¿qué es el pensamiento de buena calidad?

5/11/2018 ¿Qu es el pensamiento de buena calidad? - slidepdf.com

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PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol. 15 - 1994 J osefina Beas F.

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¿Qué es e l pen samiento de buen a

cal idad?

Estado de avance de la discus ión

Jose fina Beas Franco*

* Profesora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Cat ólica de Ch ile.




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S e presenta u n pan oram a d e los enfoques orient ados a conceptu alizar

el denom ina do “pensam iento de buena calidad”y las estrategias

propu estas para su enseñanza y aprendiz aje. En prim er plano,

aparece el enfoque que postula que el pensam ient o está form ad o poruna serie de procesos que pu eden ser sistemát icam ente enseñad os, en

contrap osición a l enfoque de expertiza je que sugiere que el bu en

pensam iento estaría representad o por los conocim ientos específicos

que el sujeto tiene sobre un área. S e com plement a la visión con

posiciones m enos globales qu e las an teriores, pero que aportan

int eresan tes pun tos de vista: el enfoque del lenguaje del pensam ient o

y la concepción de las estru cturas conceptu ales abstractas.

Fina lm ent e, se present a u n int eresan te y recient e m odelo, postu lad o

por representan tes de la escuela de Harvard, de las disp osiciones del

pensam iento, de innegables proyecciones para edu cadores del futu ro.

An overview of “good th ink ing”app roaches an d th e teachin g

strategies for its d evelopment are presented. It stan ds out th e

approach th at p oses th at t hin kin g is com posed by several processes

that can be systematically tau ght, as opposed to the expert approach

wh ich suggests th at good thin kin g would be represented by the

specific kn owledge that a persona has about certain areas of contents.

Interm edia te positions, cont ribut ing w ith int eresting issues

complement th is overview; som e of th em are the langu age of th ough t

and the abstract conceptual stru cture approach. Finally, th e th ink ing

dispositions m odel, a new and int eresting approach set forth by

representatives of the Harvard S chool raises imp ortan t issues for the

edu cators of th e futu re.




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Introducción

En las última s década s, un a var iedad de aut ores de la línea

cognit iva ha n a portado un a ser ie de conceptos, met odologías y est ra-tegias que h an despert ado expecta tivas, ta nt o en el cam po de la in-

vestigación, como de la pr áctica edu cat iva.

En la pr esente comu nicación, se inten ta dar a conocer el estad o

de avan ce en qu e se encuent ra la discusión, respecto de un concepto

relevante en la temática de los enfoques cognitivos: el concepto de

“buen pensamien to” o “pen samien to de buen a calidad”.

La discusión sobre el tema resulta import an te, ta nt o desde el

pun to de vista t eórico, en orden a r esponder pregun ta s que el hom-

bre se h a h echo desde tiem pos inm emoria les, como desde el pun to devista prá ctico: qué se debe ha cer par a facilitar el despliegue del po-

tencial hu man o.

El concepto mism o de buen pen samien to es mu y complejo. Por

esta ra zón, mu chos lo evita n. ¿De qué está hecho el buen pen sam ien-

to? ¿Qué ha ce que un pen sam iento sea de buena calidad?

En apr oxima ciones preliminares a l tema , Swart z y Perkins

(1989); Norr is y En nis (1989); Beas, Rioseco y Zilian i (1989), señ ala-

ban que el pensamiento de buena calidad debía tener tr es car acte-

rísticas: ser crít ico, capa z de pr ocesar y reelaborar la inform aciónque r ecibe, de modo de disponer de un a ba se de sust ent ación d e sus

propias creencias; creat ivo , es decir, genera dor de ideas a ltern at i-

vas, soluciones nuevas y originales y metacognit ivo , o sea, esta r

capa cita do pa ra reflexiona r sobre sí mismo, pa ra percibir sus pr opios

procesos de pensa mien to como objeto de examen .

