiantes: ―a ellos no les gusta mucho que otro venga

y los rete en medio de su clase, pues a nadie le gusta que lo hagan quedar mal si está al frente‖

(GFU).

Otra perspectiva, que caracteriza el discurso de los estudiantes es la necesidad que

manifiestan de sentirse parte importante de la vida de sus docentes, saber de ellos, conocer sus

gustos y ser miembros de confianza de su círculo de amigos; pero también en la vía contraria

poder contar con ellos para resolver sus conflictos, ser escuchados ante problemas personales que

se les presenten, que les orienten y corrijan con amor, sentir que hay cercanía y confianza mutua

para sanar los dolores y heridas más profundas que puedan tener.

Algunas veces, el espacio escolar se convierte en el entorno familiar que suple en tiempo

y características las funciones del hogar como espacio de socialización y aprendizaje vital de

valores, principios, relaciones, comunicación, entre otros. Los docentes entonces, se convierten

en el único adulto responsable con el que cuentan en sus vidas incluso porque son el único adulto

literalmente hablando, por situaciones socioeconómicas que obligan a sus padres a trabajar a

diario en largas jornadas impidiendo relaciones cercanas con los hijos; y/o porque por estas

mismas condiciones socio-demográficas son padres y madres adolescentes, que no cumplen con


las mínimas características de madurez, responsabilidad y conocimiento frente al cuidado de un

individuo en formación, puesto que ellos también lo son. De ésta manera, algunos estudiantes

refieren: ―es que en la casa no hay nadie, mi papá no vive con nosotros tiene otra familia, y mi

mamá sale a las 4 de la mañana y vuelve como a las 10 de la noche‖ (GFQ). No en vano, el

docente en el aula es continuamente llamado abuela, tío, mamá, un atributo que más allá de ser

una simple equivocación, es el reflejo del tiempo que suele ser mayor al que pasa con sus seres

queridos y el valor que le otorga en lo afectivo.

En la línea de las necesidades de cada individuo, Bourdieu (1985), al respecto propone:

―Sería importante atenuar, tanto como sea posible, las consecuencias del veredicto escolar e

impedir que los éxitos tengan un efecto de consagración y los fracasos un efecto de condenación

vitalicia‖. (Bourdieu, 1985, p. 62). Por estas razones, la educación para los estudiantes se ha

convertido en un camino inalcanzable en busca de la aprobación, con unos estándares que

determinan el fracaso y la desesperanza por ser demasiado exigentes e inaccesibles, que nacen en

respuesta a referentes externos y no a necesidades personales, a una necesidad de aprobación

social permanente que al descubrir que es difícilmente saciable sin ir en contra de uno mismo se

transforma en apatía y quietud absoluta puesto que no importa cuánto se esfuercen jamás habrán

dado lo suficiente como para tener contento a la figura de autoridad, sea éste: docente, directivo,

acudiente; sin contar además que en la mayoría de los casos se generan como ofrendas que casi

siempre son rechazadas, burladas o ignoradas por los docentes.

Es en torno de una moda atrasada por más de un lustro, frente a la defensa de los

derechos humanos, y en consideración del concepto de dignidad humana como una acción

encaminada en beneficio de dicha causa -bajo la directriz de la antropología filosófica-, que se

retoma el concepto de la dignidad de lo humano. Un término que se transforma en una lucha


hacia la función social de protección de los privilegios humanos no negociables y garantizados

por todos y para todos en cada nación del mundo. Lectura poco clara para la realidad de los

estudiantes, que saben que poseen esos privilegios, pero que no saben dónde reclamarlos, por

temor además a ser estigmatizados por solicitarlos. A partir de esto, sería importante

preguntarnos por el nivel de difusión que hay en la escuela sobre los derechos que tienen los

estudiantes como ciudadanos, como niños y niñas y desde el rol de estudiantes, y si tienen

referencias acerca de los mecanismos para acceder a ellos. Se habrá hecho lo necesario para estar

acordes con el nivel global o estaremos atrasados en su ejercicio; será viable continuar con el eje

de la educación en deberes y no en derechos al interior de las instituciones educativas.

Las inquietudes que se plantean están en contraposición con una de las acepciones que de

autoridad se expresan en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2011),

donde el concepto adquiere una connotación de tradición cultural, y es comprender la dignidad

humana como una característica exclusiva para algunos, dotados de un algo, quienes por alguna

circunstancia salieron merecedores, pero sin claridad del qué y aún más lejano el por qué.

Situación que no se refleja para el caso de los estudiantes del colegio Juana Escobar, quienes

pertenecen a sectores deprimidos y desfavorecidos, y que desde antes de nacer tenían la marca de

no ser dignos, en un mundo capitalista, donde incluso en el colegio se les trata y se les presta un

servicio de las más bajas calidades, apenas digno de su cualidad de seres humanos pobres. De

regreso al planteamiento de la escuela como mecanismo de reproducción de los sistemas sociales

de desigualdad, lo anterior halla ilación al descubrir que estos mismos sistemas imposibilitan la

dignidad de lo humano, para que sigan siendo controlados y objetos del ejercicio de poder de

otros, una representación social que desde la perspectiva de la autoridad sirve para perpetuar las


líneas jerárquicas al enseñarle a cada nivel de la organización cuál es sus lugar sin dejarle

ascender ni siquiera dentro de sus ejercicios representativos.

