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1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciatura En Educación Para La Primera Infancia
2. TÍTULO: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DEL TALLER
PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO INTEGRADOR (TPII) ESTIMULACIÓN
OPORTUNA Y ADECUADA DESDE LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN
ENTRE MAESTRAS Y NIÑOS (AS)
3. AUTORAS: Carvajal Lazcano Ivette, González Ravelo Alba Luz,
Montenegro Moncayo Pamela, Páez Gallego María José.
4. LUGAR Y FECHA: Bogotá D.C, Febrero de 2016
5. PALABRAS CLAVE: Estimulación, Apego, Relaciones, Niños y Niñas,
Cuidado, Vínculo.
6. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: Este trabajo se enmarca en la
sistematización de las experiencias de un grupo de maestras en formación quienes
han vivenciado el TPII de Estimulación Oportuna y Adecuada en los años
comprendidos entre el periodo 2013 - 2014. Esta sistematización parte de una
investigación crítico reflexiva la cual se desarrolló en 4 fases que dependen una de
otra para así llevar a cabo un desarrollo coherente, dichas fases fueron tomadas del
referente teórico del autor Alfonso Torres Carrillo.
Las experiencias retomadas dentro del proceso crítico-reflexivo se obtuvieron
por medio del desarrollo de dos técnicas elegidas por las investigadoras, la cuales
pretendieron de manera dinámica recopilar vivencias propias de las maestras que
cursaron dicho TPII en el periodo establecido de la investigación
De esta manera y para dar cierre al proceso investigativo se realizó un análisis
de datos por medio de matrices y triangulación de información propiciando así los
resultados de la sistematización los cuales pretenden potenciar el TPII por medio de
sugerencias y/o aportes y realizar un ejercicio reflexivo del mismo. .
7. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Formación y Práctica Pedagógica.
8. METODOLOGÍA: Sistematización de experiencias
9. CONCLUSIONES: Este estudio de investigación presenta aportes como
fortalecer la práctica al programa de licenciatura en educación para la primera
infancia desde las experiencias registradas y sistematizadas de las maestras en
formación que cursaron el Taller Pedagógico Investigativo Integrados de Estimulación
Oportuna y Adecuada en los periodos comprendidos entre el 2013 y 2014 de donde
emergen los aportes del trabajo el cual cuenta con la sustentación de autores como
Nel Noddings, Maquieira John Bowlby y José Antonio Ríos.
El trabajo de grado está estructurado por herramientas que pueden ser útiles para
futuras investigaciones que tengan como objeto de estudio identificar la importancia
del fortalecimiento de los vínculos afectivos entre maestras y estudiantes. Por
ejemplo, en temas como el desarrollo integral en los niños y niñas, su relación con el
cuidado, y los encuentros como elementos fundamentales en la relación pedagógica
y metodológica en la enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es importante aclarar
que este trabajo es una investigación exploratoria en estos temas, pues la información
encontrada fue limitada, en el caso de Bogotá.
A partir del análisis de los talleres y la triangulación se pudo evidenciar que los
espacios permitieron a las maestras en formación un dialogo en donde cada una de
ellas pudo encontrarse y reflexionar a partir de sus experiencias, así mismo las
relaciones que establecieron con los niños y las niñas fue producto de una necesidad
de encuentro ,donde dicha relación favorezcan a una sana convivencia .por
consiguiente las maestras en formación por medio de las estrategias y los recursos
planearon ,aplicaron y contribuyeron al desarrollo de los infantes
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DEL TALLER PEDAGÓGICO
INVESTIGATIVO INTEGRADOR (TPII) DE ESTIMULACIÓN OPORTUNA Y
ADECUADA DESDE LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE
MAESTRAS Y NIÑOS (AS)
Trabajo de Grado para optar por el título de
Licenciadas en Educación para la Primera Infancia
Carvajal Lazcano Ivette
González Ravelo Alba Luz
Montenegro Moncayo Pamela
Páez Gallego María José
Martha Patricia Mejía
Tutora de Trabajo de Grado
Universidad San Buenaventura
Facultad de ciencias sociales y humanas.
Licenciatura en Educación para la primera Infancia
Bogotá D.C
2016.
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA…………………………………………………………………….5 AGRADECIMIENTOS………………………………………………...................6 RESUMEN…………………………………………………………………………7 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….10
JUSTIFICACION,………………………………………………………………….12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………...14
OBJETIVOS………………………………………………………………………..17
OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………….17
OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………..17
MARCO CONCEPTUAL……………………………………………………….....18
MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..20
Caracterización del TPII…………………………………………………………..20
Fundamentación teórica…………………………………………………………..21
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………....31
Tipo De Investigación……………………………………………………………..31
Unidad De Análisis………………………………………………………………..32
Instrumentos Y Técnicas………………………………………………………….32
Cartografía Corporal……………………………………………………………....32
Grupo Focal……………………………………………………………………......33
Perfiles De Evaluación…………………………………………………………….35
Manejo De Datos…………………………………………………………………..35
Procedimiento………………………………………………………………….......36
CARTOGRAFÍA CORPORAL…………………………………………...............38
GRUPO FOCAL………………………...... ……………………………………….44
ANÁLISIS DE CATEGORIZACIÓN…………………………………………......48
Categorización taller cartografía corporal…………………………..................48
Categorización del grupo focal……………………………………….................58
TRIANGULACIÓN Y RESULTADOS…………………………………………….63
CONCLUSIONES………………………………………………………………….67
RECOMENDACIONES………………………………………………..................70
SUGERENCIAS……………………………………………………………………73
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS………………………………………...........75
ANEXOS……………………………………………………………………...........78
Anexo 1. Invitación taller cartografía corporal…………………………….........78
Anexo 2. Diploma otorgado a maestras en formación…………………….......78
5
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestras familias y seres queridos, ya que gracias a
la fe puesta en nosotras han aportado una alta motivación para ejercer cada uno de
los conocimientos adquiridos en el campo profesional.
6
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo queremos dar gracias a la Universidad San Buenaventura
por permitirnos ser parte del programa de la Licenciatura Para La Educación De La
Primera Infancia, así como a cada uno de los docentes que fueron partícipes de
nuestro proceso como maestras en formación.
Agradecemos profundamente a nuestra tutora de trabajo de grado Martha
Patricia Mejía, por confiar en nuestras capacidades y brindarnos su apoyo
incondicional. Por su paciencia, dedicación y esfuerzo al asesorarnos en cada uno de
los temas relacionados con estimulación. Su acompañamiento, seriedad y
responsabilidad permitieron que nuestro trabajo se realizara y finalizara
correctamente.
También nuestro agradecimiento va dirigido a la orientadora de investigación
Maribel Vergara por habernos brindado el conocimiento necesario sobre
investigación.
Finalmente, agradecemos a cada una de las docentes del Taller pedagógico
Investigativo Integrador (TPII) por brindarnos un espacio de sus clases para realizar
el proceso de recolección de datos y a las maestras en formación por participar y
contribuir en la Sistematización de experiencias del TPII Estimulación Oportuna y
Adecuada.
7
RESUMEN
Este documento presentado como informe final del trabajo de grado en la
modalidad de sistematización experiencias, requisito para obtener el título de
Licenciadas en Educación para la Primera Infancia de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá; recopila el estudio de las experiencias vivenciadas de
un grupo de maestras en formación que cursaron el Taller Pedagógico Investigativo
Integrador (TPII) de Estimulación Oportuna y Adecuada desde el planteamiento de la
siguiente pregunta de investigación:
¿Qué relaciones establecen las maestras en formación con los niños y niñas
del TPII- Estimulación Oportuna y Adecuada?
El objetivo del proceso fue sistematizar las relaciones que establecieron las
maestras en formación con los niños y niñas del TPII en un período comprendido
entre el año 2013 y 2014. Así, en este ejercicio se contó con la participación voluntaria
de 20 maestras en formación, tomando como tipo de investigación, la investigación
cualitativa de carácter crítico - reflexivo. En consecuencia, esto permitió vincular de
manera teórica y metodológica la dinámica entre las relaciones de las maestras en
formación con los niños y niñas en cada uno de los escenarios de práctica.
Autores como Nel Noddings, Maquieira y John Bowlby, entre otros son algunos
referentes teóricos utilizados en este documento, su importancia radica en la
contextualización del proceso investigativo. De este modo, se llevan a cabo dos
técnicas de investigación desarrolladas a través de talleres. El primer taller,
cartografía corporal, denominado “Mi cuerpo territorio de experiencias“. La segunda,
fue la técnica de grupo focal denominada “Hablando entre pares”. Estos talleres
sirvieron como instrumento de insumo para la recolección de datos y asi poder dar
respuesta a los objetivos propuestos para la investigación relacionado con aspecto
como relación del adulto con el niño en temas de cuidado, vínculo. Por consiguiente,
ambas técnicas en su desarrollo propiciaron el diálogo, la libre expresión y el debate
entre pares. Posteriormente, se realizó de manera individual el análisis de datos de
cada uno de los talleres mencionados, esto por medio de matrices para realizar la
8
triangulación de información junto con los referentes teóricos y de esta manera
generar los resultados de la sistematización que pueden ser útiles para futuras
investigaciones que tengan como objeto de estudio identificar la importancia del
fortalecimiento de los vínculos afectivos entre maestras y estudiantes. Por ejemplo,
en temas como el desarrollo integral en los niños y niñas, su relación con el cuidado,
y los encuentros como elementos fundamentales en la relación pedagógica y
metodológica en la enseñanza y aprendizaje.
ABSTRACT
This document presents the final results of the research done by teachers in
training in order to get the undergraduate diploma of bachelor in preschool education
from University San Buenaventura ,Bogota ;this research project presents the
experience that the group of teachers in training had meanwhile they were taking the
research workshop course integrating project TPII about timely and accurate
stimulation of children .in order to develop this research the teachers in training
followed this research question :
What kind of relationships establish teachers in training with children of the
TPII-timely and appropriate stimulation?
The aim of the process was to systematize the relationships established
between teachers in training and children of the TPII in a period from 2013 to 2014.
Thus, this work was attended by the voluntary participation of 20 teachers in training,
and the type of research was critical, reflective character. Consequently, this could be
linked to theoretical and methodological dynamic relationships between teachers in
training with children in each of the practical scenarios.
Authors like Nodding’s, Maquieira and Bowlby, among others are part of some
theoretical framework used in this document, its importance lies in the
contextualization of the research process. Thus, it is carried out two investigation
techniques implemented in workshops. The first one, Corporal mapping, called "My
body as a territory of experiences." The second one, it’s the focus group technique,
9
called "Speaking between peers". These workshops were developed with the aim of
collecting information on experiences of teachers in relation to the care, bond and
encounters. Therefore, both techniques in its development led to the dialogue, free
expression and discussion among peers. Subsequently, it was performed individually
the data analysis from each of the workshops, this through matrices to triangulate
information together with theoretical references.
10
INTRODUCCIÓN
El interés del presente trabajo de grado surgió de la necesidad por por tener mayor
conocimiento del uso de la estimulación como una técnica usada en el contexto
pedagógico, además de poder dar respuesta a aquellos vacíos e inquietudes sobre lo
percibido durante nuestra trayectoria en el TPII Estimulación oportuna y adecuada.
Considerando de este modo el hecho de poder ampliar y analizar con detenimiento la
acción del docente en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas desde la
gestación hasta los 3 años de edad.
El trabajo de grado se desarrolla bajo la modalidad de sistematización de experiencias
con el fin de reflexionar sobre la importancia de las relaciones que se establecen
entre las maestras en formación, los niños y las niñas de las prácticas del Taller
Pedagógica Investigativo Integrador Estimulación oportuna y Adecuada (TPII)
pensándonos las necesidades de las relaciones afectuosas como herramienta
fundamental para fortalecer los vínculos entre las maestras y sus estudiantes, desde
allí dialogar sobre el cuidado como herramienta o pieza clave en procesos de relación
con otros u otras y que es fundamental para potencializar los vínculos que se pueden
generar en la relación entre los seres humanos.
Los vínculos emocionales que establecen los niños y las niñas con las personas
adultas de manera positiva, se fundamentan en la teoría del apego la cual plantea
como la seguridad emocional de un niño o niña parte de la relación con otros u otras
y que es fundamental para los procesos de socialización y de desarrollo; es así como
la teoría del apego tiene gran importancia desde el fundamento del contacto continuo
con el otro, de los cuidados y la satisfacción de necesidades requeridas.
11
Por lo tanto es importante acercarnos a los vínculos emocionales que
establecen los niños y las niñas con las personas adultas de manera positiva, se
fundamentan en la teoría del apego el cual plantea como la seguridad emocional de
un niño o niña parte de la relación con otros u otras y que es fundamental para los
procesos de socialización y de desarrollo; es así como la teoría del apego tiene gran
importancia desde el fundamento del contacto continuo con el otro, de los cuidados y
la satisfacción de necesidades requeridas.
