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El desarrollo de la conciencia fonològica del grado primero a través del juego en la Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen de Cartagena

RAE

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado

NIVEL DE CIRCULACIÓN: General

ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura Cartagena.

TÍTULO: El desarrollo de la conciencia fonològica del grado

primero a través del juego en la Institución Educativa

Nuestra Señora del Carmen

AUTORAS: Leonor Isabel Pájaro Arnedo

Karina Sharon Herazo Cervantes

UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura Cartagena.

PALABRAS CLAVES: Lectura convencional, conciencia fonològica, juego,

intervención pedagògica

DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la

Educación, la cual tiene como objetivo analizar el impacto de la intervención pedagògica

para el desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego, en los estudiantes de primer

grado de la I.E. Nuestra Señora del Carmen.

FUENTES: Niveles de dificultad de la conciencia fonològica y aprendizaje lector,

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CONTENIDOS: La tesis se desarrolla en seis capítulos. El primer capítulo, es el de

generalidades de la investigación y contiene la definición del problema, la justificación y

los objetivos de la investigación.

El segundo capítulo denominado Marco referencial, comprende los antecedentes

internacionales, nacionales y locales, además del marco teórico - conceptual que soporta la

investigación.

El tercer capítulo corresponde al Diseño metodológico empleado para el desarrollo de esta

investigación.

En el cuarto capítulo, titulado Resultados, se analizan e interpretan los datos obtenidos de

las observaciones y entrevistas hechas a las maestras de primer grado en algunos momentos

de sus clases de lenguaje y en la aplicación de la prueba EGRA a los estudiantes

participantes.

El quinto capítulo incluye la propuesta de intervención pedagògica llamada “Me divierto y

aprendo a leer jugando”. Esta contiene la introducción, los objetivos, la descripción y la

guía metodológica de implementación de la intervención pedagògica.

Finalmente, en el capítulo sexto se plantea la discusión y se expresan las conclusiones de la

investigación, a partir de los hallazgos encontrados en el capítulo cuatro.


METODOLOGÌA: La investigación se enmarca dentro del paradigma

hermenéutico, de enfoque cualitativo desde el tipo de investigación Interactivo o

Investigación- acción, promoviendo reflexiones sobre la necesidad de integrar el juego a los

aprendizajes de la lectura convencional a través del desarrollo de la conciencia fonológica.

Para tal efecto, se escogió como sujetos participantes a una población de ochenta personas

integradas por 2 investigadoras, 3 maestras de primer grado de Básica Primaria y 75

estudiantes del mismo nivel educativo. Las técnicas implementadas fueron la observación

no participante, libre o no estructurada y las entrevistas semi-estructuradas. Los

instrumentos utilizados fueron, la guía de entrevista y la prueba EGRA (Early Grade

Reading Assessment), una prueba diagnóstica de lectura inicial, diseñada en el 2006 por RTI

International.

Este proceso metodológico se desarrolló en cuatro momentos: el Primer momento fue de

identificación del problema, planteamiento del título, formulación de los objetivos

incluyendo una revisión documental para conformar el marco teórico-conceptual.

El Segundo momento permitió la construcción del diseño metodológico, se definió el tipo y

enfoque de investigación con las respectivas técnicas e instrumentos de recolección y

análisis de la información; incluyendo, la escogencia de la población o sujetos participantes.

El Tercer momento, correspondió a la fase de aplicación de las técnicas e instrumentos para

recoger e interpretar los datos, las observaciones no participantes en el aula a las maestras

de primer grado de básica primaria, más tarde se procedió a la aplicación de la prueba EGRA

a modo de diagnóstico y luego, a modo de evaluación de desarrollo. En esta misma etapa se

llevó a cabo la propuesta de intervención pedagógica.

En la Cuarta fase, se describieron las interpretaciones o apreciaciones hechas por las

investigadoras alrededor de las habilidades en conciencia fonológica adquiridas por los

estudiantes. Dichas apreciaciones e interpretaciones se expresan en la discusión y

conclusiones de la investigación a manera de un informe final que recoge la descripción del

impacto de la intervención pedagògica realizada a los estudiantes.

CONCLUSIONES: El juego fue la dinámica escogida para ampliar las posibilidades de

desarrollo de la conciencia fonológica y la intervención pedagógica fue la estrategia que

permitió apropiar saberes lingüísticos para acceder a la lectura convencional.

La aplicación metodológica y la base teórica referencial permitió reflexionar sobre métodos

y estrategias innovadoras cercanas a la naturalidad de los procesos mentales y del lenguaje

determinantes para el saber y la comunicación. Habilidades como la conciencia fonológica

son decisivas en estos procesos.

De este modo, también se coligió en la necesidad de desarrollar la conciencia fonológica

como una de las habilidades fundamentales para acceder a la lectura en los primeros años.

Se determinó también, la necesidad de intervenir pedagógicamente en la orientación de la

adquisición de la lectura convencional en las etapas iniciales.

AUTORAS DEL RESUMEN ANALÍTICO: Karina Sharon Herazo Cervantes y Leonor

Isabel Pájaro Arnedo


El desarrollo de la conciencia fonològica del grado primero a través del juego en la

Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen de Cartagena

Presentado por:

Leonor Isabel Pajaro Arnedo


Universidad San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2019


El desarrollo de la conciencia fonològica del grado primero a través del juego en la

Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen de Cartagena

Presentado por:

Leonor Isabel Pajaro Arnedo


Trabajo de investigación para optar el título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Director: Mg. Julián Mauricio Soto Morcote

Línea de Investigación: Pensamiento y Lenguaje

Universidad San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2019


Dedicatoria

La realización, implementación y continuidad de esta investigación la dedicamos con

mucho amor y agradecimiento ante todo a Dios por permitirnos vivir esta increíble

experiencia de crecimiento personal y profesional, a nuestras familias por ser el motor e

inspiración que nos impulsó a perseverar y alcanzar esta meta, a nuestros profesores de la

Maestría por las experiencias y aprendizajes compartidos, a nuestro asesor y director del

programa por su paciencia y acompañamiento incondicional en el proceso y en especial a

los directivos, maestros, estudiantes, y padres de la I. E. Nuestra Señora del Carmen, que

hicieron posible la puesta en marcha y éxito de esta investigación, esperando fortalecer

los procesos enseñanza- aprendizaje y formación de los niños y niñas de la I. E.

Leonor y Karina


Contenido

Resumen...................................................................................................................................13

Introducción………………………………………………………………………………………………………………………...15

Capítulo I: Generalidades de la investigación………………………………………………………………………..18

1.1 Definición del problema……………………………………………………………………………………..18

1.1.1 Descripción y formulación del problema…………………………………………………………….18

1.2 Justificación…………………………………………………………………………………………………………25

1.3 Objetivos…………………………………………………………………………………………………………….28

1.3.1 Objetivo General………………………………………………………………………………………………..28

1.3.2 Objetivos Específicos………………………………………………………………………………………….28

Capítulo II: Marco referencial……………………………………………………………………………………………….28

2.1 Antecedentes……………………………………………………………………………………………………29

2.1.1 Antecedentes Internacionales…………………………………………………………………………..29

2.1.2 Antecedentes Nacionales………………………………………………………………………………….34

2.1.3 Antecedentes Locales……………………………………………………………………………………….40

2.2 Marco teórico- conceptual……………………………………………………………………………….42

2.2.1 La lectura convencional en la educación inicial…………………………………………………42

2.2.2 La conciencia fonológica……………………………………………………………………………………46

2.2.3 El juego como estrategia pedagógica ……………………………………………………………….50

2.2.4 Intervención pedagógica…………………………………………………………………………………..52

Capitulo III: Diseño metodológico …………………………………………………………………………………………54

3.1 Enfoque y tipo de investigación…………………………………………………………………………55

3.2 Unidades de análisis o población …………………………………………………………….……….57

3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de la información………………………...58

3.4 Descripción de las etapas o fases del proyecto investigativo……………………………..59

Capítulo IV: Resultados…………………………………………………………………………………………………………62

4.1 Análisis e interpretación de los datos…………………………………………………………………62


Capítulo V: Propuesta de intervención pedagògica………………………………………………….86

5.1 Introducción…………………………………………………………………………………………………….88

5.2 Objetivos………………………………………………………………………………………………………….89

5.3 Descripción de la propuesta…………………………………………………………………………….90

5.4 Guía metodológica de la intervención pedagògica…………………………………………..91

Capítulo VI: Discusión y conclusiones…………………………………………………………………………………95

6.1 Discusión…………………………………………………………………………………………………………95

6.2 Conclusiones………………………………………………………………………………………………….102

Anexos

A. Guía de entrevista …………………………………………………………………………………………104

B. Fotografías ……………………………………………………………………………………………………106

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………………...111


Lista de figuras

Figura 1. Subprueba uno: nombre de las letras. Grupo 1 (Momento 1)………………………………..75






Figura 7. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras. Grupo 1 (Momento 1)……………………79



Figura 10. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras. Grupo 2 (Momento 2)………………….80

Figura 11. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras. Grupo 3 (Momento 1)………………….81

Figura 12. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras. Grupo 3 (Momento 2)………………....81

Figura 13. Subprueba cinco: lectura de palabras sentido o pseudopalabras

Grupo 1 (Momento 1)…………………………………………………………………………………………………………82

Figura 14. Subprueba cinco: lectura de palabras sentido o pseudopalabras.

Grupo 1 (Momento 2)…………………………………………………………………………………….……………………83


Grupo 2 (Momento 1)………………………………………………………………………………………………………….83


Grupo 2 (Momento 2)…………………………………………………………………………………..……………………84


Grupo 3 (Momento 1)…………………………………………………………………………………..……………………84


Grupo 3 (Momento 2)………………………………………………………………………………………………………..85


Lista de tablas

Tabla de datos 1. Subprueba uno: Nombre de las letras. Grupo 1 ……………………..74



Tabla de datos 4. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras leídas. Grupo 1……....78

Tabla de datos 5. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras leídas. Grupo 2……....80

Tabla de datos 6. Subprueba dos: sonido inicial de las palabras leídas. Grupo 3………81

Tabla de datos 7. Subprueba cinco: lectura de palabras sin sentido o pseudopalabras

Grupo 1 ………………………………………………………………………………....82

Tabla de datos 8. Subprueba cinco: lectura de palabras sin sentido o pseudopalabras.

Grupo 2 …………………………………………………………………………………83

Tabla de datos 9. Subprueba cinco: lectura de palabras sin sentido o pseudopalabras.

Grupo 3 …………………………………………………………………………………84


Lista de ilustraciones

Fotografías Nº 1- Juego “Mi cajita mágica” ………………………………………….106

Fotografías Nº 2- Juego “El desafío del lenguaje” …………………………………...107

Fotografías Nº 3- Juego “El stop” …………………………………………………....108

Fotografías Nº 4- Juego “Mermelada de palabras” ………………………………..…108

Fotografías Nº 5- Juego “De la oca” …………………………………………………109

Fotografías Nº 6- Juego “El dado palabrero” ………………………………………...110

Fotografías Nº 7- Juego “Las palabras locas” ………………………………………..110


13

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo analizar el impacto de la intervención

pedagògica en el desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego para mejorar el

proceso de lectura convencional en los estudiantes de primer grado de la I.E. Nuestra Señora

del Carmen, desde un enfoque de investigación cualitativo, empleando la investigación-

acción con el fin de alcanzar la interpretación y comprensión de las dinámicas existentes en

la práctica pedagógica de los maestros y, por ende la apropiación de la lectura en los

primeros años escolares.

La propuesta de intervención pedagògica consistió en el uso del juego como estrategia

lúdico- formativa para alcanzar los diferentes niveles de desarrollo de la conciencia

fonològica en los niños y niñas del grado primero, y a su vez, potencializar el proceso de

adquisición de la lectura convencional, así como también, el desarrollo de habilidades

comunicativas y de interacción social.

Palabras Clave: Lectura convencional, Conciencia Fonológica, Juego, Intervención

pedagógica.


14

Abstract

This research aims to describe the impact of pedagogical intervention for the development

of phonological awareness through the game to improve the process of conventional reading

in first grade students of the I.E. Nuestra Señora del Carmen, from a qualitative research

approach, using action-research, to achieve the interpretation and understanding of the

existing dynamics in the pedagogical practice of teachers and thus the appropriation of

reading in the first school years.

The proposal of pedagogical intervention consisted in the use of the game as a recreational-

formative strategy to reach the different levels of development of phonological awareness

in children of the first grade, and also, to potentiate the process of acquiring conventional

reading, as well as the development of communication skills and social interaction.

Key words: Conventional reading, Phonological Awareness, Game, Pedagogical

intervention.


15

Introducción

La lectura es un proceso complejo que requiere del desarrollo de una gran cantidad de

proceso cognitivos. Es una habilidad comunicativa que permite acercar a los estudiantes a

diversos saberes.

Es necesario reconocer la importancia de los procesos de lectura y escritura en el

desempeño académico, social, profesional y en general de la vida de un ser humano. Para

acercar a los estudiantes a este proceso es indispensable la orientación y el acompañamiento

del maestro, sobre todo, en las edades tempranas de educación inicial. Este proceso es un

paso intrincado que se aborda casi siempre en la escuela y que debería tener casi la misma

naturalidad de otras habilidades comunicativas como escuchar o hablar, es decir, debe

adquirirse mediante el desarrollo de un currículo.

Para orientar estos procesos escolares es necesario reconocer cuáles son las destrezas

que debe desarrollar o incrementar el dicente, cuáles son los métodos y las estrategas más

congruentes. La lectura requiere en primera instancia un nivel de relaciones muy altas con

el código de la lengua. Una de estas se manifiesta a partir del desarrollo de la conciencia

fonológica.

Gracias a los aportes de investigaciones internacionales, nacionales y locales,

relacionadas con la apropiación de la lectura convencional desde las etapas tempranas de

escolaridad y áreas afines con esta habilidad para la comunicación, se evidencia una relación

intrínseca entre el proceso lector y la conciencia fonológica, entendida como la capacidad

para reconocer los elementos más significativos de la lengua (sonidos del lenguaje hablado)

para emplearlos en función de la apropiación de la lectura y la escritura.


16

Esta habilidad cognitiva, requiere de una serie de tareas asociadas a evaluar

cada uno de sus niveles de desarrollo. Por lo general, estas tareas se programan en edades

tempranas, durante los primeros años de escolaridad, para garantizar el éxito posterior del

proceso lector.

En consonancia con lo anterior, y en vista de las dificultades que acarrea la

apropiación de la lectura convencional en los primeros años, sin el desarrollo de la

conciencia fonológica, se intentó demostrar cómo, la ayuda de un recurso dinámico como el

juego, puede incidir positivamente en esta tarea. Además, cómo la intervención pedagógica

del maestro con dinámicas creativas y didácticas puede mejorar los acercamientos a la

apropiación de la lectura inicial o convencional.

Para esta iniciativa se organizó la presente investigación formulando la pregunta

problémica ¿Cuál es el impacto de una intervención pedagògica en el desarrollo de la

conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. Nuestra Señora del

Carmen, a través del juego? que interrogaba sobre la relación entre la lectura y la conciencia

fonològica como habilidad lingüística para alcanzar la competencia lectora en primer grado,

además, cómo se accedía a su desarrollo a través del juego como apuesta lúdica y dinámica.

De la misma forma se reconoció la necesidad de una intervención pedagógica para descubrir

el impacto y las transformaciones que pueden suscitar este tipo de propuestas o programas.

Apoyados en varios autores que corresponden al acervo teórico consultado, se pudo

establecer las situaciones que se suscitan en el desarrollo de la conciencia fonológica y las

bases que sustentan su uso en la lectura inicial, paso a la convencionalidad. Para este efecto,

el trabajo se organizó conceptualmente por categorías: lectura convencional en educación

inicial, conciencia fonológica, juego e intervención pedagógica.


17

Para recoger información, el ejercicio de investigación escogió

metodológicamente la investigación acción, y como instrumentos de recolección de la

información las observaciones no participantes y la aplicación de entrevistas

semiestructuradas. También, para reforzar y consolidar los postulados y por ende los

objetivos de la investigación, se empleó la prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment)

o Evaluación Inicial de la Lectura. Esta es una herramienta esencial para diagnosticar y

evidenciar posteriormente avances en el reconocimiento y empleo de unidades lingüísticas

(sonidos). Los resultados, acompañados de la información recogida en las observaciones y

entrevistas, sirvieron de base para razonar y reflexionar acerca de cómo intervenir en la

consolidación de los procesos de apropiación de la lectura con base en una propuesta menos

mecánica y más agradable para los estudiantes a través del juego.

Tras estos procedimientos de recolección, interpretación, análisis y evaluación de la

información se construyó un espacio de discusión en el que se arguyeron posturas sobre los

hallazgos y evoluciones (mejoras) en los procesos; más tarde, se elaboró una conclusión

sopesada y relacionada con las posibilidades que suscita intervenir, con base en las

necesidades de los estudiantes, previa congruencia con los resultados.


18

Capítulo I: Generalidades de la investigación

1.1 Definición del problema

1.1.1 Descripción y formulación del problema

La ley 1098 (2006), por la cual se expide el Código de la Infancia y Adolescencia,

establece en los artículos 28 y 29 el derecho a una Educación de Calidad y al desarrollo

integral (cognitivo, emocional y social) de las niñas y niños en la primera infancia

comprendida desde los cero (0) a los 6 (seis) años de edad, además enfatiza en los derechos

impostergables de la primera infancia, entre los que se encuentra la Educación Inicial.

Por lo anterior, el MEN (2017) señala que el arte, el juego, la literatura y la

exploración del medio son los pilares de la educación inicial como actividades rectoras de

la primera infancia, las cuales fundamentan las bases curriculares para el desarrollo integral

de los niños y niñas en sus dimensiones o procesos: socio afectivo, corporal, cognitivo,

comunicativo, espiritual, estético y ético que permiten la formación de competencias

básicas, entre ellas la competencia comunicativa.