El análisis de las representaciones sociales de autoridad convoca a reflexionar y tomar

decisiones y posturas claras ante un ejercicio personal de responsabilidad social, donde todos

puedan disfrutar de igualdad real de derechos, o por el contrario ejercer posturas abiertas de

dominación, con derechos sujetos a las calidades del individuo, que no tengan que esconderse

tras la puerta de un salón de clases. Un ejercicio contenido en la ética profesional de la labor,

que propone cuestionar: lo directamente proporcional de la remuneración recibida, en

comparación con la calidad de lo entregado, puesto que de todas maneras cada mes los docentes

recibirán su salario, pero no es proporcional ello con que cada mes cada estudiante haya obtenido

de ellos lo equivalente de su sueldo en: tiempo, conocimientos, experticia y calidades humanas

para el modelamiento de su identidad.

Al respecto, Bourdieu (1985) expone:

La escuela no puede y no debe ser el único lugar de formación; no puede y no debe

pretender enseñarlo todo. La transmisión de los saberes no pudiendo, ni de hecho ni de

derecho, ser monopolizada por una única institución, tendrá que tomar en cuenta la red de

lugares de formación complementarios dentro de la cual debe definirse la función

específica de la escuela. (Bourdieu, 1985, p. 11).

Así, mientras el docente continúe siendo el monarca absoluto de la escuela, sin permitir

que otros muestren su abanico de posibilidades a los estudiantes, o que descubran que no es el

poseedor de todo el conocimiento del universo, la educación continuará siendo un círculo de

agradecimientos eternos por favores que nunca lo fueron. Desde este punto de vista, es una voz


que retumba desde Foucault quien decía en 1991: ―…se convierte en un momento de imposición

de una visión parcial del docente, dosificada por éste y soportada por sus currículos, ajena a

cualquier diagnóstico o manifestación directa del estudiante‖. (Foucault, 1991, p. 114).

Los autores de éste proceso investigativo en representaciones sociales de autoridad,

definen ese efecto pedagógico, como el resultado de todas las acciones que llevan ejecutan los

profesores frente a los estudiantes con un objetivo pedagógico, en el que se involucra lo que

consideran se debe y está bien hacer, lo que creen que debe aprender un estudiante. Es el

resultado que se plasma en el estudiante, a través del quehacer del docente, del currículo, de

aquello que a nivel personal cada docente quiere dejar como huella.

El constructo del efecto pedagógico de la autoridad se puede medir a través del efecto

causado en el estudiante, del impacto y la repercusión que tienen en éste; por ello, se realizó a

través de las entrevistas, grupos focales, y se propuso dentro de los objetivos del proceso

investigativo; también del ejercicio de comprender las representaciones sociales de autoridad.

Entendiendo ese ejercicio, como un acto de violencia simbólica, porque está mediado por el

sentido de arbitrariedad ejercido por el estado, la sociedad, la escuela y el docente.

El efecto pedagógico, sufrió un proceso de transformación a partir del análisis e

interpretación de los discursos entregados por los estudiantes y de sus representaciones sociales

de autoridad. Desde los hallazgos teóricos hasta llegar al análisis de los discursos de los

estudiantes, pasó de ser un concepto de comprensión literal de una acción de esas

representaciones, a complejizarse y delimitarse diferencialmente a sí mismo, para ser expuesto

por los investigadores en su nuevo sentido amplio y complejo, concepto del cual se reconoce

surgirán nuevas e importantes investigaciones. Sería necesario hacer otro arreglo pedagógico-


investigativo, para ahondar más ampliamente en su comprensión y delimitación como concepto

puro.


5. CONCLUSIONES

A partir de las categorías: La autoridad que se camufla, Retratos de autoridad y El efecto

pedagógico de la autoridad, las cuales emergieron durante el proceso investigativo, donde se

buscaba analizar las representaciones sociales de autoridad en los estudiantes de grados quinto y

undécimo del colegio Juana Escobar, y comprender su efecto pedagógico; se concluye que:

Los estudiantes de grado quinto del colegio Juana escobar tienen como criterio

fundamental para definir la autoridad una figura necesaria en su proceso formativo que se debe

mostrar como un ejemplo a seguir: un modelo; es decir, dada por un sujeto que pueda ser

susceptible de imitación por parte de ellos, más no un sujeto que los agreda y que parece que

tiene unas reglas de comportamiento y unos derechos diferentes a los de los estudiantes.

Por otro lado, para los estudiantes de grado undécimo, una figura de autoridad representa

un guía que les debe presentar posibilidades y elecciones que les sirvan para avanzar en su

proceso de desarrollo tanto académico como personal. Alguien que intente comprenderlos y

conciliar las diferencias, no solo realizar un ejercicio pedagógico que implique impartir órdenes

y conocimientos.

En común, ambos grupos piden ser orientados a partir de los conocimientos y experticia

de sus docentes, pero para ello es necesario que los estudiantes reconozcan estas cualidades en

sus docentes; pero sobre todo, que sus docentes sean competentes en éste aspecto.

Es así, que en su discurso los participantes manifiestan una imperante necesidad de lo

que para ellos representaría una figura de autoridad, o más bien una figura en la que ellos

reconocieran la autoridad, y ésta corresponde a un sujeto que busque (o represente) para ellos


igualdad y equidad, un criterio que debería ser inherente al acto pedagógico, y una constante en

los docentes y directivos de las instituciones educativas.

Frente a la disciplina, los estudiantes de grado quinto sostienen que tiene que ver

directamente con la responsabilidad; sin embargo, los estudiantes de grado undécimo manifiestan

abiertamente que es el resultado del respeto con que son tratados ellos, y que de una forma u otra

es retribuido por los estudiantes hacia sus docentes.