Un concepto pragmá tico de buen pensamient o, lo presen ta Baron

(1985), afirm an do que se tr at a de a quella clase de pensa mient o que

logra su s fines. En otr as pa labra s, es aquel que guía a la persona en

la elección del t ipo de solución que le conviene a cada problema , se-gún su na tu ra leza. Por ejemplo, si se tr at a de la compr a de un nu evo

aut omóvil, el buen pensamiento deman daría la puesta en m archa de

un proceso de toma de dec i s ión consciente y razonada; si por el

cont ra rio, se tra ta de cómo llegar al dest ino en el caso de que el au to




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no fun cione a mita d del cam ino, sur girá la n ecesidad de invent ar, de

gene rar a l ternat ivas novedosas que permita n lograr el fin, cuá l es

llegar a l lugar desea do.

El buen pensamien to, según lo descrito, implica de algún modo,

que la persona que posee un pensamiento de buena calidad, recur ra

a u n p oten cial que ordinar iamen te n o ut iliza. De hecho, nu mer osos

autores, Baron (1985), Feuerstein (1980); Kuhn (1991); Perkins y

Swar tz (1992), ha n d emostra do que existe la t enden cia, en la m ayo-

ría de las per sona s, a ser super ficiales omit iendo el an álisis de las

opciones frent e a un a situa ción, cent rá ndose sólo en u n pun to de vista ;

en el mismo sent ido, tienden a da r a rgum ent os mu y pobres y no per-

tinen tes y a car ecer d e evidencias que a valen su s juicios.

Un pa nora ma de los diferen tes pu nt os de vista qu e se compa r-ten actua lment e sobre la conceptualización de buen pensam iento,

permit e colocar como telón de fondo y en pr imer luga r, dos enfoques

importantes : e l d e l o s p ro c e s o s g e n e r a l e s y e l e n f o q u e d e

expertizaje.

El enfoque de los procesos ge nerales

Postula que el buen pensa mient o esta ría esencialmen te const i-

tu ido por un a ser ie de procesos genera les, que est án al servicio de

diferent es cat egoría s del pensam iento.

Est os pr ocesos cont ribuir ían a m ejora r el pensam iento, en el

sentido de que ellos pueden ser en señados estra tégicam ente me-

diant e progra ma s de entr ena mient o. Los program as, en genera l, son

de car ácter pr áctico y ofrecen el apren dizaje de un a est ra tegia paso

a pa so.

Es ta posición reconoce procesos cognit ivos y m eta cognit ivos, que

incluyen destr ezas y subdestr ezas que al ser pu esta s en a cción, ase-

gura n el buen fun ciona mient o de la m ent e.

Se presume que la persona que posee un pensamiento de buena

calidad , reconoce la ocasión en la qu e un a destr eza o proceso debe ser

ut ilizado, ident ifica un a est ra tegia apr opiada par a resolver el proble-




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ma y luego es capa z de efectu ar un a m eta cognición qu e le permita

cont rolar y m onit orea r el cur so de su propio pensa mient o.

La descripción a nt erior r epresent a u na explicación h ipotét ica del

cur so del pensam iento que, idealment e, debiera seguir a lguien qu e

ut iliza bien su poten cial intelectu al.

El en foque de los procesos generales es el que t iene má s defen-

sores, como lo demuestr a un import an te n úm ero de teorías y prá cti-

cas de psicólogos y ed ucad ores. Se pued e citar como ejemp lo:

St ern berg (1985); el proyecto Odysea d e Nicker son, Sá nchez y ot ros

(1986); el Pr ogra ma de Cort de De Bono; el Progra ma de En riqueci-

miento Instrumental de Feuerstein (1980); el Programa de Filoso-

fía par a n iños de Lipma n; la E nseña nza de destr ezas int electu ales

infun didas en los cont enidos inst ru cciona les de Perkins y Swart z

(1989); el Programa basado en el modelo de las dimensiones del

ap rend izaje de Mar zan o, Picker ing, Arredondo y ot ros (1992); etc.

Par a algun os, la enseña nza explícita de destr ezas intelectu ales

les result a a rt ificial. Sin emba rgo, la investigación m uest ra que es-

ta s estr at egias están resu ltan do eficientes. Trabajos de Higbee (1977);

Pa lincsa r y Brown (1984); Haller, Child y Walber g (1988); Nicker son,

Perkins y Smith (1985), const itu yen evidencias al respecto.

