¿qué educación secundaria para el siglo xxi?; 2002

Qu educacin secundaria para el siglo XXI?

UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 2002

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

La seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin.

Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC)

Marzo 2002 Impreso en Chile Impresin: Andros Ltda.

Indice

Presentacin 9

Introduccin ll

1. La educacin secundaria para todos: Una nueva frontera educativa Juan Ignacio Pozo, Elena Martn, M Puy Prez Echeverra 15

Entre la repeticin y la ocasin de lo nuevo. El derecho a inventar otra cosa Graciela Frigerio 47

Buscando un nuevo sentido para la educacin escolarizada Ruy Leite Berger Filho 73

Renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria Albert Sasson 83

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Educacin media y mercado de trabajo en Argentina Daniel Filmus, Mariana Moragues

II. Educacin secundaria: balance y prospectiva Beatriz Macedo, Rupel Kutzkowicz

La reforma en educacin secundaria en Chile. Jorge Baeza Correa

La reforma de la escuela secundaria en Mxico. Una propuesta centrada en los jvenes Armando Snchez Martnez

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Presentacin

Vivimos en la regin que posee los indicadores ms dramticos con relacin a equidad y en la cual la pobreza no deja de aumentar. Amrica Latina se caracteriza por tener altos niveles de exclusin y fragmentacin social y esa gran brecha se profundiza cada ao. En trminos educativos, el decil ms pobre tiene un promedio ponderado de 3,l aos de escolaridad, mientras que el ms rico tiene un promedio ponderado de ll,4 aos de escolaridad. Esto tiene, sin lugar a dudas, una gran repercusin en la equidad social.

En la dcada de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas ha tenido una mayor presencia en las polticas educativas, vinculando equidad con calidad y prestando mayor atencin a la diversidad de necesidades educativas. La igualdad de oportunidades ya no se entiende solo en el mbito del acceso a la educacin sino, sobre todo, en la necesidad de brindar una educacin de igual calidad a la poblacin, especialmente para aquellos sectores que estn en una situacin de mayor vulnerabilidad.

Los gobiernos y la sociedad civil han desarrollado una gran variedad de innovaciones y programas para mejorar la calidad de la educacin en las zonas rurales y urbano marginales y la atencin educativa de nios y nias que viven en circunstancias difciles. Pero ellos fueron insuficientes para abatir el rezago educativo y el abandono escolar y promover una educacin de mayor calidad para todos, sin excepcin.

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Las dimensiones que influyen en la inequidad educativa muy pocas veces se dan solas y, en la medida que se suman, se va ensanchando la brecha que aleja una educacin de calidad. Entre ellas se puede mencionar las variables socioeconmicas, la dimensin geogrfica, la dimensin demogrfica, las caractersticas tnicas, la discriminacin segn gnero y cuestiones personales que no slo se refieren a distintos tipos de discapacidades sino tambin a ritmos de aprendizaje o contexto cultural.

Segn datos de la CEPAL, en los pases de Amrica Latina es preciso cursar al menos 10 aos de educacin y, cada vez ms, el ciclo medio completo, para tener oportunidad de alcanzar un nivel adecuado de bienestar; es decir, para tener un 90% de posibilidad de salir de la pobreza. Esto requiere que los pases, adems de mejorar la calidad de la educacin bsica, deben ampliar las oportunidades educativas de los jvenes a travs de la educacin secundaria.

Pero como plantea el informe Delors, ms all de aumentar la cobertura, la educacin secundaria debe propiciar la expresin de los talentos ms variados. Los elementos del tronco comn deben ser enriquecidos y actualizados, a fin de permitir a las personas moverse en un mundo globalizado e interconectado, a partir del reconocimiento de sus identidades; de un entendimiento intercultural y del uso de la ciencia al servicio de un desarrollo humano sostenible. La oferta educativa de secundaria en particular debe desempear un importante papel en la formacin, en los alumnos, de las cualidades de carcter que ms tarde necesitarn para anticipar- se a los cambios y adaptarse a ellos. Es preciso que los adolescentes y jvenes puedan adquirir en la institucin educativa el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologas nuevas y, por otro, desarrollar la creatividad y la empata necesarias para ser ciudadanos con capacidad de actuar y crear.

Qu formacin requieren los adolescentes y jvenes para poder integrarse, de manera feliz y eficaz, en los nuevos y no claramente definidos escenarios futuros? La bsqueda de respuestas a lo anterior nos lleva a considerar que la temtica de la educacin secundaria -entendiendo por ella nuevas propuestas que puedan superar las tradiciones ideolgicas, pedaggicas y didcticas profunda- mente arraigadas en este tramo educativo- es de alta prioridad en la regin.

Por este motivo nos ha parecido pertinente la publicacin de este documento que presenta distintas posturas y experiencias al respecto, como forma de contribuir al debate -que debe ser intenso, permanente y crtico- que ayude visualizar nuevos caminos tendientes a asegurar a stas y a las futuras generaciones mejores y mayores posibilidades.

Ana Luiza Machado Directora Regional de Educacin

UNESCO Santiago

Introduccin

Existe consenso en nuestra regin acerca de la necesidad de redefinir el rol de la educacin media para lograr responder a las demandas de la sociedad que nos toca vivir y la que se establecer en el futuro.

Las investigaciones sobre este tramo educativo han hecho hincapi en la falta de definicin acerca de sus fines, en la heterogeneidad de la poblacin a la que hay que asistir en una edad especialmente compleja desde criterios de calidad y equidad y en las estructuras curriculares que puedan responder satisfactoria- mente a resolver estos temas.

Los trabajos que se incluyen en este libro tienen un doble propsito: por un lado contribuir a enriquecer la reflexin sobre la situacin de la educacin secundaria en un contexto de cambio y, por el otro, brindar elementos de anlisis sobre el tema de las reformas en Amrica Latina y el Caribe incluyendo algunos casos particulares. Algunos de los trabajos son el resultado de la reflexin realizada en ocasin del Foro preparatorio y del Foro subregional de educacin secundaria realizados en marzo 2001 en la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO Santiago de Chile y en agosto 2001 en Montevideo, respectivamente.

El libro presenta dos secciones. En la primera se encuentran las reflexiones de diferentes especialistas sobre distintas temticas vinculadas a la educacin secundaria en general, si bien se hace en muchos de ellos referencia a la situacin en sus pases de origen. En la segunda parte se presenta el relevamiento realizado

acerca de las reformas de la educacin secundaria en la regin latinoamericana y caribea para luego a mostrar algunos ejemplos de reformas en ciertos pases de la regin.

La primera parte del libro incluye los trabajos de Pozo, Martn y Echeverra, Frigerio, Berger Filho, Sasson y Filmus y Moragues. En la segunda parte se incluyen los trabajos de Macedo y Katzkowicz, Baeza Correa y Snchez Martnez.

El trabajo de Pozo, Martn y Echeverra propone un marco de reflexin sobre interrogantes que hacen a la naturaleza, funciones y organizacin de la educacin secundaria. En el mismo se presentan ideas sobre las funciones que debe cumplir la educacin secundaria en la nueva civilizacin cognitiva. Por otro lado, se trabaja sobre la estructura de secundaria y los contenidos del aprendizaje. Los autores realizan una propuesta de la forma en que se pueden gestionar estos cambios.

El ensayo de Graciela Frigerio pretende pensar nuevas identidades escolares, entendiendo que identidad no debe confundirse con lo dado sino que pasa a ser el nombre del trabajo psquico y social de construccin de la cultura. En este trabajo se reflexiona acerca de los cambios -en particular vinculados a las orga- nizaciones- al conocimiento, la ciudadana, la responsabilidad de educar, entre otros, a la vez que se plantean temas para debate, como, por ejemplo, los espacios educativos, sus titulares y sus huspedes; la escuela como centro; las relaciones con la disciplina y con las disciplinas; los tiempos institucionales; las formas de ejercicio de la profesin docente y la formacin docente.

El aporte del Albert Sasson est particularmente referido a la necesaria renovacin de la enseanza de las ciencias en este marco de las reformas de la enseanza secundaria. En este trabajo se hace mucho hincapi en el impacto de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin sobre la enseanza y el acto educativo. Se da especial atencin a lo que ha significado este aporte en las reformas educativas chilena y francesa y se realizan una serie de recomendacio- nes acerca de los ejes de la renovacin de la enseanza de las ciencias.

El trabajo de Ruy Leite Berger Filho hace una profunda reflexin sobre los cambios necesarios desde la propuesta educativa para atender las nuevas demandas de la educacin media brasilea en particular. Tomando en cuenta la nueva realidad del acceso y la continuidad en los estudios de los jvenes brasileros, se plantea, entre otros aspectos que, si bien los principios curriculares son los mismos, lo que vara es su contextualizacin entendiendo que la definicin del modelo de enseanza secundaria que necesitamos para el siglo XX1 debera asen- tarse sobre tres ejes bsicos: la flexibilidad para atender a las diferentes personas y su particular situacin, as como los permanentes cambios que caracterizan el mundo de la sociedad de la informacin; la diversidad que garantice la atencin de las necesidades de diferentes grupos en diferentes espacios, y la contextualizacin que, garantizando una base comn, diversifique los trayectos y permita

la constitucin de los significados y le d sentido al aprendizaje y a lo aprendido.