Lo anterior plantea que para los estudiantes la disciplina se muestra como un proceso que

va evolucionando a la par que su desarrollo formativo, de tal forma que lo van readaptando a las

concepciones que tienen de la disciplina y la autoridad. Así mismo, ese efecto pedagógico de las

representaciones sociales de autoridad que perciben, debe ser un objetivo tanto de la escuela

como institución, como de sus docentes.

Por consiguiente, ante los criterios de autoridad y disciplina que tienen los estudiantes de

los dos grupos analizados, es evidente que el efecto pedagógico que tienen dichas concepciones

cumple un papel fundamental dentro de su proceso formativo en varios aspectos, como: la

actitud que tienen los estudiantes durante las clases, el interés que demuestran frente a las

temáticas propuestas por sus docentes, la credibilidad de los conocimientos impartidos por parte

de los docentes, la motivación hacia su proceso formativo, e incluso la permanencia de los

estudiantes en el aula. Ya que si no se sienten a gusto, buscan maneras cada vez más ingeniosas

para no permanecer en el aula o en la institución educativa.

El efecto pedagógico se ve afectada por las representaciones sociales de autoridad de los

estudiantes, en la medida en que el cumplimiento de los deberes académicos o la obtención de

notas aprobatorias, en muchos casos está mediada por el concepto que se tiene del docente. Es

importante recordar que en su gran mayoría, la población está conformada por adolescentes o


preadolescentes que sienten afectada su motivación a partir de sus relaciones interpersonales en

la escuela. Tanto así que ellos manifiestan que prefieren cumplir con las obligaciones propuestas

por un docente en particular, sin que medie en ocasiones el agrado por la asignatura o la facilidad

de la misma.

Lo anterior, no pretende en ningún momento aseverar que la representación social de

autoridad es la única variable que pueda afectar la motivación, o la disposición de un estudiante

para su proceso formativo. Tampoco pretende mostrarse como un predictor del fracaso escolar,

pero sí busca hacer hincapié de su importancia dentro del proceso pedagógico, al interior de la

escuela. Como se mencionó anteriormente frente al efecto pedagógico, éste puede llegar a

cumplir con un correcto uso de la autoridad por parte de quienes están llamados a ejercerla

dentro de la escuela.

Las representaciones sociales de autoridad cumplen un papel fundamental dentro del

proceso educativo, en tanto que pueden delimitar un nuevo punto de comprensión de muchos de

los fenómenos que afectan el desempeño escolar, y en éste caso en particular que afectan

directamente al estudiante, dificultando en muchas ocasiones el objetivo fundamental de la

pedagogía.

Es en ésta parte que el grupo investigador considera que: los hallazgos muestran una

visión particular del fenómeno estudiado, teniendo en cuenta que solo se analiza la perspectiva

de los estudiantes, aclarando que sería importante contrastar la información obtenida con las

representación que de autoridad tienen los docentes, puesto que ellos constituyen parte

primordial del proceso, y enriquecerían bastante los datos con el fin de darle un uso aplicado a la

información recopilada; con la intención de propiciar un efecto positivo en el efecto pedagógico

de cada uno de los integrantes de la comunidad académica.


Las representaciones sociales de autoridad de los estudiantes evidencian una proceso de

transformación que se posibilita en la interacción y retroalimentación con el otro, además por la

forma de asumir el entorno social a lo largo del proceso evolutivo y las experiencias que durante

éste lapso se tengan con el objeto.

Esos encuentros y desencuentros entre los sujetos y objetos, proponen un aspecto

inquietante que se refiere a la solicitud explícita de figuras de autoridad que eduquen y no

simples transmisores de información, una contradicción que cuestiona frente al cambio

metodológico de los docentes, pues para los estudiantes es importante aprender, pero

conocimientos funcionales para la vida, que les permitan adaptarse y sobrevivir en un entorno

real y competitivo como el de ellos, y no solo lo que los límites disciplinares de su profesor o las

historias de cuento de hadas donde se les entrena para un mundo que no les pertenece.

Antes de dar fin al proceso, se plantean inquietudes frente a: ¿cuáles deben ser los

criterios que se establezcan para medir la idoneidad de un docente y no de un transmisor de

conocimientos?, ¿qué cambios deben plantearse en la labor docente para que no sean los medios

tecnológicos los que suplan las necesidades afectivas de los estudiantes?

Finalmente, se comprende que es necesario establecer comparaciones de otro tipo en las

representaciones sociales, como por ejemplo: en cuanto al género y las posturas que se asumen

frente al proceso pedagógico a partir de las representaciones sociales de autoridad. Ésto teniendo

en cuenta, que si bien en la población elegida para ésta investigación estaban presentes

participantes de ambos géneros, el objetivo de la investigación no residía en hacer

comparaciones en torno de las diferencias de género.

Más importante aún para el grupo investigador, sería ampliar la propuesta a grupos

pertenecientes a colegios privados, con el fin de determinar diferencias en las representaciones


sociales de autoridad de los estudiantes de colegios públicos frente a los de colegios privados.

Puesto que en éste, se presentan dinámicas del ejercicio de la autoridad completamente diversas,

teniendo en cuenta que en su gran mayoría pertenecen a comunidades religiosas en las que

posiblemente, las representaciones de autoridad adquieran significados complejos y diversos a

partir de la cadena de creencias en la que se desarrolla el proceso pedagógico.


REFERENCIAS

Academia Real de la Lengua Española (2011). Diccionario de la lengua española (22ª edición).

Madrid: autor.

Abric, J.C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán S.A.

Banchs, M. (2000).Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones

sociales. Papers on Social Representation. Electronic version, peer reviewed online

journal, 1-15. Disponible en http://www.psr.jku.at/PSR2000/9_3Banch.pdf

Banchs, M. (1990). Las representaciones sociales: sugerencias sobre una alternativa teórica y un

rol posible para los psicólogos sociales en Latinoamérica. En Jiménez, D. (coord.)