El enfoque del e xpert izaje

Las investigaciones que su sten ta n est e enfoque, sugieren qu e el

pensa mient o de buena calidad se da cua ndo existe un sólido conoci-

mien to de un á rea de conten ido específico. El buen pensamien to, en

este caso, estaría representado entonces, por los conocimientos que

el sujeto tenga sobre un tem a de int erés. Así lo ha n dem ostr ado

Er icsson y Smit h (1991) y Glaser (1984) respecto a exper imen tos en

torn o al juego del ajedrez, la resolución de pr oblemas físicos y el ár ea

del diagnóstico médico.

Así como la n at ur aleza del problema evocaba el tipo de destre-

za a utilizar en el caso del enfoque anterior, la situación específica

evocaría , en es te caso, los conocimien tos que la persona t iene sobre




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el ár ea; el conocimiento del cont exto ayudar ía a l sujeto a orienta rse

y a da r significado a la situ ación.

El cont exto significat ivo es un a varia ble import an te en la cons-

tr ucción del conocimient o, como lo han demostr ado r ecient emen te

Brown, Collins y Duguid (1989) y actúa como un factor facilitador del

aprendizaje.

Si se observa el tra bajo que ha bitua lment e se rea liza en la sa la

de clases, se puede observar que los postulados de este enfoque es-

tá n fuertement e asenta dos en las creencias y actitu des de un buen

nú mer o de profesores. Aun que, a veces, en el discur so declar en la

import an cia qu e tienen pa ra ellos los procesos generales, en el hecho

tienden a pr ivilegiar la tr an smisión de cont enido en la creencia de

que el mejor alumno es en definitiva “el que sabe más” sobre una

asigna tu ra específica.

Aun cua ndo, am bos enfoques proporciona n import an tes aportes,

nin gun o de los dos par ecen r esolver el problema por completo. En la

actualidad, estudios recientes han entregado nuevos avances que

vienen a enr iquecer y complemen ta r la visión sobre el tema .

Avances recientes sobre la conceptual ización del buen

pensamiento

a) Concepc ión cen t rad a en el l engua je de l pensam ien to

Est a posición dest aca la existen cia de un a ser ie de tér minos re-

laciona dos con los pr ocesos int ern os, ta les como pensa mien to, creen-

cia, conjet ur a, evidencia, su pu est o, etc., con su s corr espondien tes

conceptos y que sirven para nombrar los productos y los procesos

mentales.

Los defensores de esta línea , Olson y Ast ingt on (1993), su gierenque qu ien posea un buen ma nejo de estos conceptos, tiene m ayores

posibilidades de u tilizar en m ejor form a su s capacidades in telectu a-

les. El pensa mien to de buen a calidad, en consecuencia, esta ría r epre-




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sent ado por u n vocabu lar io am plio que perm ita verba lizar con pr e-

cisión los pr ocesos del pensam ient o.

Est e tipo de lengua je cont ribuiría a potenciar el buen pensamien-

to, en la misma forma que cualquier vocabulario especializado con-

tr ibuye a compr ender y manejar un tema en profundidad. De este

modo, la enseña nza su sten ta da en estos postu lados debiera incluir

el uso frecuente y apropiado de estos conceptos, desde las primeras

eta pas de la escolarida d.

b) La concepc ión de las estruc tura s conceptua les abstra c tas

Es ta línea in cluye los juegos y form as epistémicas descrit as por

Collins y Ferguson (1993) y también Perkin s (1992) y los esquema sabs tr actos concebidos por Oh lssons (1993).

Las forma s epistém icas son “ar ma zones” pa ra const ruir explica-

ciones y pa ra organ izar la inform ación. Se considera n ta les sistem as

de jerar quía s, los modelos de eta pas, modelos de sistem as d iná micos,

an álisis m ultifactoriales, sistem as de a xioma s, aná lisis costo-bene-

ficio, etc. Estas armazones pueden tener un carácter muy general,

como por ejemplo un organ izador, que p erm ita cont ra sta r y compa -

ra r los element os en cua lquier á mbito, o especiales de u na discipli-

na, como los sistemas de axiomas en la matemática. En ambos ca-

sos, sus fun ciones son epist émicas por na tu ra leza, porqu e guían la

construcción de estructuras del conocimiento.