En la actualidad podemos identificar la existencia de varios libros de consulta sobre
el tema de la estimulación que no es implementado correctamente en varios contextos
educativos en los cuales hemos estado inmersas. Por tanto nuestra objetivo inicial
era el de aportar nuevos conocimientos sobre el tema de la estimulación no solo a los
agentes educativos sino también a aquellas personas que están involucrados
directamente con los infantes. Los resultados y hallazgos de la investigación
consideramos que deben de ser precisos y concretos para que no exista por ninguna
motivo una mala interpretación por parte del lector y consecuencias negativas tanto a
corto, largo o mediano plazo, por el contrario que sirve como una herramienta útil que
le permita al maestro innovar, construir y reflexionar sobre su quehacer.
Abordando estas temáticas que a su vez se relacionan íntimamente con la naturaleza
del TPII, se pretende aportar la reconstrucción e interpretación crítica de la práctica
buscando potencializarla, Alfonso Torres en su artículo La práctica investigativa
comenta que la finalidad de la sistematización tiene un interés pragmático que
pretende “mejorar la propia práctica; generar ajustes, desplazamientos y cambios
necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y
riqueza cultural.” (pag 77)
12
JUSTIFICACIÓN
De acuerdo a ésta necesidad identificada, se ha decidido plantear el presente
documento en donde las maestras en formación han identificado no sólo la
importancia sino también la productividad en términos de educación que se obtiene a
partir del vínculo entre niño y maestro y/o niño y adulto y el concepto de cuidado en
donde se busca fortalecer la educación emocional en los niños como instrumento para
construir una formación integral.
Para ello, se tomarán principalmente los conceptos de vínculo y cuidado a Nel
Noddings y John Bowlby y se aplicará a diversas experiencias con los niños en busca
de una propuesta que fortalezca las teorías estudiadas; la intención final es emplear
la sistematización de experiencias para exponer los resultados generados a partir de
la investigación.
La base de ésta investigación surge ante la identificación de las necesidades de
educación encontradas a lo largo de la formación académica de las maestras de la
Universidad San Buenaventura y de las teorías revisadas en donde se identificó que
el vínculo emocional entre niño y maestro es una herramienta necesaria para la
construcción de relaciones positivas en donde no solamente exista una comunicación
sino que los maestros consideren, entre otros aspectos, las necesidades individuales
y los estilos de interacción entre los niños pequeños, así como la consideración por
herencia cultural, lingüística y étnica de los niños y sus familias, siendo una propuesta
importante de manejar para la construcción de una buena relación con los niños.
(Ostrosky, M.M. & Jung, E.Y. 2004).
La justificación para éste proyecto no termina allí, existe a su vez la necesidad
de ratificar la importancia de entender a la escuela como un segundo espacio en
donde el niño desarrollará vínculos significativos después del hogar y la madre.
“La escuela, que representa al hogar, pero no constituye
una alternativa al hogar, puede proporcionar oportunidades para
una profunda relación personal con otras personas aparte de los
progenitores, a través de los miembros del personal y de otros
niños, y de un marco tolerante pero estable, en el que es posible
13
vivir a fondo las experiencias.” (Mena, I., Bugueño, X., & Valdés,
A. 2008 citando a Winnicott, 1965, pp.26-27).
14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La búsqueda de la calidad educativa y la implementación de estrategias y
herramientas pedagógicas adaptadas para la satisfacción de las necesidades de
formación en niños y niñas, es uno de los referentes más importantes en la educación
moderna. Se ha llegado a demostrar que la educación inicial o educación en la
primera infancia es vital para el desarrollo y explotación de los individuos, puesto que
durante la primera infancia se hacen más conexiones cerebrales, además de ser la
etapa en la que más se potencian las capacidades de los niños, se hace una
adecuada apropiación del lenguaje, se entienden aspectos culturales, adaptación a la
comunidad, descubrimiento de posibilidades de su mente y su cuerpo, desarrollo de
habilidades de convivencia, entre otros elementos que solamente en la primera
infancia se pueden formar eficazmente en un individuo. (Revista Cromos, 2014)
En la búsqueda de una contextualización pedagógica alrededor del desarrollo
de vínculos afectivos entre maestra en formación, niños y la sistematización de
experiencias como herramienta para la generación de espacios de reflexión y
aprendizaje colectivo, se ha llegado a la necesidad de evaluar a niños y niñas como
sujetos quienes no solamente requieren de ciertas habilidades o destrezas motrices
y cognitivas sino también emocionales.
Según la Constitución política de Colombia (1991) el país se contempla el
derecho a la educación como un “derecho constitucional donde se determina que la
educación es un derecho de la persona y un servicio público”. Además existen
también otras instancias jurisprudenciales que lo ratifican la UNICEF que expone más
específicamente la intención de “proveer de educación a todos los niños y niñas del
mundo, entendidos éstos como agentes generadores de transformación para el
futuro.” (UNICEF, 2012)
De acuerdo a ello, Colombia, ha diseñado estrategias referentes al acceso a la
educación y a la oferta educativa; pero todavía existen muchas debilidades con
respecto a la oferta educativa a la educación inicial; en la actualidad, las funciones
15
ofrecidas por los agentes educativos u otros para los niños menores de tres años es
de asistencialismo cumpliendo única y exclusivamente sus necesidades básicas.
Por otro lado, la escolarización es la herramienta de aprendizaje para los niños
de edad avanzada que asisten a centros educativos. Por tanto, se está dejando de
lado la esencia del sujeto, desde su ser y su particularidad, dicho de otro modo, se
está dejando de lado la necesidad de una formación emocional, la necesidad de una
formación integral en la primera infancia. (UNICEF, 2012)
Si bien, las relaciones afectivas se dan en general por naturaleza, en donde
desde el nacimiento se realizan interacciones entre individuos, el hecho de generar
buenos lazos afectivos incide directamente de la formación de vínculos que no se
crean de la noche a la mañana; surgen de un trabajo afectivo, de un esfuerzo por
crear una buena relación entre el niño y el adulto y que mejor forma que hacerlo a
partir de las escuelas en donde se brinda la principal interacción de un niño con el
mundo adulto; de allí que las escuelas deban ser considerados como el principal
espacio generador de vínculos después del hogar.
Sin embargo, los vínculos que ofrece la escuela no se limitan a los vínculos
académicos, existen vínculos que van desde lo emocional a lo pedagógico y que a su
vez influyen en el desarrollo del niño, de acuerdo a ello, se entiende que el tamaño
de ésta investigación pretende un amplio alcance de allí que se haya identificado a la
sistematización de experiencias como la mejor forma de condensar todo aquello que
se quiere demostrar y más aún si se trata de experiencias significativas en el salón
de clases, las cuales buscan estructurar y documentar de manera ordenada los
saberes acumulados que se construyen a través de experiencias. (Mena, I., Bugueño,
X., & Valdés, A. 2008).
La sistematización de experiencias será entonces una forma eficaz de
sintetizar las prácticas educativas que suceden en el salón de clases facilitando el
análisis crítico y reflexivo que además logre generar conocimiento teórico desde la
práctica, a su vez, analiza los requisitos, recursos, tiempos, actividades, entre otros
elementos que se requieren para alcanzar los objetivos planteados. (López, J.C.
16
2013). Teniendo en cuenta las anteriores premisas, se plantea el problema de
investigación:
¿Qué relaciones establecen las maestras en formación con el niño y la niña
del TPII- Estimulación Oportuna y Adecuada?
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OBJETIVO GENERAL
Sistematizar las relaciones que establecen las maestras en formación con los
niños y niñas del Taller pedagógico investigativo integrador Estimulación oportuna y
adecuada.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Recuperar las experiencias de las maestras en formación
● Identificar las relaciones que se dan entre maestras y niños
● Articular las experiencias entre maestras y niños con las acciones que
se proponen en el TPII de Estimulación oportuna y adecuada
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MARCO CONCEPTUAL
Con el fin de brindar a las investigadoras y al lector del proyecto una mejor
comprensión y apropiación de los elementos centrales que aborda la investigación,
se construyó un marco conceptual compuesto por referentes teóricos encontrados
tanto en el Documento base del TPII Estimulación oportuna y adecuada como en otras
fuentes.
● Conceptos (Afecto, apego, conducta de apego)
Desde el punto de vista del análisis, los tres conceptos mencionados se
presentan bajo patrones de conductas de apego que surgen desde la esencia de cada
sujeto a través de sus deseos, expectativas e intenciones lo cual permite la
observación, interpretación y hallazgo interrelacional. Tal cual como lo afirma (Bowlby,
1969) tales conductas se vincula una persona a otra a través del tiempo y el espacio
construyendo de este modo una base segura y una confianza mutua, lo cual da fin a
una respuesta del niño hacia las necesidades básicas que es requerida en el
momento. Junto con esto (Maquieira, 2007) señala un aspecto fundamental para la
relación del adulto cuidador con el niño y la niña el afecto que es la capacidad
necesaria para amar a un sujeto y ser querido por este en un entorno común teniendo
en cuenta las necesidades e intereses de cada uno.
● Conceptos (Encuentro, socialización)
El encuentro del niño con el adulto cuidador son actitudes que buscan la
integración de ambos sujetos en un espacio común. Según Ríos, J.A. (2014) En este
terreno es importante que ambas personas se encuentren satisfechas y contentas en
su convivencia. Además de esto es importante aclarar el hecho de que no solo es
estar en el mismo lugar sino formarse mutuamente. Es así como Soto, C. & Violante,
R, (2008) hacen alusión al diálogo y a la comunicación necesaria para que exista una
19
adaptación a esa construcción personal de modelos de vidas necesaria para la
adultez.
● Conceptos (niño, niña, Estimulación y cuidado)
Según el documento base del Taller pedagógico Investigativo Integrador (TPII) se
reconoce al niño y la niña a sí mismo en la relación que tiene con el otro. Es una etapa
decisiva en el desarrollo de sus capacidades física, intelectual y emotiva, donde el
infante muestra gran dependencia de un adulto, motivo por el cual requiere de gran
protección y de un buen trato a sí mismo. Es por ello que Noddings (2009) dice que
el adulto debe estar disponible para el niño y la niña proporcionando una base segura
para el desarrollo de sus máximas potencialidades en ambientes cariñosos,
respetuosos, y seguros afectivamente .Por esta razón es importante la estimulación
en los infantes desde los primeros años de vida, actividad que propicia, sus
potenciales humanos.
● Conceptos (vínculo y vínculo afectivo)
Es una relación entre una o varias personas, es una base emocional ligado
desde una mirada, cariño, desde las expresiones verbales y no verbales, es así como
se suplen las necesidades del niño y la niña proporcionando un espacio de seguridad
para desarrollar su personalidad. A sí mismo (Bowlby, 1969) aclara que se crean unos
lazos cercanos que se dan desde que nacen, por lo tanto establecer unos vínculos
afectivos en la primera infancia es esencial para el equilibrio emocional de la persona.
20
MARCO TEÓRICO
En este apartado se hará referencia a la descripción del sentido y labor de las
maestras en formación en el Taller pedagógico investigativo integrador (TPII), con el
fin de aclarar las dinámicas que entran en juego en el momento en que existe una
relación directa de ellas con los niños y las niñas de la primera infancia. Considerando
de antemano que cada maestra hace uso de sus propias estrategias para cumplir con
el propósito establecido acorde a la edad, contexto en el cual se esté inmerso.
Caracterización del Taller Pedagógico Investigativo Integrado (TPII)
La práctica formativa desde el Programa de Licenciatura en Educación para la
Primera infancia se considera un componente básico que favorece la formación
profesional de los futuros educadores de niños y niñas desde la gestación hasta los
seis años de edad permitiendo un diálogo con la academia y la realidad social.
El Taller Pedagógico Investigativo Integrado (TPII) construye un diálogo con
la realidad social, donde las maestra y maestros en formación conoce contextos
donde están inmersos los niños y las niñas. De esta manera se pregunta, cuestiona
y propone alternativas para trabajar en pro de ellos.
De la misma manera Las maestras y los maestros en formación adquieren un
conocimiento a partir de las experiencias de aprendizaje, teniendo contacto con los
diferentes contextos educativos y sociales. Interactuando a través de los distintos
niveles y espacios de práctica lo que le permite desarrollar una capacidad de
observación, trabajo en equipo, solución de conflictos, fortalecer su formación
personal aportando valores éticos y sensibilidad frente a las realidades de la sociedad
particularmente la población infantil.
El Taller Pedagógico Investigativo Integrador (TPII) Estimulación Oportuna y
Adecuada acoge sus principios desde la búsqueda del conocimiento sobre la persona
humana y su comportamiento, condicionados por su historia y su contexto
sociocultural, a partir de la investigación fenomenológica reconoce al ser humano
21
desde la antropología en sus dimensiones espirituales, corporales y afectivas
teniendo en cuenta las exigencias del mundo social.