Aportes críticos a la psicología en Latinoamérica. México: Universidad de

Guadalajara.

Bandura, A. (1985). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Barcelona: Alianza

Editorial.

Berger, P.; Luckmann, T. (1991). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Amorrortu.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1967). Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo

Veintiuno Editores.

Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C. & Passeron, J.C. (2003). El oficio del sociólogo. Buenos

Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno

Editores.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1996). La reproducción: elementos para una teoría del sistema

educativo. México: Fontamara.

Castoriadis, C. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets

Editores.

Di Giacomo, J. (1987). Teoría y método de las representaciones sociales. En Páez, D.

Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Madrid:

Fundamentos.

Doise, W. (2005). Representaciones sociales y análisis de datos. México: Instituto Mora.

Durkheim, E. (2001). Las reglas del método sociológico. México: Ediciones Coyoacán.


Durkheim, E. (1979). Educación y sociología. Bogotá: Editorial Linotipo.

Elejabarrieta, F. (1991). Las representaciones sociales. En Echavarría, A. Psicología social socio

cognitiva. Bilbao: Descrée de Brouwer S.A.

Farr, R. (1984). Las representaciones sociales. En Moscovici, S. Psicología social II.

Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona-

Buenos Aires-México: Paidós.

Foucault, M. (2005). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Madrid: Alianza

Editorial.

Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Editores.

Foucault, M. (1984). La verdad y las formas jurídicas. México: Editorial Gedisa mexicana.

Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. México: Siglo Veintiuno Editores.

Giroux, S. & Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas: la investigación en

acción. México: Fondo de cultura económica.

Giroux, H. (1998). La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época.(2ª

edición). México: Siglo veintiuno editores.

González-Simancas, J. (1992). Educación: libertad y compromiso. Pamplona: EUNSA.

Gorrochotegui, A. (1996). El liderazgo en los centros educativos. Pamplona: Newbook

Ediciones.

Hildebrand, D. (2003). Escritos sobre autoridad y educación: formas legítimas e ilegítimas de

influencia. Revista educación y educadores. Número 6. Pg. 169-198.

Ibáñez, T. (1994). La construcción del conocimiento desde una perspectiva

socioconstruccionista. En Montero, M. (coord.). Conocimiento, realidad e ideología.

Caracas: AVEPSO.

Ibáñez, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

Jodelet, D., Guerrero, A. (2000). Develando la cultura: estudios en representaciones sociales.

México: Universidad autónoma de México, facultad de psicología.

Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En Moscovici, S.

Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas

sociales. Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós.

Makarenko, A. (2002). Conferencias sobre educación infantil. Cali: Faid editores, bolivariana

editores.


Marková, I. (1996). En busca de las dimensiones epistemológicas de las representaciones

sociales. En Páez, D.; Blanco, A. La teoría sociocultural y la psicología social

actual. Madrid: Aprendizaje.

Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: ediciones Díaz Santos.

Moscovici, S. (1991). Psicología social I. Barcelona: Paidós.

Moscovici, S. (1984). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y

problemas sociales. Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós.

Páez, D. (1987). Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Madrid:

Fundamentos.

Parra, C. (2003). Autoridad y confianza: dos caras de la misma moneda. Revista educación y

educadores. N° 6: 21-32.

Tinbergen, N. (1981). El estudio del instinto. México-Bogotá: Siglo veintiuno editores.

Wacquant, L. (1995). Durkheim y Bourdieu. Rev. Critique, No. 579-580: 1-10

Zuleta, E. (2009). Educación y democracia: un campo de combate. Bogotá: Hombre Nuevo

Editores.


ANEXOS

Anexo A. Formato entrevista semi-estructurada.

Entrevista Individual

Fecha: Hora:

Lugar:

Entrevistador(a):

Entrevistado: Edad: Género: Curso:

1. ¿Cómo define la autoridad?

2. Dentro del colegio, ¿quiénes representan para usted figuras de autoridad? 3. ¿Cómo ejercen la autoridad su rector…

4. ¿qué conoce del manual de convivencia?

5. ¿Cómo influye en el ejercicio de la autoridad?

6. ¿por qué obedece las normas? 7. ¿Por qué desobedecemos las normas?

8. ¿Qué opinión tiene usted de: sus coordinadores, rector, profesores, otros?

9. ¿Quién tiene mayor autoridad en el colegio?, ¿Qué características tiene para ser el (la) persona de mayor autoridad?

10. ¿Cómo es la relación con sus profesores?

11. ¿Cómo considera que son las relaciones entre profesores y estudiantes? 12. ¿Por qué obedece a sus profesores?

13. ¿La autoridad de todos los profesores es igual?, si no es así ¿por qué no?

14. ¿Por qué le obedecen los estudiantes a unos profesores más que a otros?

15. ¿Le obedece usted a los profesores siempre que le piden hacer algo? 16. ¿De qué depende su decisión?

17. ¿Para usted qué es un acto de indisciplina?

18. ¿Para qué sirve la disciplina? 19. ¿Por qué hay estudiantes indisciplinados?

20. ¿Qué símbolos de autoridad reconoce usted?