Semejant es a las form as epistém icas, son los esquema s abst ra c-

tos. Ellos repr esent an la estr uctu ra de un proceso. Ohlssons dest aca

tr es esquema s: los á rboles genea lógicos, el modelo da rwiniano de la

evolución y el modelo del á tomo.

Según esta postur a, el pensam ient o de buena calidad sería a quel

que dispone de esta s estr uctur as qu e sirven pa ra ser “llena das” y

constr uir y orienta r el pensamiento.




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c ) El enfoque de la s d i spos iciones de l pensam ien to

El concepto de “min dfulness” acuñ ad o por Lan ger (1993) ilust ra

el meollo de este enfoque. Se tr at a de u n est ado ment al que se car ac-

teriza por la apertura y la creatividad y que es el resultado del es-

fuerzo por es tablecer d iscr iminaciones cada vez más f inas y

novedosas, el exam en d e la inform ación desde nu evas per spectivas

y por un a especial sensibilidad fren te a l cont exto.

Las disposiciones, en gener al, se pueden definir como tenden cias

de las per sona s a poner sus capa cidades en acción.

Los estudios que sustent an esta línea teórica m uestr an que a

menudo la gente se comporta en forma ligera y sin mayor examen

de la situación, emiten juicios y adoptan creencias equivocadas. Lacau sa de este comportam iento, según los resulta dos de Lan ger (1993),

Salomon (1983) y Perkin s, Farada y y Bush ey (1991) es má s bien u na

falta de disposición que un a caren cia de habilidades.

El poseer u na ha bilidad, afirma n Tishma n, Ja y y Perkins (1993),

no es gara nt ía de qu e la per sona la u tilice. Por ejemplo, alguien pue-

de tocar mu y bien u n inst ru men to musical, sin emba rgo, casi nu nca

lo ha ce espontá nea men te, no tiene la inclina ción, el gusto de h acer-

lo. Est a r eflexión h a llevado recient ement e a est os au tores a despla-

zar el foco de int erés de u n modelo de buen pensa mient o cent ra do en

las h abilidades y destr ezas, a un modelo cent ra do en las disposicio-nes o actitu des ha cia el pensam iento.

A men udo, las disposiciones o actitudes se consider an dent ro del

cam po de lo motivaciona l. En est a nu eva proposición se pr esenta un

modelo disposicional triádico compuesto por tres elementos: a) la

inclina ción que incluye a spectos m otivaciona les de la condu cta , se

refiere a los sent imient os del sujeto; b) la sens ibilidad r epresen ta do

por la capa cidad de la persona par a capta r la ocasión de poner en

acción la disposición y c) la habilidad o destreza en sí misma. El

modelo incluye siete d isposiciones qu e const itu yen el buen pensa -mient o y que sería n ecesar io desar rollar: 1) Pensa mien to am plio y

avent ur ado; 2) Cur iosidad in telectua l sosten ida; 3) In ter és por la cla-

rificación de idea s y la compren sión; 4) Rigurosidad y pr ecisión del

pensam iento; 5) Tendencia a buscar y evalua r ra zones y ar gument os;




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6) Valoración de la planificación estratégica y 7) Valoración de las

prá cticas m eta cognitivas.

De esta form a, el buen pen sam iento en este caso, esta ría r epre-

sent ado por u n conjun to de act i tudes pos i t ivas fren te a l propio

pensa mient o, cuyo aprendizaje es lento y complejo y depende m ás del

modelamiento y de la int era cción social que de un progra ma “paso

a paso”.

