¿quÉ nos dice la evaluaciÓn censal de...
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¿QUÉ NOS DICE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES
APLICADA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN? UN ESTUDIO
DE CASO.
Aldo Fuentes Antropólogo. En este informe el antropólogo Aldo Fuentes comenta los resultados de la evaluación censal de estudiantes aplicada por el ministerio de educación en la provincia de Datem del Marañón, en el departamento de Loreto. El informe presenta interesantes observaciones acerca de la realidad de los estudiantes nativos de esta provincia, que pertenecen a siete grupos lingüísticos, y su desempeño en la escuela. INTRODUCCIÓN
Es ampliamente reconocida la importancia de la educación en el mundo globalizado del siglo
XXI. Planificadores, políticos, comunicadores y padres de familia coinciden en ello. Se
considera que la promoción del Capital Humano es importante para el desarrollo y la equidad.
Pero ésta no puede darse sin una sólida base en los niveles elementales, donde se desarrollan,
entre otras las competencias para la comprensión lectora y el razonamiento lógico y
matemático aplicado a situaciones cotidianas. Es precisamente en estas áreas en las que la
educación peruana tiene serias deficiencias.
Entre las diversas medidas tomadas para revertir esta situación, el Ministerio de Educación del
Perú ha venido aplicando desde hace varios años la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE),
como una manera de monitorear los avances logrados. Ésta se aplica a los niños de segundo
grado de primaria para quienes tienen el castellano como lengua materna y – la misma
prueba- al cuarto grado de primaria para los niños cuya lengua materna es otra distinta al
castellano. Periódicamente se publican los resultados, los que son alcanzados a docentes y
padres de familia, además de las instancias administrativas correspondientes. También ha
venido produciendo el Ministerio documentos que delinean las tendencias, avances y
retrocesos, tanto a nivel nacional como regional.
En el presente reporte pretendemos utilizar esta información para examinar la situación de la
educación en una provincia de la Amazonía peruana: la provincia de Datem del Marañón, en
la región Loreto. El propósito es hacer un análisis más detallado. La unidad de presentación de
información por el Ministerio es el Centro Educativo. En un nivel superior los datos son
consolidados a nivel de UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local) y en la respectiva Dirección
Regional. Sin embargo, entre los dos primeros niveles es posible identificar espacios locales
cuya observación puede resultar de interés al mostrar particularidades que quedan
subsumidas en los datos agregados. Esto, a su vez, puede resultar de importancia práctica
cuando se quieren adoptar medidas correctivas.
La región Loreto es una de las más deprimidas en cuanto a calidad educativa. Esto es tanto o
más de lamentar cuanto que un desarrollo inclusivo y dinámico regional que vaya más allá de
las simples actividades extractivas requiere de una población con la mejor educación formal.
Un factor adicional, que es un reto a considerar, es la diversidad cultural y lingüística.
Concretamente, la provincia Datem del Marañón alberga siete pueblos indígenas con sus
respectivas lenguas y culturas que son lenguas y culturas vivientes. Esta es una fortaleza
regional que, sin embargo, para poder ser puesta en valor requiere que los saberes
tradicionales, acumulados a lo largo de milenios de trato con el medio ambiente, sean
capitalizados de manera que proporcionen a quienes los poseen una mejor calidad de vida, a la
que tienen derecho. Lamentablemente, el cuello de botella para que esto suceda es el bajísimo
nivel de logro en las competencias de comunicación en castellano como segunda lengua, aún
en sus niveles más elementales. Al ser el castellano la lengua que permite el acceso a los
niveles más elevados de educación, la limitación en su competencia es una barrera para las
nuevas generaciones de jóvenes indígenas que, de esta manera tienen que dedicarse a
actividades que en la clasificación económica se consideran como de mano de obra
no calificada. Como se verá más adelante, el presente informe registra
detalladamente lo dramático de la situación en este aspecto.
Se ha hecho, pues, un análisis desagregando la información censal por pueblo étnico. Nos
limitaremos al área de Comprensión Lectora. Ésta, de alguna manera, es requisito para el
desempeño en el área de razonamiento lógico matemático ya que esta última, como está
formulada en el censo, se evalúa mediante la resolución de sencillos problemas de adición y
sustracción, los que, para ser resueltos, requieren previamente poder ser leídos y
comprendidos.
Los objetivos de la evaluación, tal como los plantea el ministerio son los siguientes:
En 2. ° grado de primaria, la ECE evaluó algunos de los aprendizajes que deberían ser desarrollados por todos los estudiantes del país al final del tercer ciclo de la Educación Básica Regular. (Subrayado nuestro)
Recupera información
Infiere el significado del texto Reflexiona sobre la forma y el contenido
Los textos empleados son relatos adecuados para el grado o descripciones de situaciones
sencillas sobre las que se plantean al niño preguntas de opción múltiple (3 opciones). La
prueba es escrita. Tomando el conocido cuento de La Caperucita Roja, como ejemplo,
recuperar información podría ser identificar a los protagonistas del relato; inferir el
significado podría consistir en detallar qué buscaba el lobo al acercarse a Caperucita o a la
abuelita y reflexionar sobre la forma podría ser elucidar el significado de palabras como
cazadores o caperuza. Reflexionar sobre el contenido, finalmente, podría ser distinguir los
buenos y los malos en el relato. Se trata, pues de saber si el niño lee y comprende textos
adecuados a su nivel de desarrollo.
Para la calificación se emplea un sistema de puntajes que luego es ponderado y traducido a
tres niveles de logro: en Inicio, en Proceso y Satisfactorio. Nuevamente, el Ministerio define el
nivel a que ha llegado cada niño de la siguiente manera:
En Inicio El estudiante no logró los aprendizajes esperados para el III ciclo. (2° grado). Solo logra realizar tareas poco
exigentes respecto de lo que se espera para este ciclo.
En Proceso: El estudiante logró parcialmente los aprendizajes esperados para el III ciclo. Se encuentra en camino de
lograrlos, pero todavía tiene dificultades
Satisfactorio: El estudiante logró los aprendizajes esperados para el III ciclo y está preparado para afrontar los retos de
aprendizaje del ciclo siguiente.
A lo que habría que comentar, en base a nuestra experiencia directa, que en comunidades rurales e indígenas la fase en Inicio frecuentemente ni siquiera implica realizar “tareas poco exigentes”. Muchos niños simplemente devuelven el cuadernillo de evaluación en blanco, y cuando el ministerio reporta los resultados al padre de familia el alumno aparece como ubicado en la fase de Inicio. Recientemente el ministerio ha añadido la fase “Antes del inicio” para cubrir estos casos. Pero esto sólo se aplica a una segunda prueba, de seguimiento, administrada al cuarto grado, por lo que no cae dentro de lo que aquí examinamos. La metodología de trabajo ha sido la siguiente. En un primer momento se procesó la
información censal bajada de la página web del Ministerio, desagregándola para cada uno de
los siete pueblos indígenas y el pueblo mestizo. (Una designación usada localmente para
distinguir entre los pueblos de lengua y cultura aborigen del resto de la población provincial,
que tiene el castellano como lengua materna.) La información censal proporcionaba
identificación por distrito y provincia por lo que había que identificar la pertenencia étnica de
los niños de cada centro educativo cotejándolos con el padrón correspondiente elaborado por
la UGEL.
El siguiente paso consistió en la elaboración de las tablas y gráficos que constituyen la parte
central de este trabajo. Siguió la interpretación de la información así sistematizada. Finalmente
se describen los resultados obtenidos.