El maestro de primera infancia desde la educabilidad construye y valida a partir
de la experiencia que le brinda la práctica la respuesta a la pregunta que le surge al
estar en contacto con el niño y la niña, el TPII retoma elementos que son
fundamentales para la formación de maestros como lo son: la persona, lo cotidiano,
la relación dialógica, fraterna y lo creativo no solo desde la construcción de
conocimientos sino de la necesidad de acercar la razón al corazón.
El TPII Estimulación Oportuna y Adecuada es un espacio que le permite a la
maestra en formación acercarse a las posturas que se encuentran desde lo teórico
alrededor de las prácticas de crianza y cuidado que han surgido en la historia y cómo
estas han incidido en las acciones de los adultos que acompañan a los niños ya sean
padres de familia, maestras y agentes educativos.
Fundamentación teórica
El Documento base del taller pedagógico investigativo integrador (TPII)
menciona la postura de autores como Donald Winnicott, John Bowlby, Claudia Soto,
Rosa Violante, Lidia Maquieira, entre otros. Para reconocer cual autor podría dar
soporte a la sistematización de experiencias del Taller Pedagógico Investigativo
Integrador (TPII) Estimulación oportuna y adecuada se indago desde fuentes
diferentes sus miradas con respecto a los conceptos de encuentro, vínculo y cuidado,
al relacionar la información encontrada con la pregunta y los objetivos de la
investigación se decidió ampliar ésta abordando otros autores como José Antonio
Ríos, Bowlby, Nel Noddings, Maquieira y UNICEF. A continuación se describen sus
propuestas sobre el encuentro, la teoría del apego, la ética del cuidado y por último el
vínculo afectivo.
El niño desde su nacimiento adquiere capacidades fundamentales para
relacionarse con otros. Sin embargo esta capacidad sólo podrá ser ejercida siempre
22
y cuando exista un cuidador primario disponible para establecer esta relación social.
Él bebe necesita de otras personas que le provean todo aquello que necesita ya que
aún no tiene las suficientes habilidades para hacerlo por sí mismo. Por tanto las
experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en sus primeros años de vida
favorecen el desarrollo cognitivo, social y emocional. (UNICEF, 2012).
Esquema 1. El vínculo entre el adulto y el niño
Fuente: UNICEF
Para formar el sistema relacional es de vital importancia la comunicación y el
encuentro ya que ambos permiten el intercambio de información y el
perfeccionamiento del ser humano. La comunicación que se da en dicha relación
puede ser de dos tipos verbal y no verbal. (Ríos, J.A. 2014).
Verbal: Nivel primario de comunicación se centra en “lo que se dice” la base
de este tipo de comunicación está en la utilización de conceptos comprensibles para
el receptor de la misma.
Ejemplo: “Cuando yo digo estoy mal, estoy triste, estoy deprimido, necesito
cariño, te pido comprensión, quiero que me des afecto, estoy pidiéndote valoración...
no hay lugar a interpretaciones.” (Ríos, J.A. 2014)
No verbal: Constituye un nivel secundario de comunicación y se centra en lo
que se dice con gestos o el lenguaje corporal.
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Ejemplo: “El sujeto "habla" reclamando cariño, atención, cuidado, mediante
actitudes provocativas que constituyen un juego sin fin si no se está preparado para
romperlo mediante las adecuadas estrategias de orientación o terapia, según los
casos.” (Ríos, J.A. 2014)
Cada uno de ellos tiene su particular modo de empleo, no siempre van unidos
por lo cual pueden generar dificultades en la relación o malentendidos en la
comunicación y en el mensaje que está transmitiendo el emisor al receptor. Un
espacio común de encuentro determina el ámbito en el que sea factible conectar con
otra persona, sin que ese tipo de conexión sea un riesgo de perder algo del “yo” que
constituye el núcleo central de la identidad. Es decir, cada ser humano tiene su deseo
de ser sí mismo, por tanto es importante que en ese encuentro no se pierda esa
individualidad que nos distingue de otro persona.
Esquema 2. El desarrollo de la propia identidad
Fuente: Ríos, 2014
Esta necesidad de encuentro puede ser definida como: “Actitudes de búsqueda
en las cuales se pretende lograr una instalación en ese terreno o espacio común, en
el que todos los que confluyen a él se sientan beneficiados y, al mismo tiempo, se
encuentren satisfechos, plenos, coherentes y contentos.” (Ríos, J.A. 2014).
Según (Ríos, J.A. 2014) existen cinco tipos de encuentros:
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1. Encuentro biológico: del recién nacido con la madre
2. Encuentro personal: del ser humano con el mundo interno del “otro”
3. Encuentro cultural: percepción de pautas y modelos culturales
4. Encuentro trascendental: En la que se armonizan estructuras ya aprendidas
5. Encuentro consigo mismo: En el que se forma la propia identidad.
La vinculación de los miembros entre sí se establece a través de lo que el otro
en sí mismo es, considerando así su facetas positivas - negativas sus posibilidades y
sus límites etc. Por lo tanto este contacto muestra su verdadera esencia sin ningún
tipo de falsedad, esto implica un contacto de “tú” a tú” eliminando de este modo
factores de conflicto.
Esquema 3. Relación de persona a persona
Fuente: Ríos, 2014
Cabe añadir que el encuentro debe estar a un nivel de igualdad sin ningún tipo
de distinción en cuanto a nivel de edad o grado de madurez. Al no aceptar esto la
dinámica podría ocasionar errores que perturban el crecimiento personal de la otra
persona.
25
Esquema 4. El encuentro con el otro.
Fuente: Ríos, 2014
John Bowlby como pionero en plantear la teoría del apego y quien explica y
describe desde una perspectiva evolucionaría cómo y por qué los niños y las niñas
son seres emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores y también
emocionalmente angustiados cuando son separados de estos, desde allí plantea que
el niño y la niña al mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su
supervivencia, por esta razón la formación del vínculo es una necesidad primaria en
el ser humano.
Bowlby (1985) cuando se refiere a la presencia de la figura de apego quiere
decir no tanto presencia real inmediata sino a la accesibilidad inmediata. La figura de
apego no sólo debe estar accesible sino responder de manera apropiada dando
protección y consuelo.
El compromiso de la educación muchas veces se encuentra fomentada desde
la formación de conocimientos, dominio de habilidades, desarrollo de capacidades e
incluso en la formación de valores morales para el comportamiento positivo de un
individuo en la sociedad de modo que cuando ese individuo alcance la edad adulta
pueda contribuir al fortalecimiento de la sociedad y además genere cambios positivos
a su entorno.
La fundamentación de la educación a partir de la teoría del cuidado, se da a
partir del vínculo entre el cariño y la educación, cuando estos elementos se ofrecen
en el niño, se puede llegar a alcanzar la suficiente motivación para que el niño se
26
comprometa con el desarrollo de una vida humana plena; uno de los autores más
representativos en el tema es Nel Noddings.
Se fundamenta en una propuesta femenina para obtener motivación y
perspectiva, comprometiéndose a adquirir una vida humana plena. Para Noddings el
cuidado inicia desde las épocas personales de la infancia y de la memoria de
momento en que se ha sido cuidado ya que estas acciones influyen en el momento
de relacionarse con el otro.
Se hace referencia a las diversas prácticas de cuidado a lo largo de la historia
en donde se han modificado las costumbres, tradiciones y actores relevantes en el
contexto debido a que el sentido de estas acciones ha cambiado en el transcurrir del
tiempo.
Cuando se habla de prácticas de cuidado en el TPII Estimulación Oportuna y
adecuada se reconoce todos los agentes educativos que hacen parte del desarrollo
del niño o la niña y que están en constante relación con ellos. Es la oportunidad del
adulto de involucrar al niño y la niña al mundo a partir de espacios de descubrimiento
acordes con sus necesidades e intereses para la construcción de sus experiencias.
La propuesta presentada por el TPII, tiene como propósito formar maestros en
primera infancia que piensen inicialmente y dándole gran valor a su ser como persona
social, emocional, cognitiva e histórica para luego responder a las necesidades de los
niños a través de sus múltiples lenguajes.
El cuidado, no se trata solamente de una cualidad de relación entre dos
personas en donde una de ellas responde por el otro sino que se concentra en una
relación unilateral desde el adulto o el educador que está involucrado con el niño y
que le proporciona aceptación haciéndose responsable del cuidado de ese niño.
La experiencia de haber sido cuidado, queda en los niños y las niñas, haciendo
que cuando lleguen a la edad adulta puedan traducir dichas sensaciones de cuidado
hacia las futuras generaciones, por esa misma razón, Noddings, asegura que la mejor
27
forma de educar en ética y valores es a través de la formación de lazos afectivos
fundamentados en el cuidado y que finalmente se transforman en lo que se conoce
como el enfoque de la pedagogía moral.
Es así como se puede contextualizar el término de ética del cuidado con el
enfoque de la pedagogía moral, lo cual solamente se puede enseñar si los niños y las
niñas se sienten queridos tratados con cariño desde la escuela y el hogar es una
herramienta importante para la formación en valores en los individuos.
Las estrategias que propone Noddings citada en el documento del TPII para la
formación en valores a través del cuidado son:
1. Ser ejemplo: La maestra mantiene un cuidado constante con los niños y
las niñas haciendo que ese ejemplo se traduzca en aprendizaje.
2. Diálogo: Las relaciones de cuidado se forman a través del diálogo
abierto, la capacidad de escuchar permite abrir los sentimientos y las emociones
de niños y niñas.
3. Confirmación: Se refiere a que los educadores trabajan en generar
acciones motivacionales en los niños y las niñas haciendo que cambien de
mentalidad, los educadores deben fomentar el mejor motivo posible a las acciones
de los estudiantes alabándolos de manera objetiva.
4. Práctica: En la medida en que los estudiantes crecen se les debe delegar
la responsabilidad de cuidar así como ellos han sido cuidados, la reconstrucción
de esto se puede dar desde las relaciones sociales más básicas, teniendo en
cuenta que el entorno del país está fluyendo alrededor del debate de la violencia y
el desprecio por la vida, lo cual se puede contrarrestar con un trabajo orientado al
fortalecimiento de deficiencias en la comunidad.
Noddings (2009) determina que el cuidado no se trata solamente de una
estrategia para el aprendizaje sino que hace parte de la naturaleza humana, cuando
un niño o niña comprende la importancia de ser cuidado y de cuidar a los demás y de
la misma manera lo lleva a la práctica a medida que crece, se van a poder generar
relaciones positivas en el ámbito social sin distinción de las culturas o diferencias.
28
La educación moral se aborda desde perspectivas cognitivas en donde se
busca dar a entender las virtudes y la forma de desarrollarlas en los individuos, sin
embargo Noddings pretendía educar en valores a partir de las emociones y el ejemplo,
si se quiere dar educación de valores se debe a su vez dar afecto y mostrar los valores
a través de actitudes y acciones llevadas a cabo por el educador.
Noddings (2009) define la ética del cuidado como “la razón moral la cual no
responde a la razón pura o al razonamiento lógico – matemático sino que responde a
la razón práctica o al razonamiento moral”. Es así como el modelo de formación ética
esta proporcionado de acuerdo con Noddings por la intuición, por los principios
formales, por los modelos intuitivos, receptivos no secuenciales que se traducen en
el ejemplo que se da desde el educador hacia el niño y la niña situándose hacia
problemas comunes que se resuelven a través del afecto.
En conclusión, la ética y la educación del cuidado de acuerdo con Noddings,
se fortalece en los valores como respuesta a las necesidades humanas dando mayor
importancia al ámbito afectivo que al cognitivo en lo que a educación se refiere. De
acuerdo a dichos antecedentes, se destaca que las maestras en formación deben
proporcionar un fortalecimiento afectivo para poder introducir también conocimientos,
conceptos y antes que nada formación en ética, moral y valores sociales que
proporcionen a su vez características esenciales para el desarrollo del niño y la niña
en un contexto social.
El entorno teórico del desarrollo de niños y niñas, está dado esencialmente en
la formación académica y en la formación en el hogar, sin embargo, es importante
saber que parte de la formación en niños y niñas está dado a través de experiencias
las cuales ellos no han podido vivir debido justamente a su corta edad. Es allí en
donde la transmisión de experiencias es impregnada por los adultos que rodean al
niño como los padres y los docentes.
Si bien, Maquieira menciona lo importante de que el adulto sea un puente de
experiencias entre el niño y el mundo, también consolida aspectos importantes en la
formación como lo es la formación emocional que se transmite a través del cuidado
29
el cual armoniza el entorno del niño y la niña, fortificando la seguridad y la confianza,
de esta manera, se consolida al cuidado como una de las herramientas más
importantes para generar formación integral.