Los lineamientos curriculares para la educación prescolar MEN (1998) establecen:

La dimensión comunicativa en el niño va dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las

cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer

relaciones, para satisfacer cada una de sus necesidades, formar vínculos afectivos, expresar

emociones y sentimientos”, en síntesis, a producir, comprender y argumentar significados

de acuerdo con cada situación comunicativa.

Lo anterior conlleva a resaltar la importancia de fortalecer la competencia

comunicativa en los niños y niñas en la primera infancia con el fin de explorar dicha

dimensión en el contexto educativo donde se desenvuelven los educandos.

El término competencia comunicativa fue introducido por Hymes (1980) como

complemento a la teoría Chomskiana de competencia lingüística y su aporte consistió en:


19

el hecho de que un niño normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente en lo

relativo a lo gramatical, sino también a lo apropiado. El niño adquiere la competencia

relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con

quién, dónde y en qué forma. (Hymes, 1996, pág. 11)

Tobón (2013) retoma la apreciación anterior y alude que “a diferencia de la

competencia lingüística, la competencia comunicativa no es ideal ni invariable; al contrario:

ella tiene en cuenta los contextos específicos donde se da la interacción” es decir, la

competencia comunicativa en los seres humanos se define como las distintas maneras o

formas en que se usa el lenguaje, producto de la interacción con los otros y en contextos

determinados.

Por esta razón, según el MEN en los Lineamientos curriculares de Lenguaje (1998)

los niños que cursan todos los grados de la Educación Básica Primaria, a partir del grado

primero deben lograr el nivel de calidad esperado para desarrollar la competencia

comunicativa a partir del fortalecimiento de las 4 habilidades: hablar, escuchar, leer y

escribir, en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.

Conforme a la Ley 115 (1994), los Estándares Básicos de Competencias del

Lenguaje en los grados de primero a tercero (2006)y los Derechos Básicos de Aprendizaje

de lenguaje correspondientes al grado primero (2016), los niños deben iniciar su proceso de

lectura, independientemente de que hayan entrado o no, en contacto con el mundo letrado,

es decir, que previamente manejen conocimientos de las letras, los sonidos y de cómo éstos

se relacionan y forman palabras; todo esto enmarcado en un desarrollo óptimo del lenguaje

Oral.

Bravo (2014) resalta el papel fundamental de la conciencia fonológica en el proceso

de lectura convencional, al afirmar que aprender a leer y escribir es un proceso complejo

que se manifiestan a partir del desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia fonológica, en


20

correlación con los estímulos del medio ambiente alfabetizado, durante los años

preescolares y continúan desarrollándose en la interacción escolar.

Bravo (2016) reitera además, que el desarrollo de las habilidades fonológicas en el

aprendizaje del lenguaje escrito inicial es considerada la de mayor relevancia, ya que

posibilita a los niños reconocer, manipular, deliberar, y trabajar con los sonidos (fonemas)

de la lengua mediante el ejercicio constante y secuencial, en un ambiente alfabetizador que

promueve la influencia reciproca e interconexión entre la conciencia fonológica y la

conciencia visual ortográfica de las letras.

Por su parte, Gutiérrez & Diez (2018) han identificado en la última década, la

importancia que tiene el desarrollo del lenguaje oral y de las habilidades de conciencia

fonológica en la adquisición de la lectura y la escritura, considerándolos como medios,

predictores, prerrequisitos o conocimientos previos e indispensables para el aprendizaje de

la lengua escrita y la lectura inicial. Los resultados de su estudio analizan las relaciones entre

conciencia fonológica, conocimiento alfabético y velocidad de denominación respecto al

aprendizaje de la lectura.

Galicia & Zarzosa (2014) explica la presencia de actividades musicales en programas

educativos para favorecer la conciencia fonológica en niños de 4 a 7 años de edad, lo cual

resulta importante, no solo para el desarrollo artístico de estos niños sino para el desarrollo

de habilidades metalingüísticas relacionadas con la conciencia fonológica como

competencia previa de mayor relevancia para el aprendizaje y fortalecimiento de la lectura.

Por otro lado, Sastre, Celis, Roa y Luengas (2017) añaden que el desarrollo de la

Conciencia Fonológica es una habilidad importante que los niños deben adquirir en las

etapas iniciales del aprendizaje de la lectura y escritura con el propósito de entender que las

palabras están formadas por letras que a su vez emiten sonidos.


21

Bizama (2013) afirma que una manera de intervenir pedagógicamente en el

aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura, es la realización de exámenes

psicopedagógicos tempranos, vinculados con el procesamiento fonológico en los niveles de

educación inicial, los cuales acompañados de estrategias didácticas tanto en el jardín infantil

como en el primer año básico en primaria, nutren las habilidades de procesamiento

fonológico, dado que previenen dificultades futuras en relación con el aprendizaje de la

lectura.

Investigaciones internacionales de Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho & Alcalde

(2011), González, Cuetos, Vilar & Uceira (2014) , Mariángel & Jiménez (2015), De la Calle,

Aguilar & Navarro (2016), Cuetos, Molina, Suarez-Coalla & Llenderrozas (2017), han

dispuesto y validado herramientas eficaces como test y pruebas ( Test de detención de las

dificultades lectoras, Batería Multimedia SICOLE-R- Primaria, BIL 3-6 Batería de inicio a

la lectura, Test de lectura y escritura en Español, PECO, RAN), con tareas lingüísticas,

especialmente fonológicas relacionadas con la lectura, las cuales son determinantes para

avanzar o detectar posibles dificultades antes de iniciar el aprendizaje de la lectura,

desarrollar programas de intervención y alcanzar su éxito posterior.

Cadavid y Quijano (2014) manifiestan que son escasas las propuestas o programas

de intervención de la lectura en la población infantil colombiana y los trabajos que se

encuentran referenciados son trabajos de grado, además de algunos artículos científicos que

dan cuenta del mejoramiento de las habilidades lectoras en niños con un desarrollo

psicológico típico que no registran dificultades en la adquisición de su proceso lector. Las

propuestas o programas realizados a niños entre los 4 y 7 años de edad estimulan la

conciencia fonológica y las dirigidas a estudiantes entre los 7 y 17 años de edad impulsan la

comprensión lectora.


22

No obstante, en Colombia no hay una normatividad definida ni establecida

dentro de las políticas educativas, que apunten a la realización de exámenes

psicopedagógicos tempranos relacionados con los procesos fonológicos de los estudiantes

durante los primeros años de escolaridad, tampoco en los primeros grados de la Básica

primaria. Sin embargo, el MEN (2015), ha venido adelantando desde el 2012 un programa

educativo de intervención pedagògica para mejorar la calidad de la Educación y los

resultados en las pruebas estandarizadas SABER, denominado “Todos a Aprender 2.0”, el

cual tiene como principal objetivo mejorar los aprendizajes de los estudiantes de transición

a quinto grado en las áreas de matemáticas y lenguaje, en los establecimientos educativos

de más bajo desempeño, según pruebas SABER.

Desde el 2015, El programa “Todos a aprender”, en el marco de sus objetivos, ha

buscado un acercamiento a las competencias mínimas y básicas que necesitan alcanzar los

estudiantes en el área de lenguaje, a través de la comprensión y posterior aplicación de la

prueba EGRA (Early Grade Reading Assesment), diseñada para medir las habilidades

fundamentales para la adquisición de la alfabetización en los primeros grados, la cual sería

de gran utilidad en el mejoramiento y ajuste de estrategias pedagógicas que orienten los

procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Esta iniciativa del Gobierno Nacional,

reflejada en los objetivos del programa, no ha contado con el seguimiento ni la

implementación como políticas educativas del Estado y solo en algunos casos han sido

adoptadas por Instituciones educativas como una evaluación formativa que aporta a la toma

de decisiones para el desarrollo de buenas prácticas de aula y en otras como en el caso

particular de I.E. Nuestra Señora del Carmen no se registran datos de su conocimiento y

aplicación.

Esta clase de intervenciones pedagógicas como el “Programa todos a aprender”

(PTA) en el área de lenguaje, se hacen necesarias y son de vital importancia para lograr


23

avanzar en el proceso de la lectura convencional paralelo a la escritura en primero y

segundo grado y posteriormente, en 3º y 5º en los procesos de comprensión lectora y

producción textual a través de los resultados en las pruebas SABER realizadas por el ICFES.

En el área de lenguaje, las pruebas SABER 3º y 5º están diseñadas para que cada

estudiante, de cada establecimiento educativo y de las Secretarías de Educación alcancen las

competencias comunicativas lectoras y escritoras, a partir de procesos cognitivos y desde

distintos componentes: semántico, sintáctico y pragmático. A nivel nacional, los resultados

de estas pruebas para 3º y 5º en el 2017, no registraron cambios considerables con respecto

al 2016, sin embargo, con respecto a la distribución de los estudiantes por niveles de

desempeño, en el último año analizado, el porcentaje de estudiantes de tercero y quinto

ubicados en el nivel de desempeño mínimo aumentó 8 p.p. y 5 p.p., respectivamente (Icfes,

2018); en efecto, hay que seguir trabajando para mejorar los niveles de desempeño

satisfactorio y avanzado y al mismo tiempo, disminuir el porcentaje de desempeño

insuficiente.

Así mismo, en Cartagena en el 2017 los resultados SABER 3º y 5º mostraron que el

58% y el 63% de los estudiantes alcanzaron el nivel de desempeño insuficiente o mínimo,

el 24% y el 25% obtuvieron el nivel satisfactorio y el 19% y 13% el nivel avanzado

respectivamente; lo cual indica el incumplimiento del indicador con respecto al porcentaje

de estudiantes que se encuentran en nivel de desempeño satisfactorio y avanzado en las

pruebas SABER 5 lenguaje cuya meta es 41,1% y Cartagena alcanzó el 38%, además sigue

siendo alto el porcentaje de estudiantes que se encuentran en nivel de desempeño

insuficiente y mínimo.

Por consiguiente, Espinosa, Nivela y Valverde (2017) revelan que los docentes de

básica primaria deben implementar procesos didácticos adecuados para la enseñanza y

aprendizaje de la lectura y escritura mediante el desarrollo de la conciencia fonológica. Para


24

ello, los docentes deben ser capacitados en procesos didácticos adecuados y de

acuerdo a los diferentes niveles de estudio, con el fin de aplicar estrategias y utilizar los

recursos pertinentes para lograr la calidad en el desarrollo de competencias en los

estudiantes, particularmente en el desarrollo de habilidades fonológicas mediante el diseño

de una guía metodológica.

También, Bravo (2014) ratifica la importancia de que los maestros de Básica

primaria deben mantenerse actualizados con relación a los procesos de enseñanza, deben

investigar o leer investigaciones recientes acerca de cómo enseñar a sus estudiantes y

establecer las estrategias de enseñanza necesarias para avanzar en las prácticas pedagógicas

escolares. Así mismo, Carbonell (2018) declara que el desarrollo de las competencias

comunicativas y, por tanto, la adquisición de los procesos de lectura y escritura a partir de

la conciencia fonológica como factor determinante en el logro y avance de los estudiantes

en dichos procesos, están asociados a la función del maestro en cuanto al diseño de planes,

metodologías, estrategias, programas y/o actividades innovadoras que dinamicen la

transformación de las prácticas pedagógicas, encaminadas a orientar los procesos de lectura

y escritura, además de lograr la formación integral de las niñas y niños durante los primeros

años de la educación básica.

Considerando que, hablar de mejoramiento de los resultados en la comprensión

lectora y producción textual de los niños al terminar la Básica Primaria y progresar en los

resultados de las pruebas estandarizadas SABER 3º y 5º implica la transformación de las

prácticas pedagógicas para el desarrollo de competencias básicas en el área de lenguaje

(ICFES, 1998); es preciso reconocer la importancia de fomentar la conciencia fonológica en

los estudiantes de primer grado y favorecer la lectura convencional, no solo en la I.E. Nuestra

Señora del Carmen, sino también en todas las Instituciones Educativas de Cartagena. Así

pues, se propone el juego como una estrategia didáctica, que al ser incorporada al trabajo


25

diario de las clases ayude no solo a estimular el desarrollo afectivo, personal y creativo

de los estudiantes desde los primeros años de escolaridad, sino también a superar las

dificultades que puedan presentarse para iniciar y avanzar en su proceso lector.

Atendiendo a que los resultados SABER en la I.E. Nuestra Señora del Carmen muestran

que este trabajo de investigación pretendió determinar, intervenir y comparar los resultados

de los estudiantes de primer grado en habilidades fonológicas, productos del ejercicio, la

percepción, el conocimiento y manejo de las estructuras básicas (fonemas, sílabas, palabras)

que relacionan el lenguaje hablado y el escrito a través del juego, con el fin de dar respuesta

al siguiente interrogante:

¿Cuál es el impacto de una intervención pedagògica para el desarrollo de la conciencia

fonológica a través del juego en los estudiantes de primer grado de la I.E. Nuestra Señora

del Carmen?

1.2 Justificación

En el marco de la implementación de diferentes propuestas de intervención pedagógica

realizadas por Gutiérrez, R. (2017), Alvarado, Puentes, Fernández y Jiménez (2015),

González, Cueto, Vilar y Uceira (2014), Cadavid, Quijano, Tenorio & Rosas (2014) Ramos,

Conde, Alfonso y Deaño (2013) Moreno, Axpe y Acosta (2012), entre otras; cuya eficiencia

han determinado el éxito en la alfabetización y el aprendizaje de la lectura convencional

mediante el desarrollo de habilidades como la conciencia fonològica, se plantea la presente

investigación con el fin de hacer más sencillo, divertido e innovador el proceso de lectura

en la Educación Inicial, específicamente para el grado primero y en cumplimiento de

los desempeños en el área de lenguaje exigidos en la Ley General de educación (1994), los

lineamientos curriculares de lenguaje (1998), los estándares curriculares (2006) y los

derechos básicos de aprendizaje (2016).


26

Esta investigación aportó al mejoramiento de las prácticas pedagógicas del

maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura; también a la adquisición y

fortalecimiento de la lectura convencional, a través del juego como estrategia pedagógica

para estimular el desarrollo de la conciencia fonológica en los estudiantes. Siendo así, el

juego como una actividad rectora y referente técnico para la educación inicial (MEN, 2017),

se incorporó en esta propuesta de intervención pedagógica para la enseñanza y aprendizaje

de la lectura inicial o convencional con el objetivo de desarrollar habilidades fonológicas

como base fundamental para lograr el éxito del proceso lector en el grado primero de la

básica primaria y lograr al mismo tiempo aprendizajes significativos que potencien el

desarrollo integral de los niños.

Vásquez (2010) revela que los estudios que manejan la temática de la práctica

fonológica como enlace en la configuración del desarrollo escolar de los niños, se han

realizado con diversas metodologías y enfoques, por ende, han obtenido resultados qué si

bien están relacionados entre sí, abordan aspectos distintos de este tema. Se plantea, pues,

que existe cierto desarrollo evolutivo en las actividades de conciencia fonológica, en niños

pre lectores de lengua castellana. Sin embargo, la realidad muestra que el desarrollo de esta,

parece implementarse poco dentro de las alternativas pedagógicas de los maestros de

educación inicial, más resulta imperante apostarle a su aplicación considerando que puede

corresponder con una apropiación casi natural del sistema de lectura convencional.

En efecto, planteamientos de autores como Defior (2008)manifiestan una correlación

positiva entre las actividades de conciencia fonológica - exceptuando la tarea de rima - y el

nivel de competencia lectora posterior. Además, el entrenamiento y la disciplina en estas

habilidades fonológicas debería implicar un progreso en la práctica de las tareas de

conciencia fonológica y hacer más fácil la adquisición de la lectura y escritura.


27

Por lo anterior, el diseño y ejecución de programas enfocados en el desarrollo

de los procesos de aprendizaje escolar y, a nivel práctico, la creación de programas

orientados a la mejora de la lectura por medio de propuestas didácticas cimentadas en el

desarrollo de la conciencia fonológica; promueven la velocidad en la denominación de letras

y colores como una destreza que permita el desempeño posterior del proceso lector.

Igualmente, la puesta en marcha de dinámicas de lectura dialógica en las que se fomente y

potencie el análisis reflexivo, el pensamiento conjunto en voz alta y, la participación del

aprendiz, influyen directamente en la asimilación de destrezas relacionadas con la

lectoescritura.

Según Bizama (2013), las dificultades que pueden tener los estudiantes en sus edades

más tempranas enlazadas a la configuración en los espacios que están destinados al

potenciamiento de sus habilidades y a los que no, como el hogar, hacen reflexionar al

maestro en su quehacer pedagógico y le permiten idear estrategias más dinámicas y

didácticas como el juego para la enseñanza y el fomento de las destrezas en los niños. Todo

esto para promover el interés, entusiasmo y motivación del estudiante por el mundo letrado

de una manera espontánea y recíproca.

En consecuencia, fue importante llevar a cabo esta investigación en la I E Nuestra

Señora del Carmen pues garantizó el mejoramiento en la calidad educativa institucional y

generó un impacto positivo en el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes de

primer grado, al incorporar el juego como herramienta principal para desarrollar habilidades

fonológicas y alcanzar el éxito lector. También generó cambios trascendentales en las

prácticas pedagógicas del maestro en aras al mejoramiento de los próximos resultados de las

Pruebas SABER 3º y 5º en lenguaje, además de beneficiar a todas las sedes de la Institución

Educativa donde tomó lugar la implementación de este estudio, a través de la revisión, y

ajuste del diseño curricular y del Proyecto Educativo Institucional (PEI).


28

Así mismo, la realización de esta investigación se une al conjunto de estudios

pedagógicos al respecto, como un referente válido para otras Instituciones Educativas y se

hace pertinente en el contexto específico en el que toma lugar, especialmente por su

innovación en el enfoque y la población.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general: Analizar el impacto de la intervención pedagògica para el

desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego, en los estudiantes de

primer grado de la I.E. Nuestra Señora del Carmen.

1.3.2 Objetivos específicos:

Describir las formas de llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje de la

lectura en el grado primero de la I. E. Nuestra Señora del Carmen.