Por razones de logística y tiempo se ha trabajado con la información bajada del Ministerio por
personal de la UGEL Datem del Marañón. Ella no cubre el 100% de los alumnos censados. No
obstante, la muestra es lo suficientemente grande como para garantizarnos que los resultados
reflejan con bastante aproximación la realidad.
ALUMNOS EVALUADOS ENTRE CANTIDAD PORCENTAJE
2007- 2016
PUEBLO MESTIZO 8270 47%
PUEBLOS INDÍGENAS 9314 53%
TOTAL 17584 100%
Para el 2015 la población escolar de la provincia Datem del Marañón era como sigue:
MESTIZO INDÍGENA TOTAL
DISTRITO
ALUMNOS
N°IIEE
ALUMNOS
N° IIEE
ALUMNOS
N° IIEE
BARRANCA
2987
35
789
17
3776
52
CAHUAPANAS
78
2
2518
48
2596
50
MANSERICHE 979 16 1574 32 2553 48
MORONA
597
14
1680
49
2277
63
PASTAZA
1214
18
1389
55
2603
73
ANDOAS
3572
71
3572
71
TOTAL
5855
85
11522
272
17377
357
33.70%
66.30%
100%
% POR ETNIA
(IIEE= Instituciones Educativas)
Los pueblos indígenas que habitan la provincia son los siguientes:
PUEBLO
DISTRITOS
RÍOS
QUEBRADAS, LAGOS
SHAWI Barranca, Marañón, Sillay, Sasipahua, Lamasyacu,
Cahuapanas Cahuapanas, Morona Shihuaray, Pistón
AWAJUM Barranca, Marañón, Potro, Q Aychiyacu, Q Unguyacu, Q
Cahuapanas, Cahuapanas, Apaga Chingana, Q Cangasa, Q
Manseriche Saramirisa, Carretera a Bagua
WAMPÍS Morona Morona Q Mayuriaga, Q Shitulli, Q
Huachihuac, Q Naru, Q Setu
ACHUAR Morona, Andoas Morona, Pastaza, Q Anazi, Q Setuche, Q Tuniki,
Huasaga, Huituyacu Lago Siwin, Q Manchari
CHAPRA Morona Morona Q Pushaga
QUECHUA Pastaza, Andoas Pastaza, Huasaga, Q Ungumayu, Q Ungurahui, Lago
Anatico, Q Manchari, Q
Capahuari
KANDOZI Pastaza, Andoas Pastaza Lago Rimachi, Q Chuinda, Q
Chapuri, Q Pirumba, Q Huituyacu
COCAMA Barranca Marañón
Aluna información de contexto.
La presencia colonial registrada en el área data del siglo XVII. Al shock inicial del contacto
siguió un periodo de 130 años bajo el control de las misiones jesuitas. En este período se
distinguieron pueblos que aceptaron vivir bajo la tutela misional (Shawi, Quechua, Cocama),
aquellos cuyos contactos y aceptación fueron esporádicos e irregulares (Chapra, Kandozi) y
aquellos otros que desarrollaron abierta hostilidad o aislamiento ante toda presencia foránea
(Awajúm, Wampís, Achuar). La historia posterior también ha afectado desigualmente a cada
pueblo según su grado de accesibilidad o la presencia de recursos en su territorio (madera,
peces, petróleo entre otros). El llamado boom del caucho a inicios del siglo XX marcó el inicio
de la presencia no indígena en la zona. El resultado de todo ello son diversos grados de
manejo de la cultura occidental, desde los casi asimilados Cocama a los más tradicionales
Kandozi. Dentro de cada pueblo también hay diferencias, resultado de las historias locales y
familiares. Sin embargo, al momento (2017) se puede asegurar que los 7 pueblos indígenas
presentan un sólido grado de identidad cultural, adaptación al medio y viabilidad social. Los
Cocama registrados son migrantes provenientes del área del Huallaga y sólo está censado un
centro educativo de esta etnia. Desde la década de los 70 del siglo pasado ha venido
ocurriendo un proceso de concentración y sedentarización en Comunidades Nativas, uno de
cuyos factores más importantes además de la titulación territorial, ha sido precisamente el
poder acceder a la educación formal. Hay, pues, comunidades y centros educativos que se
acercan al medio siglo de existencia en tanto que otras recién están al inicio de este proceso.
La reciente revolución en las comunicaciones y el acceso potencial a bienes y servicios de
mercado vienen impactando en forma generalizada hasta a las comunidades más alejadas
geográficamente. Una de las respuestas de los pobladores ha sido precisamente la gran
demanda por educación. Que debe continuar incrementándose ya que las comunidades pasan
por una etapa de acelerado crecimiento poblacional.
A excepción de la lengua, y en parte la cultura, el pueblo mestizo rural comparte muchas
similitudes económicas y sociales con las comunidades nativas.
La ciudad de San Lorenzo, capital provincial es un polo de atracción de población mestiza, rural y
urbana, de otras partes del Perú, principalmente de la región San Martín, costa y sierra norte.
Recientemente Iquitos, la capital regional ha venido constituyéndose en una importante fuente de
inmigrantes. San Lorenzo es el centro administrativo y eje comercial de toda esta extensa región
que viene desde la frontera con el Ecuador hasta los límites con la región San Martín. La masiva
presencia no indígena data del inicio de las operaciones petroleras, por la década de los 70-80 y
se ha incrementado con la independencia de Yurimaguas, capital de la provincia de Alto
Amazonas, que hasta hace unos años englobaba a lo que hoy es Datem.
RESULTADOS: PUEBLO MESTIZO (Hispanohablante)
TABLA N° 001 ECE 2007- 2016 PUEBLO MESTIZO DATEM DEL MARAÑÓN / LECTURA Año
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
385 480 310 554 567 654 437 438 330 241
62% 66.3% 63.3% 72% 64% 68.9% 53.2% 46% 34.1% 24.2%
En
Pro
ceso
Sati
sfac
to
rio
Eval
uad
os
195 229 161 176 284 262 364 440 514 494
31.5% 31.6% 33% 23% 32% 27.6% 39.8% 46% 53% 49.8%
40 15 18 38 36 33 65 76 125 259
6.5% 2.1% 3.7% 5% 4% 3.5% 7% 8% 12.9% 26%
620 724 489 768 887 949 916 954 969 994
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
OBSERVACIONES: TABLA 001
Hasta 2012 el porcentaje en la fase de “Inicio” fluctúa alrededor del 65%.
Del 2013 en adelante se observa una tendencia constante a la disminución de niños
en esta fase.
Concomitantemente la cantidad de alumnos en el nivel “Satisfactorio” empieza a crecer
desde el 2013 hasta comprender, en el 2016, una cuarta parte de los alumnos evaluados.
Los primeros años los niños “En proceso” comprenden alrededor de un tercio de la
muestra. En los años recientes este porcentaje se incrementa hasta llegar a casi la
mitad del total.
2013, pues es el año de quiebre a partir del cual se nota una continua mejoría en el
desarrollo de las capacidades relacionadas con esta área de Comprensión Lectora:
crecen los niveles en proceso y Satisfactorio, en tanto decrece la cantidad de alumnos en
el nivel de Inicio.
A continuación, se ha desagregado la información para el pueblo mestizo de acuerdo al tipo
de institución educativa. Se distinguen las instituciones polidocentes completas en las que
cada docente tiene a su cargo un grado o, de ser el caso, una sección dentro de cada grado, de
aquellas instituciones polidocentes multigrado, en las que un docente tiene más de un grado a
su cargo. Las Instituciones unidocentes son las que tienen un solo docente a cargo de todos
los grados. hemos considerado este criterio más pertinente que la distinción urbana/ rural que
realiza el censo, pues en las capitales distritales, en el área rural, puede darse el caso de que
sean atendidas por instituciones multigrado.