El modelo de buen pensamiento, en término de disposiciones,

implica ir m ás a llá de la ens eña nza de u na ha bilidad. Incluye la con-

sideración del cont exto en el que se efectú a un acto de pensar y exi-

ge al profesor crear una cultura del pensamiento en la sala de cla-

ses. En cierto modo, el establecimient o de una cultu ra resu lta inevi-

ta ble. Así, si el maest ro ut iliza la exposición de ideas como estr at e-gia de en seña nza, se crea un modo, un há bito car acterizado por u n

am biente pasivo, que proporciona un a inform ación qu e usu almen te

no se objeta ni se cuestiona. Los estudiantes aprenden que su am-

biente les provee la in form ación n ecesar ia. En cam bio, un a clase cen-

tr ada en la en seña nza de las disposiciones del pensa mient o, es exac-

ta men te lo cont ra rio. Por ejemplo, si se tra ta de estimu lar la dispo-

sición a buscar n uevas ideas, ra zones y ar gumen tos, la estr at egia debe

sugerir ciert a dosis de san a incredulidad frent e a la inform ación qu e

se recibe, con la fina lidad de su scita r la búsqu eda de n uevas eviden-

cias y fund am ent os qu e eviten la su perficialidad y la genera lizaciónexagerada.

El logro de este objet ivo implica la consideración d e un conjun-

to de element os que fun ciona n int egrada men te. La pr opia condu cta

del profesor está permanentemente modelando y enviando mensa-

jes, la disposición del espa cio físico, del mobiliar io, el clima int eractivo,

las expectat ivas y estánd ar es de logro, forma n u n cont exto específi-

co. Lo ant erior no excluye por cierto, la en seña nza de u na ha bilidad,

sino que incluye esta estr at egia en el cont exto descrit o.




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EL BU EN PE NSAMIENTO: ENFOQUES ACTUALES

ENFOQUES ¿QUE ES EL BUEN ¿COMO SE

PENSAMIENTO? ADQUIERE?

PROCESOS Procesos genera les Programas de

GENERALES que están a l servicio enseñanza explícit a ,

de una ser ie de paso a paso

cat egorías del

pensamiento

EXPERTIZAJ E Conjun to de Aprendiza jes de

con ocim ien tos qu e el con ten idos

su jet o posee sobr e u n esp ecíficos en

área de in terés contextossignificativos

LENGUAJ E DEL Vocabu lar io amplio Modelamiento del

P ENSAMIENTO qu e perm it e verba liza r lengua je rela ciona do

con precisión los con el pensamiento

procesos del

pensamiento

CONCEPCION DE Estructuras o Incorporación de

ESTRUCTURAS armazones que sirven organizadores,

CONCEPTUALES para const ruir y mapas conceptuales,

ABSTRACTAS organizar la esquemas abst ractos

información en el proceso de

enseñanza-aprendizaje

DISPOSICIONES Act itudes posit ivas Modelamiento

DEL hacia el propio progresivo a t ravés

PENSAMIENTO pensamien to de la in teracción

social




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Alcances sobre los hal lazgos presentados

1. El panora ma expuesto hasta aquí corr esponde fun damen ta l-

mente a la evolución de las líneas cognitivas en USA. De hecho, elconcepto de buen pensa mient o comienza a a par ecer en la litera tu ra

nort eam erican a en la d écada de los 80. En un sent ido má s am plio, el

propósito de los invest igadores er a conocer y aclar ar el tipo de com-

peten cias que debía lograr un sujeto para ut ilizar en m ejor form a su

poten cial intelectu al. De ahí que, en form a simu ltán ea a est as inves-

tigaciones sobre el buen pen sam iento, se comenzar an a diseña r y

aplicar progra mas de enseñanza que demuestr an efectivamente la

posibilidad de modificar y educar la in teligencia. E sta s a cciones tr aen

como consecuencia un desplazamient o del cent ro de int erés de la

investigación: el énfasis pu esto en el a pren dizaje, acorde a la t ra di-

ción condu ctist a qu e ha bía impera do por t an to tiempo, es reempla -

zado ah ora por un resur gimiento de las t eorías de la enseña nza.

En Eu ropa, las t eorías de la enseñ an za en la línea cognitiva ha n

experiment ado ta mbién u n florecimient o, y au n cua ndo se observan

algunas divergencias en las variables que enfatizan respecto a los

norteam erican os, existe actu alment e un buen n úm ero de int ercam -

bios y consensos, como se observa en la liter at ur a especializada .