Es así como Maquieira le apuesta dentro de sus teorías al cuidado en la
enseñanza, en donde el vínculo emocional y maternal se establece como un elemento
que puede favorecer el aprendizaje subjetivo, ya que el hecho de enseñar al niño
acciones básicas de higiene, cuidado y limpieza de sí mismos desarrolla a su vez una
eficiente construcción de su autoestima, en la cotidianidad, el adulto que tiene
contacto con el niño procura mantener al niño aseado, le proporciona además
información acerca de las prácticas de higiene buenas y malas para la salud, lo cual
genera un primer aprendizaje vivencial en el niño, cuando además se retiran
incomodidades del niño como lo es el uso del pañal se da un primer saber inscripto
cuando dichos cuidados se reciben de manera satisfactoria. (Maquieira, 2007)
Lo anterior, permite entender como la generación de experiencias cotidianas
con el niño, genera posibilidades de formación y educación en aspectos puntuales
favoreciendo la autoestima, la confianza en sí mismo y el aprendizaje a partir de las
acciones que llevan a cabo los adultos. Dicha coparticipación del niño se transforma
en un aprendizaje subjetivo que se da a partir del entorno de ese niño o niña.
(Maquieira, 2007)
Si bien, el cuidado como forma subjetiva de aprendizaje no solo se da a través
de las experiencias de higiene y limpieza, el cuidado va mucho más allá puesto que
compromete aspectos emocionales y afectivos que todo adulto debe tener hacia los
niños, ese cuidado se da cuando el adulto identifica de manera eficiente las
necesidades físicas y emocionales del niño y ejecuta labores maternales para atender
a esas necesidades puntuales, siendo no solo un placer para los padres, madres y
maestros sino también un elemento esencial en la construcción de ese individuo
cuando sea adulto. El desarrollo del afecto en el niño permitirá que progresivamente
ese niño pueda ofrecer también afectó a su entorno creciendo en un entorno
emocionalmente estable.
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Por consiguiente los adultos que mantienen contacto con el niño, deben favorecer el
desarrollo y crecimiento integral de ese niño sin tratar de “adultizarlos”, Maquieira
aconseja que el cuidado proporcionado por los adultos debe tener un alto nivel de
atención, las emociones maternales están a la orden del día, puesto que hacer crecer
a un niño o una niña en un entorno de madurez cuando en realidad deben estar
adaptados a lo que corresponde su etapa de niñez, se debe dar atención desde el
hogar, cada docente debe tener a su cuidado un máximo de 6 niños de modo que la
formación sea realmente fructífera.
De igual manera es importante entender que desde la perspectiva de la educación
emocional en los niños y el aprendizaje subjetivo, la mejor forma de construir
aprendizaje en niños y niñas es a partir del concepto de Jardín Maternal dado en
conocimiento, cuidado y ternura a cargo de familias y docentes que generan confianza
y seguridad, dicha educación subjetiva se da a través de los vínculos del cuidado
como lo son: la voz, la mirada, el tacto y el contacto como sostén en la construcción
de sí mismo.
31
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Tipo De Investigación
En la presente investigación de enfoque cualitativo se manejan los fundamentos
teóricos de la sistematización donde se busca establecer un dialogo de saberes desde
la teoría y la experiencia de las maestras en formación del TPII Estimulación Oportuna
y Adecuada, lo que implica el desarrollo de procesos donde se realiza identificación y
recolección de información, organización y procesamiento de esta para así ir
describiendo y explicando aquello que surge de esta articulación de diálogos
(Mauricio Pérez Abril, Milena Barrios Martínez & Zulma Patricia Zuluaga- pg,1).
La sistematización por lo tanto nos induce a realizar procesos de observación y
construcción desde una perspectiva crítica que contribuya a que como investigadoras
construyamos y transformes un sistema, para lo que es necesario realizar procesos
de reflexión.
“La sistematización de experiencias en perspectiva crítica se
constituye en un sistema auto observador donde los actores/
observadores problematizan su realidad a través del dialogo con
otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los
investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter
interpretativo y constructivo de su labor” (Torres Alfonso, 2013)
En esta oportunidad lo que se pretende por medio de esta sistematización desde el
dialogo de la teoría y la reconstrucción de la memoria colectiva por parte de las
maestras en formación y junto con las investigadoras, recuperando así lo sucedido en
el TPII de Estimulación Oportuna y Adecuado por medio de una construcción histórica
articulando el dialogo de la práctica con el de la teoría para así realizar una
interpretación de manera crítica, como sugiere Alfonso Torres en su artículo La
Práctica Investigativa en ciencias sociales (2006)
“Entendemos por sistematización una modalidad del
conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas de
intervención y acción social que a partir del reconocimiento e
interpretación crítica de los sentidos y lógicas que lo constituyen
busca potenciarlas y contribuir a la teorización del campo
temático en el que se escribe” (P, 74)
32
Unidad De Análisis
Como criterio de identificación se estableció que para la unidad de análisis se
contará con la participación voluntaria de maestras en formación y que hubiesen
cursado el TPII Estimulación Oportuna y adecuada en los años 2013 y 2014, por tal
motivo se solicitó a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas la base de datos de
maestras en formación que habían cursado este TPII en dicho periodo. Según los
datos cursaron este TPII 40 maestras las cuales se procedió a contactar.
A cada una de las maestras en formación se les informó sobre nuestra
investigación y la importancia de su colaboración en esta para la recolección de datos,
finalmente la investigación se llevó a cabo contando con la participación voluntaria de
20 maestras en formación que cumplieron con los criterios establecidos. Con el ánimo
de optimizar las experiencias que se pretendían recoger, el grupo fue distribuido en
un número igual de participantes para cada taller, el de la técnica de cartografía
corporal denominado mi cuerpo territorio de experiencias y el de grupo focal
denominado “Hablando entre pares”.
Instrumentos Y Técnicas
Una vez definido el propósito a sistematizar y los objetivos de la
sistematización se decidió centrar la atención en dos técnicas para la recolección de
información reconociendo así los saberes y puntos de vista de los actores implicados
en la unidad de análisis, dichas técnicas fueron Taller de cartografía corporal y taller
de grupo focal
Cartografía Corporal
Los mapas del cuerpo registran un lugar y sus huellas en la memoria, para
ello los individuos utilizan herramientas a partir de sus experiencias para representar
visualmente sus cuerpos y en ellos plasmar las marcas de sus vivencias ya sean de
felicidad o de sufrimiento en cada uno de sus escenarios de práctica.
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La memoria social y las experiencias vividas son utilizadas en diversos grupos
de hombres y mujeres para rastrear sus experiencias mediante el reconocimiento del
cuerpo como memoria y vehículo testimonial.
Existen dos conceptos que hace relación al ejercicio propuesto. El primero es
el cuerpo que representa el lugar de las emociones, sensaciones y memorias, y el
segundo es la mente como ámbito racional que captura y posibilita un medio de
expresión y reconstrucción de la memoria, los actos y las acciones que atentan
directamente sobre el cuerpo y la sexualidad. (Sánchez, 2009)
La elaboración del mapa del cuerpo inicia con la autoexploración y recuerdos
del pasado a través de una decisión individual y voluntaria. Por medio del uso de
materiales didácticos se promueve la libre exploración de los recuerdos a través de
una técnica que permite en gran medida expresar todas aquellas situaciones y
momentos significativos.
Usualmente al finalizar el mapeo los participantes construyen una narrativa oral
o escrita acerca del mapa y el proceso de elaboración.
Grupo Focal
Los grupos focales se originan hacia 1930 cuando los científicos sociales
empezaron a reconocer los problemas que tenía la entrevista tradicional y la gran
influencia que tiene el encuestador en el entrevistado para responder del mismo modo
se evidenció las limitaciones que tenía las preguntas cerradas en el diálogo
participativo por tal motivo se consideró más oportuno las preguntas abiertas ya que
ofrecen a los participantes una mayor flexibilidad en la manera en la que desean
responder. (Huerta, 2012).
Los grupos focales en la actualidad están siendo utilizados para la
investigación del mercado ya que han llegado a producir resultados confiables en
poco tiempo.
34
Este tipo de ejercicios promueven la libre expresión en los participantes con el
fin de comentar sus puntos de vista acerca del tema, por medio del intercambio de
ideas se pueden reconocer aspectos tales como: intereses, sentimientos y emociones
del grupo.
Los grupos focales fomentan datos de índole cualitativa. Es un proceso vivo y
dinámico que se realiza de forma natural. Durante la elaboración de la propuesta es
importante determinar: el propósito de la actividad, determinar la población a
participar, desarrollar un plan y estimar los recursos requeridos.
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Perfiles De Evaluación
Consistió en una matriz individual por taller, donde quedaron registrados los
datos de descripción cualitativa y en donde se realizó análisis de los temas tratados
de las técnicas aplicadas.
Manejo De Datos
Posterior a la realización de los talleres de cartografía corporal y grupo focal se
realizó el análisis de información por medio de matrices donde surgieron una serie de
categorías a las que las investigadoras llamamos códigos los cuales a su vez fueron
analizados.
Procedimiento
La presente sistematización como producción colectiva de conocimiento
consta del desarrollo de 4 fases basadas en los fundamentos de procesos de
sistematización según Alfonso Torres Carrillo
FASE 1: Punto de partida
Para iniciar este proceso de sistematización existió como primera medida un
consenso y una generación de condiciones para realizar el estudio, dichas
condiciones hacen referencia a la configuración de un equipo de trabajo con intereses
en común para aprender y contribuir en el tema del TPII Estimulación Oportuna y
Adecuada,
Además de la configuración del equipo de trabajo, se definió el objeto a
sistematizar y se dio inicio al desarrollo del marco conceptual y teórico lo que permitió
investigar con mayor rigurosidad aquello que se problematizo “SISTEMATIZACIÓN
36
DE EXPERIENCIAS DEL TPII ESTIMULACIÓN OPORTUNA Y ADECUADA DESDE
LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE MAESTRAS Y NIÑOS (AS)”
FASE 2: Definición
Dando continuidad a la primera fase de la investigación surge la “Definición”
donde se identificaron los actores involucrados en la experiencia a sistematizar, que
fueron la unidad de análisis en este proceso, es decir maestras que participaron
voluntariamente en la investigación y que cumplían con los parámetros establecidos
por el proceso.
Se define entonces el plan de trabajo a desarrollar, los objetivos que orientaron
la búsqueda, las estrategias metodológicas y técnicas a llevar a cabo con el fin de dar
continuidad a la fase 3.
Las técnicas elegidas las cuales llamamos talleres fueron: la cartografía
corporal y el grupo focal, en el desarrollo de cada taller se contó con la participación
de 10 maestras en formación, el tiempo destinado para cada taller fue de dos a tres
horas en promedio y el desarrollo de estos fue dinámico buscando que las
participantes se sintieran cómodas y seguras para que expresaran todo lo que
pensaban.
FASE 3: Reconstrucción e interpretación
Una vez se contó con el marco teórico, el marco conceptual y el desarrollo de
los talleres se dio inicio a la reconstrucción descriptiva y narrativa de las experiencias
referidas por las maestras en formación con el fin de hacer la recolección de
información pertinente para su posterior análisis por medio de matrices y triangulación
de la información, como lo afirma Alfonso Torres en su artículo La interpretación en la
sistematización de experiencias “Uno de los mayores desafíos en la práctica de
sistematización es ir más allá de la reconstrucción descriptiva o narrativa de la experiencia
para alcanzar una lectura interpretativa que aporte a una reflexión más teórica de la misma”
37
Dentro de la reconstrucción contamos con insumos fundamentales e
indispensables como la consulta de documentos, la recolección de testimonios de los
talleres, las evidencias de video, las discusiones que se generaron en el desarrollo de
estos, los relatos colectivos y aspectos significativos en general.
Por lo tanto lo que se pretendió por medio de la reconstrucción descriptiva y
narrativa de la experiencia fue alcanzar una lectura interpretativa que aportara a una
reflexión teórica de la misma llevando a cabo así una comprensión conceptual de la
práctica desde el análisis y reflexión de esta, permitiendo identificar temas recurrentes
y significados que las investigadoras le dan al TPII Estimulación Oportuna y
Adecuada.
FASE 4: Organización de los datos e interpretación crítica
En la fase final del proceso lo que se pretendió fue dar cuenta de las
experiencias vividas y el aporte de estas para el proceso de análisis, para esto se hizo
necesario la organización de la información recopilada, por tal motivo las
investigadoras plantean una triangulación de información donde se tuvo en cuenta
como pilares el marco teórico y las matrices codificadas de cada uno de los talleres.