TABLA N° 002 ECE 2007- 2016 DATEM DEL MARAÑÓN: PUEBLO MESTIZO. IE POLIDOCENTE COMPLETA
/ LECTURA
Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
En Inicio 196 217 121 229 221 250 245 164 136 112
57% 57% 50.4 61.7 54.2 53.2 50% 34% 25.9 20%
% % %
En Proceso 125 151 103 112 164 196 208 290 324 274
36.3 40% 42% 30.2 40.2 41.7 42.3 60% 61.7 48%
% % % % % %
Satisfactori 29 12 16 30 23 24 38 33 65 184
o 6.7% 3% 6.6% 8.1% 5.6% 5.1% 7.7% 6% 12.4 32%
%
Evaluados 344 380 240 371 408 470 491 487 525 570
100% 100 100% 100% 100% 100% 100% 100 100% 100
% % %
OBSERVACIONES TABLA 002
Cuando desagregamos entre las instituciones mestizas las instituciones con la modalidad
POLIDOCENTE COMPLETA vemos que los resultados son aún más marcados. El nivel
SATISFACTORIO alcanza al 32%, varios puntos por encima del promedio provincial.
Los alumnos en proceso de logro aumentan, en tanto los que permanecen al inicio de su
aprendizaje disminuyen en más de la mitad.
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TABLA N° 003 ECE 2007- 2016: PUEBLO MESTIZO DATEM DEL MARAÑÓN IE UNIDOCENTE/MULTIGRADO
/ LECTURA
Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
En Inicio 172 254 182 281 321 328 212 213 161 107
70.6 81% 77.4 79% 72% 82% 53% 51% 39% 27%
% %
En Proceso 57 57 50 70 113 60 159 143 192 219
23.4 18% 21.3 19% 25% 15% 39.7 35% 46% 54%
% % %
Satisfactori 14 3 3 6 12 12 29 59 64 76
o 6% 1% 1.3% 2% 3% 3% 7.3% 14% 15% 19%
Evaluados 243 314 235 357 446 400 400 415 417 402
100% 100 100% 100 100 100 100% 100 100 100
% % % % % % %
OBSERVACIONES TABLA 003
Se constatan las mismas tendencias anteriores: incremento de los niveles satisfactorio y
en proceso y disminución relativa el nivel de inicio.
Comparando con las instituciones poli docentes completas el logro, sin embargo, es algo
menor. Lo que se puede explicar por tener que atender los docentes a varios grados
simultáneamente.
GRÁFICO N° 01
Pueblo Mestizo ECE Comprensión lectora
120
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
en inicio en proceso satisfactorio
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El gráfico 01 permite visualizar la tendencia que las tablas respectivas ya sugerían. Hasta el
2012 no se observa una tendencia clara inter censal. A periodos de ligera mejora suceden
caídas. Es recién a partir del 2013 que se perfila una mejora sostenida. Disminuye el porcentaje
de alumnos en la fase de Inicio y aumentan aquellos que se encuentran en proceso o llegan al
grado satisfactorio en el dominio de las capacidades asociadas a la lectura. Como no hay una
evaluación de seguimiento sólo podemos sospechar que estos alumnos irán incrementando
sus aprendizajes en los años sucesivos.
No hay que dejar de anotar que el nivel Satisfactorio, que es la meta a lograr, aún representa
una fracción pequeña de los educandos.
GRÁFICO 002. Sumatoria de rendimientos por niveles sumados: En Proceso y Satisfactorio.
Pueblo Mestizo años 2007 al 2016.
Para elaborar este gráfico y los subsecuentes similares, hemos sumado para cada año la cantidad de estudiantes
que superaron el nivel de inicio. El propósito era tener una visión más panorámica de cómo se va construyendo el
aprendizaje de las capacidades relacionadas con la comprensión lectora, en un contexto, como el de nuestra
provincia, donde el desarrollo es más lento que en otras regiones del país. Se puede observar que, hacia el último
año evaluado, la sumatoria de ambos niveles se acerca al 80% dentro de una tendencia constante a la mejora. La
línea punteada registra la tendencia general, en tanto que la línea continua refleja los datos empíricos provenientes
del censo.
MESTIZO
80
70
60
50
40
30
20
10
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
9
RESULTADOS: PUEBLOS INDÍGENAS
A continuación, expondremos los resultados del análisis del censo, primero desagregados por
pueblo indígena para luego considerarlos como conjunto. Luego se procederá a comparar los dos
grandes bloques: pueblos indígenas, por un lado, y pueblo mestizo, por otro.
PUEBLO SHAWI
TABLA N° 007
ECE 2007- 2016 PUEBLO SHAWI / LECTURA
Año
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
En Inicio 19 258 117 194 217 212 223 160 200 229
53% 91% 76% 89% 92% 97% 86% 88% 95% 83%
En Proceso 16 26 26 19 13 6 31 12 9 37
44% 9% 17% 9% 6% 3% 12% 7% 4% 14%
Satisfactorio 1 0 11 4 5 0 4 9 2 9
3% 0% 7% 2% 2% 0% 2% 5% 1% 3%
Evaluados 36 284 154 217 235 218 258 100 211 275
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
COMENTARIOS TABLA 007
El nivel Satisfactorio se mantiene bajo durante todo el periodo de diez años que abarca la
evaluación: en promedio representa un 3% de los alumnos evaluados.
No hay tendencia a mejorar significativamente, antes bien, el nivel de Inicio se mantiene
por encima del 80% de alumnos evaluados.
El nivel en Proceso tiene altibajos. Cuando desciende no es para dar paso a un mejor
rendimiento sino todo lo contrario para incrementar el nivel de inicio. Sólo el 2016
registra un crecimiento. Habrá que esperar futuras evaluaciones para comprobar si se
mantiene o no este crecimiento, pues anteriormente ha habido subidas y caídas similares.
10
SHAWI
120
100
80
60
40
20
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
inicio proceso sati
60 shawi
40
20
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO 003
Para el caso Shawi, la suma de alumnos en Proceso y Satisfactorio tiene en general una
tendencia decreciente. Esto a pesar del repunte en el 2016. Mejora que, sin embargo, no
logra alcanzar valores de años anteriores.
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PUEBLO AWAJUM
TABLA N° 008
ECE 2007- 2016 PUEBLO AWAJUM / LECTURA
Año
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
En Inicio s/d 181 168 245 245 224 266 268 293 240
89% 87.5% 97% 98.4% 94% 90% 90.2% 91% 82.7%
En Proceso s/d 23 23 4 8 10 25 28 24 49
11% 12% 1.5% 1.2% 4% 8% 9.5% 7% 17%
Satisfactorio s/d 0 1 4 1 4 6 1 6 1
0% 0.5% 1.5% 0.4% 2% 2% 0.3% 2% 0.3%
Evaluados s/d 204 192 253 249 238 297 297 323 290
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
COMENTARIOS TABLA N° 008
Se repite la tendencia observada para el pueblo Shawi. No sabe leer por encima de un
80% de los niños evaluados.
Inclusive se agrava pues en los últimos años el nivel Satisfactorio cae por debajo del 1%, en
clara contraposición a lo que los promedios agregados a nivel provincial indican.