2. El conjun to de resu lta dos obten idos ha sta la fecha , perm iten

una v i s ión panorámica de lo que e s l a mente o de lo queprovisoriam ent e podemos considera r como ta l. Fr ent e a las pregun -

ta s que se hacían al comen zar est a comu nicación, tenem os alguna s

respu esta s, o al men os algun as h ipótesis.

Unos enfoques plantean, que la esencia del buen pensamiento

esta ría r epresent ada por u na serie de procesos y destr ezas cognitivas;

pa ra otros, lo cent ral s ería n los conocimien tos específicos. Las pos-

tu ra s má s recient es diversifican el panora ma y señalan como com-

ponen tes cent ra les ciertos a spectos del lengua je, esquemas concep-

tu ales a bst ractos, forma s epistém icas, disposiciones o actitu des, etc.

Dent ro del plan o de las pr obabilidades, cua lquiera d e esta s hi-

pótesis pu ede ser verdader a. De hecho, los su puest os qu e ellas ut ili-

zan tienen fuer tes referent es empír icos; pero, en cua lquier caso, lo

cierto es que estos conocimientos han ido enriqueciendo en forma




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importa nt e lo que algun os au tores ha n den omin ado la ontología de

la m ent e y proporciona n vigorosos “insigh ts ” sobre el pr edominio de

lo general frente a lo específico.

En el plan o genera l, existe u na discusión en torn o a la existen-

cia de un a dicotomía en tr e lo genera l (llámese destr ezas genera les,

lenguaje, est ructu ras conceptua les, etc.) y lo específico represent ado

concret am ent e por el conocimien to referido a u n d omin io. De hecho,

esta discusión t eórica, como ya se ha señala do, se ve reflejada en la s

prioridades qu e esta blecen la m ayoría de los sistem as educativos: el

conten ido por sobre la enseña nza de dest reza s, há bitos, etc. ¿Qué es

más importante, el desarrollo y aprendizaje de procesos cognitivos

generales o la a dqu isición de cont enidos específicos?

El conjun to de resu lta dos que se ha mostr ado tiende a desta carcómo y por qué lo genera l ayuda ría a d ilucidar la esencia del buen

pensa mient o. Avalan esta afirm ación los siguientes a rgum ent os:

a) La ma yoría de los enfoques t ienden m ás bien a esta blecer u n

ra ngo que va de lo má s gener al a lo má s específico, en lugar de dis-

cut ir el pr edominio de un a u otr a cat egoría . Por ejemplo, las form as

epistémicas pu eden ser t an genera les como la compa ra ción o ta n

específicas como el “análisis de tendencias”.

b) El lengua je, los juegos epistém icos, ent re ot ros, descubren u n

complejo mu ndo de ideas explícita s, que son de u so común en t odos

los dominios;

c) El nivel de abstr acción que posee el lengua je, las estr uctur as

conceptu ales y las disposiciones las h acen apr opiadas par a ser tr an s-

feridas de un dominio a otr o.

Lo dicho an ter iorm ent e, perm ite ha cer r eferencia a otr o aspec-

to que t iene que ver con el curso seguido por el pensam iento fren te a

la resolución de un problema. El enfoque del expertizaje tiende a

destacar el esquema que va desde el conocimiento particular a unma rco de referen cia m ás am plio. En cam bio, los otros enfoques mu es-

tr an un cur so que sigue el sent ido inverso. Lo cierto es que est os

modos de fun ciona mient o men ta l se dan simu ltán ea y sucesivam en-

te lo que se ve refren dado por nu mer osos t ra bajos, ent re los que des-




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ta can los rea lizad os por De Corte (1990); Perkin s y Salomon (1989),

que ha n venido seña lan do que la resolución de pr oblemas depen -

de t a n t o de los con ocim ien t os específicos com o de los pr ocesos ge-

nerales .

¿Cómo se a dq uiere un buen p ensam iento?

En el enfoque de los procesos generales, la adqu isición significa

apr ender un repertorio de destrezas y llegar a ut ilizarlas fluidam ent e.

Como se ha señ ala do, pa ra conseguir t al objetivo, existen n um erosos

program as qu e prescriben con m ucha r igur osidad los pasos a seguir.