Elaborar una propuesta de intervención pedagógica para el desarrollo de la

conciencia fonológica a través del juego, en los estudiantes del grado primero

de primaria de la I.E. Nuestra Señora del Carmen.

Caracterizar el rendimiento en habilidades de conciencia fonológica entre los

estudiantes de primer grado de la I. E. Nuestra Señora del Carmen a partir de

la implementación de la propuesta de intervención pedagógica, después de

realizada la intervención pedagógica.

Capítulo II Marco referencial

Para describir el impacto de la intervención pedagógica centrada en el desarrollo de la

conciencia fonológica a través del juego como estrategia didáctica para mejorar el proceso


29

de lectura en los estudiantes de primer grado de Básica Primaria, conviene mencionar

la revisión documental de trabajos e investigaciones anteriores a nivel internacional,

nacional y local realizadas mediante la consulta a los repositorios de universidades, artículos

científicos de revistas digitales y libros de investigadores, con la ayuda de buscadores en la

web. Los trabajos encontrados atienden o se relacionan con los objetivos propuestos en este

estudio y a su vez, con tres de las categorías conceptuales que caracterizan el Marco Teórico:

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura convencional, el desarrollo de la

conciencia fonológica y el juego como estrategia didáctica.

2.1 Antecedentes

2.1.1. Antecedentes Internacionales

En España, Ramos, Conde, Alfonso y Deaño (2013) destacan el alcance de los

programas de intervención en lectura inicial o convencional, que implican el aprendizaje y

mejoramiento de los procesos cognitivos y las habilidades lectoras, como resultado de

comprobar los efectos sobre los procesos de codificación sucesiva y rendimiento lector en

un grupo de estudiantes con edades comprendidas entre los 6 y los 8 años. Esta investigación

resalta la idea de que la descodificación o descifrado de un texto es anterior y necesario a la

comprensión del mismo, de manera que las dificultades en este proceso cognitivo, si no son

tratadas a tiempo, durante el primer ciclo de Primaria, pueden impedir o retrasar la

comprensión lectora futura. Lo anterior permite dar continuidad y seguimiento a la

implementación de otros programas de intervención pedagógica en lectura inicial o

convencional que den cuenta del papel fundamental que tienen los procesos de codificación

o deletreo en cuanto procesos cognitivos propios del procesamiento sucesivo, en el

rendimiento lector y posterior de la comprensión de lectura.

Otra investigación realizada en España por Gutiérrez (2016) a 120 estudiantes entre

los 8 y 9 años de edad para comprobar el efecto en la competencia lectora que presenta la


30

intervención de un programa basado en la lectura dialógica, revela la importancia de

formar estudiantes en el acceso a la lectura desde la etapa inicial o primeros años de

escolaridad, mediante estrategias que los ayuden a alcanzar altos niveles de comprensión

lectora. La investigación caracteriza tres modelos de lectura: El modelo ascendente, el

modelo descendente y el modelo interactivo, siendo el primero la base para alcanzar el

segundo.

Los resultados de esta investigación aportan conceptos claves en el proceso de

comprensión lectora, lo cual propicia la reflexión en los maestros y la intervención

pedagògica de programas que fortalezcan los procesos de lectura ascendente o modelo de

lectura convencional (alfabética), como eje fundamental para alcanzar el nivel de

complejidad que implica leer comprensivamente en búsqueda de la construcción de

significados en un texto.

Siendo la conciencia fonológica un factor determinante en el desarrollo de

competencias lectoras posteriores, en Chile, Bravo, Villalón & Orellana (2002), manifiestan

la importancia del desarrollo de algunos procesos psicolingüísticos previos y necesarios para

el aprendizaje lector inicial o convencional, como la conciencia fonológica, la conciencia

sintáctica y el conocimiento de las letras, que asociados a estrategias de enseñanza y/o

intervención psicopedagógica determinan el acercamiento del niño para el aprendizaje de la

lectura.

La investigación fue realizada a 399 niños que ingresaron a primer año básico en 12

escuelas municipales de la ciudad de Santiago de Chile y sus resultados confirman que el

desarrollo de la conciencia fonológica varia de menor a mayor dificultad, teniendo en cuenta

una secuencia de destrezas que van desde la determinación de palabras rimadas, la

pronunciación oral y reconocimiento de palabras según los fonemas que la componen o a

partir de su fonema inicial hasta la segmentación de pseudo-palabras. El 11.3% de los niños


31

presentaron deficiencias en habilidades fonológicas que les impedirían iniciar con

éxito la lectura, aunque el 22.5% del grupo total tuvieron un rendimiento alto en las pruebas

que indican un desarrollo fonológico adecuado y óptimo para el inicio de la decodificación

y la lectura formal.

En España, Núñez & Santamarina (2014) llevan a cabo una investigación para

determinar cuáles son los prerrequisitos o condiciones previas, necesarias y fundamentales

que permitan iniciar y/o mejorar los procesos de lectura y escritura en niños prelectores y

garantizar un posterior desarrollo eficaz. Las autoras hacen especial énfasis en el desarrollo

de las habilidades orales de la lengua (hablar, escuchar e interaccionar) y de la conciencia

fonológica como prerrequisito fundamental durante los primeros aprendizajes del niño.

Los resultados de esta investigación reiteran la eficacia en el desarrollo de la

conciencia fonológica y el dominio de sus diferentes niveles (silábico, intrasilábico y

fonético) como conocimientos previos para adquirir y mejorar los procesos de lectura y

escritura posterior en niños prelectores. Asimismo, sugieren la importancia de enseñar estos

prerrequisitos a través de juegos y actividades planeadas, encaminadas a desarrollar

destrezas orales de la lengua, destrezas sociales y emocionales en los niños (entre 5 y 6

años), que fomenten su confianza e interacción social.

También en España, Calet, Flórez, Jiménez & Defior (2016) enuncian la influencia

de la conciencia fonológica, el vocabulario y las habilidades suprasegmentales (conciencia

del acento en palabras y pseudopalabras, nombres compuestos y ritmo no lingüístico) en el

desarrollo de la lectoescritura en 92 niños españoles de 5º de Educación Primaria. El aporte

de esta investigación se centra en la relación directa entre las habilidades prosódicas o

suprasegmentales y el proceso lector, independientemente del vocabulario, la conciencia

fonológica y la conciencia morfológica ya que la relación entre las habilidades

suprasegmentales y las habilidades de lectura de palabras y comprensión lectora en niños de


32

5º va más allá de la influencia de la conciencia fonológica, lo cual demuestra la

importancia de ambas en el aprendizaje de la lectura, tanto en su fase inicial como en su fase

más avanzada.

Otra investigación realizada por Gutiérrez (2017) en España a 408 alumnos entre los

5 y 6 años de edad, hace referencia a la influencia o efecto que tiene un programa de

intervención en conciencia fonológica, velocidad de dominación y conocimiento alfabético

sobre la adquisición y aprendizaje lector. Después de implementado el programa de

intervención, el grupo experimental obtuvo resultados más altos que el grupo control en

cuanto a las pruebas realizadas, lo que indica el efecto favorable de dichas variables en el

aprendizaje de la lectura como facilitadoras de esta habilidad lingüística.

En consecuencia, esta investigación contribuye al desarrollo de propuestas didácticas

para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, que incluyan la implementación de actividades

basadas en el desarrollo de la conciencia fonológica, la velocidad de dominación de letras y

colores, la lectura dialógica y el conocimiento del código escrito, lo cual, no sólo garantiza

la mejora de la adquisición de la lectura, sino también la prevención de posibles dificultades

en el proceso.

Por otra parte, en el municipio Naguanagua, Estado Carabobo (Venezuela), la

investigación hecha por Coronel (2015), expresa el valor del juego como una estrategia

didáctica innovadora para la enseñanza de la lectura en niños de primer grado, cuya

intención pedagògica permite en los educandos un aprendizaje efectivo y significativo de la

lectura, al tiempo que desarrolla sus potencialidades y desarrollo integral. Esto significó que

el juego como esta estrategia didáctica, puede llevarse a cabo de la misma manera efectiva

y significativa, en las diferentes tareas o niveles de desarrollo de la conciencia fonológica

tanto para la consecución y dominio del proceso de lectura como de la escritura en los niños

de primer grado de Primaria, tal como lo plantea el autor en su investigación.


33

En Ecuador, Torres, González & Basurto (2016) proponen la creación y

validación de un juego serio (video juegos) como recurso didáctico para mejorar la

conciencia fonológica y a su vez, el desarrollo lector de niños con dislexia entre los 6 y 10

años de edad. El diseño del juego serio, sigue una metodología de ingeniería de Software

educativo (MEISE) que incluye 3 modelos: el modelo de juego, el modelo instruccional para

la dislexia y la evaluación de la eficacia pedagógica, que, en conjunto, despiertan el

aprendizaje significativo y la motivación de los estudiantes por su incursión a las nuevas

tecnologías de la educación.

Esta investigación aporta a la relación entre conciencia fonológica y la

decodificación lectora desde las Ciencias de la Computación o tecnología informática y

provee el ejercicio lúdico mediante el diseño de un juego serio como herramienta o material

educativo interactivo y divertido que favorece el compromiso y el desarrollo de habilidades

fonológicas para la adquisición del proceso lector en los estudiantes con o sin dislexia.

Así mismo, en Perú, Guillén (2017) señala en su investigación, el efecto positivo de

las estrategias lúdicas en el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 años como

un elemento importante para el desarrollo de la lectura y escritura inicial. Esta afirmación

evidencia la pertinencia de nuestra investigación, en la medida en que el juego es

considerado como un recurso metodológico que favorece la atención, concentración y la

memoria del estudiante, también lo prepara para el proceso de aprendizaje y desarrollo de

habilidades fonológicas desprovistas de esfuerzos intelectuales.

De igual manera, En España Jiménez y Rodríguez (2017), exponen en consideración

el juego como recurso metodológico para el entrenamiento de la conciencia fonológica en

el estudio de caso de un niño de 7 años que cursa segundo grado de Educación Primaria y

presenta dislexia. El objetivo de este estudio es prevenir el fracaso escolar, mediante el


34

desarrollo de la conciencia fonológica como factor determinante que posibilita la

adquisición del principio alfabético y el aprendizaje lector, de una manera lúdica y dinámica.

Este estudio es un gran aporte a la idea de favorecer el aprendizaje de la lectura y la

escritura en la escuela desde las primeras edades, a través del trabajo lúdico de la conciencia

fonológica que permita a los niños disfrutar del proceso de alfabetización y fomentar la

motivación hacia el aprendizaje.

Por su parte, en Riobamba (Ecuador), Maygualema (2018) presenta una guía

didáctica que contiene una serie de juegos cognitivos para desarrollar la conciencia

fonológica de los niños y niñas de primer año de Educación General. El alto porcentaje en

los resultados de la investigación, se debe al empleo de actividades lúdicas y al uso de

material didáctico y audiovisual para alcanzar la motivación, la integración social y el

desarrollo óptimo de habilidades cognitivas, procedimentales y motrices en los estudiantes

que garanticen el aprendizaje lector mediante el desarrollo de la conciencia fonológica. Esta

investigación guarda estrecha relación con nuestro estudio investigativo, en cuanto a los

objetivos planteados y la consecución de los mismos en contextos diferentes, bajo una

mirada cualitativa que dé cuenta de la naturaleza misma del sujeto investigativo y nos

acerque a las interpretaciones del fenómeno social estudiado.

2.1.2. Antecedentes Nacionales

En la ciudad de Medellín (Colombia), Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda

(2007) llevan a cabo una investigación con el objetivo de analizar las características de la

conciencia fonológica y el comportamiento verbal en niños de 7 a 10 años con dificultades

de aprendizaje (DA) en comparación con un grupo control sin dificultades de aprendizaje.

Los resultados de la investigación determinaron que el grupo con dificultades de aprendizaje

tuvo puntuaciones más bajas en las tareas de segmentación fonológica y una ejecución

bastante pobre en el nivel de comportamiento verbal (comprensión verbal, número de ideas


35

e inferencias totales en la prueba de narración), comparado con los resultados del

grupo control, lo cual llevó a la conclusión que los niños con DA tienen problemas en la

segmentación fonológica, en la comprensión verbal y la capacidad de narración, siendo esto

una desventaja para la adquisición del principio alfabético y la correspondencia grafema-

fonema.

Por lo anterior, esta investigación, aunque resalta la importancia de la conciencia

fonológica en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, sugiere, además, que se

tengan en cuenta otras variables del comportamiento verbal diferentes a la conciencia

fonológica en la adquisición de las habilidades lectoras.

Flórez & Arias de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá (2010), muestran

las debilidades y fortalezas en los conocimientos previos a la lectura de 491 niños de

distintas escuelas de la ciudad de Bogotá y Chía, a los cuales se les evaluó su rendimiento

en conocimiento de sonidos, habilidad cognitivo motora, vocabulario, producción narrativa,

desarrollo general y del lenguaje.

Los resultados indican desempeños esperados y superiores en cuanto al desarrollo

general y del lenguaje de los niños, desempeños intermedios en producción narrativa y

desempeños bajos en sonidos de la lengua y vocabulario, lo cual hace necesario y sugiere la

realización de programas de intervención pedagógica que atiendan las dificultades

presentadas- entre ellas la conciencia fonológica- y fortalezcan las prácticas educativas para

brindar mejores oportunidades y mayores conocimientos previos al aprendizaje de la lectura

convencional de los niños.

En Bogotá, García, Casas & Rodríguez (2012), propone el desarrollo de la

conciencia fonológica como un factor predictor de la adquisición de los procesos lectores.

La investigación se hizo con una metodología de enfoque cualitativo, descriptivo, de corte

longitudinal, a partir de la percepción que tienen las maestras de la primera infancia, acerca


36

de los métodos utilizados para la adquisición de procesos lectores. Esto trajo como

consecuencia, el diseño de una propuesta curricular que facilite la adquisición de habilidades

lectoras en los niños que cursan los primeros años escolares, desde el desarrollo de la

conciencia fonológica y teniendo en cuenta un plan de formación o cualificación a las

maestras en el tema de este estudio.

Por lo anterior, esta investigación promueve la implementación de programas de

capacitación a maestros para el desarrollo de la conciencia fonológica, otorgándole un valor

significativo como predictor o prerrequisito para la adquisición de la lectura en etapas

tempranas. También resalta la importancia o papel fundamental de los maestros, padres,

escuela y referentes socioculturales en la adquisición de habilidades lectoras en la etapa

inicial y posterior al dominio de la lectura.

Del mismo modo, en la Universidad Católica de Manizales, Colombia, Muñoz y

Melengue (2017), realizaron una investigación de enfoque cuantitativo con diseño

descriptivo, aplicada a un grupo de niños de 5 a 8 años del grado primero con el fin de

evaluar el nivel de conciencia fonológica con relación al aprendizaje de la lectura

convencional, es decir, como prerrequisito y factor determinante en el logro y éxito de dicho

proceso.

La investigación resalta la importancia del aprendizaje de la lectura durante el primer

año escolar, momento crucial en que los niños se enfrentan al mundo de las letras, grafemas,

fonemas y demás elementos de la lectura convencional. Por ello, mediante la aplicación de

la prueba EGRA (Early Grade Reading Assesment), se identificó el bajo nivel de adquisición

de los niños en habilidades fonológicas como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura

convencional, lo cual se vio reflejado en el desempeño bajo de las subpruebas

correspondientes al nombre de las letras y sonido de las letras, que evidenciaron la poca

claridad que tienen los niños para asociar los grafemas con su respectivo nombre y al mismo


37

tiempo, el desconocimiento para diferenciar el nombre de la letra con su respectivo

sonido o fonema (nivel intrasilábico y fonético). El aporte de esta investigación radica en

la construcción de elementos característicos en el proceso de adquisición de la lectura

convencional y su importancia en la vida escolar del ser humano desde los primeros años de

escolaridad y los niños más pequeños, mediante el desarrollo de habilidades fonológicas

como prerrequisito para la comprensión de las destrezas lectoras.

Por otra parte, en Medellín León y Gálvez (2016) en su estudio a niños de 6 a 10

años, declaran la importancia del juego en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-

aprendizaje como herramienta pedagógica generadora de aprendizajes. El aporte de esta

investigación es significativo no sólo en el campo de la psicología sino también en el campo

de la pedagogía, ya que el juego es considerado como la mejor forma de expresión del niño

que despierta su creatividad y permite el intercambio de experiencias y emociones propias,

de los otros y del contexto en el que está inmerso, para su desarrollo integral.

Además, este estudio a partir del análisis de las concepciones que tienen los maestros

sobre la importancia del juego en los procesos enseñanza- aprendizaje, conlleva a repensar

en las metodologías implementadas en el contexto educativo colombiano que permitan la

participación activa de todos los agentes educativos (instancias gubernamentales, docentes,

estudiantes e Instituciones Educativas), considerando la importancia de la infancia en la

construcción del presente y futuro de personas y ciudadanos creativos, participativos,

innovadores y críticos a partir del juego y la lúdica. Lo anterior, constituye un elemento

fundamental para darle viabilidad a nuestro trabajo investigativo.

En Bogotá, Mora, Plazas, Ortiz & Camargo (2016) consideran el juego como un

referente metodológico, teniendo en cuenta las diferentes concepciones que se tienen de él

y sus clases, además del valor educativo que este ha asumido en distintos contextos. Por lo

anterior, el estudio se presenta como una innovación en las prácticas pedagógicas del


38

maestro que ponen el juego como dinamizador y productor de aprendizajes

significativos en los estudiantes.

El gran aporte de este proyecto de innovación educativa radica en la idea de

transformar el quehacer pedagógico del maestro, dejando atrás las prácticas de métodos

tradicionales en las aulas de clases e implementando el juego como método de enseñanza-

aprendizaje, teniendo en cuenta el papel fundamental que este tiene desde la educación

prescolar en la vida y desarrollo integral de los niños entre los 4 y 6 años.