21. Considera usted que: ¿existe relación entre la autoridad del profesor y los resultados académicos

de los estudiantes? 22. Se presenta un conflicto en un día de clases en el colegio: dos estudiantes de grado décimo están

peleando en el descanso a golpes, ¿de qué depende que estos estudiantes obedezcan a un docente

para ponerle fin a su agresión? 23. El siguiente es un caso de un grupo de bachillerato: En el momento en que el profesor Julián entra

al salón a dar su clase, los estudiantes cambian sus actividades e inmediatamente se sientan,

hacen silencio y se disponen a recibir el tema del día; sin embargo cuando una hora más tarde llega el profesor Ricardo, lo ignoran y por el contrario, este debe hacer un esfuerzo para que se

organicen y estén atentos; ¿a qué se debe la diferencia de comportamiento de estos estudiantes

frente a sus profesores?


Anexo B. Codificación y categorización de entrevistas individuales y grupos focales

Categoría 1: La Autoridad que se Camufla


Quinto (EQ)

-Porque a veces nos regañan como feo enfrente de todos

-Es que a mí mi otra profesora me contaba sus cosas y yo le tenía

confianza y eso era rechévere, que ella confiara en uno y todo.

-El poder pues es que puede así mandar y que dice los castigos

-Ellos dicen es que yo sí ya puedo hacer lo que quiera

-La indisciplina pues es eso estar juiciosos y portarsen bien, ser

obedientes

-Si uno es así se comporta y es todo obediente sí aprende bien.

-A mí me da como miedo y eso…pero sirve para coger más

responsabilidad en las actividades de uno y para más adelante

-Es que ellos si nos trataban como a la gente rica, a los gomelos que

sí los tratan bien y que va el papá y lo defiende

-No es que ese profes sí pide tareas pero no es amargado es autoridad

legal, que uno sí le copia

-me dijo que si era que yo no sabía nada, que a qué venía al colegio

-yo soy el profesor y ustedes no me van a decir cómo hacer las cosas

-Uy es que esos profesores son todos juiciositos y los invitan y a uno

una pelada estaba que le hacía sonrisas y él todo serio, un man bien.

-Ser así como los profes que todos inteligentes y que plata y comen,

pasean, van al mar y todo en vacaciones y los hijos en colegios del

norte, porque ellos viven bien, en casa propia y les toca pegarse el

viaje hasta aquí.

-los profesores con autoridad así chévere a ellos uno sí les pone

atención y trata que los otros como que están disciplinados y que no

hagan tanta gritería y que trabajen y eso… uno les dice oigan

muchachos miren que el profe está hablando y casi siempre le

prestan cuidado a uno así si uno les dice a lo bien

-obedezco las normas mucho si, aquí en el colegio, porque…porque

es una norma de aquí, obedecer esas normas siempre


Undécimo (EU)

-Es que uno le enseñan a ser obedientes desde chiquitico y que no le

diga nada ni rezongue, hágale caso a la profesora que ella sabe por

qué le dirá.

-ellos deciden hacer caso sin preguntar ni por qué coordinador ni

nada

-Ah ellos también es que se dejan mangonear, no ve que no se hacen

respetar y los dejan hacer lo que quieren que porque son amigos.

-cuando uno no le hace caso, a veces nos regaña

-pero qué es que a ellos sí y no no, que llegar tarde que se pone el

pantalón ancho y a mis compañeros sí los jode

-Uno ni maquillarse un poquito para no verse toda fea y él si lo

persigue a uno y a otras que son las amigas las ve uno con labial y

todo

-en cada clase el comportamiento y disciplina nacen de sí mismos


-hay unos todos amargados y llegan como rabones con uno y que ya

que saquen una hoja y entonces uno no les hace caso, pero el que

llega así que quiuvo muchachos que qué quieren hacer hoy, que

venga que están cansados hagamos otra cosa mientras se relajan y

empezamos y así y que tales, eso entonces es bien, o nos dejan hacer

la clase si les pedimos afuera y eso

-ellos no tienen por qué estar detrás de nadie, los profesores no andan

en esas

-ahora me van a enseñar ustedes a mí, dice la cucha toda rabona

-Uno sabe que a él se le obedece o lleva

-Es que si ellas quieren que uno las trate bien y las respete pues yo

también quiero que esto, que no me grite ni me ande boleteando

-Es que los que son personas con poder son así como que hacen

cosas porque ya son educados y pues tienen con qué.

-En la casa los dejan hacer lo que quieran no hay seguimiento, no

están pendientes y aquí igual hacen lo que quieren y no aprenden y

pues el profesor no tiene por qué ponerse a obligarlos ni

nada…aunque se tiene que respetar

-la disciplina, pues es ser rectos, para qué… para ser así, o si no al

salir en un trabajo, en un trabajo sí le dirían a uno el jefe ese no tiene

seriedad para hacer ese trabajo, saquémoslo, sí para ser rectos

- es que dan ganas de hacerles caso

Grupo Focal Quinto

(GFQ)

-las personas ya mayores de edad, si responsables, que tienen un

trabajo y que es así el jefe de lucas que es estudioso y inteligente.

-pues es que a veces son muy bravitas, entonces… uno como que les

tiene, ehh como miedo, por lo que es uno nuevo (el profesor), casi no

los conoce…

-es que ellos a uno sí le hablan como duro como que lo gritan

-sí si conozco el manual de convivencia. No, pero no todo. Solo así

que cómo portar el uniforme, no maquillarse ni tener piercing que se

vean.

-fíjese en sus cosas que es lo que le debe interesar, en vez de estar

pendiente de los vecinos, cuando haga las cosas bien ahí sí

preocúpese por andar chismoseando a otros así le decía el profe a la

sardina de mi curso

-yo tengo un piercin en la lengua y que me lo quitara y me citó

acudiente y él si tiene aretes y vainas de esas, y cómo si nos exige.