Quizá sea algo alentador el incremento del nivel en Proceso, que al 2016 alcanza a
prácticamente la mitad de los evaluados. Habría que esperar ulteriores evaluaciones para
ver si esto desemboca en una mejora, o es simplemente una fluctuación estadística.
AWAJÚM
120
100
80
60
40
20
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
inicio proceso satisf
12
AWAJUM
20
15
10
5
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO 004
Hay una moderada tendencia creciente, aunque no debe de dejarse de tomar en cuenta que
la suma de valores en proceso y satisfactorio no llega al 18%.
PUEBLO ACHUAR
TABLA N° 009 ECE 2007- 2016 PUEBLO ACHUAR / LECTURA
Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
En Inicio 66 116 107 189 237 249 129 251 234 271
83.5% 90% 92.2% 99% 97.5% 97% 94% 97% 92% 90%
En Proceso 13 7 8 2 5 8 8 7 21 19
16.5% 5% 7% 1% 2% 3% 6% 3% 8% 6%
Satisfactorio 0 7 1 0 1 0 0 0 0 11
0% 5% 0.8% 0% 0.5% 0% % 0% 0% 4%
Evaluados 79 130 116 191 243 257 137 258 255 301
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
TABLA 009
Al igual que en los dos pueblos anteriores, el nivel en inicio cubre a casi la totalidad de
niños censados.
Sólo los dos últimos años (20015, 2016) hay una ligera mejoría en el nivel de proceso, pero
aún muy alejada del promedio provincial.
13
En muchos casos el nivel satisfactorio es simplemente cero. Esto significa que, de
alrededor de 200 alumnos, ninguno ha aprendido a leer.
ACHUAR
105
100
95
90
85
80
75
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
inicio proceso satisf
achuar
20
15
10
5
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO 005
Luego de una caída en el rendimiento que tiene el 2010 como su punto más bajo se evidencia
una recuperación, que, sin embargo, sólo llega al 10%
14
PUEBLO QUECHUA
TABLA N° 010
ECE 2007-2016 PUEBLO QUECHUA / LECTURA
Año
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
En Inicio 67 121 73 135 72 104 175 95 98 92
93% 86% 70% 94% 91% 92% 86% 89% 67.5% 55%
En Proceso 5 19 28 9 5 8 22 12 43 58
7% 14% 27% 6% 6% 7% 11% 11% 30% 35%
Satisfactorio 0 0 3 0 2 1 5 0 4 17
0% 0% 3% 0% 3% 1% 3% 0% 2.5% 10%
Evaluados 620 724 489 768 894 949 916 954 969 994
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
TABLA 010
Hasta el 2014 comparten el bajo rendimiento de los demás pueblos indígenas.
El 2015 y 2016 hay una ligera mejoría, evidenciada en la baja del nivel de inicio y el
incremento de los niveles de proceso y satisfactorio. Sobre todo, para el 2016. Habría que
esperar posteriores evaluaciones para ver si la tendencia se mantiene o no.
QUECHUA
120
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
inicio proceso satisf
15
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5 0
QUECHUA
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO 006
Después de un fuerte altibajo se evidencia una recuperación que –importante- en este caso
cubre cerca de la mitad de los niños evaluados el 2016.
PUEBLO WAMPIS
TABLA N° 011
ECE 2007- 2016 PUEBLO WAMPIS / LECTURA
Año
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
En Inicio -- 33 -- 43 54 46 42 61 64 73
100% 90% 94% 96% 94% 100% 83% 75%
En Proceso -- 0 -- 4 1 2 2 0 5 15
0% 8% 2% 4% 4% 0% 7% 15%
Satisfactorio -- 0 -- 1 2 0 1 0 8 10
0% 2% 4% 0% 2% 0% 10% 10%
Evaluados s/d 33 s/d 48 57 48 45 61 77 98
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
TABLA N° 011. PUEBLO WAMPIS
16
Igualmente hay una mejoría para los dos últimos años. Pero aún lejos del
promedio provincial.
A diferencia de otros casos, el nivel en proceso tiene muy poca representación. Puede
deberse a la fuerte cantidad de alumnos ubicados en inicio. Que en algunos casos llega al
100%-
WAMPÍS
120
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
inicio proceso satisf
WAMPÍS
30
25
20
15
10
5
0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO N° 7
También se nota una tendencia ascendente que cubre alrededor de la cuarta parte de los
alumnos, el 2016.
17
PUEBLO CHAPRA
TABLA N° 012
ECE 2007- 2016 PUEBLO CHAPRA / LECTURA
Año
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
En Inicio -- -- 29 26 26 26 34 29 53 31
100% 100% 100% 96% 100% 100% 95% 70%
En Proceso -- -- 0 0 0 1 0 0 3 10
0% 0% 0% 4% 0% 0% 5% 23%
Satisfactorio -- -- 0 0 0 0 0 0 0 3
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 7%
Evaluados s/d s/d 29 26 26 27 34 29 56 41
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
TABLA 012 PUEBLO CHAPRA
No se ha podido conseguir información de los dos primeros años. Los datos disponibles
muestran un muy bajo rendimiento. Hasta el 2015 la casi totalidad de educandos se ubican
en el nivel inicio, que, para estos casos significa simplemente poco o ningún logro de
capacidades. Sólo el 2016 hay un crecimiento interesante de los niveles En Proceso y
Satisfactorio.
CHAPRA
120
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
INICIO PROCESO SATISFACT
18
40 CHAPRA
30
20
10
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
-10
-20
GRÁFICO N° 008
Importante repunte que cubre hasta el 30% de los alumnos con rendimiento en proceso o
satisfactorio.
PUEBLO KANDOZI.
TABLA N° 013 ECE 2007- 2016 PUEBLO KANDOZI / LECTURA
Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
En Inicio 45 68 41 69 82 102 76 140 85 118
85% 98.6% 79% 83% 93% 98% 93% 90% 82% 91%
En Proceso 8 1 9 8 6 2 6 15 16 12
15% 1.4% 17% 10% 7% 2% 7% 10% 16% 9%
Satisfactorio 0 0 2 6 0 0 0 0 2 0
0% 0% 4% 7% 0% 0% 0% 0% 2% 0%
Evaluados 53 69 52 83 88 104 82 155 103 130
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100
TABLA 13. PUEBLO KANDOZI
Comparte el bajo rendimiento del pueblo Chapra. Alrededor del 90% se ubican en inicio.
A diferencia de los pueblos anteriores no se constata ninguna mejoría, ni siquiera en los
últimos años. El aparente crecimiento del nivel En Proceso vuelve a caer, inclusive por
debajo de lo que se había alcanzado los primeros años.
Una evidencia de este bajo rendimiento es que en diez años de evaluación sólo 10
alumnos aprendieron a leer de los más de 900 alumnos censados.
19
KANDOZI
120
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
INICIO PROCESO SATISFACT
KANDOZI
25
20
15
10
5
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO N° 009.
Los Kandozi presentan una tendencia general decreciente en el rendimiento promedio. Es un
dato a considerar al momento de tomar políticas correctivas para elevar la calidad educativa.
LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE DATEM, CONSIDERADOS EN CONJUNTO
A continuación, se ha integrado en un solo cuadro los resultados de los 7 pueblos indígenas de
la provincia. Los resultados se presentan en la tabla N° 014.