Este proyecto innovador guarda estrecha relación con el nuestro en cuanto reconoce

el juego como actividad importante en la vida de los niños, sobre todo en la primera infancia

o primeros años de escolaridad, en cuanto, es un instrumento formador en el fortalecimiento

de valores y generador de conocimientos, por tanto, contribuye al desarrollo integral de los

niños.

En Cali en el trabajo realizado por Arboleda, Rodríguez, Velasco, & Zorrilla (2017)

se evidencia la importancia y el valor del juego en el ámbito educativo como carácter

fundamental en el desarrollo social, afectivo y comunicativo de los niños y niñas en la

primera infancia. Se analizan las concepciones que tienen las maestras alrededor de la

palabra “juego”, en concordancia con algunos autores que referencian la temática y se

reconoce la importancia de éste para la vida y el desarrollo de las niñas y niños en edades

tempranas. Los resultados muestran que las maestras conceptualizan el juego solo como una

herramienta de aprendizaje y no como una condición para el desarrollo integral de los niños,

tal como lo plantean los lineamientos curriculares donde el juego es visto como una actividad

constante, inherente y espontánea del niño.

Este estudio aporta aspectos relevantes del juego como parte constitutiva del

desarrollo integral del niño y como tal, debe promoverse en cualquier espacio de interacción,

en caso particular en la escuela, donde no solo sea un factor determinante en el desarrollo


39

integral de los educandos, sino que ayude a construir aprendizajes significativos a

partir de lo que se les enseña a los niños o las tareas que se le asignan durante su etapa

escolar.

Otra investigación que relaciona el juego con los procesos lectores es la realizada en

Cali (Colombia) en colaboración con la Universidad Católica de Chile (Santiago de Chile)

por Cadavid, Quijano, Tenorio & Rosas (2014) para evaluar el impacto en la

implementación de un programa de intervención sobre el desempeño de la lectura centrado

en el juego, en niños entre los 7 y 9 años de edad con dificultades lectoras.

La investigación de diseño cuasi-experimental, transversal y comparativo, demostró

la mejoría en el rendimiento lector de los niños participantes, después de aplicado el

programa de intervención basado en el juego y aprendizaje implícito. Se determinó que ante

la frustración, ansiedad y desmotivación que suelen presentar los niños con dificultades

lectoras, el uso del juego constituye una actividad principal y mediadora para la adquisición

de la lectura, en la medida en que garantiza la motivación y el aprendizaje incidental de las

reglas de decodificación de la lectura en los niños que centran su atención en la actividad

lúdica y no la lectura en sí misma.

El aporte de esta investigación se fundamenta en el diseño, implementación y efectos

de un programa de intervención que conlleva al mejoramiento de las habilidades lectoras,

centrado en el juego como actividad rectora de los niños prescolares y escolares que indagan

la conciencia fonológica, la capacidad lectora y el rendimiento cognitivo general e

involucran al niño de manera espontánea y divertida en la adquisición y aprendizaje de la

lectura.

En el municipio de Simití- Bolívar, Jaimes y Vaca (2014), hacen una investigación

basada en el desarrollo de estrategias lúdicas para la comprensión e interpretación lectora en

los estudiantes del grado primero en el centro educativo del corregimiento de San Blas. La


40

investigación se centra en el aprendizaje de los niños para mejorar los hábitos y el

interés por la lectura, que, a su vez, permitan alcanzar aprendizajes en las otras áreas. Para

ello es necesario la realización de actividades lúdicas como herramienta de aprendizaje de

los niños y como estrategias pedagógicas para alcanzar los objetivos planteados. Se realizó

una evaluación inicial del estado de los niños al comenzar el proyecto con respecto a 4

componentes: lectura, comprensión, reflexión y análisis, luego esos mismos componentes

fueron evaluados después de aplicada algunas estrategias pedagógicas y los resultados

mostraron un mejoramiento considerable en cada uno de los componentes, reflejado en la

motivación de los estudiantes por aprender a leer, facilitando la comprensión, análisis y

reflexión contextualizada de los textos leídos.

Dentro de los aportes de esta investigación, se encuentra la generación de espacios

pedagógicos para los docentes con el fin de enriquecer las prácticas pedagógicas mediante

la implementación de la lúdica como propuesta metodológica que favorezca el aprendizaje

de los estudiantes, no solo en el área de lenguaje, sino en todas las áreas.

2.1.3. Antecedentes Locales

A nivel local, en Cartagena, Gutiérrez, B. (2015) hizo una investigación con el

objetivo de plantear algunas estrategias lúdicas pedagógicas para mejorar el desempeño

lector del estudiantado, teniendo como base los géneros literarios recomendados en los

estándares curriculares y los Indicadores de logros formulados por el Ministerio de

Educación Nacional.

El estudio parte de la revisión de antecedentes investigativos y de la elaboración de

un diagnostico con los estudiantes del grado 1°, luego con el diseño, la implementación y la

evaluación de una propuesta que despertó el interés por la lectura en los niños y la

comprensión lectora. La propuesta consistió en cinco secuencias didácticas con el propósito


41

de apoyar las clases de intervención fundamentadas principalmente en la activación y

construcción de conocimiento. (Cuentos, coplas, trabalenguas, retahílas y adivinanzas)”.

Baldovino, Gómez & Mercado (2016), determinaron los niveles de conciencia

fonológica en 59 estudiantes de primero, tercero y quinto de primaria de una Institución

pública de Cartagena, mediante la aplicación de la prueba Paula Yakuba, con el fin de

identificar posibles dificultades que ameriten una intervención pedagògica basada en

orientaciones y sugerencias a los docentes. Se concluyó que los tres cursos evaluados se

encuentran en el nivel fonético, primero con el 62%, tercero con el 83% y quinto con el

90,3% y con respecto al nivel intrasilábico, el grado quinto mostró un porcentaje del 62,2%

de afectación y poco desarrollo, lo que permite evidenciar las dificultades que presentan los

estudiantes en la segmentación de palabras o sílabas en ataque o rima.

El aporte de esta investigación es fundamental para determinar la relación recíproca

existente entre el proceso lector y el desarrollo de la conciencia fonológica en los estudiantes

de básica primaria, además de la posibilidad de precisar los niveles de desempeño de la

conciencia fonológica que se desarrollan en los estudiantes a lo largo de su aprendizaje de

la lectura en los cursos de primero, tercero y quinto.

Otra investigación, de enfoque cualitativo y metodología de acción participación,

realizada por De Voz & Cruz en Cartagena (2018), vincula el juego como una estrategia

pedagògica para el mejoramiento de los procesos lectoescritores en los estudiantes de grado

segundo de la básica primaria. El 70% de los estudiantes, con las actividades o juegos

propuestos, mejoraron su escritura como producción textual y el 60% mejoraron la lectura,

en cuanto lectura alfabética como comprensión lectora, evidenciando un mejor aprendizaje

de los estudiantes con respecto a dichos procesos, al tiempo de generar conciencia sobre la

importancia de leer y escribir en la vida del ser humano.


42

Esta investigación se convierte en un referente que aporta al desarrollo integral

y a las competencias lectoras en los educandos, mediante la implementación del juego como

estrategia didáctica que permita potenciar en ellos, el interés permanente por la lectura y

escritura y por ende mejorar los niveles de comprensión de textos.

2.2 Marco Teórico y Conceptual

A partir de diversas investigaciones realizadas por pedagogos y científicos sociales, es

factible conformar un número considerado de documentos que constituyan los fundamentos

teóricos de este trabajo. En este caso, se hará énfasis en cuatro principales categorías de

análisis que develan el panorama de esta indagación preliminar: Lectura convencional, La

conciencia fonológica, El juego y, por último, La intervención pedagógica.

2.2.1 La lectura convencional en la Educación Inicial

Condemarin (2001) Sostiene que la lectura juega un papel importante porque es el

proceso de comprender el significado del lenguaje escrito para aquellos que disfrutan leer,

crea una experiencia complacida que enriquece el conocimiento y a su vez permite al lector

manejar unas competencias que le permiten conectarse con diferentes autores,

acontecimientos y episodios que permiten apropiarse de diferentes testimonios y reconocer

la realidad entre otros tiempos y lugares. Así mismo, el autor afirma:

“El hábito de la lectura tiende a formar personas abiertas al mundo, orientadas hacia el futuro, capaces

de valorar la planificación y aceptar los principios científicos y tecnológicos emergentes; adquirir

conocimientos útiles para mejorar su salud, alimentación, recreación, crianza de los hijos; adaptarse a

los cambios sociales y culturales; vivir y trabajar dignamente y desarrollar sus posibilidades de

progreso y bienestar, aceptando la consiguiente incertidumbre que eso conlleva” (p.19)

Por su parte, Cassany (2006) plantea que la lectura ha pasado por muchos cambios, que van

desde una lectura biologicista, al centrarlas sólo en unos mecanismos cognitivos, hasta llegar


43

a un pensamiento más amplio que envuelve al contexto social, las practicas

discursivas y su intencionalidad. De esta manera, leer no es solo una herramienta con

unidades lingüísticas y capacidades mentales, sino también es comprender, analizar, y para

tal fin es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos.

Cuetos (2001) manifiesta que la lectura es una percepción visual, además del estudio

de los rasgos físicos, como (color y tamaño de las letras), es necesario conocer los signos

gráficos (grafemas) para poder reconocer palabras y fonemas. El primer proceso que se da

en la lectura tiene como misión reconocer las letras a partir del signo gráfico que se presente.

Bravo, L. (2006) indica que la base del aprendizaje de los procesos de lectura y

escritura radica en que se debe facilitar al niño el descubrimiento del principio alfabético,

esto es la enseñanza de todo el sistema fonético de la lengua, es decir los sonidos del lenguaje

hablado, incluyendo las sílabas, rimas y fonemas. Por otro lado, también hay que destacar

la importancia del desarrollo del lenguaje oral, gracias a que este se adquiere en situaciones

reales de comunicación con los demás, cuando el niño conversa con alguien, manifiesta sus

deseos, preocupaciones, está recurriendo a lo que internamente posee, esto es un indicio de

su conciencia lingüística. Al respecto expone que:

“La emergencia de la lectura como destreza autónoma se inicia con las habilidades cognitivas y

verbales que ya han desarrollado los niños al entrar al primer año y que les permiten efectuar con éxito

la interacción con el lenguaje escrito convencional. Esta interacción se realiza con los métodos de

enseñanza y con los textos y permite desarrollar estrategias lectoras cada vez más avanzadas” (p.21).

La relación que existe entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje de la lectura,

compromete a los niños en el dominio de los elementos fónicos del lenguaje oral y hace más

sencilla su asociación con la escritura, en este sentido, la conciencia fonológica se convierte

en el principal predictor del éxito en el aprendizaje de la lectoescritura de los niños.


44

Altamirano (2010) define la lectura en cuatro procesos que se relacionan y no es

necesario que se den ordenadamente. Pero todos son importantes para que se dé la

comprensión lectora. Estos son: proceso perceptivo el cual da el inicio al vínculo de los

estímulos gráficos a lo escrito, proceso léxico, comprende las palabras detestadas, proceso

sintáctico, en el cual se observa la estructura de las oraciones y los procesos semánticos que

comprenden el significado de los leídos.

Vaughn y Thompson (2004)Señalan que la lectura es un proceso a través del cual las

personas cuentan con la capacidad de acceder al conocimiento, el cual se da en el primer

año de escolaridad momento en que el niño enfrenta un nuevo mundo abstracto de símbolos

como son las letras, grafemas, fonemas y los diferentes elementos constitutivos de la lectura

convencional. Es así como el proceso de la lectura requiere de unas pautas, y el buen

desarrollo de un aprestamiento que le da la madurez al niño para apropiarse y a comprender

con mayor autonomía el logro de esta competencia.

En este orden de ideas, Gallejo (2006) asume, “Y es preciso insistir en que el aprendizaje

de la lectoescritura requiere instrucción planificada…” (p.1). Plantea que la lectura no es

una destreza natural, si no que necesita de una enseñanza formal, es una conducta cuyo

aprendizaje requiere de reglas, los cuales deben iniciar en los primeros año de vida, desde la

familia como primer escenario de socialización de habilidades lingüística. Es de esta manera

como este proceso de aprendizaje se da en el primer año de escolaridad, momento en el que

el niño se enfrenta a conocer símbolos, como letras, grafemas, fonemas y elementos que

constituyen la lectura convencional.

La enseñanza y Aprendizaje de la lectura convencional:


45

Montealegre y Forero ( 2006) indican que en el desarrollo de la lectura y escritura

intervienen dos procesos necesarios encaminados a ese fin: El proceso de adquisición y el

proceso de dominio.

El proceso de adquisición comprende:

a) La prehistoria del lenguaje escrito: los gestos, el garabato y el juego simbólico.

b) La utilización de signos auxiliares en la asimilación del lenguaje escrito.

c) Los niveles de conceptualización o niveles de conciencia de la lectoescritura:

conciencia alfabética, conciencia fonológica, conciencia silábica, conciencia

semántica y conciencia sintáctica.

d) El desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciación.

e) El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en contextos naturales y sociales.

f) La enseñanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la cultura y la

vida cotidiana.

g) Las potencialidades de los niños y las niñas en la construcción de esquemas sobre

los datos de la realidad.

En el proceso de dominio es importante:

a) El nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito.

b) Los niveles de procesamiento de información en la lectura (perceptivos, léxicos,

sintácticos, semánticos, entre otros).

c) La fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura.

d) La búsqueda de significado en la comprensión del texto.

e) Los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales.

f) Las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas.


46

Lo anterior muestra la complementariedad de los procesos de adquisición y

dominio de la lectura y escritura, además revela la importancia del desarrollo de la

conciencia fonològica y sus niveles como prerrequisito para la adquisición de la lectura y

escritura.

Sole (2001) define dos aspectos para la enseñanza de la lectura y escritura en la etapa

inicial de este nivel. El primero se refiere a la capacidad de habilidades que se dan como

prerrequisitos para su aprendizaje. En esta fase, se plantea llevar al niño hacia la madurez

antes de conducirlo hacia el aprendizaje formal de la lengua escrita. El segundo, es la

adquisición de la lectura que depende de la estrategia utilizada por el maestro, en esta fase,

el inicio del aprendizaje de estos procesos no se debe ejecutar en momento específico, ya

que entre más manipule y experimente material un niño, más rápido puede comprender la

significación de este. Dichas posiciones, con relación a la enseñanza de la lectura en la etapa

inicial de la escuela, hacen parte de una visión relativa y restrictiva que define la lectura

como un proceso de inicios de códigos, inadaptable con la imagen de un alumno dinámico,

y de un aprendizaje cuyo objetivo es facilitar y estimular dicho desarrollo.

Diaz y Hernández (2002) manifiestan que la enseñanza de la lectura en la etapa

inicial del niño se enseña como un método que el docente emplea de manera reflexiva y

flexible para lograr el objetivo del aprendizaje significativo en el proceso lector del niño.

Por tal razón, las estrategias de enseñanza son las técnicas que el docente emplea de manera

inteligente, con el fin de brindar al niño actividades lúdicas relacionadas con la lectura y de

esta manera lograr el objetivo del aprendizaje de la lectura inicial.

2.2.2 La Conciencia Fonológica

Para Núñez & Santamaría (2014) la conciencia fonològica puede entenderse:

“como la capacidad de reflexionar sobre los elementos fonológicos estructurales,

componentes formales del lenguaje oral y manipularlos, por ello, incluye la habilidad para operar con


47

los segmentos de las palabras, es decir, segmentar las unidades más pequeñas, tales como sílabas,

sonidos, fonemas y unidades intrasilàbica (análisis fonológico), al mismo tiempo que se posee la

habilidad para crear nuevas unidades superiores a partir de dichos segmentos más pequeños aislados

(síntesis fonológica)” (p.86)

Supone decir entonces que la conciencia fonológica permite conducir el aprendizaje

de la lectura y la escritura a modo Bottom up, es decir, asumir de modo articulado el

aprendizaje de estas habilidades desde los componentes formales de la lengua hasta llegar a

los más complejos.

Vieiro y Gómez (2004) la definen como la competencia que tienen los sujetos

para notar que una palabra hablada está formada por una secuencia de sonidos individuales;

así como la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y crear una

nueva unidad superior mediante estos segmentos menores aislados.

Bravo (2006) define la conciencia fonológica como “la toma de conciencia de

los componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños

pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral” (p.56) Dicho de otro modo, las

palabras están conformadas por sílabas, éstas a su vez están constituidas por sonidos

representados por medio de letras; la idea principal es la relación que hay entre el fonema y

el grafema.

Villalón (2008) argumenta que la ¨conciencia fonológica es una capacidad

metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante

los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y

concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que

corresponden a los fonemas” (p.88).


48

Mejìa y Eslava (2008) definen que adquirir la conciencia fonológica es

identificar rimas, conocer sonidos iniciales y finales en las palabras, dividir en sílabas las

palabras, las cuales se convierten en pautas relacionadas con esta habilidad lingüística. Las

edades en que se manifiestan estas conductas y sus procesos son entre los 4 y los 8 años, por

ejemplo, a partir de los cuatro años es cuando los niños son capaces de identificar dos

palabras que riman, (aunque no sepas explicar por qué) y entre los 6 y los 8 años se empieza

a reconocer sonidos dentro de una palabra. La conciencia fonològica es una habilidad que la

mayoría de los niños obtienen al estar expuestos en un entorno lingüísticamente

enriquecedor.

Para los propósitos de este proyecto, se prioriza la importancia de la conciencia

fonológica como parte del aprendizaje lector, teniendo en cuenta variables como la

influencia del acento para la pronunciación en el moldeo continuo de su dialecto. El modo

de aprendizaje es continuo y constante ya que pueden favorecer en el niño su proceso de

adquisición y apropiación del lenguaje. Esta conciencia es la responsable del reconocimiento

y manejo de las unidades fonológicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una

habilidad indispensable en el desarrollo del proceso lector en la etapa inicial.