El artculo de Daniel Filmus y Mariana Moragues apunta a comprender el tipo de vnculo, si existe, que se da entre la educacin secundaria y el mundo del trabajo, tomando en particular el caso argentino, donde las consecuencias del proceso de globalizacin y las transformaciones econmicas y sociales ocurridas en la ltima dcada han impactado muy fuertemente en el deterioro del mercado de trabajo. Las interrogantes sobre las que trabajan los autores son: cul ha sido la contribucin de una escuela media cada vez ms segmentada a la homoge- neizacin o heterogeneizacin de las posibilidades de insercin laboral de sus egresados? En qu condiciones deben enfrentar el ingreso al mercado de trabajo quienes culminan el nivel medio proviniendo de diferentes extracciones socioeconmicas?, Lquines han sido los ganadores y quines los perdedores, frente a un mercado de trabajo cada vez ms polarizado? Por ltimo se plantean los desafos que se enfrentan en este momento desde las estrategias hacia la escuela media as como desde el conjunto de las polticas pblicas para abordar desde una perspectiva integral la relacin entre educacin y trabajo.

La segunda parte del libro se inicia con un trabajo de Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz que presenta los resultados de una consulta realizada a los pases de la regin latinoamericana y caribea a travs de las oficinas nacionales de la UNESCO con respecto a las reformas en curso en los diferentes pases. A la vez, se presentan los aportes que surgen de una consulta de opiniones a distintas personalidades del mbito educativo de la regin y fuera de la misma con respec- to a los desafos ms importantes que enfrenta la educacin secundaria en este momento como temas para la reflexin y el anlisis.

La reforma de la educacin secundaria en Chile, texto preparado por Jorge Baeza, corresponde a una sistematizacin de diversos artculos e informes exis- tentes sobre este tema. Se plantean las cuatro novedades principales del currculum de enseanza media chilena: un mayor nfasis en la formacin general; definicin de objetivos de aprendizajes de carcter transversal; definicin de objetivos de aprendizaje no slo de determinados conceptos o contenidos a conocer, sino tambin de unas habilidades y actitudes a internalizar y una reorientacin de las asignaturas hacia los dilemas, preguntas y problemas de la vida real de las personas y de la sociedad contempornea. Se presentan adems temas como formacin docente y jornada escolar completa entre otros, as como los principales desafos a los que se enfrenta la educacin secundaria en Chile en la actuali- dad.

Por ltimo, el trabajo de Armando Snchez Martnez trata el tema de la reforma de la escuela secundaria en Mxico como propuesta a ser usada con ajustes a las caractersticas de otros contextos. Las preguntas que se hace el autor con el objetivo de reflexionar sobre ellas son: Lpor qu cada vez hay ms alum-

nos en este nivel menos motivados?, ipor qu para la mayora de los estudiantes la escuela deja de ser un reto intelectual y de superacin y, en general, slo se asume como una obligacin a cumplir?, ipor qu muchos de sus egresados no la recuerdan y valoran como un espacio formativo til para la vida?, por qu la escuela juega un papel poco importante en la construccin de su proyecto de vida?, por qu no se canalizan las inquietudes de los adolescentes hacia proyectos que favorezcan sus expresiones creativas e imaginativas? Para el anlisis de stos y otros temas se reflexiona sobre el currculo, la organizacin escolar, la formacin docente y sobre el propio rol de la educacin secundaria.

El abordaje de los temas ms acuciantes que enfrenta hoy la educacin media as como la jerarqua de los autores convocados para esta publicacin nos permite pensar que la misma podr contribuir a profundizar y fortalecer la reflexin sobre ellas, permitindoles a todos aquellos que de una u otra forma son protagonistas en este subsistema -docentes, alumnos, padres, directores, decisores en diferentes reas- a contar con ms elementos de anlisis sobre los mismos para redefinir el rol de la educacin secundaria en los pases de la regin en este nuevo siglo.

Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz

La Educacin Secundaria para todos: Una nueva frontera educativa

Juan Ignacio Pozo, Elena Martn M Puy Prez Echeverra*

Sin duda uno de los componentes ms polmicos, sino el ms controvertido, de los cambios educativos que estn teniendo lugar en muchos de nuestros pases son las decisiones que se estn tomando, y deben tomarse, sobre la organizacin de la educacin secundaria. Aunque sin duda el sistema educativo vive momentos de cambio en todos sus niveles, ya sea en la educacin obligatoria (Marchesi y Martn, 1998) o en la propia educacin superior o universitaria (Monereo y Pozo, en prensa), donde parece haber una mayor confusin sobre las decisiones que deben tomarse y la orientacin general de la etapa, es precisamente en ese terri- torio ambiguo, aparentemente polivalente, que han constituido tradicionalmente las enseanzas medias y que ahora se propone ocupar -y el cambio de nombre es ya toda una declaracin de intenciones- la educacin secundaria.

Pases como Espaa, que haban adoptado una orientacin decidida en su definicin de esa educacin secundaria en el marco de la Reforma Educativa, se encuentran ahora en un momento de confusin o impasse, cuando no decidida- mente de regreso a los planteamientos de las viejas enseanzas medias. Otros

* Juan Ignacio Pozo, Elena Martn, M Puy Prez Echeverra. Facultad de Psicologa, Universi- dad Autnoma de Madrid, Espaa.

pases estn ahora tomando decisiones que tendrn consecuencias duraderas sobre el futuro no slo de la educacin secundaria y superior, como suele suponerse, sino tambin de la primaria.

Por tanto es momento de hacerse algunas preguntas con respecto a la naturaleza, funciones y organizacin de la educacin secundaria, por comparacin con aquellas enseanzas medias Qu diferencia hay entre ambos planteamientos? iEs necesario optar por uno o por otro, o pueden ser compatibles ambos modelos? iCul de ellos se acomoda mejor a las demandas de esa nueva civilizacin cognitiva (UNESCO, 1996) en la que ya estamos? Aunque obviamente no podamos dar una respuesta, al menos una nica respuesta, a estas preguntas, s queremos, de forma necesariamente breve, proponer un marco de reflexin desde el que sin duda quien lea estas pginas estar en mejores condiciones de encon- trar su propia respuesta, sin que ello suponga por supuesto renunciar a argumen- tar nuestra propia posicin, como luego veremos. Para establecer ese marco de anlisis es adecuado, antes de abordar las implicaciones de las diversas formas de definir u organizar la educacin secundaria, preguntarse por las funciones que debe cumplir esa educacin secundaria en esa civilizacin cognitiva desde la que nos asomamos al siglo XXI.

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA NUEVA CIVILIZACIN COGNITIVA

La necesidad de reflexionar sobre las metas o intenciones educativas antes de fijar los contenidos (Col1 y Bolea, 1990) es necesaria en todas las etapas y contextos educativos, pero es mayor an si cabe en el caso de la Educacin secundaria, ya que se trata de una etapa sujeta no slo a notables controversias, sino tambin a profundos cambios estructurales. La extensin de la educacin obligatoria en todos nuestros pases, unida a un deseable aumento de la demanda de formacin en esta etapa, est haciendo que accedan a ella grupos sociales tradicionalmente excluidos. Si queremos responder a la demanda social, la educacin secundaria debe ser necesariamente una educacin para todos y no slo una va de acceso a una formacin superior selectiva. Y esto plantea nuevos problemas para los que los formatos tradicionales pueden ser insuficientes.

La extensin creciente de una educacin secundaria para todos, sea o no obligatoria, plantea nuevas demandas educativas. De hecho, la educacin secundaria es una etapa de transicin entre dos culturas educativas bien diferencia- das, dirigidas a metas distintas, con funciones sociales diferentes. De las dos funciones que suele cumplir todo sistema educativo, la educacin primaria est necesariamente dirigida ms a la formacin que a la seleccin de los alumnos.

Los contenidos en esta etapa se fijaban y se fijan pensando ms en las necesidades formativas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de niveles mnimos exigibles para el acceso a niveles educativos superiores. En cambio, en la educacin superior o universitaria, la seleccin de los alumnos de acuerdo con esos niveles establecidos suele primar con frecuencia sobre los criterios formativos. Aunque ambas funciones, la formacin y la seleccin, no tienen por qu estar reidas, hay sin duda una primaca de una u otra en distintas etapas educativas. Y no es aventurado decir que tradicionalmente en este perodo la educacin se ha concebido como un momento de paso, de trnsito, tan indefinido como es este mismo perodo, la adolescencia, en el propio desarrollo personal o vital.

De hecho, habitualmente las llamadas enseanzas medias, como su propio nombre indica, han tenido una funcin mediadora, han sido un momento de paso desde la enseanza primaria a la universidad, por lo que sus metas se han definido habitualmente en funcin de las demandas de la educacin superior. Ha habido una larga tradicin educativa segn la cual la educacin secundaria ha sido ante todo un perodo de preparacin o seleccin para el acceso a la universidad (legitimada muchas veces por las pruebas de seleccin al acceso establecidas por las propias universidades) ms que una etapa con metas formativas que se justifiquen en s mismas. Esta tradicin es, sin embargo, difcilmente compatible con las propias metas de una educacin secundaria para todos, y como veremos, de la definicin de este problema dependen buena parte de las decisiones que se adopten sobre esta etapa. Cuando un sistema educativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y se prolonga ms en el tiempo, su funcin selectiva decrece o al menos se retrasa. Hoy en da ni siquiera acceder a la universidad y obtener un ttulo superior es realmente selectivo, si atendemos a la masificacin que encontramos en nuestras aulas, al nivel de desempleo entre los universitarios y a la creciente demanda de estudios de postgrado, lo que est obligando a repensar las propias metas y mtodos de la educacin universitaria (por ej., Monereo y Pozo, en prensa).