20
TABLA N° 014
ECE 7 PUEBLOS INDÍGENAS – LECTURA/ 2007-2016 DATEM DEL MARAÑÓN
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
EN INICIO 197 777 535 901 933 963 945 1004 1027 1054
82% 90% 83% 94% 95% 95.8% 89.5% 92% 88% 81%
EN PROCESO 42 76 94 46 38 37 94 74 121 200
17.6% 9% 15% 5% 4% 3.6% 9% 7% 10% 15%
SATISFACTORIO 1 7 18 15 11 5 16 10 22 51
0.4% 1% 2% 1% 1% 0.6% 1.5% 1% 2% 4%
TOTAL 240 860 647 962 982 1005 1055 1088 1170 1305
EVALUADOS 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Aquí está resumido, de alguna manera, lo que se ha venido afirmando para el caso de cada
uno de los pueblos indígenas por separado.
Alrededor del 90% de los niños evaluados no han logrado lo más elemental de la capacidad
de comprensión lectora. Lo que es tanto o más de sentir ya que en comunidades indígenas la
prueba, aplicada a estudiantes de cuarto grado de primaria cubre adolescentes que en las
ciudades importantes ya están culminando su educación básica e inclusive iniciando estudios
superiores.
El nivel satisfactorio está representado por unos pocos casos, y no sobrepasa el 4% de
niños censados.
El nivel en proceso no muestra una tendencia definida, fluctuando de año en año. Podría
suponerse que hay un cierto crecimiento en los últimos tres años, pero si echamos una
mirada atrás vemos que porcentajes como los logrados también se han dado en el pasado,
seguidos de importantes caídas.
Hay que anotar que los resultados obtenidos por los niños de los 7 pueblos indígenas del
Datem están bastante por debajo del promedio regional y provincial. Algo en lo que no
se hubiera reparado si se hubiera tomado la información agregada para toda la provincia.
También es bueno enfatizar que dentro de los pueblos indígenas son los Chapra y los Achuar
los que se encuentran más retrasados. Los “mejor ubicados” comparativamente son los
Quechua y los Shawi. Los demás pueblos se ubican en el medio. Sin embargo hay que resaltar
que aún los mejor ubicados, los quechua tienen un 80% de niños que no han aprendido a
leer.
El gráfico N° 009 visualiza la información contenida en la tabla N° 014.
Las observaciones anteriores subrayan la importancia de hacer un análisis desagregado y
comparativo, pues los datos tomados en su conjunto ocultan distintos grados de desarrollo,
que no se distribuyen aleatoriamente, sino que siguen líneas bien definidas. En primer lugar,
se ubicaba el pueblo mestizo, y dentro de este las instituciones educativas que tienen la
21
modalidad de polidocente completo. En su favor actúan, creemos, dos factores. Está en
primer lugar el tener al castellano como su lengua materna, de manera que la lecto-escritura
se desarrolla sobre una base de comprensión oral previa del castellano. En segundo lugar, está
el hecho de contar con un docente exclusivo para cada grado, lo que le permite dedicar más
tiempo que en los casos en los que el docente debe atender a más de un grado. Esto se ve
claramente al notar que las instituciones unidocentes o multigrado, aún dentro del propio
grupo mestizo, tienen un relativo menor rendimiento que las polidocentes completas.
Las instituciones que atienden a los pueblos indígenas se encuentran bastante retrasadas. Pero
también dentro de éstas se notan diferencias, aunque son menores dentro de un contexto
general de seria deficiencia en el logro de la capacidad de comprensión lectora en castellano.
Quizá habría que aducir que, al no ser el castellano su lengua materna, se encuentran en
situación de desventaja frente a los hispano hablantes. Pero esto es sólo verdad hasta cierto
punto. El currículum de las instituciones EBI contempla claramente que el área de L2 debe ser
introducida progresivamente, pero desde un inicio e irse beneficiando de la comprensión
lectora que los niños van ganando en su lengua materna durante sus primeros años de
escolaridad. Por otra parte, se hubiera esperado que al aplicárseles la ECE en el 4to grado y no
en el segundo la desventaja debería de algún modo compensarse. Vemos que esto no ha
ocurrido.
7 Pueblos indígenas. ECE Comprensión lectora
120
100
80
60
40
20
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
en inicio en proceso satisfactorio
GRÁFICO N° 09
22
Para el gráfico N°010 se ha hecho una composición realizando la sumatoria de los resultados
“en proceso” y “satisfactorio”. Lo que se quería medir era el grado en que los niños habían
registrado por lo menos algún avance, más allá del nivel: “en inicio”. Los resultados son
interesantes.
En primer lugar, y como se puede ir constatando, el pueblo mestizo tiene una clara tendencia a
ir mejorando en su capacidad de comprensión lectora. La línea punteada grafica esta
tendencia creciente general, alrededor de la cual se ubican los resultados anuales. Aunque en
algunas oportunidades el rendimiento se ubica por debajo de la línea, sin embargo, tomada en
su conjunto, la tendencia es ascendente.
Los pueblos indígenas, tomados en conjunto se encuentran por debajo de la línea de
referencia. Sin embargo, aparece un detalle interesante, que no aparecía cuando se tomaba
solamente el nivel “satisfactorio”. A excepción de dos casos, y luego de un período de
oscilaciones erráticas, desde el 2014 se puede percibir una mejora del rendimiento. Lenta,
vacilante, muy por debajo del caso mestizo, pero mejora al fin. Los que destacan en este
sentido son, en primer lugar, los Quechua y luego los Chapra, que dan un salto dramático
después de haber permanecido en los últimos lugares los años anteriores. Las excepciones son
los Kandozi que continúa teniendo crecimiento negativo y los Achuar que se mantienen más o
menos estacionarios. Wampís, Awajum y Shawi registran también un crecimiento, aunque
algo moderado.
Tendencia general= En Proceso + Satisfactorio
80
70
60
50
40
30
20
10
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
achuar awajum chapra
kandozi mestizo quechua
shawi wampis Lineal (mestizo)
GRÁFICO N° 010
Se ha agregado en un solo esquema las tendencias anteriormente presentadas por separado.
La interpretación salta a la vista.
23
RATING PROMEDIO 2007-2016
60
50
40
30
20
10
0 MESTIZO AWAJUM CHAPRA KANDOZI ACHUAR QUECHUA SHAWI WAMPIS
Para hacer una escala global de comparación hemos usado la siguiente metodología: se ha sumado, para cada grupo étnico el porcentaje de alumnos que cada año han alcanzado la fase En Proceso, más, el porcentaje que alcanzaron la fase Satisfactorio, esto último multiplicado por el coeficiente 2. La suma total se ha dividido entre el número de años para los que se contaba con datos. Para el pueblo Awajum faltaba información para el 2007 y para el pueblo Chapra faltaba para el 2007 y el 2008. Los resultados de esta comparación global no necesariamente coinciden con los resultados de los últimos años. Pero dan una idea del rendimiento globalizado para todo el periodo censal.
Pueblo étnico evaluado Rating. Puntaje promedio de
P+S AÑOS 2007- 2016
MESTIZO. 52.47
QUECHUA 19.90
SHAWI 17.50
KANDOZI 12.04
AWAJUM 9.91
WAMPIS 9.60
ACHUAR 6.91
CHAPRA 5.75
ECE 2016 UNA EXPLORACIÓN RÁPIDA
La siguiente tabla compara los resultados de los pueblos indígenas y mestizo para el año 2016.
Para ello hemos comparado la información provincial proporcionada por el MINEDU con
24
nuestros análisis. De alguna manera resume lo anteriormente expresado. Aunque se trata de
un solo año creemos que podría extrapolarse a todo el período ya que los factores en juego no
han cambiado sustancialmente. Vemos aquí como los promedios globalizados a nivel
provincial enmascaran un desarrollo desigual, que aparece al analizar por separado cada
pueblo y modalidad institucional.