Cada uno de los pilares se analizó de manera individual inicialmente con el fin
de hacer una mirada específica y posteriormente realizar una lectura comparativa en
el proceso de triangulación de datos donde se profundizó e interpreto la información
y lo que dio pie a que surgiera aspectos particulares que las investigadoras llamaron
resultados.
38
CARTOGRAFÍA CORPORAL
(MI CUERPO TERRITORIO DE EXPERIENCIAS)
El taller se realizó en la Universidad de San Buenaventura Bogotá en el edificio
Dons en el salón 302 frente a la siguiente organización en el espacio:
Esquema 5. Organización del taller de cartografía corporal
Fuente: Los autores
Objetivos del ejercicio
● Representar mediante la cartografía del cuerpo los encuentros de las maestras
en formación con los niños y los agentes educativos
● Socializar las cartografías del cuerpo de las maestras en formación sobre sus
experiencias en relación al cuidado y el vínculo
● Reflexionar sobre las experiencias vividas en el escenario de práctica
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Momento 1: Bienvenida
Se les dio la bienvenida a las maestras en formación desde el ingreso al
espacio destinado, se verificó en este momento el nombre de las participantes en la
lista de invitadas, dándoles la entrega de una escarapela con su nombre.
Posteriormente las maestras orientadores se presentaron de manera formal y
les comentaron a las participantes el fin del encuentro y la agenda a realizar.
Agenda
1. Bienvenida - 5 minutos
2. Desarrollo cartografías - 40 minutos
3. Refrigerio- 10 minutos
4. Socialización de conclusiones - 10 minutos
5. Entrega de diplomas - 5 minutos
Momento 2: Ejercicio de conciencia corporal y evocación de recuerdos de la
infancia
● Objetos de la infancia: Se les pidió a las maestras en formación que para ese
día trajeran consigo un objeto de su infancia por tanto nos ubicamos en un
círculo para dialogar sobre cada uno de ellos por esta razón se les aconsejo
ubicarlo al frente de cada una con el fin de que fuera visto por todo el grupo.
● Memoria de la infancia: La maestra orientadora les pidió a las maestras en
formación recordar momentos vividos con el objeto, lo que condujo a recordar
momentos desde la infancia, nombrando lugares, características de personas,
sentimientos, entre otros. Las órdenes verbales se basaran en una línea del
tiempo desde la gestación a la actualidad.
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Momento 3: Elaboración de cartografía corporal por parte de las maestras en
formación
● Para comenzar con el ejercicio propuesto por el grupo de investigación
se les dio a las maestras en formación una breve charla sobre la definición de
cartografía, sus objetivos y fines. Con esta presentación las maestras en formación
podrían apropiarse del desarrollo de la actividad y hacer un uso adecuado de cada
uno de los elementos que la conforman. Se les comentó que cada uno de sus aportes
y conocimientos serán de gran ayuda para la elaboración de la investigación que se
estaba llevando a cabo ya que nos permitirían comprender la realidad de cada uno
de los contextos donde se llevaron a cabo las prácticas de estimulación.
Papel de las orientadoras: Las orientadoras del ejercicio pedirán a las
maestras en formación que se ubicaran en un espacio del salón para realizar el
ejercicio. Se les dio los materiales necesarios para expresar sus recuerdos y vivencias
más significativas en el escenario de práctica referente al TPII Estimulación oportuna
y adecuada.
● A continuación se dio la apertura a la construcción de las cartografías
corporales recorriendo y recordando cada uno de los momentos y elementos
significativos con el fin de plasmarlos en la silueta corporal, además de ello se les
pidió a las maestras en formación que realizarán un escrito de fácil comprensión sobre
las experiencias más significativas y valiosas durante el trayecto en el TPII de
estimulación oportuna y adecuada.
Papel de las orientadoras: Jugaron al papel de orientadoras, sin llegar a guiar
formas de expresión, suscita el despliegue creativo de los elementos conceptuales
que se arrojan, tanto como de los elementos simbólicos.
Preguntas que se formularon sobre lo que se interpreta de la cartografía
1. ¿Porque coloreaste con ese color?
41
2. ¿Porque pones esa expresión? ¿A qué se debe?
3. ¿Qué significa ese símbolo?
4. ¿Porque tan pequeño o tan grande el dibujo?
5. ¿Esa situación en que parte las pondrías en el cuerpo?
6. ¿Porque colocaste esa situación o emoción en ese lugar?
Preguntas que se formularon sobre los hechos en la experiencia
1. ¿Qué pasó?
2. ¿Cómo pasó?
3. ¿Dónde pasó?
4. ¿Porque paso?
5. ¿Cómo te sentías?
6. ¿Cómo afronto lo que pasó?
7. ¿Qué y a quiénes recuerdas?
8. ¿Qué objetos y lugares recuerdas de ese momento?
9. ¿Qué actividades recuerdas de ese momento?
10. ¿Qué formas, colores y texturas había en el escenario de práctica?
Momento 4: Refrigerio y socialización de cartografías elaboradas
Una vez las maestras en formación hayan terminado la elaboración de la
cartografía y durante la socialización de esta se ofreció un refrigerio
La socialización de dicho ejercicio se realizará de dos maneras:
● Se invitó a algunas de las maestras en formación a exponer su cartografía
corporal para el grupo.
● Se les pidió a las demás maestras en formación que dieran entrega de su
escrito reflexivo sobre su experiencia, ya que el tiempo no nos daba para que todas
socializaran dicha actividad.
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Durante la socialización la orientadora y las maestras en formación realizaron
preguntas e inquietudes relacionadas con el vínculo afectivo y el cuidado.
Preguntas que se formularon sobre vínculo afectivo y cuidado
1. ¿Si tuvieras que pensar en una palabra para describir vínculo y cuidado,
pensando en lo primero que se te viene a tu mente con qué palabras las definirías y
porque?
2. ¿Qué agentes educativos se relacionaban con los niños y las niñas?
3. ¿En qué medida comparten e intercambian lazos afectivos?
4. ¿Cuáles prácticas de cuidado utilizaba los agentes educativos?
5. ¿Qué te motivó para incorporar nuevas estrategias y herramientas en tu
escenario de práctica?
6. ¿Desde tu ingreso al escenario de práctica que aspectos consideras que
mejoró en cuanto a la relación del adulto con los niños?
● Para finalizar y concluir con las presentaciones realizaremos unas
preguntas colectivas para relacionar los conceptos más relevantes:
Preguntas que se formularon para contrastar cada una de las cartografías
1. ¿Que observamos en cada una de las cartografías?
2. ¿Qué aspectos comunes encontramos?
3. ¿Qué diferencias existieron en cada uno de los escenarios?
4. ¿Qué tipo de reacciones se dieron durante tu estadía en el escenario?
Papel de las orientadoras: Para el proceso de sistematización recopilaron
datos de las experiencias (grabación, video, notas). Para después realizar un
ordenamiento, encontrar las relaciones entre cada una de la información adquirida y
descubrir la coherencia interna de los procesos instaurados en la práctica.
Momento 6: Entrega de diploma de agradecimiento por participación
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Finalizada la actividad se les entregó a las maestras el acta de agradecimiento
por la participación, aportes a la presente sistematización y por el apoyo a los
procesos de investigación de la universidad San Buenaventura.
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GRUPO FOCAL
(HABLANDO ENTRE PARES)
El taller se realizó en la universidad de San Buenaventura Bogotá en el edificio
Dons auditorio José María Pérez frente a la siguiente organización en el espacio:
Esquema 6. Organización del grupo focal
Fuente: Los autores
Objetivos del ejercicio
● Propiciar espacios de diálogo con las maestras en formación sobre qué
entienden por cuidado y vínculo.
● Recolectar información de las experiencias de cuidado y vínculo de las
maestras en formación en los diferentes contextos.
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Momento 1: Bienvenida
Se les dio la bienvenida a las maestras en formación desde el ingreso al
espacio destinado, se verificó en este momento el nombre de las participantes en la
lista de invitadas, dándoles la entrega de una escarapela con su nombre.
Posteriormente las maestras en formación se presentaron de manera formal y
dieron la bienvenida a todas las participantes, se les comento el fin del encuentro y la
agenda a realizar.
Agenda
6. Bienvenida - 5 minutos
7. Desarrollo grupo focal - 40 minutos
8. Refrigerio- 10 minutos
9. Socialización de conclusiones - 10 minutos
10. Entrega de diplomas - 5 minutos
Momento 2: Desarrollo grupo focal “Hablando entre pares”
Se plantearon seis preguntas para debatir con el grupo, estas preguntas tenían
características como:
● Fácil recordación
● Permitirán dibujar, comparar, clasificar, describir - formulación de fácil
entendimiento
● Abiertas y flexibles
● Generadoras de pensamiento crítico
Papel de la Moderadora
● Familiarizarse con el tema a tratar
● Coordinar el reclutamiento de los participantes
● Coordinar la logística del taller
● Controlar reacciones verbales y no verbales - encaminar la discusión en
un solo tema y ritmo
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● Involucrar a los y las participantes y establecer un ambiente de
confianza
● Indicar a los y las participantes la agenda y las acciones a realizar en el
taller (grabación)
Papel de la relatora
● Transcripción total de la actividad junto con secretaria
● Contar con el apoyo audiovisual
● compartir el análisis con el moderador o moderadora
● Compartir vía correo electrónico con participantes
● Informe final, teniendo en cuenta las observaciones de los participantes
Papel de las asistentes
● Conseguir materiales y refrigerios
● Cumplir con lo necesario según la logística
● Dar la bienvenida y entregar escarapelas
● verificar grabación y tomar notas
● Realizar preguntas solo cuando el moderador lo asigne
● Hacer el informe del taller
● Tener listo el formato de diligenciamiento del taller- evidencia
Preguntas que se formularon en el grupo focal
1. ¿Cuál es el concepto que usted tiene sobre vínculo?
La pregunta se direcciono por medio de una imagen que las investigadoras les
darán a las maestras en formación.
2. ¿Cuál es el concepto que usted tiene sobre cuidado?
La pregunta se direcciono por medio de una frase la cual será elaborada por
las investigadoras
3. ¿Cómo se relaciona el vínculo con el cuidado?
La pregunta se direccionara por medio de un poema
4. ¿Qué agentes educativos se relacionaban con los niños y las niñas?
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La pregunta se direcciono por medio de una dramatización teniendo diferentes
contextos
Momento 3: Refrigerio
Una vez se terminada la discusión de las 6 preguntas y antes de la
socialización de las conclusiones se ofreció un refrigerio.
Momento 4: Socialización y conclusiones de taller
La socialización de dicho ejercicio se realizó de dos maneras:
1. Se invitó a algunas de las maestras en formación a socializar sus
conclusiones de lo dialogado y de su experiencia personal frente al taller
2. Se socializo por parte de la relatora las conclusiones del grupo
Momento 5: Entrega de diploma de agradecimiento por participación
Finalizada la actividad se les entregó a las maestras un diploma de
agradecimiento por la participación, aportes a la presente sistematización y por el
apoyo a los procesos de investigación de la universidad San Buenaventura.
48
ANÁLISIS DE CATEGORIZACIÓN
CATEGORIZACIÓN DEL TALLER DE CARTOGRAFÍA CORPORAL
Tabla 1. Categorización del taller de cartografía corporal
CATEGORÍA
CENTRAL
SUBCATEGORÍAS FRASES CODIFICADAS CÓDIGOS
❖ Encuentro
Biológico
Relación inicial de
la maestra en
formación con los
niños
El encuentro con el contexto
“llegué con miedo debido a que
iba a hacer la primera vez que
iba a intervenir, iba a estar de
forma directa con los niños y las
niñas”
El encuentro con los niños
“principalmente no es fácil llegar a
un niño , que haya estado en
vulnerabilidad eso es poco a poco
saludarle el primer día ,buscando
uno los sentimientos de la mejor
manera ,la felicidad poco a poco
demostrando cariño , que los
abrazos que el beso ese tipo de
cosas son importantes para
ellos.”
- Miedo
- Niños y niñas
- intervención
- Vulnerabilidad
- Sentimientos
- Felicidad
- Cariño
- Niño
- Abrazos
- Besos.
❖ Encuentro
personal
Relación de los
niños con los
agentes
educativos
Con la Maestra titular
“la maestra era muy autoritaria
era la que imponía a los niños, no
los respetaba no los veía como
niños sino como personas que
tenían que hacer todo lo que la
maestra titular decía.”
- Maestra
- Niños
- Autoridad
- Irrespeto
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Relación de las
maestra en
formación con los
agentes
educativos
Con la maestra titular
“ella siempre desde el comienzo
tuvo una relación equitativa con
los niños no los traba como
bebés porque ya eran
grandecitos, siempre les hablaba
de una manera muy clara si
hacían algo mal los corregía
hablándoles nunca los trataba
mal, era seria y firme pero a la
misma vez era paciente con los
niños, tenía un tono de voz que
era muy chévere para los niños
porque no los asustaba ,sabía lo
que hacía era lo que se hacía de
una manera chévere”
Con otros agentes educativos
“digamos desde el señor de la
ruta hasta la señora de la cocina,
a veces eran hasta más amables
las señoras de la cocina que las
mismas profesoras con los niños.”
