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Programa de educación para la paz - Escola de Cultura de Pau

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¿Qué hacemos con la antigua fábrica?EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO

Contraponer un debate donde cada persona defienda intereses particulares Hallar la mejor solución para todo el grupo, entendiendo que no es lo mismo

que lo mejor para la mayoría

Un número indiferente de personas a partir de 10 años

Fotocopias de los roles del juego Material adicional según la estrategia elegida para llegar al consenso (Ver anexo)

50 minutos

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Mediante un juego de rol, se representa una reunión entre todos l@s representantes de l@s vecin@s de un barrio para tomar una decisión conjunta sobre un tema que afecta el barrio. Se organizan dos grupos y se reparten las fichas de rol entre l@s participantes de los dos grupos. Cada participante representa el rol descrito en su ficha. La distribución de roles se deja a criterio del/la profesor/a. Antes de iniciar el debate, es importante indicar a cada grupo la pauta que los diferencia: en uno de los grupos, los participantes tienen instrucción de defender el interés particular de su colectivo por encima de todo. El otro grupo, en cambio, debe esforzarse por pensar en el interés común del barrio, sabiendo escuchar las necesidades de los demás aunque ellos expresen y defiendan la opinión del colectivo que representan. Aceptarán la decisión que consideren mejor para el barrio y reúna mejor las necesidades de todos los colectivos.

¿Cómo se ha desarrollado el debate? ¿Ha satisfecho a tod@s la decisión final? ¿Qué actitudes de cooperación, de competición, de negociación ha habido entre las personas? ¿De qué forma se ha tomado la decisión (por votación, consenso, etc.)? ¿Han surgido alternativas nuevas y creativas?

Es interesante explicar estrategias para deliberar y llegar a un consenso. Se puede hallar algunas en el anexo 2. Puede añadirse como variable adicional, la cuestión presupuestaria. Se informa de que el Ayuntamiento dispone de un presupuesto máximo de 500 millones de euros para reformar una fábrica, y se atribuye un coste a la demanda de cada rol, de manera que la suma de todas las demandas sea próxima al doble del presupuesto del Ayuntamiento. Esto permitirá introducir nuevos puntos de reflexión: ¿Cuánto se gasta el Ayuntamiento en espacios para la juventud? ¿Y para la gente mayor? ¿Y para las mujeres? ¿Y para los inmigrantes? ¿Os parece proporcionado el reparto? ¿Informa el Ayuntamiento la forma de repartir el gasto público?

http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion003c.pdf
























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Roles del juego Situación: En medio del barrio hay un solar con restos de una antigua fábrica textil de finales del siglo XIX. Parece que el Ayuntamiento pretende comprar el solar y convoca a los representantes de diferentes colectivos del barrio para reunir propuestas sobre qué hacer con la antigua fábrica. El solar ocupa sólo medio bloque de casas. Comienza la reunión. Ignacio García Representante de la asociación de petanca, que aglutina gran parte de los jubilados. Cada vez hay más jubilados en el barrio y sois el colectivo que dispone de más horas para pasearos por él. Estáis cansados de jugar a petanca en unas pistas improvisadas de la plaza situada a cuatro travesías de la fábrica, no hay suficiente espacio para todos, el terreno no es muy regular y por la noche no está convenientemente iluminado. Por otro lado, existe un hogar del jubilado, pero se os está quedando pequeño, a causa de la cantidad de jubilados interesados en asistir, casi no cabéis y, además, el local está decrépito. Solicitáis buenas pistas de petanca y otro hogar del jubilado para el barrio. Maite Iturri Colectivo de mujeres Hace tiempo que funciona un colectivo de mujeres de mediana edad, surgido de unos cursos de inserción laboral organizados por el Ayuntamiento que se realizaron en una escuela taller del barrio. Finalizado el curso, algunas encontraron trabajo, mientras que otras, no; sin embargo, decidisteis asociaros y hacer actividades formativas, talleres de cocina, costura, etc. También lleváis a cabo actividades reivindicativas contra la discriminación de la mujer. Actualmente disponéis de un local en un centro cívico, no obstante, queda bastante lejos de aquí y la comunicación para llegar a él no es muy buena. A menudo quedáis en casa de alguna de vosotras. Deseáis un local propio. David Torres Entrenador de baloncesto infantil En el barrio hay un equipo de baloncesto relativamente importante. Os entrenáis en el IES. Desde hace algún tiempo, a petición del AMPA, empezasteis a formar a equipos infantiles. La actividad ha crecido y estáis creando escuela en el barrio. Desearíais desvincularos del IES porque disponéis de horarios y pistas muy limitados y habéis incrementado notablemente el número de participantes. Habéis llegado a un acuerdo con los entrenadores de la escuela y los de fútbol sala y creéis que ha llegado el momento de que el barrio disponga de pistas de deporte para promover y ampliar el deporte infantil y juvenil. En todo el barrio sólo existe la pista del IES, la de la escuela y un gimnasio privado que sólo permite la entrada a los socios. Solicitáis que en el solar se construyan pistas deportivas. Arantxa Arsuaga Representante del comité de salud de la Asociación de Vecinos. Enfermera de profesión Desde la AAVV hace tiempo que se reclama un segundo CAP para el barrio. El aumento de gente mayor ha desbordado el existente. Ha llegado el momento de aprovechar el solar para construirlo. Esta es vuestra petición.