Niveles de desarrollo de la conciencia fonològica:

Jiménez y Ortiz (2001) afirman que se han expuesto dos interpretaciones diferentes, Uno

que propone que los niveles de conciencia fonológica se van a establecer de acuerdo a la

dificultad de las tareas y que está variará de acuerdo a las demandas Lingüísticas, analíticas

y de memoria que se requieran. La otra interpretación, sugiere que la conciencia fonológica

no es una entidad homogénea puesto que se refiere a la conciencia de diferentes unidades

lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en

función de la unidad lingüística objeto de la unidad de manipulación y reflexión por parte

del niño.


49

Ahora bien, ¿Cuáles podrían ser los niveles de conciencia fonológica? teniendo

en cuenta que no hay un consenso sobre qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas este

término, los autores plantean un modelo jerárquico en el que distinguen tres niveles:

1. conciencia silábica: Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las

silabas que componen una palabra. Se adquieren cuando se analizan los sonidos individuales y se

discriminan los sonidos iniciales de los sonidos finales.

2. conciencia intrasilàbica: Es la habilidad para segmentar las silabas en sus componentes onset y

rima. El onset es la parte de la silaba constituida por las consonantes iniciales. La otra parte de la

silaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguiente. Este nivel es mayormente considerado

en idiomas distintos al nuestro. El español, ya que nuestro idioma es consonántico-vocálico, a

diferencia de otros como el alemán que es mayormente consonántico y un poco más complicado de

entender para nosotros, Sin embargo, hay indicios que apoyarían la existencia de este como realidad

psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonética.

3. conciencia fonética: Se conoce como la habilidad metalingüística que implica la comprensión que

las palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Se

explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consiente a los sonidos de las palabras

como unidades abstractas y manipulable. Esta habilidad permite que los niños identifiquen sonidos

individuales (fonema) en una palabra. Esta incluye la capacidad de separar una palabra en los sonidos

que la integran y mezclas sonidos individuales para formar palabras. También involucra la capacidad

de sumar, restar o de sustituir nuevos sonidos en palabras.

Bravo (2002) Destaca que esta habilidad metalingüística posee tres componentes básicos

que son: El factor rima, el factor sílaba y el factor fonema, siendo este último más importante

en el proceso lector. Entre ambos niveles de desarrollo cognitivo siempre se produce

frecuentemente una intervención pedagógica entre la conciencia fonológica y el lenguaje.


50

2.2.3 El juego

Huizinga (2000) asume el juego como una actividad llena de sentido y con características

culturales en el cual se desarrollan procesos cognitivos y se incrementan distintos tipos de

habilidades. Este autor, al respecto plantea:

El juego va mucho más allá de una actividad recreativa que admite un gozo placentero, comprende

todas las manifestaciones humanas y su vínculo con el mundo, determina la práctica. “quien dirige su

mirada a la función ejercida por el juego, no tal como se manifiesta en la vida animal y en la infantil,

sino en la cultura, está autorizado a buscar el concepto del juego allí mismo donde la Biología y la

psicología acaban su tarea. Tropieza con el juego en la cultura como magnitud dada de antemano, que

existe previamente a la cultura y que la acompaña y penetra desde sus comienzos hasta su extinción

(p.15).

Es entendible que la naturaleza lúdica del hombre y el desarrollo humano en los

espacios afectivos, culturales, sociales y, educativos, este todo ello articulado con la

construcción del conocimiento.

Gordillo, Gómez, Sanchez, & Castro (2011) Manifiestan que el juego es un

elemento básico en el aprendizaje, desarrollo cultural y tecnológico del niño que permite no

solo la autoexpresión sino también el autodescubrimiento, exploración y experimentación

con sensaciones, relaciones y movimientos a través de los cuales se conocen a sí mismo.

El juego se conforma a través de cuatro dimensiones básicas del desarrollo

infantil, como son; intelectual, social, psicomotor y afectivo-emocional. Estas les permiten

a los niños satisfacer necesidades, tener experiencias y desarrollar su pensamiento a través

de diferentes actividades lúdicas que le favorecen a su aprendizaje.

Para Sarlè (2001)el juego es un generador de aprendizaje, en donde los

primeros años de vida del niño ellos están aprendiendo a toda hora, donde relacionan

directamente las actividades que realizan con el entorno en el que se desenvuelven; aquí

ellos experimentan, investigan y exploran, generando aprendizaje fundamentales y


51

habilidades que les permitan asimilar de manera propicia un ambiente de cambio

constante que los involucra por el resto de su vida.

Dentro del análisis en torno a la conciencia fonológica los autores tienden a

considerar que los programas de educación infantil en los centros escolares enseñan las

habilidades fonológicas como parte del desarrollo del lenguaje y recomiendan para la

elaboración de dichos programas enfocar dos destrezas: escuchar y mencionar la

manipulación de los segmentos del habla, palabras, sílabas, sonidos que deben darse en

situaciones lúdicas, estimulando la realización de juegos verbales que sean una estrategia

didáctica que promueva el entusiasmo en los alumnos y, sobre todo, dar progresivamente

apoyo gráfico.

Meneses y Monge (2001) señalan que el juego es un elemento fundamental en

la educación inicial, los niños aprenden más mientras juegan, por eso esta actividad debe

transformarse en el eje central del aprendizaje. La educación por medio del movimiento

hace uso del juego ya que suministra al niño grandes beneficios, entre los que se pueden

citar: La contribución al desarrollo del potencial cognitivo, la percepción, la actividad de la

memoria y el arte del lenguaje.

Por medio del juego, el niño aprende a desarrollar diferentes conceptos de

cooperación y trabajos en grupo, también aprende a cuidarse a sí mismo y a defender sus

derechos.

Malajovich (2001) define la importancia que tiene el juego como una actividad

particular en la primera infancia y estrategia que facilita el desarrollo de los distintos

aprendizajes en los niños, Este desarrollo de las actividades lúdicas ofrecerá oportunidades

para el desarrollo de las competencias representativas, creatividad, imaginación, y la

comunicación, generando el aprendizaje de niños y niñas para comprender el mundo.


52

Álvarez (2010) considera que es importante tener en consideración otros

contextos en los que se manejan prácticas que influyen en el desarrollo de las habilidades

del infante y de qué modo estas se pueden configurar para convertirse en espacios lúdicos

que fomenten el aprendizaje. Por supuesto, las estrategias lúdicas necesitan estar

acompañadas por un previo conocimiento de la conformación de la lectura, para así lograr

su objetivo y explotarlas al máximo para el beneficio del alumno y el enriquecimiento de la

práctica pedagógica del maestro.

Los seres humanos son seres lúdicos por naturaleza y este hecho supone que

se asimilan y se realizan aprendizajes significativos con mayor facilidad en todo aquello que

provoca placer y alegría, tal es el caso de los niños en los primeros años de escolaridad

donde el juego se presenta como una experiencia vital para favorecer su desarrollo integral.

2.2.4. Intervención pedagógica

La intervención pedagógica se puede entender como la mediación que el docente representa

antes sus estudiantes y el conocimiento. El docente se constituye como un factor importante

en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Touriñán (2011) define la intervención pedagógica como un hecho intencional que

mejora la tarea educativa en un orden a realizar con, por y para el educando los fines y

medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del trabajo

del sistema educativo. En la intervención pedagògica, el maestro actúa con intencionalidad

pedagògica para generar en el educando un resultado educativo con relación a la

consecución de una meta, mediante un conjunto de conductas implicadas, producto de los

procesos de autoeducación (enseñanzas educativas que nos damos a sí mismo) y

heteroeducación (enseñanzas educativas que recibimos de otros agentes, como el maestro)

que en menor o mayor grado contribuyen a alcanzar la meta educativa. Dicho proceso de

intervención pedagògica se esquematiza así:


53

“A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento de la educación explica y justifica) para

conseguir el resultado “R” (que “B” -agente educando- efectúe las conductas “Y” -explicitadas en la

intervención pedagógica de “A”- y se alcance el objetivo “Z” -destreza, hábito, actitud o conocimiento

educativo). (p. 181)

Intervenir es establecer una relación con quien aprende, parecido a lo que

Vygotsky (1995) supone que la “zona de desarrollo próximo” es un espacio cognitivo,

dinámico del desarrollo, que se modifica y evoluciona gracias a la intervención externa. La

mediación del docente le aporta las claves para que vayan estableciendo progresivamente

asociaciones dinámicas entre ellos y de este modo tomar conciencia de los componentes

fonológicos de las palabras para luego enseñarles la integración de los fonemas de las

palabras orales con las escritas.

Teniendo en cuenta lo anterior, para el desarrollo óptimo del aprendizaje del

niño que está en condiciones de aprender a leer, Paredes (2016) aduce que “hay dos

componentes centrales: el nivel de conciencia fonológica oral, y la interacción de los

componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito, proceso que se efectúa con

la ayuda del Profesor” (p.20)

Dentro del vínculo maestro-alumno se llevan a cabo otros procesos de mayor

complejidad, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente o formar sus

fonemas. Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme

ni homogéneo para todos los niños, depende del desarrollo cognitivo de cada uno y de las

estrategias de enseñanza que reciban.

Quesada (2013) define la intervención pedagógica como un desarrollo que se puede

considerar como una confrontación hablada entre la teoría y la práctica, lo cual genera un

análisis de meditación de las verdaderas intencionalidades a desarrollar, que es enriquecer


54

la formación partiendo de interrogantes que permitan valorar la manera como se

articulan los procesos.

Del mismo modo, Alzate, Gómez, Arbeláez, Romero y Gallón, (2005) manifiestan

que la intervención pedagógica es el conjunto de acciones que, en el contexto escolar tienen

como finalidad alcanzar una meta establecida socialmente. Dicha intervención incluye una

serie de acciones de planificación (fase proactiva), acción de actualización en clase (fase

interactiva) y acción de la evaluación de la actualización (fase pos activa). De esta manera,

la intervención pedagògica comprende acción, practica y reflexión crítica, asociada a

dimensiones didácticas (enlazado con saberes/saber), dimensiones psicopedagógicas

(enlazados alumnos/alumno), dimensiones organizacionales (gestión de la clase y su

relación con el espacio, tiempo y medios organizacionales implementados).

Flores, Prat y Soler (2015) manifiesta que la intervención pedagógica debe ser un

ejemplo formal e informal, holístico, integrador, configurador de todas las capacidades y del

desarrollo integral de los educandos en un proceso educativo. Desde la intervención

pedagògica se obtienen resultados en las distintas habilidades (cognitivas, emocionales,

sociales) y competencias establecidas como metas educativas, a través de la mediación del

docente, que acompaña y orienta el proceso enseñanza aprendizaje desde sus saberes,

experiencias y autorreflexiones de su práctica pedagògica para generar aprendizajes

significativos en ambientes agradables y acogedores de igualdad e inclusión.

Capítulo III: Diseño metodológico

Hurtado (2007) afirma: “la Metodología de la Investigación engloba los tipos, métodos,

herramientas, diseños y técnicas que empleamos para desarrollar nuestra investigación y está

basada principalmente en las estrategias y procedimientos que utilizará el investigador para


55

lograr los objetivos de su investigación” (p.110) De esta manera, el diseño

metodológico de esta investigación incluye:

La determinación del tipo de investigación

La selección y descripción del enfoque específico de la investigación

Elección y descripción de la población

Selección de las técnicas e instrumentos para recolección de la información y

Descripción de las etapas o fases del proyecto investigativo.

3.1. Tipo y enfoque de investigación

Investigar sobre una problemática presentada en el campo educativo como el impacto que

genera una intervención pedagógica en el desarrollo de la conciencia fonológica de los

estudiantes de primer grado, a través del juego, condujo a realizar un estudio enmarcado en

el paradigma o método de investigación socio-crítico, con una metodología cualitativa, un

enfoque descriptivo- interpretativo y un tipo de Investigación- Acción. Al mismo tiempo fue

necesario hacer un análisis de las categorías surgidas y descritas en el marco teórico y

conceptual.

Para Arnal (1992) el paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social y la

autorreflexión de fenómenos sociales presentes en una comunidad, con la participación de

sus miembros. Este método, considerado como un método interpretativo y a su vez, empírico

que promueve la transformación social, conforma el fundamento teórico que orienta la

investigación hacia una metodología cualitativa.

De acuerdo con Taylor, S. & Bogdan, R. (2000), la metodología cualitativa trata

“sobre cómo recoger datos descriptivos, es decir, las palabras y conductas de las personas

sometidas a la investigación. Su tema es el estudio fenomenológico de la vida social” (p. 5).

También, Hernández (2014) explica que:


56

La investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde

la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto… el

propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos

que los rodean, profundizando en sus puntos de vistas, interpretaciones y significados (p.

358).

Por lo anterior, es pertinente abordar esta metodología de investigación, ya que

permite interpretar y comprender la dinámica existente entre la práctica pedagógica de los

maestros y el proceso enseñanza- aprendizaje de la lectura convencional en los estudiantes

de primer grado, buscando el sentido y significado de esta realidad dentro del contexto

escolar. Se hace con el fin de analizar el impacto de una intervención pedagógica basada en

el desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego y, por ende, mejorar el proceso

lector.

Teniendo en cuenta la definición de la metodología cualitativa y el enfoque

descriptivo- interpretativo, orientados a lograr los objetivos propuestos de la presente

investigación, se adoptó trabajar el tipo de investigación: Investigación- acción,

Este método, Según Hernández (2014)

Tiene la finalidad de comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad

vinculada a un ambiente (grupo, programas, organización o comunidad) … Asimismo, se

centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para proyectos, procesos y

reformas estructurales (p. 496).

Con base en el planteamiento del autor anteriormente referenciado, lo que se

pretende hacer en esta investigación, es una intervención en el aula de clases para favorecer

y por consiguiente mejorar significativamente el proceso de adquisición de lectura

convencional en los niños del grado primero de la básica primaria de la I. E. Nuestra Señora

del Carmen, a través del juego en el desarrollo de la conciencia fonológica (intervención

pedagógica). Permite de esta forma, resolver la problemática planteada y transformar la


57

realidad educativa descrita, de manera que los maestros, estudiantes y comunidad

educativa en general, sean sujetos activos, conscientes y partícipes de un cambio social,

hacia la mejora de las prácticas pedagógicas que orientan la toma de decisiones para la

implementación de proyectos o programas eficaces relacionados con el tema en cuestión.

En este mismo orden de ideas, Hurtado (2007) se refiere a la investigación Acción

como

La investigación acción va dirigida a modificar situaciones concretas través de la aplicación de

proyectos previamente diseñados (…) puede considerarse también investigación acción todo

proceso de intervención que procede y está sustentado por una indagación sistemática (p.133)

Esta definición, conduce a identificar y describir las formas de llevar a cabo los

procesos de enseñanza- aprendizaje de la lectura convencional en el grado primero, para

luego elaborar e implementar una propuesta de intervención pedagógica en lectura

convencional basada en el juego, que finalmente caracterice el rendimiento en habilidades

de conciencia fonológica entre dichos estudiantes y de esta manera generar un impacto o

transformación en el evento estudiado.

3.2. Unidades de Análisis o población

Con respecto al concepto de población en un proyecto de investigación, Arias (2006) afirma

que “La población, es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes

para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Esta queda delimitada

por el problema y por los objetivos de estudio. (p. 81).

Teniendo en cuenta el planteamiento anterior, los elementos o sujetos participantes

en la investigación son ochenta, integrados por 2 investigadoras, 3 maestras de primer grado

de Básica Primaria. 75 estudiantes del mismo nivel educativo; tal como se indica en la

pregunta problema y en los objetivos planteados cuando hacen referencia al grado primero

de la I.E. Nuestra Señora del Carmen.


58

Los 75 estudiantes están divididos en 3 grupos de primer grado. Un primer y

segundo grupo de 25 estudiantes cada uno, corresponde a los niños cuyas maestras fueron

observadas y entrevistadas para indagar sobre sus concepciones o apreciaciones alrededor

de los métodos, estrategias, actividades, logros y dificultades para abordar el proceso lector

a partir de sus prácticas pedagógicas, también se les aplicó en dos momentos de la

investigación la prueba EGRA. El tercer grupo está formado también por 25 estudiantes, a

quienes se les aplicó también la prueba EGRA en sus dos momentos y fue el grupo

intervenido en el cual se implementó la estrategia pedagógica para desarrollar la conciencia

fonológica a través del juego y favorecer la adquisición de la lectura convencional.

3.3. Técnicas e Instrumentos para recolección de la información.

Con el fin de recolectar la información requerida que dé cumplimiento a los objetivos

propuestos y responda al interrogante formulado en el planteamiento del problema de la

presente investigación, es necesario la selección y el uso de técnicas e instrumentos

metodológicos según el diseño de la investigación.

Las técnicas, entendidas como el “procedimiento o forma particular de obtener datos

o información” (Arias, 2006, p.67), utilizadas en esta investigación fueron: la observación

no participante, libre o no estructurada, que en términos de este autor (2006), es realizada

por el investigador para observar de manera objetiva, sin una guía prediseñada y fuera de la

realidad estudiada, las situaciones vinculadas a las prácticas pedagógicas de las maestras de

primer grado en el contexto escolar del aula de clases, con respecto al proceso enseñanza-

aprendizaje de la lectura.

También se implementó una segunda técnica: las entrevistas semi-estructuradas a

dos de las maestras del grado primero de la básica primaria. Según Hernández (2014), son

actividades dialógicas, basadas en una guía de preguntas precisas y adicionales que surgen

para obtener información conjunta y conocer las apreciaciones que tienen las maestras sobre


59

el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura, además de los logros o dificultades

que han encontrado al abordar dicho proceso.

Como complemento a la implementación de las técnicas y los instrumentos

anteriormente descritos, se le aplicó a la población estudiantil (objeto de estudio) la prueba

EGRA “diseñada para diagnosticar capacidades de lecto-escritura” (p. 4). La prueba fue

realizada en dos momentos de la investigación (agosto y noviembre del 2019), con el fin de

realizar un diagnóstico inicial de los estudiantes y luego caracterizar el rendimiento en

habilidades de conciencia fonológica entre ellos después de la implementación de la

intervención pedagògica.

La prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment) es una prueba diagnóstica de

lectura inicial, diseñada en el 2006 por RTI International. Es utilizada en muchos países y

lenguas como un instrumento que evalúa las habilidades básicas de lectura en los primeros

grados y consta de un conjunto de 8 secciones orales e individuales.

3.4. Descripción de las etapas o fases del proyecto investigativo.

Los momentos de la investigación- acción están organizados en ciclos o etapas tal como lo

describe Hernández, R. (2014), los cuales son:

detectar el problema de investigación, formular un plan o programa para resolver la

problemática o introducir el cambio, implementar el plan y evaluar los resultados, además

de generar realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de

reflexión y acción. (p. 503)

Por lo anterior, se han planteado cuatro momentos o etapas para el desarrollo de esta

investigación:

Primer momento

En esta fase se identificó el problema y se planteó el título a partir de la temática a investigar

y se hizo la revisión documental para obtener una perspectiva holística de los antecedentes


60

investigativos que conformaron el marco referencial alrededor de la problemática

identificada en la Institución Educativa, también se formularon los objetivos y se construyó

el marco teórico-conceptual. Todo esto se hizo, mediante el acercamiento a la comunidad

educativa relacionada con la problemática identificada, además de la lectura y comprensión

de textos como referentes bibliográficos.

Segundo momento

En esta fase se realizó el diseño metodológico, se definió el tipo y enfoque de investigación

con las respectivas técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información. Así

mismo, se escogió a los niños y maestras de primer grado de la básica primaria como

unidades de análisis o sujetos participantes en la investigación.

Tercer momento

Es la fase de aplicación de las técnicas e instrumentos para recoger e interpretar los datos,

se hicieron las observaciones no participantes en el aula, se entrevistaron a las maestras de

primer grado de básica primaria y se aplicó la prueba EGRA a los estudiantes en un primer

momento de diagnóstico inicial. De igual manera, se elaboró el diseño y ejecución de la

propuesta pedagógica basada en el juego para desarrollar la conciencia fonológica de los

estudiantes del mismo nivel.

Para alcanzar el primer objetivo específico, se hicieron observaciones libres de las

clases de lenguaje y entrevistas semi-estructuradas a dos de las maestras participantes, con

el fin de identificar y describir desde sus prácticas pedagógicas, las formas de llevar a cabo

el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura en el grado primero de la I.E. Nuestra Señora

del Carmen.

Con respecto al segundo objetivo específico, se hizo el análisis de las prácticas

pedagógicas de las maestras de primer grado de la I.E. Nuestra Señora del Carmen frente al

proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura, a partir de las observaciones de clases y las


61

entrevistas semi-estructuradas, además de la aplicación de la prueba EGRA en un

primer momento, con el fin de elaborar una propuesta de intervención pedagògica para la

enseñanza y aprendizaje de la lectura convencional, ajustada a las necesidades y/o

debilidades encontradas al interior de las aulas de primer grado y a los resultados de la

prueba EGRA.

Finalmente, se realizó la implementación de la propuesta de intervención pedagògica

basada en el desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego, la cual permitió la

caracterización del rendimiento en habilidades de conciencia fonológica entre los

estudiantes de primer grado de la I. E. Nuestra Señora del Carmen, mediante la aplicación

de la prueba EGRA en un segundo momento como instrumento para recolectar la

información requerida y alcanzar el tercer objetivo propuesto en la investigación.

Cuarta fase:

En esta fase de la investigación, se describieron las interpretaciones o apreciaciones hechas

por las investigadoras alrededor de las habilidades en conciencia fonológica, adquiridas por

los estudiantes de primer grado, después de implementada la propuesta de intervención

pedagógica, lo cual reveló el impacto que ésta ha generado en el desarrollo de la conciencia

fonológica a través del juego. Dichas apreciaciones e interpretaciones se expresan en la

discusión y conclusiones de la investigación a manera de un informe final, que recoge la

descripción del impacto de la intervención pedagògica realizada a los estudiantes y algunas

recomendaciones para las maestras de primer grado de la básica primaria al momento de

afrontar los procesos de enseñanza- aprendizaje de la lectura convencional en sus prácticas

pedagógicas. Este informe descriptivo se convierte en una oportunidad para compartir entre

todas las maestras de la básica primaria de la I. E. Nuestra Señora del Carmen y si es posible

también de otras Instituciones Educativas, los resultados de implementar una intervención


62

pedagógica para el desarrollo de la conciencia fonológica a través del juego, que

favorezca el proceso enseñanza- aprendizaje de la lectura convencional.

Capitulo IV: Resultados

4.1. Análisis e interpretación de los resultados

Para realizar el siguiente análisis e interpretación de los resultados es importante tener en

cuenta que cada uno de los objetivos que se plantearon en la investigación están relacionados

con las categorías descritas en el marco teórico- conceptual y sus respectivas técnicas e

instrumentos de recolección y análisis de la información.

El análisis del impacto de una intervención pedagógica para el desarrollo de la

conciencia fonológica a través del juego, se convirtió en una razón para describir las formas

de llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura en el grado primero. Una de

las técnicas utilizadas fue la observación no participante (sin parámetros establecidos) de las

prácticas pedagógicas de dos maestras de primer grado de la I.E. Nuestra Señora del Carmen.

La información obtenida a partir de esta técnica se refiere a la enseñanza y aprendizaje del

proceso lector, los métodos de enseñanza, las estrategias y los recursos o herramientas

pedagógicas utilizadas por cada maestra en sus prácticas de aula, la organización espacial

del aula de clases, el ambiente de aprendizaje y el rol de maestros y estudiantes en el proceso

enseñanza- aprendizaje de la lectura.

El análisis de los datos observados evidenció que, tanto la maestra uno (1)

como la maestra dos (2) emplean el método silábico, el cual se ve reflejado en el desarrollo

de las clases de lenguaje a través de la repetición reiterada del silabeo escrito en el tablero y

posteriormente en el cuaderno de los estudiantes. En consonancia con lo anterior, se prosigue

a la formación de palabras al unir dos o más sílabas aprendidas. Esto conlleva a pensar que,


63

el método silábico utilizado por estas maestras es implementado en la Práctica de aula,

a partir de la repetición y memorización, lo cual se enmarca en modelo tradicional que limita

el uso de estrategias y herramientas pedagógicas que promuevan la creatividad, la

innovación y permitan a los estudiantes acceder a formas divertidas, amenas y dinámicas de

adquirir y avanzar en su aprendizaje lector. En este sentido, el aprendizaje de la lectura

convencional para estos estudiantes, se reduce sólo a la producción de conocimientos

individualistas, impartidos desde la voz del maestro que ordena la consecución

unidimensional de actividades basadas en la repetición y el desarrollo cognitivo,

descuidando el ámbito emocional, social y motriz de los estudiantes. Es evidente que no

aparecerá con esta apuesta lo que Vaughn y Thompson (2004) señalan como “la lectura para

acceder al conocimiento”.

En relación con los recursos o herramientas pedagógicas que usan las maestras

uno (1) y dos (2) en su práctica de aula, se observa el uso del tablero, el cuaderno de lenguaje

y los libros “Entre textos 1” (del P.T.A) y “Nacho”, que demuestran la poca recursividad

empleada en el proceso educativo y por ende en el proceso lector de los estudiantes de primer

grado. Es así como a pesar de ser conscientes de los cambios de la sociedad (económicos,

sociales y científicos), del contexto tecnológico en el que viven inmersos nuestros

estudiantes y de las exigencias del MEN en cuanto a la formación y desarrollo integral de

los niños, es poco lo que estas maestras usan para facilitar o generar aprendizajes

significativos que favorezcan la adquisición de la lectura convencional. En este sentido, se

considera importante el uso constante de herramientas pedagógicas como el juego y la lúdica

que, a partir de metodologías didácticas, no solo permitan a los estudiantes construir

conocimientos que se vuelven inolvidables para ellos, sino también desarrollar al máximo

sus potencialidades y deseos.


64

En cuanto a la organización espacial de las aulas, además de ser un poco

reducidas para fomentar el trabajo en equipo, la interacción social y mantener la atención y

motivación de los estudiantes durante el desarrollo de las clases, la maestra uno (1) organiza

los estudiantes en un semicírculo y desarrolla las actividades de la clase de lenguaje con los

niños sentados en sus sillas haciendo énfasis en la disciplina y la concentración individual

de los niños para realizar sus actividades. La maestra dos (2) mantiene a los estudiantes

sentados en sus sillas en filas o hileras de manera que el trabajo realizado por los estudiantes

es individual, enmarcado en un modelo conductista, atendiendo a la disciplina y a los

avances particulares de cada uno a lo largo de su proceso lector.

La descripción de lo observado, también reveló el rol y la labor que

desempeñan las dos maestras de primer grado y sus estudiantes frente al proceso enseñanza-

aprendizaje de la lectura. Durante la observación de las clases de lenguaje es evidente el rol

activo y la labor que ejercen ambas maestras de transmisión de contenidos, manteniendo una

relación lineal y unilateral maestro- estudiante, con pocas muestras de interacción y

reconocimiento de los intereses, expectativas y necesidades del otro, primando el fin por

encima del proceso dinámico y placentero que se genera en el compartir diario de la

experiencia pedagógica, potenciando todas las áreas del desarrollo humano. El estudiante

mantiene un rol pasivo dentro del proceso lector, repite, memoriza y transcribe sílabas para

formar palabras que posteriormente pueda leer.

Un segundo instrumento de recolección de datos que permitió la comparación

entre la práctica y la teoría, fue la aplicación de entrevistas semiestructuradas a las dos

maestras participantes que fueron observadas en el desarrollo de sus clases de lenguaje. La

entrevista contempla una serie de preguntas relacionadas con las formas de llevar a cabo el

proceso enseñanza- aprendizaje de la lectura. A continuación, se describe el análisis e

interpretación de los resultados.


65

El primer objetivo de la investigación apunta a describir el proceso enseñanza-

aprendizaje de la lectura en el grado primero de la I. E. Nuestra Señora del Carmen. Para

esto, se hizo necesario identificar las dinámicas de apropiación de la lectura en las aulas de

referencia, es decir, cuáles son los métodos y estrategias empleadas por los docentes en su

práctica pedagógica.

Por lo general, los métodos de apropiación de lectura y escritura creados para acercar

a los estudiantes a la escritura alfabética y a las dinámicas de comprensión en las escuelas

son variados, desde una lectura general del contexto podría decirse que son tradicionales. Es

común incluso que sean empleados sin conocimiento de sus características.

Desde esta perspectiva, se recogió información sobre las dinámicas de aula llevadas

a cabo por los docentes para acercar a los estudiantes a la lectura convencional.

La entrevista semiestructurada permitió considerar las estrategias métodos y

dinámicas expuestas por los docentes sobre su trabajo en el aula de clases.

Durante la entrevista semiestructurada se le preguntó a la maestra # 1 sobre el

desarrollo de los procesos de lectura con los estudiantes. La docente admite emplear el

método silábico. Según Carvajal ((s.f)) el método silábico “consiste en mostrar al estudiante

las letras, primero para que se familiarice con su representación gráfica (grafía), mientras se

le muestra su sonido correspondiente (fonética). Después, una vez haya memorizado los

sonidos por sí solos, puede pasar a estudiar las combinaciones de sonidos” (párr. 7). La

maestra señala que la estrategia consiste en la enseñanza de las vocales y luego combina con

consonantes. Además, expresa que muy pocas veces enseña fonemas. Por igual, manifiesta

conocer otros métodos como los globales, pero no los aplica.

A la pregunta sobre alcances y logros con este método, arguye que a través de

este son capaces de leer palabras sencillas en este grado. Sin embargo, reconoce que no todos


66

los estudiantes avanzan al mismo ritmo. Emplea la palabra “captar” para referirse a la

apropiación de aprendizaje y el acercamiento a lo convencional de la lectura. Al respecto,

menciona: “Son estudiantes con habilidades, “captan” enseguida”. Desde su perspectiva,

otros estudiantes no avanzan y no reconocen letras ni sonidos, demoran para construir

palabras o para reconocer otras letras y sonidos.

Al preguntársele sobre las dificultades del método, la maestra hace énfasis en el

conocimiento de las vocales, pero no de las consonantes. Significa entonces que el paso de

una grafía a otra es un paso importante y que requiere un esfuerzo intelectual mayor. La

situación tiende a complicarse según el testimonio de la maestra cuando estas consonantes

van acompañadas de otros sonidos.

Lo que se puede colegir, teniendo en cuenta los comentarios de la maestra, es que

una de las dificultades, radica en que hay que llevar a cabo el proceso en ciertos tiempos

establecidos, aunque no se hayan alcanzado los objetivos del proceso, es decir, hay que

desarrollar una programación. La maestra reconoce que, “aunque los estudiantes no

conocían los sonidos, había que trabajar otros sonidos y letras porque hay que avanzar”. El

enfoque perceptivo-motor es la base de estos aprendizajes, y es de alguna manera el mayor

inconveniente pues testifica que “conocen dibujos con palabras que tienen los sonidos”, pero

por fuera de la discriminación visual- auditiva no. La memoria puede ser un obstáculo pues

“las palabras (letras) deben ser memorizadas”. El éxito del estudiante consiste en reconocer

palabras luego de haber aprendido vocales, consonantes, palabras y oraciones cortas. Sin

embargo, en este grado las exigencias son menores, aunque complejas. Según la docente,

los niños deben llegar al primer grado con conocimiento de vocales y consonantes, es decir,

con un proceso avanzado de desarrollo de la convencionalidad de la lectura. “Los estudiantes

vienen de transición y sólo conocen las vocales”. Con este método, los estudiantes que

pueden reconocer las palabras avanzan en el proceso y tienen la posibilidad de la promoción


67

y acceso a otros saberes. Estas apreciaciones de la educadora manifiestan el

desconocimiento de muchos procesos asociados a la apropiación de la convencionalidad de

la lectura; al menos a lo que Altamirano (2010) promueve (perceptivo, gráfico, léxico,

sintáctico y semánticos).

A la pregunta sobre algunos elementos importantes que el estudiante debe aprender

para leer con éxito entre los cuales se mencionó esquema corporal, lateralidad, estructura

espacio temporal, lenguaje oral, memoria y conciencia fonológica, la educadora escoge la

conciencia fonológica. Al respecto, afirma que no sabe qué es la conciencia fonológica, pero

responde con base en una consulta en fuente. Supone lo anterior que tiene alguna idea y

relaciona el término como una habilidad que incluye de algún modo los sonidos. Sin

embargo, es manifiesto que no tiene acervo conceptual sobre el tema; por esta razón, es

complicado que emplee dinámicas basadas en este elemento para la enseñanza de la lectura.

Existe una limitante entonces en este hallazgo. En relación con lo que Bravo (2006)

considera sobre facilitar “el descubrimiento del principio alfabético”, indicando que lo

fonético debe estar integrado, tanto como lo está lo silábico u otro método, analítico,

sintético o global, se presume que desconocer la conciencia fonológica y otros elementos no

garantiza un desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza de la lectura; por el contrario,

lo limita.

La maestra, a la pregunta sobre si considera importante la enseñanza de las

letras del abecedario o la discriminación de sonidos para la enseñanza de la lectura, responde

que es más importante aprender los sonidos porque interiorizando un sonido ellos buscan

las combinaciones (con vocales) y luego presentando otro, repiten la operación. Asume que,

a pesar de ser importante, debe fortalecerse. No obstante, aduce que “no lo conoce bien y

por lo tanto aplica el alfabético”. Manifiesta que el estudio de los métodos le interesa poco,


68

aplica lo que conoce. Sin embargo, cree que este proceso es transversal para enseñar

otras áreas. Conoce las letras, pero desconoce muchos de los valores sonoros de estas.

A menudo, los maestros suelen acomodarse a la tradición de enseñanza de la

lectura y se quedan en su “zona de confort” aduciendo que siempre ha dado resultados. Aun

así, saben que otros métodos pueden ser empleados con regularidad y pueden ofrecer quizá

mejores resultados. La maestra evidencia que su método es tradicional y que suele

desconocer otros, aunque tenga idea de ellos.

Tratando de identificar cuáles son las características que deben tener los niños

de preescolar en el proceso lector, se evidenció una posición generalizada entre los docentes

sobre lo que deben aprender los estudiantes en ciertos grados de acuerdo a la enseñanza

tradicional. Los lugares comunes van desde el conocimiento de las vocales en los primeros

meses del preescolar hasta el reconocimiento de sílabas y palabras completas al inicio del

grado primero. Por tales razones la entrevistada asume que “cuando vienen de transición

deben tener conocimiento de las vocales, lateralidad, conocimiento de consonantes básicas

m, p.” estos lugares comunes son frecuentemente impulsados por posturas estatales sobre

educación (Estándares de calidad, DBA, mallas de aprendizaje, entre otros).

Su postura intenta reproducir la tendencia, considerando que en el grado segundo el

estudiante debe tener facilidad para leer palabras sencillas, luego, oraciones completas. El

proceso de la comprensión es un asunto que se toma después del desarrollo de estas

habilidades. Asume que después de aprender letras, sílabas y palabras es que se puede

comprender lo que ese lee. Además, se desarrollan otras habilidades como tomar dictados.

Al considerar las limitaciones o motivos del proceso lector que impiden que un

niño avance a otro grado como el segundo, aduce que una de estas es que “No ha aprendido

el silabeo. o lectura de sílabas”. Además, “hay reconocimiento de letras, pero no de


69

combinaciones. Significa que el método empleado, el silábico, plantea limitaciones si

no hay compromiso del estudiante por memorizar sílabas o palabras, por encima de una

verdadera conciencia del proceso, dejando por fuera, incluso, si comprende lo que lee.

En el desarrollo de la entrevista con la identificada como maestra #2, al

interrogársele acerca de cómo se lleva a cabo el proceso de lectura de los estudiantes, ilustra

diciendo que emplea en primera instancia el aprestamiento. Se advierte de su participación

que esta estrategia se considera desde perspectivas de desarrollo antes que, de aprendizaje.