Sin embar go, los nuevos avances presen ta n nu evas deman das t ales

como: el desarrollo de conceptos sobre la mente, la adquisición deestr uctu ra s conceptua les, int eriorización de va lores y h ábitos men-

tales, etc. Cada uno de ellos con su propia estrategia, de acuerdo a

su natu raleza.

El desa fío, ent onces, es encont ra r un a concepción del proceso de

enseña nza-apr endizaje lo suficientem ent e flexible, par a poder aco-

modar la m ultiplicidad de aspectos que cont iene el ma rco de r eferen-

cia qu e se h a ido conf igura nd o. Aun má s , debe cons idera r la

int era cción qu e existir ía ent re est os element os, como par te de u na

cultu ra de la enseñan za de actitudes hacia el pensamient o.

La necesida d d e innovar

Los resu lta dos alcan zados por la E scuela y au n por la Un iversi-

dades, mu estr an a t odo nivel que existe la t enden cia de enseña r en

form a super ficial. En genera l, el sistema se conform a con que el a lum-

no sepa sólo algunos aspectos del tem a o del problema ; por ejemplo,

“hechos” o “inform aciones” que se apr enden en forma poco comp ren-

siva, ut ilizan do preferent ement e un a capa cidad: la memoria, descui-

dan do los diversos aspectos de la m ent e que necesita n ser toma dos

en cuent a. No sólo se enseñ a en form a super ficial, sino que t am bién

se evalúa esta bleciendo está nda res que pu eden ser acordes a la en -

seña nza, pero que están por d ebajo del poten cial del alum no.




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Gar dner (1991), por s u pa rt e, insiste en la m isma idea. Afirm a

que los alum nos no compr enden lo que la escuela pret ende enseñ ar-

les y, por lo ta nt o, no sa ben o no pueden ut ilizar esos conocimien tos

en la vida cotidian a. Señala que los alu mn os m ayores, incluso un i-versit ar ios, sacados del context o académico, no son capaces de sobre-

pasar el tipo de respuesta de un niño de 5 años.

El mismo Gardn er (en R. Bran dt, 1993) seña la un a experiencia

que r ealizó con su s alu mn os de postgrad o de Ha rvar d. Se aplicaba

periódicam ent e dos tipos de test: uno tr adiciona l, con pr egunt as t a-

les como quién es Pia get, cuá les son su s postu lados, etc. El otr o, los

enfrent aba a un problema n uevo, a u n a rt ículo de prensa y les pedía

su opinión, ut ilizan do ciert os conocimien tos que debían poseer y que

en la pru eba tr adiciona l que mide lo mem oríst ico ha bían demostr a-

do tener. Los r esulta dos er an desast rosos; los a lumn os n o podían

aplicar, porqu e si bien ha bían mem orizado, no ha bían compr endido

la inform ación.

Pa ra Gar dner, el mayor “enem igo de la comprensión es la cober-

tu ra ”. Cua nt o má s cont enidos se quiera n cubrir, ma yor probabilidad

ha y que los alum nos no compr enda n lo que se les tr at a de enseña r.

Según s u opinión, esta es la idea m ás r evoluciona ria de la edu cación

actua l, porqu e la mayoría de las per sona s no pueden a cepta r qu e se

deje de enseñar ciertos capítulos de la historia o de la biología, por

cita r algun os. Lo cierto es, que t ra ta ndo de enseñ ar todo lo que se h aido acumulando en las diferentes áreas, se ha fallado y se tiene el

ur gente desafío de mejora r y cam biar t al situ ación.

Los edu cadores t enemos u n int eresan te y difícil desafío. Es n e-

cesar io que aba ndonem os la ru tin a y observemos con curiosidad cuá -

les son los factores qu e determ inan que nu estr a a ctividad docent e no

esté r esulta ndo como se desea y necesita.

En nu estr o país existen importa nt es esfuer zos de inn novación

en las prácticas educativas, en la línea de los enfoques cognitivos

reseña dos. Sin emba rgo, aú n h ay mu cho que ha cer en este campo. Esindispensable que muchas más personas se comprometan con esta

problemática.




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¿qué es el pensamiento de buena calidad?

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