TABLA N° 15: COMPARATIVO PROVINCIAL 2016 ECE COMPRENSIÓN LECTORA
NIVEL DE PROVINCIA PUEBLO MESTIZO 7
LOGRO
DATEM
GLOBAL
POLIDOCENTE
UNIDOCENTE/
PUEBLOS
ALCANZADO (MINEDU) COMPLETO MULTIGRADO INDÍGENAS
2016
EN INICIO 28.8% 24.2 20% 27% 81%
EN PROCESO 48% 49.8 48% 54% 15%
SATISFACTORIO 23.2% 26 32% 19% 4%
El gráfico N° 010 ilustra los datos de la tabla N° 15. Se ha comparado los datos proporcionados
por MINEDU para el ámbito de la UGEL Datem, con los elaborados por nosotros desagregando
las instituciones educativas, según atiendan éstas a población mestiza o indígena. Bajo la
etiqueta MESTIZO I se consideran todas las instituciones educativas dirigidas a población cuya
lengua materna es el castellano. Dentro de éstas MESTIZO II separa sólo las instituciones que
son polidocentes completas, esto es que hay un docente exclusivamente asignado para cada
grado, por consiguiente, también para el grado a ser evaluado. Igualmente, en el caso de haber
más de una sección por grado. MESTIZO III es la etiqueta para designar a las instituciones
educativas unidocentes y/o multigrado. Lamentablemente el Censo no desagrega estas dos
últimas categorías, lo que sería de mucha mayor utilidad explicativa para el caso que nos
ocupa. En una institución multigrado generalmente cada docente tiene a su cargo un nivel
educativo (2 grados), en tanto que en la institución unidocente tiene a su cargo a la totalidad
de grados. esto es importante pues de ello puede depender el tiempo y acuciosidad dedicado
al grado a ser evaluado.
Finalmente, en la comparación se ha incluido al agregado de instituciones EBI
(educación bilingüe intercultural), esto es las asignadas para los pueblos indígenas.
La observación interesante es que cuando se toma separadamente las instituciones
polidocentes completas, su rendimiento es mejor que el del promedio provincial reportado
por el MINEDU. Lo que hace descender estos valores, cuando se considera globalmente todas
las instituciones, es el menor rendimiento de las IE, unidocentes o multigrado mestizas y- en
mucha mayor medida- el menor rendimiento en las instituciones EBI.
De esta manera nuestro análisis es consistente con el reportado por el ministerio, pero añade
matices de interpretación que deben tener a futuro una relevancia práctica: identificar a las
25
instituciones que requieren de un mayor monitoreo y acompañamiento para elevar el nivel de
logro. Estas son las instituciones rurales mestizas y las de los pueblos indígenas.
GRÁFICO 010. COMPARATIVO
comparativo
INDÍGENA
MESTIZO III
MESTIZO II
MESTIZO I
PROVINCIA
0 20 40 60 80 100 120
Inicio Proceso Satisfactorio
DIEZ AÑOS DE EVALUACION CENSAL
En la siguiente tabla (N° 016), he realizado la sumatoria de los resultados obtenidos por la
Evaluación Censal de Estudiantes durante los diez años considerados. El propósito es obtener
una medida de la eficiencia del servicio brindado en la provincia. En este período contamos
con datos de 17,584 niños evaluados. En realidad, la cantidad atendida ha sido mayor, pero
estas son las cifras de las que tenemos información precisa. Es una muestra lo suficientemente
grande para darnos la confianza de que sus resultados son significativos.
Observamos que algo más del 70% de los niños de la provincia no habían logrado aprender a
leer al momento de aplicarse el censo. Algo más de la quinta parte apenas había alcanzado la
fase en proceso y sólo cerca del 5% tenía un resultado satisfactorio. Esto significa una seria
deficiencia del servicio prestado a la niñez en esta parte de la región. Para visualizar lo que
venimos diciendo pongámonos en el caso de que se tratara de un servicio de salud. ¿Qué
pensaríamos de un hospital en el que de cada 100 pacientes que acuden, más 70 no
experimenta ninguna mejoría, algo más de 20 apenas tiene una mejora en los síntomas y sólo
5 consigue recuperar su salud?
26
En nuestro caso, además, y como ya mencionamos anteriormente, la población más
vulnerable, por su situación marginal y de extrema pobreza, como es el caso de la población
indígena, es la que tiene más deficiencia en beneficiarse de un recurso, la educación, que
precisamente debería ser el que le permitiera superar su situación. El gráfico que
acompañamos ilustra bastante bien la problemática.
ECE Lectura 2007-2016 Datem, global 861
SATISFACTORIO
3941 EN
PROCESO
12782 EN INICIO
1 2 3
GRÁFICO N° 011. Agregado de todos los niños evaluados durante el período 2007-2016
TABLA N° 016 RESULTADOS AGREGADOS 10 AÑOS ECE AREA COMPRENSIÓN LECTORA
PUEBLO MESTIZO PUEBLOS INDÍGENAS TOTAL PROVINCIA
n
%
n
%
n
%
EN INICIO 4446 53.7 8336 89.5 12782 72.7
EN PROCESO 3119 37.7 822 8.8 3941 22.4
SATISFACTORIO 705 8.6 156 1.7 861 4.9
TOTAL 8270 100 9314 100 17584 100
GRÁFICO N° 012. Agregado de todos los niños del pueblo mestizo evaluados durante los
diez años del ECE
27
ECE 2007 -2016 lectura Pueblo Mestizo
satisfactorio705
3119 en proceso 4446 en inicio
1 2 3
ECE 2007- 2016 lectura. 7 pueblos Indígenas.
en inicio en proceso satisfactorio
GRÁFICO N° 013. Agregado de todos los niños indígenas evaluados durante el
periodo analizado.
LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE DATEM EN El CONTEXTO NACIONAL
El procesamiento de información sobre los pueblos indígenas de Datem del Marañón nos
permite por primera vez comparar sus logros educativos con otros pueblos indígenas del Perú.
En efecto, para el Censo del 2016, el Ministerio de Educación ha publicado resultados de
pueblos que a nivel nacional tienen el castellano como su segunda lengua y en cuyas
28
comunidades se implementa la educación bilingüe intercultural (EBI). Se trata de 12
Direcciones Regionales y 64 Unidades de gestión educativa local (UGEL), en costa (1) sierra y
selva. Es de lamentar que Loreto, a pesar de la gran diversidad de pueblos indígenas con que
cuenta, no presente información desagregada por pueblos que tienen el castellano como su
segunda lengua. Otras regiones con numerosa población indígena y que no cuentan con
información pormenorizada para ellos son San Martín, Amazonas y Madre de Dios. De
momento, pues, tenemos el logro de ser la primera Ugel en Loreto en contar con
información que la permita comparar con otras zonas que tienen una realidad semejante:
población indígena para la que el castellano no es su lengua materna. A continuación,
presentamos la relación. En ella, los pueblos indígenas de Datem se ubican en el puesto 63
de 65 registrados. El hecho de que haya pueblos indígenas con un alto rendimiento muestra
que es posible alcanzar mejores logros que los que hasta el momento tenemos.
ECE 2016 COMPETENCIA DE LECTURA EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA. PORCENTAJE DE EVALUADOS QUE ALCANZARON EL NIVEL SATISFACTORIO.