Frente a la funcin eminentemente selectiva de las enseanzas medias tradicionales hay que buscar nuevas metas educativas para una educacin secundaria para todos, dirigidas ms a desarrollar en los alumnos capacidades formativas que les permitan afrontar los cambios culturales que se estn produciendo no slo en la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organizacin y distribucin social del conocimiento. Todos estos cambios conforman una nueva cultura del aprendizaje, nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, que deben tener un reflejo en el establecimiento de las metas de la educacin secundaria como ltima etapa de la formacin general y comienzo de la formacin especfica.

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LA FUNCIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. El cambio social, y muy especialmente el cambio en la produccin y distribucin social del conocimiento que hacen posibles las nuevas tecnologas del conocimiento, hace necesario repensar la funcin social de la educacin, y especialmente de la educacin secundaria, en esa misma produccin y distribucin social del conocimiento.

Pero, adems, esta formacin cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos aprender, por lo que, como veremos en el ltimo apartado, los cambios culturales que estamos vivien- do deben llevara repensar no slo los contenidos de la educacin secundaria sino tambin las formas en que esos contenidos se aprenden y se ensean. De hecho, la primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente cono- cida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos 5.000 aos, est vinculada a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y da lugar a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 1996), la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin y, en especial, las metas de la educacin secundaria.

De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo (Pozo, 1996). En la sociedad de la informacin la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas ya las primicias informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuen- tes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben

buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms giles y atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos cuando van a estudiar Historia, Fsica o Ingls tienen ya conocimientos proceden- tes del cine, las canciones que oyen o la televisin. Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada.

Lo que necesitan los alumnos de la educacin no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitar, como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. La escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que la propia escuela. Lo que s puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la informacin, proporcionndo- les capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de la informacin. Formar ciudadanos para una sociedad abierta y democrtica, y ms an formarles para abrir y democratizar la sociedad, requiere dotarles de capacidades de aprendizaje, de formas de pensamiento que les permitan usar de forma estratgica la informacin que reciben, en la mayor parte de los casos cuidadosa- mente cocinada para cumplir las propias metas de quien la transmite, de forma que puedan convertir esa informacin en verdadero conocimiento (Pozo y Posti- go, 2000)

Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, ms bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece que la literatura, ni el arte, ni menos an la ciencia asuman hoy una posicin realista, segn la cual el conocimiento 0 la representacin artstica reflejen la realidad, sino que ms bien la reinterpretan. La ciencia del siglo XX se caracteri- z por la prdida de la certidumbre, no slo en Ciencias Sociales, donde el relativismo es un punto de vista obligado, sino incluso en las antes llamadas Ciencias Exactas, cada vez ms teidas tambin de incertidumbre. As las cosas, no se trata ya de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales.

Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad (Monereo y Pozo, 2001). Al ritmo del cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s

podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la educacin secundaria, ya que vivimos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo. La educacin formal cada vez se prolonga ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades; lo que s puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de estrategias adecuadas que les permitan ser capaces de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje (Monereo, 2000; Monereo y Castell, 1997; Pozo, Monereo y Castell, 2001; Pozo y Postigo, 2000).

Entre las metas esenciales de la educacin secundaria, si queremos atender a las exigencias de esta nueva sociedad del aprendizaje, estara fomentar en los alumnos el desarrollo de capacidades transferibles, que ms all de la adquisicin de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan. Ello requiere no slo conocimientos conceptuales y estrategias eficaces sino tambin asumir ciertos valores, que en forma de competencias personales permitan a esos futuros ciudadanos un mejor acercamiento al conocimiento y a las situaciones sociales en que ese conocimiento se produce y distribuye. En suma, entre las metas de la educacin secundaria debera estar generar en los alumnos capacidades que promuevan una mejor gestin social del conocimiento. Por ejemplo, la tabla 1 presenta, aunque sea slo a modo de ilustracin, un posible declogo de las capacidades que los alumnos deberan adquirir para afrontar mejor los escenarios sociales de conocimiento, tanto escolares como, sobre todo, no escolares.

De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fomentar la autonoma, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a re- construir la cultura y el conocimiento, en vez de convertirles, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados (Pozo, 1996). Todo ello no slo implica asumir nuevas formas de ensear y aprender (ver Coll, 1999), sino tambin redefinir la organizacin y los contenidos de la educacin secundaria en funcin de esas metas. Dicho en pocas palabras, los contenidos especficos de las materias, lejos de ser un fin en s mismos, deben de concebirse ms bien como un medio, un vehculo para el desarrollo de capacidades ms generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos. Saber leer y comprender un texto cientfico, interpretar o dibujar una grfica, diferen- ciar dos interpretaciones distintas de un fenmeno histrico, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el significado artstico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son capacidades generales, que aunque tienen un contenido concreto (el texto

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Tabla 1 DIEZ COMPETENCIAS BSICAS PARA LA GESTIN SOCIAL

DEL CONOCIMIENTO (TOMADO DE MONEREO Y POZO, 2001)

1. Buscars la informacin de manera crtica y selectiva para poder tomar las decisiones ms adecuadas.

2. Leers siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la confrontacin de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito.

3. Escribirs de manera argumentada tratando de convencer en todo momento con razones.

4. Automatizars lo rutinario y dedicars la mayor parte de tus esfuerzos en pensar en aquello que sea relevante.

5. Analizars los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus opiniones de forma razonada

6. Escuchars con atencin, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.

7. Hablars con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlo- cutores asuman tus ideas y sentimientos.

8. Crears empata con los dems de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias.

9. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr tambin el xito individual.

10. Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da.

cientfico sobre la conservacin de la energa, la grfica del crecimiento demo- grfico, etc.), posibilitan la adquisicin de destrezas generales.

En general, cuanto ms duraderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, ms eficaz ha sido su enseanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son ms duraderas y transferibles que los contenidos concretos a travs de los que se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las capacidades que acabo de describir, difcilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad todo lo hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consiguiente, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absolu- to el abandono de esos contenidos, sino ms bien su subordinacin al logro de

esas metas ms generales. Como hemos sealado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, ms que un fin en s mismo.

EL DESARROLLO DE CAPACIDADES MEDIANTE EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

Segn el argumento anterior, la seleccin de los contenidos en la educacin secundaria debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carcter general, que podemos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de reas del currculo. Se trata de capacidades bastante generales no especficas de un dominio dado. iPero cmo ensear a los alumnos esas capacidades? LImplica ello que los contenidos especficos de cada una de las materias no son relevantes para el aprendizaje? Supone ello eliminar los contenidos ms tradicionales, los saberes disciplinares que han formado la estructura clsica del currculo en esta etapa educativa? No necesariamente. Ms bien al contrario. Promover esas y otras capacidades en los alumnos requiere contenidos disciplinares, conocimientos culturalmente generados que hacen no slo posibles sino necesarias esas capacidades. Siguen siendo necesarios los contenidos, aunque posiblemente no tengan que ser siempre los mismos, y su justificacin en el currculo de educacin secundaria, desde este planteamiento, vendra dada no tanto por su relevancia disciplinaria, sino por el grado en que son necesarios para desarrollar ciertas capacidades en los alumnos.

Aunque la meta sea lograr capacidades lo ms generales y transferibles posibles, el medio, el mtodo para lograrlo es trabajar y desarrollar esas capacidades de modo especfico en cada una de las reas o materias en las que es relevante y en estrecha conexin con los contenidos disciplinares propios de esa materia. Las capacidades no se generan en el vaco, ni al margen de los contenidos, de la red de saberes culturales, sino que deben generarse por medio de esos contenidos, por lo que la aparente oposicin entre desarrollo de capacidades en los alumnos y enseanza de contenidos puede resolverse si se entiende la funcin mediadora de los contenidos en la construccin de las capacidades en los alumnos. Si tomamos como ejemplo las consecuencias que la alfabetizacin ha tenido como fenmeno cultural y educativo, tal como ha mostrado Olson (1994) la mente letrada, que incorpora los sistemas de lectura y escritura como instrumen- tos de conocimiento del mundo, dispone de recursos y capacidades cognitivas que no seran posibles sin esa alfabetizacin. Buena parte de las competencias que se reflejan en la tabla 1 anterior seran de hecho imposibles sin el potencial cognitivo aportado por la incorporacin de esa alfabetizacin a la mente humana en forma de capacidades cognitivas.

LA EDUCACM~N SECUNDARIA PARA TDDDS: UNA NEY.4 FRONTERA EDUCATIVA 23

Si entendemos que la funcin de la educacin secundaria en este nuevo siglo es en cierto modo una continuacin y una prolongacin de los logros de la educacin primaria en el pasado siglo XX -centrados primariamente en la Ziterucy, la numerucy, la alfabetizacin literaria y numrica-, la educacin secundaria debe dirigirse a promover una especie de segunda alfabetizacin, que supone no slo incorporar a la formacin para todos el dominio de nuevos sistemas de representacin y conocimiento, en forma de alfabetizacin cientfica (Nieda y Macedo, 1997), grfica (Postigo y Pozo, 1999) o informtica, sino tambin profundizar en nuevos usos de esos sistemas de conocimiento proporcionados por la educacin primaria, que una vez dominados deben permitir un acercamiento ms estratgico al conocimiento, a los contenidos de la cultura (Pozo y Postigo, 2000).