Lema, Tenezaca y Aguirre (2019) advierten que “Se afirma que el aprestamiento en

educación inicial son todas aquellas actividades que realiza la docente tales como:

actividades sensoriales, lúdicas, juegos de reglas, rondas, competencias, estrategias como

rasgados, recortes, pintar entre otros”. actividades de ubicación espacial, lateralidad,

actividades con las vocales, luego con consonantes. Supone entonces que la maestra tiene

una mirada más enfocada en el “conocer y aprender” que en hacer significativo y

comprensivo el proceso.

En su criterio, la docente le apuesta a presentar cada letra luego sigue el silabeo

y más tarde a la formación de palabras, oraciones y lectura de textos cortos. Muy acorde con

lo que la otra docente hace. La única diferencia es que esta última recurre en primera

instancia al aprestamiento, que en el contexto de la escuela tradicional corresponde a

actividades motrices para mejorar estas destrezas a la hora de escribir (centrada en la

escritura, las características de la grafía).

Como logros de su práctica la maestra arguye que “los estudiantes leen,

aunque no con fluidez,”; y como situación anecdótica pregona que “las sílabas son muy

sonoras y facilitan la “captación” de sonidos y grafías”. El término “captación” parece

indicar que en realidad no se trata de un proceso de aprendizaje sino de un proceso


70

perceptivo en el que hay que recoger indicaciones, memorizarlas y mecanizarlas.

Sugiere entonces que se refiere a un método que no constituye saberes, sino que los adhiere.

Anota que entre las dificultades para acercarse los estudiantes a al aprendizaje

convencional de la lectura suelen estar los trastornos específicos del aprendizaje: problemas

de visión, dificultades para memorizar, para analizar y comprender. Paradójicamente asume

que la comprensión es fundamental pero no tiene en cuenta que la comprensión es proceso

mental que debe estar en todas las etapas de lectura. Al respecto Altamirano (2010) dice que

No obstante, si bien las palabras son las unidades mínimas con sentido en un texto, es también

cierto que un conjunto de palabras no hace una lengua, sino que esta supone una serie de

elementos que estructuran esas palabras para formar mensajes con sentido. Pensar que las

palabras son lo más importante del lenguaje escrito supone una peligrosa disección del

lenguaje, una suerte de autopsia que hace perder de vista el importante rol que cumple el

resto de elementos del lenguaje escrito, y que también deben y pueden ser abordados por la

enseñanza (p.253)

Un asunto importante relacionado en el testimonio de la docente es que

“Algunos papás no aceptan que sus hijos tienen estas dificultades. Algunos son remitidos a

trabajo social y luego al Instituto REI”. Esta situación se puede analizar desde la perspectiva

del no acceso a la convencionalidad de la lectura en relación con los parámetros trazados

por la docente. Cuando esto ocurre, si puede venir la reprobación de curso o el señalamiento

de limitaciones sociales o cognitivas (al menos la duda manifiesta de que existan); sin

embargo, existe la posibilidad de que estas en realidad sean limitaciones del método y no

del estudiante.

Aún con estas consideraciones es capaz de manifestar que para aprender a leer

la conciencia fonológica es fundamental pues es necesario que el niño pronuncie bien para

escribir bien. Al respecto afirma que “Hay estudiantes con problemas para pronunciar


71

algunas letras como la T”. Los niños deben comprender que las palabras están

compuestas por silabas. No obstante, su conocimiento sobre este concepto es limitado,

manejado por criterios lógicos y no como un verdadero saber pedagógico. Para ella, la

conciencia fonológica se refiere a la forma de construir las palabras. Acuerda que “las sílabas

están compuestas por fonemas, es muy importante enseñar el sonido y después las letras”.

Sin embargo, empieza con las letras y después el sonido. La maestra es capaz de reconocer

las letras, pero tiene dificultades para diferenciar algunos sonidos. Es necesario concluir que

existe una dicotomía entre lo que considera importante y lo que aplica; Y, entre lo que

conoce y su práctica verdadera.

Según la educadora entre las características de los niños de preescolar considera

que deben manejar lateralidad, espacialidad, discriminación visual. Observar láminas y

describir, manejo el renglón. En un grado avanzado como el segundo, debe leer bien y

producir textos cortos y comprenderlos. Para ella, la comprensión y la producción son

simultáneos. Deben ser capaces de hacer una descripción. Al final de primer grado debe leer.

Es paradójico darse cuenta que entre los requisitos para leer están algunos técnicos y

motrices (o hasta estéticos) como el manejo de renglón

Ahora bien, para la entrevistada leer bien es tener claridad sobre la idea del

texto, inferir y argumentar. Para el segundo grado son requisitos complejos si se tiene en

cuenta su etapa de desarrollo.

“Un niño no aprueba si no lee bien por una discapacidad no tratada”. Refuerza

la idea de que los niños que no aprenden a leer es posible que sea por una condición

excepcional de tipo médico o psicológico y no por un bajo incremento de habilidades lo cual

necesariamente tarea del docente, enfatiza la postura anterior cuando expone que “Los niños

con dificultades sin diagnóstico de discapacidad deben reforzar en casa con


72

acompañamiento de los padres”. Además, delega esta tarea a quienes no tienen el

soporte conceptual para realizarla, a padres sin formación pedagógica.

Estos hallazgos permiten considerar que en las docentes entrevistadas hay

buenas intenciones para acercar a los estudiantes a la convencionalidad de la lectura, pero

hay desconocimiento general de las posturas pedagógicas sobre este tema y sus métodos, y

esto se ve reflejado en las decisiones sobre la enseñanza en el aula de clases hechas por las

docentes.

En consecuencia, el análisis y comprensión de los datos anteriormente descritos,

mediante los instrumentos de las observaciones no participante y las entrevistas

semiestructuradas, dieron lugar al alcance del primer objetivo específico de esta

investigación. Al mismo tiempo, condujo a la elaboración de una propuesta de intervención

pedagògica para el desarrollo de la conciencia fonològica a través del juego dirigida a

estudiantes de primer grado, siendo este el segundo objetivo específico de la investigación.

De este modo, la implementación de la propuesta de intervención pedagògica

denominada: ME DIVIERTO Y APRENDO A LEER JUGANDO permitió caracterizar el

rendimiento en habilidades de conciencia fonológica entre tres (3) grupos de 25 estudiantes

de primer grado de la I. E. Nuestra Señora del Carmen, a partir del análisis estadístico y

descriptivo de la comprensión y explicación de los datos obtenidos con la aplicación de la

prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment). Cabe resaltar que el grupo uno (1) y dos

(2) está formado por un total de 50 estudiantes, cuyas maestras fueron observadas y

entrevistadas en un primer momento de la investigación y no llevaron a cabo la propuesta

de intervención pedagògica. El grupo tres (3), conformado por 25 estudiantes fue el grupo

intervenido, al cual se le implementó la propuesta pedagògica para el desarrollo de la

conciencia fonològica a través del juego.


73

Los 75 estudiantes correspondientes a la población evaluada durante el

proceso de investigación, son niñas y niños de primer grado de la Institución Educativa

Nuestra Señora del Carmen, sedes Ciudad de Sincelejo, Miguel Antonio Lengua y Sociedad

Amor a Cartagena, distribuidos por género en 42 niñas y 33 niños entre los 5 y los 7 años

de edad.

La prueba fue aplicada en un primer momento en el mes de agosto del año 2019, con

el propósito de diagnosticar el nivel de desarrollo de habilidades lingüísticas, necesarias para

adquirir la lectura convencional. Luego, en un segundo momento en el mes de noviembre

del mismo año, cuando los estudiantes del grupo uno (1) y (2) llevaban a cabo su proceso de

enseñanza- aprendizaje de la lectura convencional desde la práctica pedagògica de sus

maestras, al tiempo que los estudiantes del grupo (3) realizaban su proceso de adquisición

de la lectura convencional, desde la puesta en marcha de la propuesta de intervención

pedagògica. Todo esto en el marco legal del MEN, con respecto a los estándares curriculares

y los derechos básicos de aprendizaje correspondientes al grado primero.

La prueba EGRA consta de siete subpruebas y tiene la finalidad de evaluar el

desarrollo de habilidades o competencias lectoras necesarias para el aprendizaje de la lectura

convencional en estudiantes de primer a tercer grado de básica primaria. Entre dichas

habilidades se encuentra el desarrollo de la conciencia fonològica, como principal

herramienta para convertir a los estudiantes en lectores competentes, tal como lo confirman

los aportes de Bravo (2016), Gutiérrez y Diez (2018) y Sastre, Celis, Roa y Luengas (2017)

Para el logro de los fines de la investigación relacionados con el impacto que genera

la intervención pedagògica para el desarrollo de la conciencia fonològica a través del juego

en los estudiantes de grado primero de la I. E. Nuestra Señora del Carmen, se aplicaron las

subprueba uno: Nombre de las letras, subprueba dos: Sonido inicial de las palabras y

subprueba cinco: Decodificación de palabras sin sentido, las cuales evalúan los diferentes


74

niveles de conciencia fonològica definidos por Jiménez y Ortiz (2001) : el nivel

silábico, nivel intrasilábico y nivel fonémico.

En cada subprueba se anuncian los rangos de desempeño establecidos (Alto, medio,

bajo), según el número de respuestas correctas para cada uno de los 75 estudiantes evaluados

y la meta para cada una de las subpruebas aplicadas. Lo anterior, con el fin de indicar el

nivel de desempeño alcanzado en las tareas asignadas, que den cuenta del rendimiento en el

desarrollo de la conciencia fonològica de los estudiantes de primer grado para la adquisición

de la lectura convencional, de acuerdo con los procesos de enseñanza- aprendizaje que se

adelantan al interior de cada una de las aulas y grupos.

La subprueba uno: Nombre de las letras permite identificar el conocimiento que tiene

la población participante sobre el nombre de las letras del abecedario español. El instrumento

consta de un total de 100 grafías de letras, organizadas de manera casual entre mayúsculas

y minúsculas, las cuales se estima que los estudiantes nombren correctamente en un tiempo

estipulado. Para efectos de nuestra investigación se acordó desde los directivos y maestros

de la I.E., una meta de 50 grafías para el grado primero sin tener en cuenta ningún tiempo

estipulado, criterio que es acogido por los responsables de esta investigación para la

evaluación de la subprueba. Los resultados son los siguientes:

Tabla de datos 1. Subprueba uno: Nombre de las letras. Grupo 1:

ALTO MEDIO BAJO

35-50 20-34 0-19

0 9 16

0% 36% 64%

0 13 12

0% 52% 48%

MOMENTO # 1. Agosto de 2019

Subprueba 1. CONOCIMIENTO DEL NOMBRE DE LAS LETRAS

MOMENTO # 2. Noviembre de 2019


75

Figura 1. Porcentaje subprueba uno: Nombre de las letras. Grupo 1:

(Momento 1)

ALTO; 0%

MEDIO; 36%

BAJO; 64%


ALTO MEDIO BAJO


(Momento 2)

ALTO0%

MEDIO

52%

BAJO48%


ALTO MEDIO BAJO


ALTO MEDIO BAJO

35-50 20-34 0-19

0 14 11

0% 56% 44%

0 17 8

0% 68% 32%





76


(Momento 1)

ALTO0%

MEDIO56%

BAJO

44%


ALTO MEDIO BAJO


(Momento 2)

ALTO0%

MEDIO68%

BAJO32%


ALTO MEDIO BAJO


ALTO MEDIO BAJO

35-50 20-34 0-19

0 15 10

0% 60% 40%

17 8 0

68% 32% 0%





77

Se evidencia en ambos momentos (#1 y #2) un nivel bajo y medio de desempeño de

los niños en esta subprueba producto del desconocimiento y la confusión para nombrar las

letras, tanto en el grupo 1 como en el grupo 2. Tal situación produjo que ninguno de los

estudiantes de estos dos grupos se ubicase en el rango de desempeño alto, pues no superaron

las 35 respuestas correctas, demostrando la visible dificultad de la mayoría de los niños (en

mayor cantidad en el grupo 1) en la asociación de los grafemas como representación


(Momento 1)

ALTO0%

MEDIO

60%

BAJO

40%


ALTO MEDIO BAJO


(Momento 2)

ALTO68%

MEDIO

32%

BAJO

0%


ALTO MEDIO BAJO


78

simbólica y su respectivo nombre asignado. El grupo 3 en el primer momento también

obtuvo niveles de desempeño entre bajo y medio de 10 y 15 niños respectivamente; contrario

a los resultados obtenidos en el momento # 2 con niveles de desempeño alto en la mayoría

de los niños tras haberse implementado la intervención pedagògica, demostrando un buen

dominio de nominación de las letras del abecedario.

La subprueba 2: Sonido inicial de las palabras permite esclarecer el conocimiento

que tienen los estudiantes para diferenciar el nombre de las letras con el sonido o fonema

asignado, con el fin de lograr el dominio de las unidades más pequeñas y sencillas de su

idioma.

La meta acordada para esta subprueba es de 10 palabras, leídas por el aplicador de

la prueba para que los estudiantes identifiquen el sonido inicial de ellas. Se evidencia en las

siguientes tablas (4. 5. y 6.) niveles de desempeños bajos y medio, alcanzados por los tres

grupos en el primer momento, de igual manera para los grupos 1 y 2 en el segundo momento;

en contraste con el nivel de desempeño alto y medio obtenido por los estudiantes del grupo

3 en el segundo momento de aplicación de la prueba, lo que indica un mejor dominio de los

estudiantes del grupo 3 en tareas de diferenciación grafema- fonema después de

implementada la propuesta de intervención. Veamos:

Tabla de datos 4. Subprueba dos: Sonido inicial de las palabras leidas. Grupo 1:

ALTO MEDIO BAJO

5-10 3-4 0-2

0 5 20

0% 20% 80%

0 9 16

0% 36% 64%


Subprueba 2. IDENTIFICACION DE SONIDO INICIAL DE LAS PALABRAS LEIDAS



79

Figura 7. Subprueba dos: Sonido inicial de las palabras leidas. Grupo 1:

(momento 1)

ALTO0% MEDIO

20%

BAJO80%


ALTO MEDIO BAJO


(momento 2)

ALTO0%

MEDIO36%

BAJO64%


ALTO MEDIO BAJO


80


(Momento 1)

ALTO

0% MEDIO

20%

BAJO

80%


ALTO MEDIO BAJO


(Momento 2)

ALTO

0%

MEDIO

44%

BAJO56%


ALTO MEDIO BAJO


ALTO MEDIO BAJO

5-10 3-4 0-2

0 5 20

0% 20% 80%

0 11 14

0% 44% 56%





81

Figura 11. Subprueba dos: Sonido inicial de las palabras leidas. Grupo

3: (momento 1)

ALTO

0%

MEDIO56%

BAJO

44%


ALTO MEDIO BAJO


(momento 2)

ALTO52%

MEDIO48%

BAJO

0%


ALTO MEDIO BAJO


ALTO MEDIO BAJO

5-10 3-4 0-2

0 14 11

0% 56% 44%

13 12 0

52% 48% 0%





82

La subprueba 5: Decodificación de palabras sin sentido, se relaciona con el

nivel fonémico esperado en los estudiantes, teniendo en cuenta que están alfabetizados y

comprende la lectura de 50 pseudopalabras, en un tiempo determinado. Para efectos de

nuestra investigación, se acordó la lectura de 25 pseudopalabras que deben ser leídas por el

examinado, sin medición de tiempo. El desempeño de los niños en esta subprueba es

significativo para el grupo 3 en el segundo momento después de implementada la

intervención, en comparación con los grupos 1 y 2 que registraron niveles en su mayoría

bajos en ambos momentos de aplicación de la prueba, tal como se observa a continuación

en las tablas 7. 8. y 9.

ALTO MEDIO BAJO

17-25 9-16 0-8

0 6 19

0% 24% 76%

0 11 14

0% 44% 56%


Subprueba 5. DECODIFICACION DE LAS PALABRAS INVENTADAS


Tabla de datos 7. Subprueba cinco: lectura de palabras sin sentido o

pseudopalabras. Grupo 1:

Figura 13. Subprueba cinco: lectura de palabras sin sentido o

pseudopalabras. Grupo 1: (momento 1)

ALTO0%

MEDIO24%

BAJO76%


ALTO MEDIO BAJO


83



ALTO0%

MEDIO44%

BAJO56%


ALTO MEDIO BAJO

ALTO MEDIO BAJO

17-25 9-16 0-8

0 9 16

0% 36% 64%

0 13 12

0% 52% 48%







pseudopalabras. Grupo 2: (Momento 1)

ALTO0%

MEDIO

36%

BAJO64%


ALTO MEDIO BAJO


84


pseudopalabras. Grupo 2: (Momento 2)

ALTO0%

MEDIO52%

BAJO48%


ALTO MEDIO BAJO

ALTO MEDIO BAJO

17-25 9-16 0-8

0 15 10

0% 60% 40%

18 7 0

72% 28% 0%








ALTO0%

MEDIO60%

BAJO40%


ALTO MEDIO BAJO


85

El grupo 3 evidencia en el segundo momento un nivel alto en la mayoría de sus

estudiantes para decodificar fonemas, aun cuando las palabras asignadas (pseudopalabras)

carecen de sentido y significado para ellos; contrario a lo que sucede con la mayoría de los

estudiantes del grupo 1 y 2 quienes continúan mostrando notoria disminución del nivel

alcanzado en el número de respuestas correctas obtenidas en ambos momentos.

El desempeño de los resultados de esta subprueba es coherente con los resultados de

las subpruebas anteriores para cada uno de los grupos. En el caso del grupo 3, los

desempeños de los resultados en el segundo momento demuestran la importancia y el

impacto de la intervención pedagògica para el desarrollo de la conciencia fonològica a través

del juego propuesta por esta investigación como respuesta a la pregunta problèmica y al

logro de los objetivos propuestos.