-mi mamá le paga a una vecina para que me enseñe porque es que la

profe dice que ella ya no se va a devolver, que si me quedé que me

adelante

-la profe dice todos los días es que son maleducados, si uno no les

dice así se quedan

-que me corrigiera pero, o sea no en ese tono de voz, que ella me

corrigiera las dos solas ella me hablara, pero no enfrente de mis

compañeros…no estuvo bien porque es que como yo me sentí muy

mal, no me sentí…como en ese momentico uno lo hacen sentir muy


mal y si es uno que si no trate mal a los del salón

-a mí el profesor…a mí y a otros nos ha sacudido y tirado por allá…y

a mí no me parece porque uno, si hace eso con un compañero lo

castigan y acudiente y de todo y le dice que así no que hay que tener

una charla y entenderse…

-de esa forma que pidiendo el favor y que sin terapiar ahí sí se porta

uno bien

-es ser más juiciosos, más responsables en las tareas

-El manual de convivencia no, no me interesa, pues como que no sé,

no se entiende casi y jo no me motiva, ya sé que no debo portar

armas ni consumir drogas o ponerme a tomar y emborracharme en la

institución.

-en las reuniones o que se encuentran dicen es que se ha perdido la

autoridad

- es que vive menopáusica y si está así toca ni hablarle porque si no

es saquen una hoja

-el estudiante toca que le ponga seriedad y que los padres que les

exijan

-pues es que mandar es que tienen autoridad, que el directivo va y

dice qué tienen que hacer

-todo lo que hacen es para que seamos buenos, para que seamos

alguien… sí, a veces no es tan como tan bien, pero ellos saben que

tienen que hacerlo

Grupo Focal

Undécimo (GFU)

-los profesores vienen a cumplir con su trabajo, ellos dicen yo me

quedo con los que quieran estudiar, los que no, hagan lo que

quieran…

-es cosa de cada quien si quieren aprender o no

-ah ellos si les toca ponerse serios y no ser amigos en clases, y si no

les hacen fiesta, así hay unos aquí

-―ser disciplinado es ser buen estudiante, los indisciplinados son

vagos que todo van mal

-Ellos piden que uno que maneje sus emociones, pero es que cuando

uno es de la calle es a otro precio

-Obedecer la orden del colegio y de ellos para que no se arme la

terrible, eso es un solo bochinche

-mi mamá vino a hablar con una de las directivas y enfrente mío le

sostuvo mentiras, le decía que yo había…mejor dicho y mi mamá le

dijo que él con esa pinta y todo, cómo nos iba a exigir así

-cuando nos portamos mal así que no dejamos hablar ni nada que es

que no la respetamos que ella ya no tiene autoridad en éste salón, qué

tristeza chicos se van a acordar de mí

Categoría 2: Retratos de Autoridad

EQ - es para tener una enseñanza buena

-uno se da cuenta que son la autoridad porque ellos ya tienen

experiencia y se han preparado y por eso


-mi mamá vino y todo y le dijo a un directivo que si volvía a hacer

eso y no aprendía pues que me corrigiera, que ella antes le agradecía,

ella le decía: tranquilo que eso un correazo no lo traumatiza, es que

así es que toca a veces, porque es que ellos no entienden

-es que el sábado en la casa de ella, nos pusimos a rajar pues si a

criticar de las pintas de los profes, hay una que se viste como

mamacita y cree que se ve divina

- sí, si señora esas enseñanzas es para tenerlos cuando uno ya esté

grande y tener más responsabilidad en el hogar

- el señor rector, porque él tiene el derecho de mandar como al sr

coordinador a los profesores

- estudiar es un logro para mi madre, es un logro que ella no pudo

alcanzar y que es que yo tengo que así valorar, toca meterle la ficha

-sí, yo los veo mucho en clase, me gusta hablar con ellos, saber más

de ellos

- ellos ya son personas hechas y derechas, imposible se vayan a

poner ahí con esas, ellos ya son personas hechas y derechas sí, ya no

están para esas

-por ejemplo aquí en la Juana uno los ve así de particular, bien

vestidos, por ejemplo el rector que con corbata, el coordinador si no,

que llega el profe de english en moto, y otros que tienen carro,

aunque algunos tienen cafeteras jajaja

- lo que ellos dicen (los profesores) es para que lleguemos a ser

buenas personas

EU - porque nosotros somos como… como para venir a aprender,

mientras que los profesores nos enseñan, ellos ya saben más de lo

que nosotros sabemos

-no, no, no sería mal… porque uno hace lo que dicen los amigos, y

los amigos lo que uno diga, y si no hay profesor pues más va a hacer

uno la recocha y pasan los años, 10 o 15 años y uno ahí haciendo

recocha… el profesor es… si me entiende es…es una autoridad, es

una persona que se hace sentir más, en cambio a un estudiante nadie

le va a hacer caso, el profesor se hace sentir más, tiene una seriedad,

una forma de ser más… si, más… al estudiante no se lo van a tomar

en serio

-hartos andan que con bata, en la sede b y c (primaria y preescolar),

aquí otros poquitos

-a mí me enseñaron en la casa que…, en la casa mi mamá me dijo

desde pequeño que siempre le hiciera caso a la profesora… que

cuidadito una queja o que la citaran porque la había irrespetado. Es

que ellos sí saben de lo que le están hablando, no ve que ellos tienen

que estudiar, ellos son preparados y han vivido, y uno tiene es que

aprenderles

-el de…, ese profe el otro día llegó de picado con una moto haciendo

visaje porque como ganan un pocotón, eso dice mi papá


-a veces la profe trae unas cosas raras que uno no había visto y es

toda creída ay que déjelo ahí que se daña y más ganas le dan a uno de

picarla

- es que si uno le dice a esa señora ella no le cree a uno, no ve que es

el profesor el que tiene las de ganar

- el colegio es para aprender, para estudiar, lo que nos van a decir

para ser persona, para hacer algo

- ellos tienen que hacer un examen y sacar un puntaje alto, entonces

ellos si están aquí es por algo, a ellos les tocó estudiar y prepararse y

eso es mérito.