Por decirlo de forma clara, ya no basta con ensear a los alumnos a leer y escribir; tenemos que asegurarnos de que son capaces de leer y escribir para aprender, ya que en su futuro van a necesitar aprender muchas cosas nuevas que la educacin secundaria ahora no puede ensearles. Pero esos nuevos aprendizajes van a exigir de ellos capacidades que difcilmente van a ser posibles si esa educacin secundaria no se ocupa ya de generar en ellos esas formas de aprendizaje, ms all de la mera repeticin de los saberes recibidos, que induzcan en ellos el hbito y la necesidad de reflexionar sobre lo que aprenden, de forma que en vez de repetirlo, lo reconstruyan. Como veremos en el ltimo apartado de este captulo, ello implica que esta nueva cultura del aprendizaje genere en las aulas nuevas concepciones y nuevos modelos sobre lo que es aprender y ensear.

Lograr el desarrollo de estas capacidades en los alumnos, que les permitan enfrentarse a las exigencias crecientes de esta civilizacin cognitiva, no es incompatible con la transmisin de los cuerpos de conocimiento establecidos que vienen a constituir nuestra cultura, sino al contrario. Desarrollar esas capacidades en los futuros ciudadanos sera imposible si no es a travs de la asimilacin de esos complejos sistemas de conocimiento y representacin que tan costosamente han sido elaborados en la historia de nuestra cultura (Pozo, 2001). Uno de los principales objetivos de una educacin secundaria para todos debe ser generalizar o universalizar el acceso a esos sistemas simblicos de conocimiento que constituyen, cada da ms, el ncleo no slo de nuestras formas sociales de gestionar el conocimiento sino incluso de nuestras relaciones interpersonales. Acceder a las representaciones artsticas, cientficas, literarias, conocerlas y disfrutarlas es ya un derecho que debe estar a disposicin de todos los ciudadanos.

En nuestra cultura, una persona -y especialmente un joven- que no pueda acceder a ellas es una persona limitada no slo en su desarrollo acadmico y profesional, y por tanto econmica y socialmente desfavorecida, sino ms all de ello, limitada en su desarrollo humano y, por consiguiente, personalmente empo- brecida. El dominio de esos sistemas simblicos es imprescindible para poder tomar parte en esa gestin social del conocimiento en la que en mayor o menor medida todos debemos participar.

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Una redefinicin de las metas de una educacin secundaria que, en el marco de nuestra sociedad de la informacin, el conocimiento mltiple y el aprendizaje, se justifique ms por su funcin formativa que por preparar el acceso a los niveles educativos superiores no debera suponer, en ningn caso, el abandono o rechazo de muchos de los contenidos tradicionales de la educacin en esta etapa, pero s una redefinicin de los mismos. Estos contenidos deberan justificarse por su valor formativo para el desarrollo de capacidades en los alumnos y no slo por la tradicin acadmica en la que se asientan,

El miedo a que una enseanza centrada en el aprendizaje (en los alumnos), por oposicin a la enseanza tradicional centrada en los contenidos (en las disciplinas) desplace a los contenidos tradicionales del currculo puede estar justifica- do si no logramos mostrar la relevancia de esos contenidos tradicionales para el desarrollo de capacidades en los alumnos. Y cuando decimos mostrar la relevancia de esos contenidos o disciplinas no nos referimos slo a mostrarla en espacios como ste, donde puede ser conveniente, como sobre todo a mostrrsela a los propios alumnos. En la medida que los espacios de educacin formal se distancien cada vez ms de las necesidades formativas y personales de esos alumnos, y sigan intentando justificarse en criterios academicistas, es de temer que esos espacios de educacin formal irn perdiendo relevancia a favor de otras formas de gestin social del conocimiento mucho ms eficaces y flexibles en el marco del desarrollo de las nuevas tecnologas del conocimiento.

Por eso, las decisiones y debates sobre la estructura de la educacin secundaria, su organizacin y sus contenidos, de las que nos ocuparemos a continuacin, son de una gran importancia para el futuro del propio sistema educativo, ms all de la propia educacin secundaria, porque la propia funcin social de la educacin formal, que con tanta fuerza creci en todos nuestros pases a lo largo del siglo XX, requiere una nueva concepcin de la educacin secundaria.

LOS DEBATES ACTUALES EN LA DEFINICIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La ebullicin de reformas de la educacin secundaria a la que asistimos, ofrece un material muy valioso para poder analizar e identificar los temas nucleares en tomo a los cuales se vertebra el debate y la toma de decisiones. Aun existiendo importantes diferencias entre los problemas y las soluciones a las que estn llegando los distintos sistemas educativos, es posible no obstante reconocer determinados aspectos que configuran el esqueleto de la identidad de esta compleja etapa escolar (Pedr, 1996; Braslawsky, 2001a; Azevedo, 2000). En este apartado plantearemos algunos de estos debates, los que en nuestra opinin resultan ms relevantes e insoslayables. Expondremos en primer lugar las decisiones que se

,A EDUCACIN SECUNDARIA PARA TODOS: UNA NUEVA FRONTERA EDUCATIVA 25

refieren a la estructura de la educacin secundaria para analizar a continuacin las cuestiones referidas al currculum que debera impartirse en este tramo de la escolarizacin. Finalmente, haremos alguna breve reflexin sobre cmo gestionar el cambio que estas propuestas suponen para los actuales centros de secundaria y para la sociedad en general.

@h40 ESTABLECER LA ESTRUCTURA DE L4 EDUCACIN SECUNDARIA?

Como hemos visto en el apartado anterior la educacin secundaria cumple dos funciones muy distintas que deben tenerse en cuenta en su estructura: completar una formacin bsica para todos los ciudadanos y formar -a slo una parte de ellos- en una va acadmica o en una profesional. Por ello, se organiza en la prctica la totalidad de los sistemas educativos en dos subetapas con una doble posibilidad de distribucin de los cursos: 4+2 3+3. En apoyo a esta ltima solucin se argumenta el riesgo de un bachillerato excesivamente corto cuando se limita a dos aos. Por tanto, para poder acometer esta doble funcin se deben tener en cuenta varios condicionantes.

Establecer una coordinacin con el resto de las etapas educativas que aseguren un trnsito fluido a lo largo de la escolarizacin

La educacin secundaria de carcter obligatorio se configura as como una interfase entre la tradicional educacin primaria y las antiguas enseanzas medias. Su calidad depender entre otras cosas de la capacidad que muestre para coordinarse adecuadamente con las enseanzas que la preceden y la siguen. Con la primaria la une el hecho de configurar ambas la educacin obligatoria, pero a su vez su identidad de educacin secundaria la hace ms prxima a los estudios postobli- gatorios, ms selectivos. En este sentido uno de los problemas que puede produ- cirse es que la educacin primaria, al haber perdido su carcter terminal y no tener que tomar decisiones de titulacin, se relaje.

El caso espaol es un ejemplo de ello, en el que ha habido una primera fase hasta que los centros se han ido ajustando a la nueva estructura, en la que los

1 En el caso de la reforma espaola ste ha sido uno de los puntos ms debatidos. En un primer momento se presentaron dos alternativas: la obligatoriedad hasta los 16 aos o hasta los quince, ofreciendo un curso ms a quienes pudieran necesitarlo. Finalmente la LOGSE opt por la primera solucin, pero una de las crticas que se le han hecho se refiere precisamente a la dificultad de preparar para la universidad en slo dos cursos.

colegios enviaban alumnos a los centros de secundaria con un nivel muy insufi- ciente y sin haber utilizado las medidas necesarias para atajar este problema, entre ellas la repeticin. Esta articulacin depender de mltiples factores, entre otros si la secundaria obligatoria se imparte en un mismo centro junto a la primaria o a la secundaria postobligatoria. En la mayor parte de los pases se ha optado por primar su carcter secundario e impartirla en el mismo centro que el bachillerato -y en ocasiones que la formacin profesional-, y por parte del mismo profesorado.

Si conseguir un trnsito fluido entre la educacin primaria y la secundaria obligatoria es fundamental para asegurar una formacin de calidad para todos los futuros ciudadanos, no lo es menos lograr una buena incardinacin con el bachillerato y a su vez de ste con la universidad. En este punto se concentra otra de las grandes dificultades de la secundaria dado el histrico divorcio entre las enseanzas medias y la institucin universitaria. Uno de los puntos claves del diseo de la estructura de la educacin secundaria es el tipo de prueba que se establezca para acceder a las distintas carreras. Es imprescindible cumplir en este sentido un doble requisito. En primer lugar que el examen se corresponda con los contenidos estudiados en la secundaria y, por otra parte, que las notas obtenidas por el alumno en esta etapa tengan un cierto peso en la calificacin final de acceso, para evitar con ello hacer depender todo de un nico examen.

El debate sobre la comprensividad

Un segundo aspecto que hay que afrontar, junto con la articulacin de esta etapa en el conjunto de la escolaridad, se refiere al debate sobre la conveniencia o no de adoptar un enfoque compresivo en la misma. Cuando se opta por una enseanza comprensiva, es decir, en la que los alumnos estudian en un mismo centro un currculum bsicamente comn obteniendo al finalizar un nico ttulo que abre indistintamente a vas acadmicas o profesionales, se hace con el objetivo de dilatar lo ms posible el momento en el que los alumnos tengan que elegir entre estas dos vas, ya que ello ayuda a que su eleccin est menos contaminada por su origen sociocultural. Los estudios sobre los modelos comprensivos han puesto de manifiesto sus dificultades para atender a la diversidad, pero tambin han mostrado que retrasar esta eleccin ayuda a compensar desigualdades en el sistema educativo (Husen, 1986; Marchesi y Martn, 1998). Como sealan estos lti- mos autores:

La implantacin de sistemas polivalentes o comprensivos ha sido impulsa- da histricamente por polticas ms progresistas que situaban en el centro de la reforma la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y la

LA EDUCACIN SECUNDARIA PARA TOWS: UNA NUEVA FRONTERA EDUCATIVA 27

superacin de una eleccin prematura que era socialmente discriminatoria.... Desde las investigaciones orientadas a comparar los rendimientos acadmi- cos de los alumnos tampoco se comprueba que los sistemas comprensivos produzcan peores resultados. . ..Los datos aportados por la International Association for the Evaluation uf Educational Achievement (IEA) han podi- do clarificar el rendimiento de los mejores alumnos en los sistemas ms comprensivos y en los ms selectivos. . ..Los resultados de las comparacio- nes fueron claros (vase Husn, 1986). En primer lugar, los mejores alumnos de pases con educacin comprensiva mostraban el mismo nivel de competencia que los de los pases con mayor seleccin temprana. En segundo lugar, el desequilibrio en la representacin de clase alta y baja entre alumnos de los cursos previos a la universidad era menor en los pases con sistemas comprensivos (pp. 7 l-72).