Con la maestra titular
“la maestra titular que tuve me
apoyó hasta más que lo que
orientadora me apoyó a mí me
motivaba más cuando me pasa
un error que siguiera adelante
que no me achicopalara por los
errores que uno cometía , que
eran para seguir aprendiendo “
Con la maestra titular
“me sentí sola porque no sentía
que la orientadora en ese
momento estaba realmente
- Relación
- Niños
- Diálogo
- Niños
- Agentes
educativos
- Contextos
educativos
- Maestro
- Apoyo
- Motivación
- Aprendizaje
- Soledad
- Miedo
- Inseguridad
50
conmigo porque siempre le
preguntaba o le pedía ayuda y
más como que sentía, me perdía
más en este sentido me creo
miedo , inseguridad también
estaba perdida ,cada vez que
pedía ayuda no era la respuesta
que buscaba “
Con la maestra orientadora
“pero también me sentí sola
porque no sentía que la
orientadora en ese momento
estaba realmente conmigo
porque siempre le preguntaba o le
pedía ayuda y más como que
sentía, me perdía más en este
sentido me creo miedo ,
inseguridad también estaba
perdida ,cada vez que pedía
ayuda no era la respuesta que
buscaba “
- Soledad
- Inseguridad
❖ Encuentro
cultural
Relación de los
niños en el
contexto
educativo
Ambientación del aula
“pues era demasiado colorido, no
tenía ni sillas, ni pupitres había
una mesa con dos sillas, los niños
se sentaban en el suelo, tenían un
pescado en una esquina, ósea
tenían diferentes cosas para
trabajar, había libros con texturas
de animales con texturas de
telas.”
Convivencia en el contexto
educativo
“el respeto, es importante la
comprensión en este escenario
porque se necesita Ponerse en el
- Niños
- Texturas
- Muebles
- Respeto
- Comprensión
- Escenario
- Niños
- Cuidado
51
lugar de los niños, prestarle la
atención debida a los niños, ellos
eran muy eufóricos entonces
como que tocaba guiarlos porque
ya no pensaban en el otro sino en
ellos mismos entonces era un
cuidado constante y hay va de la
mano con el afecto, si uno no
tiene afecto con un niño nunca lo
va a cuidar”
- Afecto
- Cuidar
❖ Encuentro
trascendental.
Relación de las
maestras en
formación con los
niños en las
actividades
Estrategias dentro del aula
“En cuanto a las estrategias para
ellos eran todas nuevas, ellos
empezaban a tocar todo en
cuanto a lo cognitivo el lenguaje
se observó una motivación en
ellos que tal vez no tenían”.
Estrategias fuera del aula
“las planeaciones implementadas
por nosotras no necesariamente
son implementadas en el aula de
clase y explicadas con un tablero,
por ejemplo íbamos a ver los
conjuntos, entonces por medio
del juego de la tienda ellos
clasificaban los objetos.”
Comportamientos de los niños
en las actividades
“cuando yo tenía que intervenir
porque se le veía a los niños que
estaban muy felices y muy
alegres.”
- Estrategias
- Motivación
- Diálogo
- Planeaciones
- Aula
- Juego
- Intervención
- Niños
- Alegría
- Felicidad
Encuentro
consigo
Relación
personal de las
Sentimiento encontrados
“fue una experiencia de
- Sentimientos
52
mismo maestras en
formación
sentimientos encontrados desde
miedo, inseguridad, tristeza,
alegría, ternura y amor”.
Recuerdos
“fue una experiencia que jamás
olvidare y a los niños y las niñas
con lo que compartí porque
gracias a ellos empecé a tomar
aún más gusto por esta profesión“
Crecimiento personal
“pienso que esta experiencia
logra que como maestra y
persona se crezca, se aprenda a
cuidar amar, interactuar y
enseñar a un ser humano el cual
está conociendo el mundo hasta
ahora y en donde podemos
brindar un poco de nosotros a
esos niños y niñas que están
empezando a vivir.”
Crecimiento profesional
“en mi práctica de estimulación
oportuna y adecuada fue mi base
para mis siguientes prácticas ,
llegué con miedo debido a que iba
hacer la primera vez que iba a
intervenir , iba a estar de forma
directa con los niños y las niñas “
- Inseguridad
- Emociones
- Amor
- Experiencia
- Niños y las niñas
- Compartir
- Logros
- Cuidado
- Amor
- Interacción
- Enseñanza
- Crecimiento
personal
- Estimulación
- Prácticas
- Miedo
- Intervención
Fuente: Los autores
53
ANÁLISIS DE LA CATEGORIZACIÓN
ENCUENTRO BIOLÓGICO: “El comienzo de un sistema relacional constituye
todo un ciclo vital donde juegan un papel importante las actitudes personales de los
miembros integrantes, así como las emociones que envuelven a los mismos” (Ríos,
J.A. 2014). Es por ello que las maestras en formación aclaran las dinámicas y
tensiones que se desencadenan desde el momento en el que se percibe la necesidad
de establecer una socialización con los niños y las niñas, por tanto se concreta el
modo para formar unos determinados lazos con el fin de crear una unión y una
posibilidad de encuentro. Como se menciona en la matriz no es una tarea fácil de
cumplir considerando que fueron sus primeras intervenciones con los niños y las niñas
en su formación como maestras. Por ende esa adaptación puede ser vista desde dos
extremos: la primera con ellas mismas y la segunda con el contexto en el que estarían
inmersas durante su práctica de estimulación temprana y oportuna. Algunas maestras
en formación hicieron alusión a la condición de vulnerabilidad de los niños y las niñas
ya que muchas de ellas realizaron sus prácticas en casas de adopción supervisadas
por el ICBF, Por tanto en sí, no existió ningún tipo de relación familiar pero si ese
apego hacia las maestras en formación quienes con sus acciones y comportamientos
brindaron ese amor que carecía en ese entonces en el lugar.
ENCUENTRO PERSONAL: Conforme a lo que determine (Ríos, J.A. 2014), es
cierto que no se puede idealizar o pretender que todos los sujetos sean iguales y
actúen de la misma manera en función del contexto educativo, más sin embargo
también es cierto que es importante que cada sujeto determine un papel en el contexto
para posibilitar un progreso y capacidad de cohesión tanto en la invidualidad como en
la misma relación comunicativa con otros.
En este caso, el encuentro personal y el análisis del mismo se desarrollaron de
acuerdo con las experiencias y vivencias propias de las maestras en formación; en
general se evaluaron las experiencias que tienen que ver con la relación de los niños,
niñas y los agentes educativos y la relación de las maestras en formación con los
agentes educativos.
54
Conforme a lo anterior, la relación de los niños y niñas con los agentes
educativos, género algunas manifestaciones tanto positivas como negativas algunas
experiencias recolectadas expresaban que la maestra titular generaba modelos de
autoritarismo en donde no se estaba respetando la libertad de los niños, la
participación de los niños era limitada y así mismo sus deseos de aprender, se
consideraron incluso conductas irrespetuosas en el tratamiento de las maestras en
formación hacia los niños.
Sin embargo, otras experiencias recolectadas, asumían que la maestra desde
un principio generó relaciones equitativas en donde se dieron escenarios de
participación activa en donde se daba derecho al error y se corregía de manera
respetuosa, principalmente se dieron espacios de diálogo
En cuanto a la relación de las maestras en formación con los agentes
educativos en donde se encontraron algunas deficiencias con respecto a la
percepción de trato respetuoso hacia los niños en donde se llegó a comparar al
recurso humano que no participa de la educación de los niños como generador de un
trato incluso más amable que el de las maestras.
No obstante en otros escenarios se percibió a la maestra titular como un agente
facilitador, ya que se identificó un apoyo constante por parte de ella hacia sus
estudiantes, dando la posibilidad de errar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se encontraron otras manifestaciones personales por parte de las maestras en
donde no se evidencio orientación, por el contrario se generaron sensaciones de
inseguridad y miedo lo cual no ayudó a generar soluciones a los problemas sino que
ayudó a acrecentar los errores.
Dentro de la óptica de los análisis realizados alrededor de la caracterización,
es posible encontrar que el encuentro personal es importante no solo desde los niños
hacia las maestras sino también desde las maestras hacia los agentes educativos,
una buena educación o unas estrategias pedagógicas de calidad, deben estar
55
sustentadas en el marco de una comunidad educativa que se encuentre dentro de los
mismos objetivos de formación.
EL ENCUENTRO PERSONAL: se refiere a entender el mundo del otro, se
busca hacer una contextualización de emociones, percepciones y sentimientos
alrededor de lo que el otro puede llegar a sentir de modo que las maestras como
modelos o adultos que se relacionan con los niños y las niñas ayuden a generar un
ambiente de aprendizaje sano, sustentado en la participación activa y en el
mejoramiento de los contextos educativos de manera permanente de modo que se
brinde un modelo de aprendizaje basado en la motivación.
ENCUENTRO CULTURAL: “La convivencia permite una debida interacción
fraterna y se convierte en una verdadera escuela para estructurar los mecanismos de
cooperación, aceptación de límites, respeto a las necesidades de los otros y
aceptación de los deberes propios frente a los derechos de los demás”. (Ríos, J.A.
2014).
En cuanto a la experiencia de una de las maestras en formación la
ambientación del aula era adecuada para el niño y la niña porque era un ambiente
motivador y acogedor que favorece los procesos cognitivos como la atención, la
memoria, la expresión oral entre otros, que fueron estimulados por medio de
actividades que requerían materiales de diferentes texturas y colores.
A si mismo otro de los puntos que hicieron alusión las maestras en formación
fue la convivencia en el contexto educativo donde el respeto era algo primordial en
la relación que la maestra tenía con el niño porque es algo fundamental para lograr
una interacción social ,es comprender al niño ,valorar sus intereses y necesidades .
Por último el afecto es otro punto que tocan las maestras en formación es
algo fundamental en la relación que debe establecer una maestra con el niño y la
niña , es donde esa maestra profesa ese amor por medio de una caricia , un gesto
,una atención , un cuidado ,es algo fundamental en el ser humano , es una necesidad
intrínseca , como se trate al niño o a la niña este responderá a ese cuidado .
56
ENCUENTRO TRASCENDENTAL: “El encuentro con el mundo de los otros se
realiza a través del trabajo y del juego. Si la clase es para el niño una comunidad de
trabajo, también debe ser una comunidad de juego” (Ríos, J.A. 2014).
En la construcción de la sistematización de experiencias con las maestras en
formación la cual las maestras consolidaron estrategias pedagógicas dentro del aula
y fuera del aula, en las estrategias dentro del aula se rescataron las nuevas
experiencias que vivieron los niños y las niñas en su formación en donde se
experimentaron nuevos conocimientos y se evidenció además un mejoramiento del
lenguaje y de los aspectos cognitivos esenciales de la primera infancia. Dentro de las
actividades dentro de aula se destacaron aspectos claves tales como la motivación y
el diálogo.
En la sistematización de experiencias basada en los encuentros
trascendentales y básicamente en las estrategias fuera del aula, se destaca la activa
participación de los niños y niñas de manera improvisada en donde los niños
clasificaban objetos por ejemplo, sin embargo es importante destacar el factor
motivacional y emocional en donde hubo grandes manifestaciones afectivas y de
alegría por parte de los niños; las actitudes positivas hacia las actividades fueron
siempre aceptables destacando que lo anterior se originó a través de la planeación,
el juego, la exploración, la felicidad, entre otros.
Dentro de la sistematización de experiencias aplicado a los encuentros
transversales se destaca el aprendizaje continuo por parte de los niños y las niñas,
una integración apropiada hacia el juego y el deseo de aprendizaje y una fuerte
motivación que en cierta medida permitirá generar una integración progresiva si se
sigue empleando el juego como herramienta para la construcción del conocimiento.
ENCUENTRO CONSIGO MISMO: “Todos tenemos una imagen de nosotros
mismos, un concepto propio que hemos ido elaborando a lo largo de los años, debido,
en gran parte, a las opiniones de las personas que nos han tratado a lo largo de la
vida. Esta imagen nos da identidad, y con ella la seguridad”. (Ríos, J.A. 2014). La
elección vocacional y futuro profesional implica interiorizar sentimientos, emociones y
57
afectos en el mundo intelectual es por ello que las maestras en formación se centran
en la búsqueda de respuestas tales como quién soy, hacia dónde me encamino, de
que soy capaz.