-a veces me dan ganas como de preguntarle porque ellos ya pueden

aconsejarlo a uno, pero es que qué tal se ponga brava y pues ella no

tiene por qué

- mis amigos, los profesores, hasta mi mamá me decía, cuando yo

quedé embarazada…aprenda, termine de estudiar, sea bachiller, yo le

ayudo y ahí sí puede hacer lo que quiera

-el respeto se gana, y así es en la calle, en el colegio, en el colegio

pues con los profesores pues imposible se vayan a poner con

groserías y eso, yo no creo que los profesores, nooo, pues igual hay

unos que uno respeta más que otros

- yo con ellos me la llevo muy bien, creo que son honestos y todo

todos los profesores

-pues me subió el tono de la voz, me habló enfrente de los

compañeros, me dijo que tenía que ser más responsable con mis

tareas,… pues como profesora ella tuvo el derecho de… de que

también corregirme

GFQ - es que son los profesores, ellos pues sí tienen el derecho de mandar,

de corregirnos…

-de los estudiantes manda el coordinador y los profes y a los profes

pues los manda el rector y el coordinador ellos son como las

autoridades de la escuela

-los que tienen autoridad pues el coordinador, el rector claro… las

señoras del aseo si y pues los profes

- mi mamá dice que una persona que no le haya hecho nada a uno,

uno no debe propasarse ni tratarlo groseramente

-es que para mandar como que son personas serias, ordenadas, que

tienen más estudio y por eso son los de autoridad

- me gustaría hablar con él (rector) de mis compañeros, de cómo

respetan más el colegio y eso, porque como tiene autoridad para que

les diga cómo portarsen

- imposible no sepan de lo que están hablando

-en veces uno les dice que si puede hablar con ellos y que sí que en

un momentico, que mañana y simpre están ocupados y le salen a uno

con bolitas


-los profesores nos enseñan, ellos ya saben más de lo que nosotros

sabemos

- Mandar es cómo la autoridad de ellos, cómo que tiene que hacer las

responsabilidades de él con los estudiantes

- es que ellos lo corrigen a uno porque ellos ya saben de todo eso,

ellos ya no cometen esos errores ni nada

-un día el profe trajo unas fotos de la hijita y se veía la casa severa, y

unos juguetes rebacanos y la ropita toda linda

-es que a ellos no les toca hacer esto, ellos son… pues sí, son buenas

personas que quieren como colaborarnos para que seamos alguien

-los profesores y el señor coordinador y el rector son las personas

que como que tienen autoridad aquí en el colegio

-esos profes de esa rosca son todos galas y uno los ve y se creen

rejuveniles y son todos cuchos, y llegan y le dicen a uno que brother

y parce, y ese no es mi parce

- como que tienen orden en el colegio, enseñan, ya tienen un grado

más avanzado que nosotros del estudio

- los profesores pues uno tiene que respetarlos porque son los que

mandan, que tienen la autoridad

GFU -son los profesores y el rector aunque pues de los profes porque aquí

casi no se ve con uno, y los señores de vigilancia que no ve que ni a

los profes les hacen caso

-yo me fui a capar clase en el Xbox y el profe me vio y ya me tenía

advertido y le dijo a mi padrastro que yo nunca iba a clase que ya iba

perdiendo y pura basura, pues a veces sí, pero no así todo bandera

-ellos saben que si que cometieron una equivocación y todo pero

ellos no lo van a decir, no ve que es el profesor y todos se la

montarían y ya no le harían caso

-el de antes se hacía respetar, les hablaba duro y les bajaba la nota, la

primera vez se la hizo de sorpresa y un poco se quedaron, ya después

sabían y pues se ponían juiciosos

- cómo van a echar mentira, son los profesores

-el que tienen más autoridad aquí es el coordinador de convivencia

-ellos yo no sé en qué trabajarán, pero aquí son muy desagradecidos

los compañeros, con el tiempo y todo… con las cosas sí, que ellos

nos… que ellos nos enseñan y que tratan como de hacer que

aprendamos y seamos mejores

-nosotros a veces hablamos uy sí vio la chimba de celular del profe, o

que la chaqueta o como está de linda la profe como para perderle


para que me explique

-yo me quedé el año pasado por esa vieja porque no quiso pasarme,

porque no le presenté el trabajo a tiempo

-pues el coordinador…y que algunos profes

- ellos son los que saben… siempre tienen la razón

-ellos dicen que andan pelados pero siempre vana a desayunar a la

panadería bacana de abajo y comen

- nada de faltarle al respeto, porque a ustedes los han tratado peor…

-un colegio sin docentes pues un caos, solo molestar…harían lo que

quisieran, sería molestar y ya, un espacio sin orden, sin control,

pasaría uno el año sin trabajos ni nada y no se haría nada nuevo ni

estaría aprendiendo nada

- El señor rector, los profesores, el coordinador, los profesores, si no

nadie más tiene así la autoridad

Categoría 3: El Efecto Pedagógico de la Autoridad

EQ -desde el día que se sentó con mi novio y conmigo y me habló como

si fuera de mi casa y me dijo que era por mi bien y todo, esa

profesora se ganó una amiga

- ganas de llorar, algo así; me dan ganas de llorar cuando me dicen

así y me gritan enfrente de todo el salón y eso

- pues haber es que yo tenía unas profesoras muy que, muy…ellas

me contaban a mi hartas cosas y yo también les contaba muchas

cosas, por eso yo me intereso mucho en eso.