Desde nuestro punto de vista, los modelos comprensivos resultan ms ade- cuados que aquellos ms selectivos desde una ideologa educativa progresista. No obstante, hacen mucho ms difcil la prctica docente, ya que exigen vertebrar la enseanza en tomo a las medidas de atencin a la diversidad (Martn y Mauri, 1996). Esto supone disear un currculum pensando en los aprendizajes bsicos de todo ciudadano, pero tambin organizar los centros de acuerdo con los principios de las escuelas inclusivas, lo que resulta mucho ms complejo (Ainscow y otros, 1994; Ainscow, 1999).

La tensin entre una enseanza generalista o especializada

Finalmente, querramos referirnos a un tercer debate, estrechamente ligado al anterior, pero con elementos nuevos de anlisis, que se refiere a la tensin entre una secundaria generalista o especializada. Como seala Azevedo (2000,2001), se observa una tendencia comn en las distintas reformas hacia una secundaria de carcter generalista. Las razones que lo propugnan pueden, no obstante, ser de distinto signo. En un caso provienen de la racionalidad tcnico-econmica, cuyo objetivo ltimo es preparar a una elite de analistas simblicos -utilizando la terminologa de Robert Reich (1993)- para los cuales las capacidades ms abstractas resultan imprescindibles. Se trata pues de una lgica selectiva que no se justifica en la satisfaccin de las necesidades del conjunto de la poblacin que acceda a esta etapa. Desde la racionalidad humanista, sin embargo, el motivo para defender una secundaria generalista se basa en dar respuesta a las capacidades relacionadas con aprender a aprender y en atender al conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona de una manera equilibrada. Se tratara de dar ms

formacin a un segmento cada vez ms amplio de la sociedad desde el convencimiento de que es bueno para ellos y necesario para la mejora social.

Azevedo seala en sus escritos el riesgo de caer en un sesgo academicista que asimila lo general con lo abstracto, con las lgicas formales, dentro de la tradicin ms racionalista. Todava hoy en da se mantiene una posicin muy beligerante en educacin que considera determinadas disciplinas depositarias ex- clusivas de la capacidad de raciocinio, relegando otros saberes a una categora inferior bajo la tendenciosa acusacin de ser aplicados o tcnicos. Esta concepcin muestra un cierto desprecio hacia otras formas de conocimiento ligadas a mbitos disciplinares distintos, y en especial a todo lo que remita a saberes prcticos. Obviamente su manera de entender la prctica es reduccionista. Res- ponde a una identificacin errnea entre lo prctico y lo simplista y un enfrenta- miento igualmente gratuito entre prctica y abstraccin. Es un intento de garanti- zar una secundaria cleatz, sin mcula, salvaguardada de las impurezas que, desde su punto de vista, el componente laboral conlleva necesariamente.

Como hemos sealado en otro lugar (Martn, 2001), es preciso superar esta concepcin sin por ello renunciar a una secundaria generalista. En la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos es preciso identificar las capacidades que van a permitir a los futuros ciudadanos seguir aprendiendo a lo largo de la vida y usar sus aprendizajes para actividades muy variadas. Las tendencias que se observan en este momento apuntan hacia una situacin en la que se cambiar de trabajo a lo largo de la vida profesional, el tiempo de trabajo remunerado podra perder importancia, habra alternancia de momentos de actividad e inactividad laboral, el trabajo social vinculado al voluntariado ira afortunadamente ganando presencia, y habra que estar preparado para el ocio y el tiempo libre como actividad formativa y de desarrollo personal. Las capacidades que se requieren para poder responder a estas demandas desbordan claramente una enseanza muy especializada y ligada a competencias profesionalizadoras exclusivamente, de ah que tambin desde una racionalidad humanista se proponga una secundaria generalista. Pero el objetivo es muy diferente, no se trata de seleccionara los ms competentes que despus dirigirn el mundo laboral sino de dar ms formacin a una progresiva mayora de ciudadanos para que puedan desarrollarse como personas a travs del conocimiento.

Todos estos argumentos apuntaran hacia la conveniencia de disear una secundaria bsicamente generalista. Esto no significa, sin embargo, que esta etapa educativa no deba tener como objetivo explcito aproximar a los alumnos al mundo real de la actividad laboral. La dimensin profesional de cualquier ciudadano es ciertamente uno de los aspectos fundamentales de su desarrollo personal. Por ms cambios que se produzcan en el mundo laboral, la actividad productiva siempre formar parte del ser humano. Es una experiencia muy rica de la que se obtienen aprendizajes relevantes. Hurtar este componente educativo es pues cer-

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cenar una de las funciones bsicas que propone la concepcin que venimos deno- minando humanista. Como seala Braslavsky (200lb), ya se observa en los nuevos currculos vas para desarrollar este tipo de competencias que podran asimi- larse a la capacidad de emprender de la que ha empezado a hablarse reciente- mente. Los proyectos de investigacin, de intervencin comunitaria o directa- mente de produccin son algunos de los caminos que se estn poniendo en marcha.

Desde nuestro punto de vista, la estructura de la secundaria debe huir de esta versin academicista a travs de una incorporacin explcita de elementos profesionalizadores en el tronco general de la secundaria. Y debe asegurar aquellas capacidades generales que sern necesarias para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Todo apunta, desde esta perspectiva, a una estructura en la que se aseguran todas estas capacidades en el tronco general de la secundaria y se ofrecen posteriormente, tanto al acabar la etapa obligatoria como el bachillera- to, vas de formacin profesional especfica de ciclo corto que respondan a la especificidad de los puestos de trabajo y a la vez a la necesidad de formacin permanente de los trabajadores ante nuevas demandas laborales.

Como resulta evidente, los debates que hasta aqu se han venido analizando implican decisiones de estructura, pero tambin necesariamente opciones relacionadas con el currculum que finalmente se imparta en la educacin secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria. Al anlisis de este segundo mbito de la planificacin educativa se dedica el siguiente apartado.

iQU NECESITAN APRENDER LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA?

Segn hemos argumentado en la primera parte de este captulo, en nuestra opinin la respuesta a esta pregunta supone identificar ante todo las capacidades que queremos ayudar a desarrollar en los alumnos y no slo los contenidos que han de trabajarse. La meta de la educacin escolar es, desde este punto de vista, desarrollar aquellas capacidades de alto nivel cognitivo que permitirn al alumno seguir construyendo nuevos aprendizajes y utilizar lo que sabe para vivir y convivir con los dems mejorando el entorno que le rodea. Estas capacidades no pueden construirse en el vaco, sino mediante el aprendizaje de contenidos especficos, pero esto no debe hacemos olvidar que el objetivo de la enseanza deben ser las capacidades. Pero, qu capacidades? Ms all del declogo recogido unas pginas ms atrs (Monereo y Pozo, 2001), conviene detenerse en la naturaleza y significado de esas capacidades en el futuro acadmico y personal de los alumnos, as como en las decisiones que pueden adoptarse en la educacin secundaria para influir en el aprendizaje de esas capacidades.

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Un currculum integral

Contestar a este interrogante no es sencillo y de hecho constituye otro de los debates que actualmente se suscita en nuestra sociedad. Debe la escuela centrarse en las capacidades intelectuales y dejar el resto de la formacin a los otros contextos educativos como la familia o los amigos? LES necesario que la educacin formal intervenga en todos los mbitos si los consideramos necesarios para el desarrollo de los futuros ciudadanos?

Como sealamos en otro lugar (Martn y Coll, en prensa), si atendemos a las demandas que se le hacen a la escuela deberamos contestamos que sta debe intervenir en el conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona. Cuando algo no va bien en la formacin de los nios o jvenes, la sociedad busca en la escuela la causa o parte de ella y espera que sea capaz de solucionar los problemas que se hayan identificado. De la institucin escolar, como estructura formal de educacin a la que se le atribuye un conocimiento experto en este campo, el imaginario de la sociedad espera una formacin global de la persona.

Estas expectativas que pueden reconocerse en el discurso de la calle y en el debate social se ven tambin claramente recogidas en los documentos que los principales organismos internacionales con presencia en el mundo educativo vienen elaborando en la ltima dcada. En uno de los ms representativos, por citar slo un ejemplo, el informe de la UNESCO (1996) coordinado por Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro, se identifican los pilares sobre los que debera establecerse cualquier sistema educativo y la idea que subyace a la propuesta es que es preciso atender a las diferentes dimensiones del ser humano si se quiere hacer de la educacin una herramienta de progreso personal y social.