REGION UGEL % SATISFACTORIO
DRE AYACUCHO Vilcashuamán 75.8
DRE PUNO Puno 65.8
DRE HUANCAVELICA Huaytará 65.1
DRE HUÁNUCO Huacaybamba 64.3
DRE AYACUCHO Lucanas 63.6
DRE AYACUCHO Víctor Fajardo 63
DRE AYACUCHO Sucre 62.9
DRE PUNO Carabaya 60.3
DRE HUANCAVELICA Acobamba 57.9
DRE PUNO Chucuito 57.5
DRE PUNO Sandia 51.8
DRE AYACUCHO La Mar 51.4
DRE CUSCO Espinar 51.1
DRE PUNO San Román 50.9
DRE HUANCAVELICA Angaraes 47.9
DRE HUANCAVELICA Churcampa 43.2
DRE PUNO Moho 42.6
DRE APURÍMAC Chincheros 42.4
DRE AYACUCHO Cangallo 41.7
DRE APURÍMAC Huancarama 40
29
DRE AYACUCHO Huanta 39.3
DRE CUSCO Anta 37.9
DRE ANCASH Antonio Raymondi 36.5
DRE HUANCAVELICA Surcubamba 34.8
DRE CUSCO Paucartambo 34.1
DRE CUSCO Chumbibilcas 33.9
DRE HUÁNUCO Huamalíes 33.3
DRE JUNÍN Satipo 32.6
DRE CUSCO Canas 32.4
DRE ANCASH Carhuaz 32.1
DRE PUNO Huancané 32.1
DRE ANCASH Sihuas 31.9
DRE CUSCO Paruro 31.5
DRE APURÍMAC Cotabambas 30.8
DRE CUSCO Quispicanchis 29.8
DRE PUNO Azángaro 29.5
DRE CUSCO Calca 28.5
DRE HUÁNUCO Pachitea 28.3
DRE APURÍMAC Andahuaylas 27.9
DRE AYACUCHO Huamanga 26.5
DRE ANCASH Luzurriaga 25.2
DRE ANCASH Pomabamba 24.5
DRE PUNO Melgar 24.1
DRE HUANCAVELICA Huancavelica 23.8
DRE JUNÍN Tambo 21.8
DRE ANCASH Huari 20.8
DRE JUNÍN Pichanaki 19.8
DRE LAMBAYEQUE Ferreñafe 19.1
DRE ANCASH Huaylas 18.6
DRE CUSCO Canchis 18
DRE JUNÍN Ene Mantaro 18
DRE JUNÍN Chanchamayo 17.9
DRE PASCO Oxapampa 14.8
DRE CUSCO Urubamba 13.7
DRE CUSCO Pichari 13.5
DRE JUNÍN Pangoa 13.1
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DRE ANCASH Yungay 12.9
DRE APURÍMAC Grau 11.7
DRE HUÁNUCO Puerto Inca 7.9
DRE UCAYALI Coronel Portillo 7.2
DRE UCAYALI Padre Abad 5.1
DRE CUSCO La Convención 4.8
DRE LORETO Datem 4
DRE UCAYALI Atalaya 3.2
DRE ANCASH Fitzcarrald 3.1
El siguiente gráfico ilustra la posición de Datem del Marañón dentro del contexto de escuelas
bilingües a nivel nacional.
COMPARACION INSTITUCIONES EIB
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REFERENCIAS COMPARATIVAS POR REGION
Se trata de porcentajes agregados de la población escolar evaluada, independientemente de
su pertenencia étnica. Sólo se ha considerado las regiones amazónicas. Y lima como punto de
referencia.
EN INICIO EN PROCESO SATISFACTORIO
LIMA METROPOLITANA 2.7 41.7 55.6
MADRE DE DIOS 5.7 53.0 41.3
SAN MARTÍN 7.7 53.9 38.5
UCAYALI 15.6 58.7 25.6
LORETO 26.4 55.9 17.7
RESÚMEN Y CONCLUSIONES.
► Los resultados presentados por el Ministerio de Educación para la provincia Datem del
Marañón, al estar agregados, no permiten ver las importantes diferencias que hay dentro
de diversos sectores socio culturales que son atendidos por el servicio educativo. ► Hay una serie de segmentaciones o diferenciaciones que el análisis detallado ha mostrado. ► En primer lugar, está la diferencia entre los resultados obtenidos por niños del pueblo
mestizo y aquellos de los pueblos indígenas. Entre los primeros se observa una tendencia
continua y creciente a ir mejorando sus capacidades asociadas a la comprensión lectora.
Esto se evidencia en una progresiva disminución de los niños ubicados en la fase de Inicio
(I), al mismo tiempo que se incrementan aquellos que se encuentran en Proceso (P) y en
el nivel Satisfactorio (S). Los niños de pueblos indígenas, por el contrario, tienen
rendimientos ínfimos en las capacidades evaluadas. Tentativamente postulamos que el no
dominio del castellano oral representa una desventaja comparativa, pues la lectura lo
presupone, cosa que muchas veces no se da. ► Paralelamente, conforme se sigue el proceso, los niños mestizos ubicados en P van
dando paso a una mayor proporción que se ubica en la fase S. ► Hay que observar, sin embargo, que este proceso (que es el esperado) todavía es lento y
está por debajo del logrado en otras regiones del Perú. En el caso de los niños de pueblos
indígenas la situación puede calificarse de estacionaria o de muy lento crecimiento. ► Una segunda segmentación se da al interior del propio grupo mestizo. En este caso implica
al tipo de institución educativa: al ser desagregadas, las instituciones Polidocentes
completas tienen mejores marcas que las de la modalidad Unidocente/ Multigrado. La
razón parece ser que en las instituciones polidocentes completas los maestros pueden
dedicar más tiempo por alumno al tener a su cargo exclusivamente un grado. Aunque
existe una metodología pedagógica para el trabajo en este tipo de instituciones, los
resultados atestiguan que no se estaría empleando. ► Dentro de los pueblos indígenas también se presentan variaciones: los dos extremos se
dan entre el pueblo quechua y el Kandozi. Mientras que el primero tiene un mejor
rendimiento los segundos tienen ínfimos, cuando no nulos logros en el área medida.
Nuevamente se podría plantear la hipótesis que es la mayor exposición al castellano (por
su historia pasada y reciente) por parte de los quechua, y el relativo aislamiento y
tradicionalismo de los Kandozi, lo que hace la diferencia.
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► Los pueblos que registran una tendencia creciente en su rendimiento son los Awajúm,
Chapra, Quechua y Wampís. Los que tienen una tendencia decreciente son los Kandozi
y Shawi. ► Los demás grupos tienen rendimientos entre los dos polos. Pero, no hay que
olvidarlo, todos comparten una bajísima puntuación. ► Esto es claramente visible cuando se compara el rendimiento de los niños indígenas del
Datem con los de otras zonas del Perú en las que también la lengua materna es otra
distinta del castellano. Cuando se mide el porcentaje ubicado en la categoría
Satisfactorio, nuestros niños se ubican en el antepenúltimo lugar. Y si la comparación se
hace efectuando la suma de niños en Proceso e Inicio, los resultados bajan al penúltimo
lugar.