- por lo que yo a veces, a mí se me olvida hacer las tareas, y entonces

me da como miedo que ellos a mi me vayan a regañar o algo

- a mí me había quedado una actividad mal, entonces en ese

momentico uno lo hace sentir mal que le digan que uno no hace nada

y que entonces me quede en la casa si no quiero aprender

- uno llama a la mamá y que tales para que lo defiendan a uno y

nada, el coordinador la embolata y resulta uno es castigado

- yo digo que es brava porque te digo, yo no la conozco muy bien,

mis compañeros no la conocen. Porque a veces nos regaña o algo así,

y uno se siente…

-decirles de nada ni nada porque sale uno de sapo y resulta uno

sarandiado

-es bacano poder hablar con ellos y que a uno lo corrigen a lo bien

EU -una vez me mandaron que a cuidar a los de sexto, y noo esos no le

hacen caso a uno, los del salón sí

-esa vez yo me le enfrenté y le dije que él nos pedía y que no daba

nada que por qué sí podía él y yo no, y me hizo firmar compromiso y

citó a mi mamá y a todos los profesores les decía que increíble con lo

juicios que era


- si, como a mí me cambiaron de curso y a la profesora se fue,

entonces ya vinieron más… si otros buenos profesores…

- no, no mucho, porque o sea como yo le tenía mucho afecto, cariño,

todo a esos profes, mientras que aquí con las nuevas profesoras casi

no las conozco muy bien.

-yo digo que ellos hacen así de bravos conmigo y eso pues sí, para

coger más responsabilidad en mis actividades

-nada se le puede decir que porque soy altanero que atrevido que le

quiero es sabotear la clase, entonces ya ni preguntar

-mi mamá está en el trabajo cuidando niños todo el día y me deja

hecho el almuerzo, la profe sabe y cuando le digo que no desayuné

me da otro refri, y sale y si me ve en la calle es peor que mi mamá

-mi mamá la invitó a la casa que al grado de mi hermana que ella le

había ayudado y nunca llegó, después salió con una excusa chimba y

regalo, pero ellos que van a ir a la casa de uno

GFQ -que llegan y se preocupan por uno, que se dan cuenta si el que llego

desparchado que siempre recocha y está depre, eso a uno le gusta que

estén pendientes

-este man que se puso a preguntarle cosas al profe y le dijo que claro

que quería hacerlo era quedar mal que a sabotearlo y lo sacó de la

clase, y ese es que es todo nerdito y pues siempre es así el chino

-que si se salen mala nota, que si hablan mala nota, que todo es mala

nota ahh que la ponga y recuperamos y ya

-una vez en segundo yo le llevaba unos dulces y a la salida otro

compañerito que era el más sapo se los regaló a él

-nada yo le traigo las guías y estudio y que feo que repítalo que si ve

que no me esfuerzo, y ah una vez me sacó la piedra y pues ahora si

no, y me dio la misma entonces para qué

-que les pida perdón a mis compañeros si medio los toco y si ellos

me tratan mal a mí, pues los profes

- es que en la casa no hay nadie, mi papá no vive con nosotros tiene

otra familia, y mi mamá sale a las 4 de la mañana y vuelve como a

las 10 de la noche

-el manual a principio de año que talleres como siempre en grupo y

que las faltas graves y leves, creo y que lo de los aretes y las llegadas

tarde, no más

- sí, yo los veo mucho en clase (a los profesores), me gusta hablar

con ellos, saber más de ellos.

-unos compañeros que tienen como autoridad pero para portarse mal,

sale el profesor y se paran y arman un desorden

GFU - a ellos no les gusta mucho que otro venga y los rete en medio de su


clase, pues a nadie le gusta que lo hagan quedar mal si está al frente

-todo el día cantaletea como mi

mamá que es por nuestro bien,

que se lo vamos a

agradecer…eso después se

acordarán de mí yo sé por qué

se los digo, sigan así

- hacerse a la idea y quedarse con el profesor, aunque qué tal nos

ponga una nota mala, para que no nos coloque falla o baje nota o

algo así

-se acuerda la vez que todos hablamos y que a no dejar hacer clase

porque siempre la montaba que saquen una hoja pero llamó al coordi

y que nos iban a suspender a todos y pues más de uno se asustó, pues

nos asustamos

-pues por tener contenta a mi mamá porque si no yo sí no me dejo

azarar, que me la ponga y vemos qué hacemos

-en el manual dicen ellos que dice todo eso…no, pues no creo que

sea mentira yo les creo, igualmente si debería pues estudiarlo

-la que está en la casa es mi abuela porque mi mamá vive abajo y me

lleva los fines de semana, a veces porque aquí están mis parches y

ella es a hacerse la que me manda y eso solo con mi abuelita

- qué tal por portarnos mal nos coja entre ojos y la montada después,

nos quedamos aquí calladitos y no hacemos nada, pero que nos vea

por si algo entonces…

-ese de quinto era una loca, cuando llegaba bravo al que le decía algo

lo cogía del brazo y allá caía, y ahí sí todos calladitos

-con los otros es sonriente pero entra al salón le decimos trasformer

amargado y grita

-la otra vez que llegué tarde eso me gritó y que era la última que me

pasaba o que me tocaba por ventanilla y yo pues soy juiciosa y casi

no pierdo nada y pues no me parece

rae tipo de documento: tesis de grado

Documents