Por otra parte, el conocimiento psicolgico pone de manifiesto que los distintos mbitos del desarrollo estn estrechamente relacionados entre s. La cognicin no opera al margen de la emocin en el ser humano. Actuamos por como sentimos; nuestras relaciones sociales influyen en cmo pensamos; las sensaciones de bienestar o de desagrado repercuten en nuestras representaciones y en nuestro comportamiento; la belleza o la zafiedad despiertan en nosotros pensamientos y sentimientos diferentes; en sntesis las capacidades que configuran la topologa de nuestra naturaleza humana se entrelazan de manera indisociable. Contribuir al desarrollo de los nios y jvenes supondra, desde esta perspectiva, ayudarles a construir todo este tipo de capacidades y no slo algunas de ellas2.

Por otra parte, la seleccin de las materias que finalmente deban formar parte del currculum deber realizarse precisamente desde la lgica de las capaci-

2 En la reforma espaola, siguiendo el modelo curricular de Csar Col1 (1987) se plante una tipologa de capacidades organizadas en cinco grandes mbitos del desarrollo: cognitivas. motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.

dades. Habr que incorporar aquellos mbitos de conocimiento que muestren una mayor vinculacin con las competencias que se desea desarrollar. Las asignaturas no tienen ganado su espacio en el currculum por pura tradicin. Hay que ser capaz de renovar las materias escolares superando la aoranza que abandonar aquello en lo que nuestras generaciones se educaron siempre provoca. El debate sobre las humanidades que ha tenido lugar en el sistema educativo espaol es un ejemplo de esta dificultad en redefinir el currculum a partir de las nuevas capacidades que la sociedad demanda3. Entender que el humanismo est exclusivamente depositado en asignaturas como la historia, la filosofa y la lengua supone, desde nuestro punto de vista, una concepcin reduccionista. Los conocimientos relacionados con la comprensin de la relacin del ser humano con el medio ambiente, el anlisis de la influencia de la economa sobre las relaciones huma- nas, o la reflexin sobre las complejas relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad constituyen hoy en da saberes imprescindibles para mantener una posicin humanista ante la realidad entendida desde capacidades de diversos mbitos del desarrollo.

En sntesis pues, la educacin secundaria en su conjunto, pero sobre todo una educacin secundaria para todos, debe asumir en sus intenciones educativas esta amplitud de capacidades y huir de enfoques centrados exclusivamente en el desarrollo de competencias cognitivas. Y ello supone necesariamente introducir en el currculum, junto a los contenidos conceptuales, el trabajo sobre los procedimientos y sobre los valores. Una de las dificultades que se observa en el desarrollo de las reformas de la educacin secundaria es de nuevo la contumaz resistencia a prestar igual atencin a los tres tipos de contenidos a pesar de que en el discurso educativo oficial sta sea una idea asumida. El fracaso que se observa en esta dimensin del cambio se debe entre otras cosas al desequilibrio entre la funcin formativa y la instructiva de la docencia a la que nos referiremos ms adelante. Pero antes querramos plantear otro elemento del currculum de la educacin secundaria que es tambin necesario tener en cuenta para su mejora.

Un currculum centrado en aprender a aprender

Todo lo argumentado hasta este punto pone de manifiesto que la clave de una buena enseanza es conseguir que los alumnos construyan las capacidades que les permitirn seguir aprendiendo por s mismos a lo largo de toda la vida. Vertebrar el currculum desde esta prioridad tiene muchas implicaciones, pero la idea fundamental, desde nuestro punto de vista, se resume en la importancia de

3 Vase Marchesi (2000) para un interesante anAlisis de este debate.

trabajar adecuadamente las estrategias de aprendizaje. Esto significara trabajar los procedimientos relacionados con la adquisicin, interpretacin, anlisis, comprensin, organizacin y comunicacin de la informacin (Pozo y Postigo, 2001). Y ensearlos no como tcnicas que se aplican de forma automtica, sino como estrategias que se adaptan a las peculiaridades del contexto especfico de cada tarea escolar. Para ello es preciso trabajar con los estudiantes en el desarrollo de las capacidades metacognitivas (Moreno, 1988; Mart, 1995; Mateos, 2001). Es decir entender que el objetivo de la enseanza no es slo ni principalmente que los alumnos solucionen tareas sino que aprendan a saber cundo han tenido xito o cundo no han aprendido lo suficiente y. sobre todo, por qu. El objetivo de una enseanza centrada en aprender a aprender es hacer capaz al alumno de comprender sus procesos de aprendizaje de tal manera que pueda regularlos de manera autnoma. El enfoque de la enseanza secundaria debe vertebrarse en torno a estas estrategias metacognitivas de aprendizaje.

Para conseguir este objetivo es necesario que las estrategias se trabajen desde todas las reas. La idea de ensear estrategias en programas especficos paralelos al currculum general de la etapa no es adecuada, en nuestra opinin. Todos los docentes deben colaborar desde su asignatura a la construccin de estas estrategias, trabajando los procedimientos propios de sus disciplinas ya que estas capacidades de aprendizaje se aprenden ligadas a contenidos especficos. Deter- minados enfoques de la psicologa actual ponen en duda las teoras sobre capacidades generales entendidas como competencias que se aplican indistintamente a cualquier mbito de conocimiento o problema concreto. Ms bien parece que las estrategias se aprenden estrechamente ligadas a los dominios especficos y, a partir de estos aprendizajes situacionales y contextualizados, se va produciendo un proceso de generalizacin que finalmente nos podra permitir hablar de capacidades generales (Pozo, 1996; Pozo y Postigo, 2000; Haslekk, 2000). Pero el aprendizaje deber partir del desarrollo de estas destrezas en asignaturas variadas, cuyas peculiaridades permitirn construir lo que luego podr generalizarse a otros campos. Estos procesos de generalizacin no son automticos, sino que deben ensearse durante la escolarizacin. No parece pues cierto que puedan ensearse esas capacidades abstractas, ligadas a aprender a aprender, desde nicamente unos programas especficos, sino que es preciso trabajarlas desde las distintas asignaturas del currculum, si bien buscando en estos procesos favorecer una generalizacin que nunca ser automtica.

i Ch40 GESTIONAR ESTOS CAMBIOS?

Las lneas de mejora sealadas hasta aqu no agotan desde luego todos los debates sobre las reformas de secundaria, y aun as ponen de manifiesto las profundas

transformaciones que es preciso acometer. El problema es precisamente cmo generar el cambio. Parece que existen consensos bsicos sobre la direccin de las reformas. Sabemos a dnde queremos ir, pero sabemos mucho menos acerca de cmo hacer viables los cambios que se proponen (Fullan, 199 1). Vamos a referirnos muy brevemente a cuatro aspectos que deberan, desde nuestro punto de vista, formar parte de esta agenda de elementos generadores de transformaciones profundas:

Redefinir el perfil del profesor de secundaria. En primer lugar es urgente aceptar con todas sus consecuencias que los docentes de secundaria no pueden limitarse a instruir en el contenido de su asignatura, sino que deben asumir la funcin formativa de su trabajo. Por otra parte, es preciso admitir tambin que los profesores de secundaria tienen que abandonar la excesiva especializacin que normalmente les ha venido caracterizando y asumir la enseanza de reas ms amplias de conocimiento. Las ciencias de la naturaleza seran un buen ejemplo de esta necesidad. Un profesor de secundaria debera impartir qumica, fsica, biolo- ga o geologa en el bachillerato, pero tendra que poder ensear un rea integra- da en la secundaria obligatoria, ya que es preciso adoptar un enfoque ms interdisciplinar en este primer tramo de la etapa. Por ltimo, los profesores deben saber mucho de la disciplina o disciplinas que impartan, pero tambin deben tener otros conocimientos sobre los procesos educativos que todava tienen insu- ficiente peso en su preparacin. Alcanzar estos cambios supone modificar nota- blemente la formacin inicial y permanente del profesorado de secundaria para buscar un equilibrio entre la dimensin formativa y la instructiva, y la integracin interdisciplinaria sin perder por ello el alto nivel de conocimientos que la educacin secundaria exige.

Redefinir la organizacin de los centros. La calidad de la enseanza depende de la coherencia de la prctica del conjunto de los docentes del centro. De poco sirve tener buenos profesionales aislados si no se consigue una identidad del centro que oriente el trabajo de todos los profesores. Consolidar los equipos de las instituciones de educacin secundaria es un objetivo fundamental que requiere equipos directivos que asuman su funcin de liderazgo pedaggico y que trabajen en pro de una cultura de esfuerzo colectivo en los centros; requiere una estructura en la que pocos profesores trabajen con un mismo grupo de alumnos durante perodos ms largos que el curso, y requiere espacios y tiempos de reflexin de los profesores sobre su prctica conjunta, dirigidos por personas con capacidad para que el esfuerzo que supone reunirse y consensuar con los compaeros no sea en vano.

Asentar una cultura de evaluacin de la enseanza. Los centros y los profesores deben avanzar en la direccin de la evaluacin de su propia prctica. Es

necesario llevar a cabo, de forma absolutamente habitual, revisiones de los proyectos del centro. Y es imprescindible tambin complementar esta evaluacin interna con procesos externos que permitan a los centros interpretar con perspectiva sus resultados. Los procesos de evaluacin deben ser el origen de los planes de mejora de las instituciones de enseanza secundaria (Marchesi y Martn, 1999).