► Lamentablemente en la muestra de niños en escuelas EIB el Ministerio casi no incluye a
las comunidades amazónicas. Éstas, por su historia diferente, han estado menos
expuestas a las influencias aculturativas que las comunidades andinas. ► Con todo, se observa una leve mejoría en las comunidades indígenas de Datem desde hace
dos o tres años. Ni qué decirlo tiene, entre las comunidades mestizas esto viene de más
atrás. ► Desde hace un tiempo se viene observando la presencia comercial de folletos o materiales
de entrenamiento con vistas a la Evaluación Censal. Podría ser que el mayor acceso a este
material por parte de los niños mestizos y de áreas urbanas, esté incidiendo en una mejora
de las puntuaciones. La situación que esto plantea es ambigua. Por una parte, es
bienvenida toda exposición a material impreso para la lectura. Pero, por otra parte, se
puede distorsionar el sentido de la evaluación al programar una forma mecánica de
responder determinado tipo de test y no, como se quiere, desarrollar una capacidad
lectora libre, flexible y auto sostenible que vaya más allá de la búsqueda de un puntaje en
una evaluación puntual. Una forma de superar en algo la mecanización evaluativa sería
incluir evaluación oral presencial de los niños. Por supuesto que esto genera problemas de
logística y capacitación. Pero daría resultados más ajustados a la realidad. ► Los bajos resultados entre los pueblos indígenas podrían parecer en contradicción con la
cada vez más numerosa cantidad de jóvenes que siguen estudios secundarios e incluso
superiores, algunos inclusive en Lima o ciudades importantes de costa y sierra. La única
explicación plausible es que estos niños han completado su aprendizaje de la lecto
escritura en un periodo posterior al que la normatividad y la psicopedagogía establecen, y
que es justamente el período en el que se aplica la prueba censal. De hecho, ésta ya ha
sufrido una modificación al establecerse que la prueba correspondiente al segundo grado
se aplique recién en el cuarto grado en comunidades indígenas. El alto índice de repitencia
estaría debajo de ésta situación. Por nuestra experiencia docente podemos atestiguar que
es una práctica generalizada que los niños de comunidades indígenas completen los 6
grados de primaria en 8, 10 o aún más años. Este es un tema que en sí ameritaría una
investigación. Frecuentemente he tenido alumnos de 16, 18 años, o más, en cuarto, quinto
o sexto de primaria. Una edad en la que en la ciudad ya los adolescentes o jóvenes están
incursionando en el nivel de educación superior. ► Aunque no es un consuelo, el sombrío panorama reportado puede quizá leerse de trasluz,
o como se leían los antiguos negativos fotográficos. El ínfimo o casi nulo dominio del
castellano oral, y su incidencia en los bajos resultados de la evaluación, estarían indicando,
de alguna manera la fuerte persistencia de las lenguas y culturas indígenas en esta parte
del Perú. Lo cual de ninguna forma es algo negativo.
► Pero también apunta a algo más serio. Hasta ahora la llamada educación bilingüe
intercultural no ha cumplido el rol que teóricamente se le ha asignado. Iniciar la lectura en
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lengua materna para progresivamente ir pasando al castellano. A esta deficiencia
subyace un tema de capacitación de los maestros que no parece estar siendo manejado
con el profesionalismo y seriedad que amerita. ► Los niños de sociedades indígenas hacia los que de alguna manera se ha puesto mayor
énfasis en este informe tienen muchas otras capacidades que la Evaluación Censal de
Estudiantes no mide. Su prodigioso conocimiento del entorno: bosques, ríos, productos
agrícolas, se adquieren a muy temprana edad en el contexto de una participación
productiva en la vida comunal y familiar. También está su participación en la vida social
comunal, marcada por valores de reciprocidad y respeto al otro. La trascendencia de la
cosmovisión indígena también se va impregnando en su personalidad en proceso de
formación. Esto les ha permitido hasta el momento llevar vidas plenas y con
significado. Sin embargo, la creciente inserción en la sociedad mayor requiere que
adquieran las herramientas para poder desenvolverse en ésta, preferiblemente
capitalizando sus saberes culturales para una vida satisfactoria en el contexto global. La
educación es la llamada a otorgarles estas herramientas. Vemos que no está
cumpliendo con su obligación.
ALGUNAS SUGERENCIAS
Las limitaciones de la presente investigación hacen que para las sugerencias recurramos a
nuestra experiencia de casi 30 años laborando en instituciones educativas bilingües. Con todo,
los datos censales, dan algunas pistas sobre qué factores estarían incidiendo en los
rendimientos en comprensión lectora de los educandos de Datem. Urge, sin embargo, el
levantamiento de información censal integral de la población indígena del Perú. Datos socio
económicos, de conectividad, relación con el mercado, procesos migratorios, presencia de
colonización y de centros urbanos, etc., tienen directa incidencia en el rendimiento escolar y a
su vez son afectados por éste. Un enfoque multisectorial de este tipo podría darnos claves para
mejorar la situación actual. Corresponde al MINEDU en sus instancias superiores proponer y
participar en un enfoque multisectorial de la realidad educativa.
Una primera sugerencia tiene que ver con una mayor exposición al castellano por vía oral.
Aunque actualmente las comunidades nativas tienen muchas mayores relaciones con el
mundo de fuera, todavía éstas se limitan mayormente al área del mercado y
eventualmente a migraciones estacionales a algunos de los centros urbanos de la región.
Sin embargo, en su vida cotidiana, la interacción social se realiza en lengua vernácula. La
escuela, pues, es una de las pocas instancias en las que los niños, sobre todo aquellos de
comunidades alejadas, pueden tener exposición a mensajes orales en castellano. Aunque
la crítica a la educación “castellanizante” es en líneas generales justa en la medida en que
ésta tendía a desvalorar la lengua y cultura locales, pareciera que se ha ido al otro
extremo, y educación intercultural, para efectos prácticos, se ha convertido en sinónimo
de educación en lengua indígena. Con el agravante de que generalmente no se ha
conseguido lograr el dominio de la lecto escritura en L1. Ahora bien, la lectura implica
trabajar con un código de segundo nivel. Presupone el dominio oral de la lengua que se
pretende leer y escribir. Lo que se está sugiriendo es
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simplemente que se cumpla realmente lo que ya está estipulado para instituciones
educativas bilingües. La experiencia muestra que- quizá por comodidad- los maestros
indígenas suelen emplear casi exclusivamente la lengua indígena durante la jornada
escolar. Unas cuantas frases descontextualizadas, como saludos o aprender los
nombres en castellano de algunos objetos cotidianos no equivalen a un aprendizaje de
ésta lengua. Una medida que urge tomar es poner más énfasis en las instituciones que se
encuentran más retrasadas. En el caso del pueblo mestizo esto significa incidir en las
instituciones unidocentes o multigrado. Tanto en éstas, como en las instituciones
bilingües, sería de desear que los niños de los primeros grados, que están en el
proceso de aprendizaje lector, tengan un docente a cargo de ellos con exclusividad.
Queda en manos de las autoridades educativas el sustentar los aspectos
administrativos y presupuestales que permitan conseguir esto. Este estudio como
otros similares pueden servir como insumo para las gestiones correspondientes. Desde hace varios años el Ministerio ha venido ejecutando procesos de
acompañamiento pedagógico con la finalidad de mejorar la calidad educativa. Los
resultados de las evaluaciones censales sugieren que estos programas han tenido una
nula o muy limitada eficacia en relación con los recursos y tiempo invertidos. Nos
referimos principalmente a las instituciones educativas en comunidades indígenas,
pero, si nos ubicamos en el contexto nacional, la crítica también alcanza a las escuelas
que sirven a los pueblos mestizos. Urge una evaluación de las razones de esta
deficiencia. Realizada por un ente independiente, para evitar conflictos de intereses.
Esperamos que el presente trabajo sirva de insumo para la toma de decisiones para
una mejora de la educación en esta parte de nuestra patria.