El principal hallazgo encontrado durante el desarrollo de las subpruebas es el bajo

nivel de desempeño obtenido por el grupo 1 y 2, relacionado con las habilidades de

conciencia fonològica, la cual representa un factor determinante que favorece la adquisición



ALTO72%

MEDIO28%

BAJO0%


ALTO MEDIO BAJO


86

de la lectura convencional, tal como lo hemos venido mencionando en la

fundamentación teórica- conceptual de la presente investigación. Se refleja en los resultados

del grupo 3 en el momento #2, la pertinencia y eficacia de incorporar el juego en la práctica

pedagògica del maestro para desarrollar la conciencia fonològica en los estudiantes de

primer grado, de modo que se haga viable y significativo el proceso de lectura convencional.

Capítulo V: Propuesta de intervención pedagògica

“Me divierto y aprendo a leer jugando”


87


88


89


90


91


92


93


94


95

Capítulo VI: Discusión y Conclusiones

6.1. Discusión

Es preciso anotar que existen muchos métodos y estrategias para acercar a los estudiantes a

la convencionalidad de la lectura y cada uno de ellos puede evidenciar resultados

satisfactorios si la consideración es que se alcanza el proceso de alfabetización. El

interrogante que surge, cuestiona si se desarrollan habilidades suficientes para que la lectura

sea comprensiva y significativa. Además, pregunta si se queda o no en las destrezas iniciales

o permite (o predispone) avances a etapas más elaboradas del proceso.

Desde los hallazgos de antecedentes, es acertado suponer que los estudiantes

tienen como trabajo inicial, en la apropiación de la convencionalidad de la lectura, la

necesidad de decodificar (Ramos, et al. 2013). El desarrollo de esta habilidad cognitiva

permite avances futuros en el desarrollo de niveles importantes de comprensión. Otros

trabajos como el de Gutiérrez (2016) plantean además la reconstrucción del significado,

teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias del aprendiz.

Otros autores como Bravo, et al. (2002), Núñez & Santamarina (2014), Calet

et al. (2016) defienden la conciencia fonológica como herramienta para acercarse al

aprendizaje de la lectura, indicando que requiere de desarrollo de destrezas y habilidades.

Desde otra perspectiva, el juego aparece como elemento trascendental para el acercamiento

significativo al proceso, en la medida que surge como estrategia didáctica que potencia el

desarrollo de niveles de conciencia fonológica (Coronel, 2015) igual ocurre con Torres, et

al. (2016), Guillén (2017), Jiménez y otro (2017) Maygualema (2018) quienes ven en el

juego una estrategia didáctica que favorece la aproximación al sistema de lectura

convencional desde una mirada contextualizada y dinámica y no como una rutina de

decodificación memorística y poco reflexiva.


96

Lo descrito anteriormente supone que, el panorama internacional, se alinea

desde la idea de construir aprendizajes fundamentados en lo dinámico del juego en edades

de lectura inicial, con el objeto de formar avances significativos en la lectura comprensiva.

Para este propósito, el desarrollo de habilidades a partir del incremento de la conciencia

fonológica es trascendental y concluyente.

En lo nacional y local, pocas son las perspectivas sobre el asunto en particular;

no obstante, algunos trabajos son determinantes como los de Gómez et al. (2007) en la

medida en que dan cuenta de la importancia de la conciencia fonológica, pero exigen otras

alternativas o variables relacionados con el comportamiento verbal oral. Igual ocurre con

García, Casas & Rodríguez (2012), quienes consideran el “desarrollo de la conciencia

fonológica como un factor predictor de la adquisición de los procesos lectores” a la vez que

promueve el papel del maestro, el estudiante, los padres de familia y el entorno como

determinantes en la apropiación de habilidades de lectura comprensiva desde los niveles

iniciales.

Trabajos como los de León y Gálvez (2016) Mora, et al. (2016) Arboleda, et al.

(2017) apuntan nuevamente al juego como trascendental en el proceso lector inicial, como

“dinamizador y productor de aprendizajes significativos en los estudiantes” consecuente con

la perspectiva internacional, incorporando además el componente socio afectivo.

Vaca (2014), Gutiérrez (2015), De voz y cruz (2015) en la región, encuentran

en el ambiente lúdico el espacio esencial de formación y aprendizajes. Consideran el entorno

lúdico como una fuente potencial de saberes, incluyendo los relacionados con la apropiación

de la convencionalidad de la lectura, aunque no especifiquen exclusivamente en estos.

Baldovino, Gómez y Mercado (2016) se introducen más en el tema de la

conciencia fonológica para evaluar los niveles de desarrollo de esta habilidad, en


97

manifestaciones como la segmentación. En esa oportunidad se trataba de mostrar los

niveles de desempeño de esta conciencia para diagnóstico e intervención probable. Se

evidenciaron entonces los rezagos en la implementación de metodologías y estrategias para

su incremento.

Es determinante colegir entonces que la discusión acerca de la apropiación del

sistema convencional de la lectura, tanto a nivel internacional como nacional o regional, se

orienta hacia nuevos métodos y estrategias pedagógicas que garanticen un proceso más

significativo para el estudiante y permita el desarrollo de distintas habilidades no sólo

cognitivas. Los métodos tradicionales sintéticos o analíticos como el silábico, fraseo y otros,

no recogen, según estos hallazgos, las necesidades de los estudiantes y se centran

prácticamente en la enseñanza y no en la apropiación casi natural del sistema convencional

de la lectura la cual debería ser dinámica, acorde con los intereses en relación con sus edades,

sus motivaciones en estas etapas y su nivel de desarrollo del pensamiento.

Cassany (2006) se había referido ya a la práctica meramente cognitiva del

ejercicio de lectura, reconociendo que no es un simple acto de pensamiento, sino que se basa

en la reflexión constante sobre el contexto, las intenciones y las presunciones. De este modo,

es prudente sostener que un método de apropiación de la lectura debe contener un enfoque

multifacético que no se centre sólo en habilidades mentales, sino que desarrolle otros

procesos de conocimiento y reflexión. Los maestros de educación inicial suelen desconocer

estas alternativas, tal es el caso de las maestras entrevistadas quienes aun conociendo las

ventajas de las inteligencias múltiples no las aplican. A menudo por quedarse en “zona de

confort”, otras veces por imposiciones administrativas o el apremio de los padres quienes

no conocen otros métodos y cualquier innovación se les hace complicadas e inseguras en

pro de los resultados.


98

El resultado es casi siempre el mismo: se emplean métodos tradicionales.

Estos, a menudo “rotulan” a los estudiantes en “buenos y malos” en la medida que apropien

el sistema propuesto. Además, en el ejercicio de entrevista se observó que las maestras

prefieren el método más por la tradición (usan los mismos materiales y bibliografía por

muchos años) y se alinean con las mismas estrategias que heredan incluso de otras docentes.

La innovación en dinámicas como el juego y los espacios lúdicos no son frecuentes.

Otros autores en la misma línea, parecen relacionar aprender a leer y aprender

lengua como una práctica relacionada que requiere de habilidades especiales y semejantes.

Bravo (2006) sostiene la enseñanza de la lectura sobre el descubrimiento del principio

alfabético, clave en la enseñanza de todo el sistema fonético de la lengua. Supone entonces,

que la lectura y el conocimiento de la lengua se deben desarrollar de la misma forma, tan

natural como sea posible. En suma, debe atravesar las fases que propone Thompson (2012)

como los son la lectura básica centrada en aprendizaje de habilidades para leer palabras y

escritos sencillos, fase intermedia sobre lectura comprensiva y lectura disciplinar centrada

en comprensión y significación.

Para este fin, el desarrollo de la conciencia fonológica es trascendental. Las

maestras tienen alguna idea acerca de qué es y cómo se evidencia en los procesos de lectura,

pero este conocimiento incipiente y el desinterés por distintas razones no les permite

explorar esta perspectiva lingüística.

En referencia a la cita de Núñez y Santamaría (2014) “… reflexionar sobre los

elementos fonológicos estructurales, componentes formales del lenguaje oral y

manipularlos, por ello, incluye la habilidad para operar con los segmentos de las palabras…”

(p.84) se puede determinar que esta habilidad cognitiva frecuentemente relacionada con

métodos en apariencia reductivos o sintéticos, por el oficio de operar con unidades mínimas

de significado, tiene la posibilidad de convertirse en una alternativa más razonable para


99

alcanzar niveles adecuados de aproximación a la lengua escrita en los primeros años

si se tiene en cuenta que dispone de procesos y habilidades de pensamiento reflexivas en su

dinámica de desarrollo.

Las docentes reconocen la importancia del componente sonoro de la enseñanza

de la lectura, además, entienden que desarrollar estas habilidades representa un porcentaje

alto de acercamiento a las posibilidades comunicativas de la lengua que es, en suma, la

finalidad de los lenguajes, servir de medio en un proceso comunicativo. En el aula de clases

son útiles y comunes los usos comunicativos de la lengua desde el aspecto fonológico pero

complejos en su formulación y aprehensión teórica. Por lo tanto, es muy común desplazarlos

u omitirlos en sus programaciones curriculares. Potenciar esta habilidad aproxima según

Montalvo (2013) al nivel más adecuado de desarrollo de la lectura.

Las anteriores razones y el hecho de suponer que no pasa en las aulas de

clases, amerita disponer de estrategias que acerquen al desarrollo de esta habilidad, lo que

predispone intervenir pedagógicamente. Puede entenderse desde la perspectiva representada

en esta investigación como un encuentro de saberes, al estilo de Quesada (2013) como

confrontación hablada entre teoría y práctica, una relación consensuada y razonada en un

ambiente didáctico entretenido.

Para lograr avances en la estrategia, fundamentada en lo lúdico para el

aprendizaje de la lectura, el juego es trascendental. No sólo por la naturaleza lúdica del sujeto

que aprende sino por la relación intrínseca entre niño-juego. Este aspecto lo reconocen los

que laboran con niño y solo determinan en sus investigaciones autores como Muñoz y

Amonacid (2015) quienes asumen que “el juego es fundamental para el aprendizaje de los

niños”. Y sobre todo un estímulo permanente para acercarse a los saberes. Por esta razón es

la excusa perfecta para involucrar los saberes sobre la lengua cuando se aprende a leer. Las

maestras involucradas, es posible que lo consideren igual, pero en la experiencia de


100

aproximación a la lectura, el juego pasa desapercibido, y los ambientes se tornan

academicistas. Los que tienen otras habilidades o prenden con otros estilos cognitivos, no

participan y se rezagan.

La suposición más acertada está en la enseñanza tradicional y las consideraciones

disciplinarias. A menudo se tiende a considerar que la enseñanza de la lectura sólo se hace

con el texto y las láminas alfabéticas. Las ideas sobre repetición, memoria y discriminación

visual son frecuentes y repetidas por la tradición. Aunque se presume ineficiente para otros

aspectos que se desarrollan con posterioridad como la comprensión, les resulta efectivo y de

poco tiempo en relación con otros “más naturales”. Por igual las consideraciones que arroja

la prueba EGRA, con enfoque muy técnico (En el caso del grupo uno y dos), no revela lo

que se alcanza si el aprendizaje se basa en un enfoque lúdico. Esta consideración debe

cambiar si se realiza una intervención pedagógica basada en el juego para desarrollar la

conciencia fonológica, tal como lo muestran los resultados de la prueba EGRA obtenidos

por el grupo tres.

La prueba EGRA puede parecer, a simple vista, un recurso demasiado técnico, sin

embargo, es un dispositivo eficaz para medir el uso de los elementos constitutivos de la

lengua a favor del rendimiento del proceso lector inicial. La particularidad que posee es que

se centra en los elementos más significativos, los fonéticos que son, en suma, las partes más

pequeñas dotadas de significación y el componente básico para la construcción de palabras

y enunciados completos.

La prueba dispuso estudiar el antes y el después de intervenir y orientar. Los datos

arrojados dieron cuenta de un incremento en las habilidades lingüísticas de conciencia

fonològica asociadas al aprendizaje de la lectura del grupo #3. Los porcentajes altos

obtenidos por este grupo después de implementada la propuesta de intervención pedagògica

demuestran su eficacia y pertinencia.


101

En la subprueba #1 relacionada con el conocimiento del nombre de las letras,

queda evidenciado que los estudiantes del grupo #1 y #2 al segundo momento de aplicación

de esta subprueba, reconocen en un nivel de desempeño medio los valores gráficos de las

representaciones de las letras con un porcentaje de 52% y 68% respectivamente. Tras la

intervención, el 68% de los estudiantes del grupo #3 alcanzaron niveles altos, si se tiene en

cuenta que en el momento #1 el porcentaje era de cero (0%). De igual manera, en los otros

rangos, se mostró mejoría 32% en nivel medio y 0 % en el nivel bajo.

En la segunda subprueba correspondiente a los sonidos iniciales de las palabras, el

resultado no fue muy diferente. Antes de la intervención, en los tres grupos y en el primer

momento de aplicación de la subprueba, los resultados de los desempeños de los estudiantes

fueron considerable y hasta alarmantemente bajos. No obstante, en el grupo #3 al

incrementar sus habilidades con la intervención pedagògica, los estudiantes mejoraron su

percepción sobre los componentes lingüísticos. En el rango alto se ubicaron el 52% de los

niños y en el medio el 48%, sin estudiantes en el nivel de desempeño bajo.

Los resultados de la subprueba #5 decodificación de las palabras inventadas dieron

cuenta del nivel de adquisición de la lectura en cada uno de los momentos de aplicación del

instrumento. Para el segundo momento los resultados aún no eran muy significativos para

el grupo #1 y #2 quienes llevaban el 44% y el 52% del nivel de desempeño medio alcanzado

por los estudiantes y el 0% en el nivel de desempeño alto; mientras que para el grupo #3 el

nivel alcanzado era del 72 % alto y el 28% medio, gracias a la intervención realizada.

Lo anterior, demuestra que la orientación del docente es fundamental en los primeros

años si se organiza de manera didáctica, con métodos, metodologías, estrategias y recursos

innovadores y transformadores que no solo favorezcan aprendizajes significativos en los

estudiantes sino también su desarrollo integral.


102

6.2 Conclusiones

Este trabajo no sólo apuntó a cumplir unos objetivos de investigación, sino que intentó

considerar el desarrollo de una habilidad cognitiva como la herramienta esencial para

fortalecer los procesos comunicativos escolares y favorecer el acercamiento a los saberes a

través de la lectura.

El juego fue la dinámica escogida para ampliar las posibilidades de desarrollo de la

conciencia fonológica y la intervención pedagógica como la estrategia que permitió apropiar

saberes lingüísticos para acceder a la lectura convencional.

Los aportes hechos desde la aplicación del diseño metodológico y en consonancia

con los referentes teóricos permitió razonar acerca de la necesidad urgente de implementar

métodos y estrategias cada vez menos mecanicistas, tendientes a la naturalidad de las

habilidades comunicativas para aproximar a los estudiantes a estas, sobre todo aquellas que

se consideran afectadas (enseñadas) como la lectura.

De este modo, también se coligió que la necesidad de desarrollar la conciencia

fonológica no atraviesa la idea de la simple innovación pedagógica, es reconocida como una

de las habilidades fundamentales para acceder a la lectura en los primeros años, hace parte

de la competencia lingüística y es fundamental su desarrollo e incremento en la escuela.

Distinción aparte atraviesa el juego como estrategia lúdica. El interés sobre este

aspecto y categoría de análisis permitió sostener que ninguna estrategia pedagógica ni

método es funcional si no tiene en cuenta las necesidades del estudiante, sobre todo, a estas

edades. El juego es inherente al niño, hace parte de su dinámica cognitiva y de sus intereses

de aprendizaje. Es más placentero si se aparta la enseñanza, en estas edades, de aplicaciones

curriculares mecánicas y demasiado técnicas. No obstante ser innovadoras, las estrategias

lúdicas, deben ser pensadas y programadas.


103

Igual de fundamental es la idea de la intervención pedagógica en los escenarios de

apropiación de la lectura convencional en las etapas iniciales con propuestas y/o programas

que propicien un encuentro entre el estudiante y maestro, a modo de interrelación en el que

se producen los aprendizajes.


104

Anexos

A. Guía de entrevista

Fecha: __________________ Hora de inicio: ________________

Hora de finalización: ___________

Lugar: Foco de trabajo: El desarrollo de la

conciencia fonològica del grado

primero a través del juego en la

Institución Educativa Nuestra Señora

del Carmen.

Participantes:

Propósito y orientaciones:

Las siguientes preguntas van dirigidas a los docentes de primer grado de primaria y tienen

como objetivo recoger información relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje

de la lectura implementados al interior de las aulas de clases. Favor contestar todas las

preguntas de manera sincera, conforme a tu experiencia personal y practica pedagógica.

Preguntas orientadoras:

1. ¿Cómo llevas a cabo el proceso de lectura con tus estudiantes?

2. ¿Cuáles son los métodos utilizados durante este proceso?

3. ¿Cuáles son los logros que has tenido en el proceso de lectura de tus estudiantes en

lo que va del año escolar?

4. ¿Cuáles han sido las dificultades presentadas durante el proceso de lectura de tus

estudiantes?

5. ¿Cuál o cuáles de estos elementos consideras importantes para que el estudiante

aprenda a leer con éxito?

a) Esquema corporal


105

b) Lateralidad

c) Estructuración espacio -temporal

d) Lenguaje oral

e) Conciencia fonològica

f) Memoria

6. ¿Consideras importante la enseñanza de las letras del abecedario o la enseñanza de

los sonidos (fonemas) para la adquisición de la lectura? ¿Por qué?

7. Ahora juguemos un poco con las letras y sonidos:

¿Cómo se llaman las siguientes letras? s, v, y, c, j, z, f, p, t, d

¿Cómo suenan las letras anteriores?


106

B. Fotografías

1. Juego “Mi cajita mágica”


107

2. Juego “El desafío del lenguaje”


108

3. Juego “El stop”

4. Juego “Mermelada de sílabas”


109

5. Juego “De la oca”


110

6. Juego “El dado palabrero”

7. Juego de “Las sílabas locas”


111

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