Las experiencias y vivencias realizadas en la práctica de estimulación oportuna
y adecuada consciente e inconscientemente permiten un crecimiento personal y
profesional en cuanto al trato y el cuidado que se debe tener en el encuentro con los
niños y las niñas.
58
CATEGORIZACIÓN DEL GRUPO FOCAL
Tabla 2. Categorización del taller de cartografía corporal
PREGUNTA -
CATEGORIA
CENTRAL
ESTRATEGIA
DE
DESARROLLO
OBSERVACIÓN
DEL
DESARROLLO
FRASES CODIFICADAS
CÓDIGOS
1. ¿Cuál es el
concepto que
usted tiene
sobre vínculo? -
VÍNCULO
La pregunta se
direcciono por
medio de
imágenes que
las
investigadoras
disponen en el
espacio.
Niños piden a los
adultos que
respeten y
cuiden la
integridad de
ellos.
GR1: Un vínculo es la
unión de lazos afectivos
donde la familia es el eje
principal y reflejo de los
niños y las niñas, donde
estos adquieren actitudes
las cuales ayudan a
generar vínculos con los
demás en la sociedad.
GR2: Relación afectiva
que crea lazos de
confianza amor y respeto,
la comunicación el
cuidado, el contacto, el
contexto que los rodea.
GR3: Es la unión de las
relaciones
interpersonales, afectivas,
sociales, emocionales y
culturales entre el entorno
que lo rodea ( a los niños
y las niñas)
● Respeto
● Cuidado
● Afecto
● Vínculo
● Actitudes
● Sociedad
● Contexto
● Respeto
● Confianza
● Amor
● Contacto
● Unión
● Emociones
● Relación
2. ¿Cuál es el
concepto que
usted tiene
sobre cuidado?
- CUIDADO
Lectura de
frases análisis
y relación con
el concepto
propio de
cuidado
GR1: cariño,
expresión
corporal, relación
con el otro.
GR2:
reconocimiento
GR1: Es la tarea de los
adultos que consiste en
brindar protección, cariño,
seguridad y buenos
deseos para los niños y
las niñas.
● Cariño
● Expresión
corporal
● Relaciones
Interpersonales
● reconocimiento
del cuerpo
● Espacio
59
corporal, cuerpo,
contacto,
espacio
personal.
GR3: relación
madre e hijo-
amor, cariño,
cuidado, la
madre es el
ejemplo a seguir.
GR2: Acción de todo ser
vivo que pretende generar
protección ya sea propia
o interpersonal
GR3: Es la preocupación
por el otro de acuerdo a
sus intereses y
necesidades
● Relación
● Amor
● Cariño
● Protección
● Intereses
● Necesidades
3. ¿Cómo se
relaciona el
vínculo con el
cuidado? -
RELACIÓN DE
CONCEPTOS
Lectura de
poema e
interpretación
GR1: Cariño,
relación con el
otro, expresión
corporal
GR2:
reconocimiento
corporal, cuerpo,
contacto,
espacio
personal.
GR3:
relación
materna, amor,
cariño, cuidados,
madre es el
ejemplo a seguir
GR 1: Lazo de unión que
se genera con las
personas que tienes
alrededor que puede ser
la familia, compañeros,
abuelos, lazos afectivos
caracterizados por
valores actitudes y
normas que se
establecen con personas
cercanas- destaca de las
imágenes las personas
que hacen parte de las
familias los abuelos-
vínculo y familia.
GR2: Relación afectiva
que se da entre personas
por ejemplo el de la
madre a sus hijos en
periodo de gestación,
destacando las imágenes:
los espacios, el cuerpo,
los contextos, vínculos de
confianza.
GR3: el vínculo se
fomenta por el cariño y
● Cariño
● Expresión
corporal
● Familia
● Contexto
● Reconocimiento
corporal
● Compañeros
● Afecto
● Lazos afectivos
● Valores
● Actitudes
● Madre
● Vínculo
● Espacio
● Confianza
● Cariño
● Seguridad
● Felicidad
● Confianza
60
genera seguridad, esto
repercute en la felicidad
de los niños y las niñas,
superan miedos y
generan confianza en
ellos mismos, destacan
de las imágenes: la
belleza de los niños
4. ¿Qué
agentes
educativos se
relacionaban
con los niños y
las niñas? -
AGENTES
EDUCATIVOS
Dramatización
GR1: contexto-
centro comercial,
se observa la
relación de la
madre y su hija,
la madre tiene en
cuenta los
gustos intereses
de su hija.
GR2: contexto-
colegio, la
señora de
servicios
generales se
preocupó por el
bienestar de la
niña, no siempre
es la maestra
quien está
pendiente de los
niños y niñas,
todos y todas
ayudan al
cuidado.
● Madre
● Confianza
● Cariño
● Seguridad
● Felicidad
● Amor
Fuente: Los autores
61
ANALISIS DE LA CATEGORIZACIÓN
Vínculo: “Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a
sus demandas les da un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta
a valorar y continuar la relación” (John Bowlby, 1958). De Acuerdo con las
concepciones dadas por cada uno de los grupos se puede determinar y concluir que
el vínculo es una relación afectiva entre uno y más sujetos donde se crean lazos de
confianza, respeto, comunicación y amor. Dichas relaciones son cruciales para el
bienestar del niño y su desarrollo emocional y social.
Cuidado: “Nuestra sociedad no necesita esforzarse por lograr que sus niños
se conviertan en los mejores matemáticos o científicos del mundo. Necesita cuidarlos:
reducir la violencia, respetar el trabajo honesto de todo tipo, recompensar la
excelencia en todo nivel, asegurar a los niños y los jóvenes un lugar en el mundo
económico y social, formar personas que cuiden de manera competente a su familia
y contribuyan de modo efectivo a su comunidad ” (Nel Noddings, 2009).
De Acuerdo con las concepciones dadas por cada uno de los grupos se
puede determinar y concluir que el cuidado es la acción de todo ser vivo, que consiste
en brindar protección, cariño y seguridad de acuerdo con las necesidades e intereses.
Relación de los conceptos vínculo y cuidado: “El contacto físico, la
búsqueda de satisfacción piel-a-piel, la serie de gratificaciones a base de renuncias
en las necesidades primarias de alimento, ponen de relieve que el sujeto no actúa
movido por algo que está exclusivamente en él como sujeto aislado, sino que se
comporta y actúa como ser vinculado a otros, relacionado con otros, y, por ello, inserto
en un sistema de relaciones que van más allá de lo puramente identificable como
materializado en necesidades para la supervivencia. Aún más: desde aquí puede
llegar a concluirse que tan esencial para subsistir es lo material, alimento, leche
materna, etc.” (Ríos, J.A, 2014). De acuerdo con las relaciones que establecen las
maestras en formación sobre sus conceptos de vínculo y cuidado se puede
62
determinar que ambas son relaciones afectivas que se construyen desde la gestación
.donde son participes uno o más sujetos durante su desarrollo como sujeto de
experiencia...
Agentes educativos: “Cada miembro acepta, respeta y potencia la
individualidad de los otros, estableciéndose así una circularidad que le asegura que
lo que él da a todos lo va a recibir también de todos. Es un intercambio permanente,
continuo”. (Ríos, J.A, 2014). Como se puede evidenciar en los diferentes ejemplos
realizados en la dramatización cada uno de los agentes educativos participa en el
desarrollo de la personalidad del niño y la niña y no restringe por ningún motivo sus
intereses y necesidades sea cual sea el contexto donde este inmerso.
63
TRIANGULACIÓN Y RESULTADOS
Esquema 7. Triangulación de los resultados del trabajo de campo
Fuente: Los autores
“La triangulación de datos son diferentes fuentes y métodos de recolección de
datos no estructurados, es una combinación de dos o más teorías, su indagación es
cualitativa en el estudio de un fenómeno singular, asimismo son datos variados a
partir de las narraciones de los participantes donde encontramos datos visuales,
auditivos, textos escritos, expresiones verbales, además de las narraciones del
investigador donde este construye su propio análisis.” (Denzin, 1970)
Del mismo modo en la triangulación de datos existen diferentes tipos de
triangulación que son: triangulación de datos, triangulación de investigadores,
triangulación de métodos, triangulación teórica y triangulación múltiple. En esta
investigación tendremos en cuenta la triangulación de datos que hace alusión a una
64
confrontación de diferentes fuentes de datos, del mismo modo se trabaja la
triangulación de investigadores la cual se origina en equipos interdisciplinarios,
también a la triangulación teórica que se refiere a las interpretaciones y contrastes,
por último la triangulación de métodos que tiene dos clases de métodos, triangulación
ínter -métodos la cual combina métodos cualitativos y cuantitativos , y la triangulación
intra - métodos (analítica) que combina diferentes tipos de análisis. La triangulación
de datos tiene como propósito, describir experiencias de personas, comprender su
contexto e interpretarlo, explicar ambientes, situaciones y fenómenos.
De acuerdo con el esquema de triangulación y los datos obtenidos en cada
una de las técnicas de recolección de datos, se pudo evidenciar que las relaciones
que establecen las maestras en formación con los niños y las niñas del TPII
Estimulación oportuna y adecuada inicia desde el momento en que la maestra en
formación ingresa al escenario de práctica, ya que desde la misma observación y
análisis se puede reconocer la relación de los niños y las niñas con cada uno de los
agentes educativos, en este caso como se puede observar en la categorización de
cada una de las técnicas que fueron tanto negativas como positivas. Por lo que surge
la necesidad de establecer una socialización con los niños y las niñas para identificar
sus intereses, necesidades y tener un primer acercamiento con cada uno. (Denzin,
1970)
Como afirma Ríos, J.A. (2014). La llamada relación afronta situaciones de
estructura, dinámica y desarrollo de los miembros educativos con los niños y las niñas
entendido como grupo humano. Este tipo de distinciones obedece a la necesidad de
establecer criterios que hagan posible el crecimiento de los miembros y del sistema
total desde la plataforma de encuentros, comunicaciones y contactos perfectivos que
no son idénticos en todos los caso ya que el sujeto por su naturaleza es diferente a
otro. A ello se añade que tales objetivos han de hacerse realidad en una vida
compartida que es, a su vez, elemento esencial para la maduración continua del
sistema y sus elementos personales.
A medida que la persona va creciendo y desarrollando logra una relación más
recíproca hasta llegar a la relación de adultos, donde el cuidado es visto desde ambos
65
extremos del que cuida y el que es cuidado en cada uno de sus circunstancia y
necesidades, pero en definitiva es imposible llegar a un nivel de adultez si no se ha
tenido ningún tipo de experiencia de ser cuidado, Por tal razón hace alusión a
establecer este tipo de relación desde la infancia (Noddings, 2009). Teniendo en
cuenta este apartado debemos de aclarar el hecho de que las intervenciones
realizadas por las maestras en formación no fueron con infantes del nivel maternal
sino con niños y niñas de seis a nueve años se puede interpretar que el cuidado no
fue realizado desde las necesidades básicas ya que a esta edad el niño es autónomo
de realizar cada una de estas acciones, por ende el cuidado es brindado desde el
respeto, la protección, la seguridad y la confianza para promover una sana
convivencia entre todos.
Las maestras en formación plantean actividades para desarrollarlas tanto
fuera como dentro del aula de clase con el fin de fortalecer los vínculos afectivos a
través de la toma de contacto que se llevó a cabo por medio de estrategias
innovadoras que capturaron la atención de cada uno de los niños y las niñas donde
se lograron evidenciar expresiones de curiosidad, alegría y amor. Una vez que el
adulto proporciona respuestas apropiadas y satisfactorias a las necesidades básicas
el niño aprende a responder al adulto y de esta manera se logra establecer un diálogo
entre ambos ya sea verbal o no verbal. Al descubrir tal relación segura el niño es
autónomo de expandir sus intereses a la exploración y el dominio de su mundo. Es
así como el vínculo se demuestra en el niño a través de la preferencia por una persona
(quien lo cuida) y se alterna cuando esta no persona está ausente. (Bowlby, 1985).
Al realizar las actividades de integración las maestras en formación tuvieron
grandes oportunidades para conocer y darse a conocer ante los niños y las niñas,
asimismo se crearon lazos afectivos fundamentales en la relación del niño con la
maestra, profesado a través del cuidado hacia el otro por medio de gestos, caricias y
atenciones ofrecidas por el adulto y el niño reconociéndose ambos desde su ser y su
hacer. Según Nodding (2009), El reconocimiento del otro es fundamental para poder
cuidar, ya que la situación personal y física del sujeto debe entenderse para
determinar el tipo de relación más adecuada y precisa, ya que ese conocimiento del
otro no solo es el cuidado del otro sino también el conocimiento de sí mismo.