Partir de las concepciones de los profesores. Es sabido que las reformas que se imponen desde arriba no generan cambio. Contar con las opiniones de los profesores es un principio bsico. Pero, desde nuestro punto de vista, el problema es ms complejo, ya que no se trata simplemente de recabar el consenso del profesorado ajustndose a lo que la mayora piensa. Si as fuera, raramente se produciran reformas. El cambio no es precisamente una tendencia espontnea en el ser humano. Es preciso medir bien la capacidad de cambio de un sistema educativo y de su profesorado, pero es fundamental tambin saber que para hacer avanzar a los docentes hacia las transformaciones que finalmente se consideren justificadas y ajustadas hay que enganchar con las creencias del profesorado. Es decir, con aquellas ideas que muchas veces desde un conocimiento no explcito explican realmente la prctica del profesorado. Formar a los docentes, como formar a los alumnos, supone conectar con sus ideas previas, de las cuales en muchos casos no son ni siquiera conscientes. Al anlisis de las concepciones de los profesores de secundaria se dedica precisamente la ltima parte de este captulo.

LAS IDEAS DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Como acabamos de ver, una reforma de la enseanza de cualquier nivel no se puede realizar sin contar con los profesores que la van a llevar a cabo o en contra de las opiniones, teoras o concepciones de ellos. En definitiva, una reforma de este tipo no puede realizarse al margen de la cultura educativa de los propios profesores; de hecho, su objetivo debera ser precisamente el cambio de esa cultura. En las pginas que siguen analizaremos algunos aspectos de esta cultura y su relevancia para los cambios educativos, partiendo de las necesidades y de los puntos de vista que hemos comentado en los apartados anteriores

La concepcin de una educacin secundaria comprensiva y generalista, como la defendida en estas lneas, que centra sus esfuerzos en la formacin de capacidades para todos, en el esfuerzo de aprender a aprender y en una formacin global que contribuya a mejorar la igualdad de oportunidades parece reclamar, segn un gran nmero de analistas (vase, por ejemplo, Coll, 1999), una visin constructivista del aprendizaje segn la cual la actividad de aprender se concibe como un sistema interactivo entre las capacidades y procesos del alumno, las

tareas y mtodos de enseanza que se le proponen y el contexto social y cultural concreto en el que est inmerso (vanse Prez Echeverra et al., en prensa; Pozo et al., 1999). Esta construccin genera modelos alternativos de interpretacin de la realidad que adquieren su sentido en la medida que se adaptan a contextos y situaciones concretas. No obstante, una visin constructiva del aprendizaje no implica que todas estas representaciones tengan igual valor. Hay resultados del aprendizaje que permiten ms fcilmente englobar otms representaciones y que, desde este punto de vista, tendran un mayor alcance explicativo y predictivo que otros resultados

Esta visin del aprendizaje constructivo se correspondera con ciertas prcticas de enseanza que tambin podramos denominar constructivas en la medida en que se orientan a favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Algunos rasgos caractersticos de una prctica constructiva en las aulas se pueden observar en la tabla 2, tomada de Pozo et al. (1999) y realizada a partir de la caracterizacin de aprendizaje constructivo. As, una concepcin constructiva de

Tabla 2 RASGOS CARACTERSTICOS DE UNA PRCTICA EDUCATIVA

CONSTRUCTIVA (SEGN POZO et al. (1999)

1. Relativismo/perspectivismo: l En la organizacin de los contenidos: relativizacin del conoci-

miento disciplinar, que es un medio o instrumento didctico, pero nunca un fin en s mismo

l En las actividades de enseanza y aprendizaje: dilogo ms que monlogo

l En las actividades de evaluacin: contrastacin de modelos y argumentos en lugar de aceptacin de un saber establecido

2. Interpretacin de los procesos de aprendizaje y enseanza en trminos de un sistema

l El currculo como sistema con diversos niveles de anlisis (disciplinar, psicolgico, didctico, sociolgico)

l Anlisis de las dificultades de aprendizaje como producto de un sistema y no de la accin de un agente nico (el alumno, su padre, su madre, la administracin... o el profesor)

3. La interaccin como motor del aprendizaje l El aprendizaje del alumno como un producto de la interaccin

la enseanza debe asumir un cierto grado de relativismo o perspectivismo en la seleccin de contenidos, la organizacin de las actividades de enseanza -que deben dejar de ser unidireccionales, en las que slo se escucha una voz o hay una sola fuente de saber- y en los propios criterios de evaluacin. Pero tambin deben reflejar una visin sistmica del currculo, de forma que se rompa la tradicional explicacin, tambin unidireccional, de las dificultades de aprendizaje de los alumnos (no aprenden porque no estn motivados, porque tienen concepciones alternativas, porque no tienen capacidad intelectual, porque no atienden.. .) para concebirlas en el marco de un sistema de relaciones en que la interaccin entre contenidos, alumnos y profesores debe constituir el centro de todo anlisis y propuesta de renovacin de las formas de ensear y aprender en las aulas.

Esta concepcin de la enseanza se opone a formas de transmisin del conocimiento ms lineales y basadas en la autoridad del maestro o de la disciplina que se est enseando para poner el nfasis en el sistema como unidad de anlisis y parece ms compatible con la sociedad del conocimiento mltiple, etc., que se retrataba al principio de este artculo. Ahora bien, nos podemos pregun- tar hasta qu punto esta concepcin se corresponde con la que mantienen los profesores y maestros que imparten la educacin secundaria actualmente, con la cultura actual del aprendizaje y la enseanza que forma parte de nuestra cultura social

LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE La4 ENSEANZA

Si esta pregunta sobre la cultura y las concepciones de los profesores se intenta responder siguiendo a Claxton (1990), la respuesta esbozara un perfil del profesor poco favorecedor. Segn este autor, la mayor parte de los profesores de educacin secundaria britnicos se caracterizan por pensar que el conocimiento es objetivo, de tal manera que se puede determinar si alguien posee o no un conocimiento determinado. El aprendizaje y el aprendiz juegan un papel fundamentalmente pasivo y el profesor puede ser un gasolinero que rellena de conocimiento refinado a los alumnos o un regurgitado? que alimenta de conocimien- to a los alumnos igual que los pjaros a sus cras. Tambin es posible, segn este autor, que los profesores se vean a s mismos como domadores de leones, escultores, relojeros, sherpas o jardineros. En general, el irnico y diver- tido retrato realizado por Claxton, independientemente del disfraz que se tome en cada caso, incide en el papel transmisivo de la enseanza y en el alumno como mero receptor de estos aprendizajes ms que como constructor de los mismos. En definitiva, el alumno es el objeto de la actividad del domador, del jardinero o del dueo del surtidor de gasolina, en lugar de ser el sujeto activo, el protagonista de su aprendizaje.

LA EDUCACIN S~XUNDARIA PARA TODOS: UNA NUEVA FRONTERA EDUCATIVA 37

Esta visin de Claxton de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje coincidira parcialmente con la de Kember (1997). Para este autor podemos analizar las teoras de los profesores en una lnea continua con dos polos extremos y opuestos. Estos dos polos se caracterizaran por centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido que se ensea, por un lado y por centrarse en el estudiante y orientarse hacia el aprendizaje en el otro extremo. Los profesores caricaturizados por Claxton se situaran evidentemente ms cerca del primer extremo que del segundo. Kember mostrara la convivencia entre dos culturas del aprendizaje, una ms tradicional en la cual la escuela sigue siendo la fuente fundamental de los conocimientos y stos tienen un valor de verdad frente a otra cultura que buscara ms el desarrollo de capacidades del alumno que el aprendizaje de conocimientos concretos. Adems estas diferentes culturas son transmiti- das a los alumnos; aquellos profesores que orientan la enseanza hacia la transmisin de conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio ms superfi- cial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos (Bruce y Gerber, 1995; Gow y Kember, 1993; Watkins y Regmi, 1992).

La transmisin de la cultura del aprendizaje y la enseanza entre profesores y alumnos se podra enmarcar dentro de una visin ms general segn la cual las teoras implcitas que subyacen a las prcticas, reflexiones y tomas de decisiones en el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje de enseanza y aprendizaje, son construcciones individuales mediadas por contextos socioculturales (Rodrigo y Matrero, 1993; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Triana 1999) de tal manera que se puede rastrear el origen de los elementos que forman parte de estas concepciones en las diferentes culturas psicopedaggicas (Olson y Bruner, 1996). As, por ejemplo, el grupo dirigido por Rodrigo (Rodrigo y Marrero, 1993; Rodrigo, Rodrguez y Matrero, 1993; Triana, 1993) encuentra la presencia de cinco factores o teoras implcitas personales de los profesores sobre la enseanza que participaran en distinto grado de teoras psicopedaggicas histrico-culturales diferentes (teora interpretativa, emancipatoria, expresiva, dependiente y productiva), y a visiones diferentes sobre qu constituye el aprendizaje y cmo es la mente del aprendiz y que, adems, correlacionan con la forma en que los distintos profesores dicen que planifican sus clases (vase Rodrigo y Marrero, 1993).

Estas concepciones sobre qu es el aprendizaje y sus objetivos y sobre cmo es y cmo opera la mente del aprendiz pueden analizarse o rastrearse en el origen de las distintas teoras implcitas. Por nuestra parte, como hemos manifes- tado en otros lugares (vanse, Martn et al., 2001; Prez Echeverra et al., en prensa, Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al. 1999), pensamos que las diferentes teoras implcitas mantenidas por los profesores se sustentaran en distintos principios, de carcter implcito, con respecto al aprendizaje y la enseanza, que daran lugar, a su vez, a representaciones o teoras distintas a la hora de hacer predicciones, planificaciones o regular acciones en distintos dominios de la prc-

tica educativa (seleccionar contenidos, organizar socialmente el aula, evaluar, etc.). En nuestros trabajos hemos identificado tres teoras principales sobre el aprendizaje -directa, interpretativa, constructiva- que se diferenciaran entre s en una serie de dimensiones epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales, segn atendamos a la naturaleza del conocimiento, a la forma en que se interpretan los resultados del aprendizaje y la enseanza o a las formas de organizacin o estructuras conceptuales que acaban adoptando nuestras teoras implcitas, respectivamente, y que se corresponderan con otras tantas visiones de la enseanza (vase tabla 3).

La teora directa se caracteriza epistemolgicamente por considerar que el conocimiento fruto del aprendizaje es una copia fiel de la realidad o modelo presentado y de manera dualista podemos afirmar si una persona ha adquirido o no un determinado resultado. La pedagoga implcita exigida sera meramente trasmisiva: basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje de la forma ms ntida posible (Olson y Bruner, 1996) para que el aprendiz logre estas copias de la realidad. Por consiguiente, se entendera el aprendizaje como un proceso asociativo o meramente reproductivo y la mente del aprendiz como un soporte en el que se van grabando los distintos aprendizajes (Case, 1996; Pozo, 1989, 1996; Pozo, 1996). Este tipo de teoras, cuyas formas ms extremas slo seran mantenidas por nios muy pequeos (Pozo y Scheuer, 1999), no parece ser mantenido por un nmero alto de profesores (Martn et al., 2001). No obstante pueden encontrarse manifestaciones larvadas de ella en la forma en que bastantes docentes, principalmente a partir del nivel educativo secundario, ensean y, sobre todo, evalan, asumiendo implcitamente que una fiel reproduccin de los contenidos enseados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos (Coll, Barber y Onrubia, 2000), en la propia prctica de los alumnos que creen que los mejores apuntes o anotaciones de las explicaciones del profesor son los que mejor las reproducen (Monereo et al., 2000), en la seleccin de contenidos por parte del profesor atendiendo exclusivamente a criterios disciplinares y conceptuales (Martn et al., 2001), o, por poner un ltimo ejemplo, en la comprensin de la motivacin del alumno como un resultado o como un estado ajeno a la interaccin en el aula (el alumno est o no est motivado) en lugar de interpretar- lo como un proceso fluido y modificable (Martn et al., 2001).

La teora que hemos denominado interpretativa comparte con las concepciones ms tradicionales el supuesto epistemolgico de que el objetivo fundamental de la enseanza es potenciar aprendizajes que lleven a lograr las copias ms exactas posibles de la realidad, pero se diferencia de ellas en la medida que concibe el aprendizaje como el resultado de la actividad personal del sujeto que, a su vez, requiere una serie de procesos mediadores (Prez Echeverra, 2000).

Segn esta teora, el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero es difcil de obtener esta meta ya que requiere la puesta en marcha de complejos

LAEDUCACI~N SECUNDARIA PARATODOS: UNA NEA FRONTERA EDVCATIVA 39

Tabla 3 TEORAS IMPLCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE SEGN POZO et al (1999)

Supuestos Directa o tradicional Interpretativa Constructiva

Epistemolgicos Realismo ingenuo Realismo interpretativo Constructivismo Dualismo Pluralismo Relativismo

iCul es la relacin Innatismo Ambientalismo Interaccin entre el conocimiento No transformable Cambio externo Cambio interno y su objeto? El conocimiento refleja El conocimiento refleja El conocimiento es

el objeto fielmente, el objeto de manera una construccin aunque con diversos algo borrosa o elaborada en un grados de plenitud. distorsionada. Esa contexto social y Hay conocimientos distorsin puede cultural en relacin parciales y reducirse, o eliminarse, con ciertas metas. Esa conocimientos mediante el empleo de construccin completos. tcnicas adecuadas de proporciona modelos

deteccin, medicin, tentativos y contrastacin, etc. alternativos para

interpretar el objeto.

Ontolgicos Estados y sucesos Procesos Sistemas Reduccionismo Dualismo Integracin

2 Qu clase de entidad El aprendizaje se Se interpreta el es el aprendizaje? Los resultados del concibe el aprendizaje aprendizaje a partir de

aprendizaje se en trminos de relaciones complejas conciben en trminos procesos, que van entre componentes que de estados. La aumentando en nmero forman parte de un generacin de esos y complejidad, sistema que a su vez resultados se concibe determinados por interacta con otros en trminos de sucesos diversos factores: sistemas. aislados y recortados. evolutivos, cognitivos, Interaccin.

motivacionales, etc.

Conceptuales Datos y hechos. Causalidad lineal Las interacciones De simple a compleja entre el sistema de

iQu tipo de aprendizaje y los otros relaciones Se establece una La eficacia del sistemas (psicolgicos conceptuales hay entre relacin lineal y directa aprendizaje depende educativos, sociales) los elementos que entre unas condiciones de una serie de factores en los que est inscritc componen la teora y (edad, motivacin, que, por separado o definen el marco de cmo se estructura contacto con el objeto, sumados, actan de interpretacin del sta ? etc.) y los resultados modo unidireccional aprendizaje.

del aprendizaje. sobre los resultados.

procesos mediadores por parte del aprendiz (atencicn, memoria, inteligencia, motivacin, etc.) que en muchos dominios dificultan lograr copias exactas. La mente del aprendiz tiene que realizar cierta actividad parar aprehender los conocimientos y dependiendo tanto de las capacidades como de los conocimientos que

se tengan almacenados, esta captacin de conocimientos ser ms o menos adecuada. De esta manera, los procesos cognitivos se utilizan ms como una explicacin de los fracasos de determinados aprendizajes (no aprende porque no atiende, porque no est motivado; trabaja mucho pero no sirve para las matemticas) que como procesos flexibles, variables y adaptativos que dependen de la forma de ensear y aprender.

A diferencia de la anterior, esta teora asumira un pluralismo epistemolgico, pero, al respetar el principio de correspondencia entre el conocimiento y el mundo, seguira asumiendo que la meta final del aprendizaje es apropiarse, de forma lo ms exacta posible, de los productos culturales que constituyen los contenidos esenciales de la actividad escolar. As, por ejemplo, desde esta teora se asumira que el profesor tiene que conocer cules son los conocimientos y representaciones previas de los alumnos, pero este conocimiento no tendra como objetivo slo el lograr un aprendizaje significativo como sustituir estas representaciones por otras ms adecuadas (Martn et al. 2001); de la misma forma puede asumir que la presentacin de los conocimientos tiene que tener una estructura determinada para que pueda ser comprendida por los alumnos y que son necesarias ciertas condiciones del contexto, del aprendiz y de la tarea para que se produzca el aprendizaje. Versiones ingenuas de esta teora se encuentran en nios de 5-6 aos (Scheuer et al., 2000, en prensa), pero tambin se encuentran en personas adultas (vase Pozo et al., 1999) y en profesores. De hecho, de acuerdo tanto con las investigaciones realizadas por Strauss y Shilony (1994) como con el reciente trabajo de Martn et al. (2001), esta teora es la preferida por los profesores de educacin secundaria de diversas reas y con distintos tipos de formacin y niveles de experiencia docente.

La teora constructiva que presentbamos antes comparte la idea del aprendizaje activo con la teora interpretativa, pero a diferencia ella admite la existencia de saberes mltiples, ya que rompe la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Para que tenga lugar la construccin de las representaciones es necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya exis- tente ~1 conocimiento que debe aprenderse- como de construir un sujeto que pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. En este sentido la enseanza tendra como meta fundamental el desarrollo de capacidades. Pero como veamos en los dos apartados anteriores, estas capacidades necesariamente se aprenderan en contextos determinados y ligadas a contenidos determinados (vase Monereo y Pozo 2001). Esta visin del aprendizaje parece ser asumida por los profesores cuando reflexionan sobre cmo se deben ensear las actitudes y valores en clase, o cuando explican las razones por la que determinados grupos de alumnos fraca-

sados en el aula norma1 adquieren conocimientos conceptuales y modifican sus actitudes en otras aulas (Martn et al., 2001)

Al compartir la visin activa del aprendizaje, muchas veces es difcil dife- renciar entre las teoras interpretativa y constructiva (vase Prez Echeverra et al., en prensa). Esta falta de diferenciacin ayudara a explicar el xito aparente y el fracaso real (prctico) del constructivismo cuando se traslada al aula. Muchos profesores asimilaran el discurso constructivista a su propia teora interpretativa, de forma que los conocimientos previos, la motivacin, el desarrollo cognitivo explicaran, como hemos visto antes, por qu el alumno no aprende. De la misma manera, como muestran los profesores de secundaria espaoles estudiados por Martn et al. (2001) las prcticas ms constructivas seran utilizadas en aprendizajes menos importantes como la transmisin de valores, mientras que la seleccin de contenidos seguira siendo ms tradicional. De la misma manera, la atencin a estos procesos y orientarse hacia la formacin de capacidades explica- ra el xito de los alumnos ms desfavorecidos en los grupos de diversificacin, pero el fracaso de estos mismos alumnos en las aulas normales se justificaran en condiciones externas y en factores ajenos a la forma de ensear (nmero de alumnos por aula, necesidad de mantener un nivel en la clase, etc.).

El carcter reproductivo de estas teoras interpretativas, o de la asimilacin de los principios constructivistas a ellas, se manifestara fundamentalmente, pero no exclusivamente como acabamos de ver, en los mtodos de calificacin, 10 cual manifiesta una idea poco concordante con las actitudes y concepciones propias de una evaluacin formativa y formadora. La gran mayora de los profesores que participaron en el trabajo de Martn et al. (2001) indicaban que la adecuacin de los conceptos era el punto ms importante para calificar a sus alumnos, independientemente de que en otros aspectos de la labor de ensear muestren otro tipo de teoras.

Seguramente,

¿qué educación secundaria para el siglo xxi?; 2002

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