66
Al transcurrir los días en los escenarios de práctica y llevar a cabo las
intervenciones las maestras en formación consideran de gran importancia el contacto
continuo con el niño y familiarizarse con sus diferencias y similitudes teniendo en
cuenta que cada ser humano es diferente del otro. La condición de vulnerabilidad de
los niños y las niñas no fue ningún impedimento para que esa relación se fortaleciera,
con el pasar del tiempo se creó un apego y una seguridad emocional aceptándose y
protegiéndose incondicionalmente.
“Cuidar cuidando” es una consigna permanente para el cuidado de los
responsables e intervinientes en la crianza de un bebé y de un niño. Es fundamental
que tanto los cuidadores primarios o los agentes comunitarios reciban el sostén y el
acompañamiento en su tarea para no sentirse ni excedidos ni desolados. (UNICEF,
2012)
Cada una de las experiencias de las maestras en formación con los niños, les
ayudó a formarse dentro y fuera del contexto educativo con el fin de poner en práctica
cada uno de sus habilidades, capacidades sociales y comunicativas (verbales, no
verbales) para su desarrollo personal y profesional.
“Todos los niños deberían poder quedar incluidos dentro
de esta mirada sobre el desarrollo emocional, de la salud integral,
para no dejarlos por fuera de una oportunidad que les permita
organizar mejor su futuro. No mirar, no escuchar, no intervenir
frente al sufrimiento precoz implica un modo de exclusión y es
responsabilidad de todos los actores comunitarios públicos o
privados que esto ocurra o no.” (UNICEF, 2012)
67
CONCLUSIONES
Considerando de antemano el propósito general del presente estudio, encaminado
a la Sistematización de experiencias del TPII Estimulación oportuna y adecuada
desde las relaciones que se establecen entre maestras y niños (as). Así como
teniendo de base la teoría estudiada y el proceso que se siguió para el desarrollo del
trabajo. Se presentarán las conclusiones, así como los resultados a la luz de los
objetivos específicos:
● Recuperar las experiencias de las maestras en formación:
Fue uno de los limitantes para comenzar nuestro proceso de recolección de datos
debido a la poca información del trabajo de campo de las compañeras. Sin embargo,
se llegó a comprobar que la implementación de talleres como el grupo focal y la
cartografía corporal nos permiten tener una mayor cercanía con las maestras en
formación y recuperar información mucho más valiosa de la que podemos encontrar
en un diario de campo. Estos espacios de dialogo también representan una magnífica
oportunidad de reencontrarse con ellas mismas y reflexionar a partir de sus
experiencias vividas.
● Identificar las relaciones que se dan entre maestras y niños:
Teniendo como referencia los análisis de cada taller y la triangulación de datos se
puede determinar que las relaciones que se dan entre las maestras y los niños son
producto de una necesidad de encuentro establecido en un espacio común, el objetivo
de dicha relación es contribuir una sana convivencia. De acuerdo con los tipos de
encuentro propuestos por Ríos, J.A. (2014), relacionado con las experiencias de las
maestras en formación podemos concluir los siguientes encuentros:
1. Encuentro biológico: No se evidencio en su totalidad ya que este tipo de relación
es de la madre con el niño, esta relación puede entenderse desde una única mirada,
a partir del apego que surgió entre la maestra en formación y el niño carente de
familia.
68
2. Encuentro personal: Se determinó una cercanía favorable de las maestras en
formación con los niños y las niñas desde el ingreso al escenario de práctica, se tenían
en cuenta las necesidades e intereses de los niños, así como el buen trato. La
comunicación fue asertiva por lo cual podemos mencionar que el vínculo afectivo
estuvo presente en todo momento.
3. Encuentro cultural: Las maestras presentan una posición muy marcada con este
tipo de encuentro ya que, a partir de la aceptación, el respeto al otro y los cuidados
que la persona tenga con el niño, es como se puede establecer una confianza y
seguridad mutua.
4. Encuentro trascendental: se identificó que este tipo de encuentro influyó en la
relación de la maestra con el niño a través de actividades innovadoras, altamente
cautivadoras y en su totalidad nuevas ya que eran implementadas a partir de la
exploración y la propia experiencia, a diferencia de las maestras titulares quienes
dictaban sus clases desde un modelo tradicional. Estas estrategias les permitieron a
las maestras en formación y a los niños construir entre ambos un ambiente cómodo,
pleno, coherente.
5. Encuentro consigo mismo: No se evidencio este encuentro se hace mención a la
autoimagen y no la relación con el niño.
● Articular las experiencias entre maestras y niños con las acciones que
se proponen en el TPII de Estimulación oportuna y adecuada
Estas experiencias comentadas han mostrado cómo es posible, diseñar y aplicar una
relación basada en la ética del cuidado y el vínculo afectivo en los niños y las niñas.
A partir de sus estrategias y recursos el grupo de maestras en formación planearon,
aplicaron y contribuyeron al desarrollo de los infantes. Sin embargo, la experiencia
pone también de relieve el grado de implicación que conlleva la estimulación
temprana y oportuna en niños y no en bebés, ya que para estas edades el niño
empieza a ser autónomo y puede realizar por sí mismo varias acciones sin la
presencia del adulto.
Se concluye que no se cumplen las edades establecidas para realizar estimulación
temprana y oportuna, según lo propuesto en Documento De Práctica LEPI: “El centro
69
del trabajo es el bebé desde la gestación”. Las estrategias realizadas para estas
edades son abordadas desde las necesidades básicas dejando de lado el
asistencialismo que se limita solo a lo necesario para el cuidador más no para el que
es cuidado. Aun así, no se deja de lado las aportaciones y alternativas que han
surgido de estas experiencias ya que de una u otra forma se debe reconocer la
importancia del cuidado y el afecto durante la primera infancia.
70
RECOMENDACIONES
En este apartado se presentan las recomendaciones que emergieron del
estudio y análisis de la investigación, con la cual se pretende aportar a la estructura
del modelo pedagógico propuesto para el TPII Estimulación oportuna y adecuada.
Estas observaciones surgen en las discusiones de equipo y las reflexiones de las
experiencias vividas como estudiantes en el aula del alma mater y en el contexto de
las diversas prácticas.
● Una de las recomendaciones emergentes del estudio es que la práctica
de Estimulación Oportuna y Adecuada debe estar vinculada con los más pequeños,
es decir con niños y niñas de cero a tres años de edad. Si bien uno de los
componentes básicos que menciona el documento base de la naturaleza del TPII y
que fortalece la formación profesional del educador es el hecho de estar inmerso en
el contexto, e intervenir en los aprendizajes de los niños y las niñas desde la gestación
hasta los seis años; es también importante reconocer desde esta perspectiva de la
investigación y los datos recolectados por algunas maestras en formación sobre el
hecho de que el vínculo y el cuidado se puede construir en estas edades establecidas,
sin embargo es más enriquecedor y fructífero desarrollar este tipo de relación desde
los 0 a los 3 años en el TPII Estimulación oportuna y adecuada. De acuerdo con el
artículo de la UNICEF Desarrollo emocional de 0 a 3 años pensar en el desarrollo
infantil temprano desde una perspectiva integral supone comprender que la
supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los niños son aspectos
interdependientes. Cada uno de los agentes socializadores que se relacionan con el
niño y la niña asumen un rol determinante en su crianza proyectándose cuidado,
afecto, estímulo, valores y la protección necesaria (UNICEF, 2012). Sostenemos que
este tipo de oportunidades acompañan y favorecen el desarrollo cognitivo, físico,
entre otros desde muy temprana edad.
● Otras de las recomendaciones emergentes del estudio es establecer
espacios de diálogo abierto entre pares y agentes educativos. El documento base de
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la naturaleza del TPII asume que los estudiantes deben de estar en contacto directo
con los diferentes contextos educativos y sociales en lo que interactúa a través de los
distintos niveles y espacios de práctica, esto con el fin de ir construyendo el
conocimiento a partir de la observación, de trabajo en equipo, de solución de
conflictos, además de fortalecer su formación personal aportando valores éticos y la
sensibilidad frente a las distintas realidades de la sociedad en general y de la
población infantil en particular. Este tipo de encuentros se pueden realizar mediantes
diferentes técnicas de recolección de información como foros, congresos, entrevista,
encuestas etc. Desde nuestro punto de vista y los talleres realizados para nuestra
investigación pudimos evidenciar que los grupos focales y las cartografías aportan
varios elementos valiosos ya que se utiliza una mayor cercanía con el grupo a
investigar, permitiéndoles el uso de diferentes formas de expresar cada una de sus
experiencias, ya sea desde un dibujo, una frase, una palabra. Sin embargo la
estructura del modelo pedagógico de cada uno de los TPII aporta conocimientos
esenciales que deben ser apropiados por cada uno de los estudiantes y debe
garantizar su continuidad como un proceso que inicia, transcurre y que finaliza.
● También recomendamos al TPII Estimulación Oportuna y adecuada
trabajar con sus estudiantes la estructura de Nel Noddings logrando establecer
relaciones de cuidado a partir del componente de contener y de estar disponible para
el niño y la niña, con el fin de proporcionarle una base segura a través de acciones
dirigidas por el adulto cuidador brindándole tranquilidad, confianza y respeto.
Exponemos este tipo de aporte, ya que de acuerdo a la investigación y a los
resultados obtenidos es fundamental no solo el hecho de responder a las necesidades
básicas del niño y la niña, sino también crear un vínculo entre ambos y a través de
expresiones afectivas como una caricia o un gesto de amor, satisfacer sus
necesidades físicas y emocionales. Al implementar la propuesta de Nel Noddings en
los escenarios de práctica las maestras en formación podrán concientizarse y
comprender dicho significado. La apropiación de la teoría del cuidado será de gran
ayuda para establecer relaciones afectivas no solo en las prácticas educativos sino a
nivel profesional y personal.
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● Por último recomendamos normalizar el cuidado del niño y la niña frente a
condiciones de género. Teniendo en cuenta la propuesta femenina estructurada por
Nel Noddings desde las épocas antiguas las mujeres eran aquellas cuidadoras,
esposas y amas de casa que se encargaban esencialmente del hogar. Eran las
responsables de estar con los hijos y de cumplir con sus necesidades básicas, para
esta época el hombre no hacía parte del desarrollo y crecimiento del niño y la niña.
Actualmente se desmitifica al hombre en el rol de cuidador y rara vez es visto en una
relación directa con el infante, de hecho en la carrera de Licenciatura para la
educación de la primera infancia es poco usual que un maestro haga parte de este
proceso. Sin embargo, este hecho no es determinante al género femenino, sino que
es un hecho histórico. Lo anterior hace evidente que si cada uno de los miembros de
la familia hace parte del desarrollo del niño y son instalados en el mismo terreno o
espacio común, será una gran oportunidad para construir un vínculo afectivo entre
ambos.
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SUGERENCIAS
En este último apartado se presentan las sugerencias que subyacen del
proceso, en el ejercicio de la investigación, y que en algún momento de ésta formaron
parte de las dificultades en la recolección de la información. Por su importancia
destacamos las siguientes para futuras investigaciones.
● Reconocer la importancia de los procesos dados en el TPII, desde los
escritos de las maestras en formación y sus acciones reflexivas (portafolios, diarios
de campo).
“El propósito de la formación investigativa en las Prácticas Formativas es el de
preparar pedagogos capaces de preguntarse, indagar y examinar constantemente
tanto teorías como supuestos y creencias, así como su propia práctica” (Documento
De Práctica LEPI, 2015).
● Identificada esta intención, (Párrafo anterior), la sugerencia está orientada a
que en cada uno de los TPII las maestras en formación hagan uso de sus diarios
de campo durante todo su recorrido formativo, no solo en la práctica actualmente
cursada, ya que esta información tan importante que se recolecta durante cada
una de sus experiencias sirve como instrumentos de insumo para la reflexión de
su quehacer educativo y las iniciativas existentes, para mejorar, estimular o
proponer, mejores opciones en el campo de la atención a la primera infancia.
Sugerimos a cada uno de los TPII realizar estrategias para el día de la
socialización fortaleciendo los procesos de investigación de las maestras en
formación.
● En cuanto a investigación se encontraron vacíos de información en la base de
datos de la Universidad de San buenaventura sobre investigaciones relaciones
con TPII Estimulación oportuna y adecuada que pudieron dar cuenta del
estancamiento, avances o retrocesos de la práctica, la información recolectada
no fue confiable ya que fue realizada en los años de anteriores a 1990 por tanto
consideramos oportuno mencionar la importancia de fortalecer los procesos en
estimulación oportuna y adecuada teniendo en cuenta los cambios educativos
y sociales. Surge el cuestionamiento dado que si el programa habla de primera
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infancia porque no se encuentran información sobre temas relacionados con
los niños de 0 a 3 años sobre madres gestantes y lactantes.
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ANEXOS
Anexo 1. Invitación taller cartografía corporal
Anexo 2. Diploma otorgado maestras en formación que asistieron al taller