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Igor Bilbao Estudiante del IES. Skater. Hay muchos chicos y chicas aficionados al skate. Están hartos de que les repriman por utilizar los patines en plazas o por la calle arguyendo ser un peligro para el resto de personas que utilizan esos espacios. La pista más cercana está a 10 paradas de metro, y a menudo los padres no les permiten ir tan lejos. En el IES están haciendo una campaña para que se les facilite un espacio donde poder hacer skate. Creen que el nuevo solar puede ser un buen espacio para construir pistas que les permitan patinar libremente. Mila Imaz Directora del grupo de actividades de la parroquia En el barrio sólo existe este grupo. Desde sus orígenes funciona en la parroquia, a pesar de que los locales están muy viejos. Últimamente el equipo de monitores tiene muchos problemas para que la parroquia continúe cediéndoles los locales y están buscando otros. Además, creen que si estuvieran en un local público, se apuntarían más niños y niñas de fuera de la parroquia. Cuenta con 150 inscritos. El grupo siempre ha sido una de las entidades más involucradas en el barrio: participa en todas las fiestas, colabora con la AAVV cuando es necesario, etc. Piensan que si se construyen nuevas instalaciones públicas, debe tenerse en cuenta al grupo y cederle locales adecuados. Tomás Morales Presidente del AMPA del IES El AMPA es consciente de los problemas que tienen los chicos con dificultades para terminar la Educación Secundaria y consideran fundamental proporcionarles vías alternativas a las ofrecidas por el IES. Hace tiempo que han propuesto a las administraciones crear un centro de inserción laboral en el barrio, donde podría hacerse una escuela taller y ofrecer un servicio de inserción laboral para jóvenes. Creen que ésta es una medida importante para prevenir la drogodependencia y el desempleo juvenil. Además, este servicio también podría ayudar a personas de mediana edad en la misma situación, porque, a pesar de no ser un colectivo mayoritario, existe y debe apoyarse. Inmaculada Fernández Presidenta del mercado municipal Hace años que el mercado está en situación precaria en cuanto a las instalaciones, pero no se pueden hacer obras al no haber dónde trasladarlo. La junta está convencida de que si no se aprovecha esta ocasión, cuando se dispone de un solar alternativo, no se hará nunca. Se solicita aprovechar el solar para construir el nuevo mercado.


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Jon Egaña Representante del Colectivo de Jóvenes Los jóvenes del Colectivo están aburridos de tenerse que reunir en la calle. Esta situación les limita mucho para hacer actividades o se ven obligados a hacerlas a escondidas para que la policía no les reprima (una de sus principales aficiones son los graffitis). Tienen muchas ideas pero pocos recursos para impulsarlas: quieren construir cabezudos, una emisora de radio de barrio, organizar una programación continuada de conciertos con grupos del barrio o de otros barrios, etc. El centro cívico les queda lejos y tampoco disponen de espacio propio, ya que allí sólo pueden acceder a actividades programadas. Reivindican un centro para los jóvenes donde puedan participar en organizar las actividades. Lorea Lekuona Niña A Aixa le gustaría que hubiera un parque con árboles y un pequeño estanque con un puente donde ir a jugar. Cree que, por el mero hecho de tener cinco años, sus demandas no son menos válidas que las de las demás personas del barrio. Muchos de sus amigos también estarían contentos de poder jugar en un parque cerca de casa. Patxi Catalan Representante del Ayuntamiento Eres el responsable de presentar la situación, escuchar las necesidades y propuestas y conducir el debate. Disponéis de 20 minutos (a lo máximo, 30). Recuerda que es importante explicar bien la situación que se debate, hacer una ronda de palabras donde todos se presenten y expongan sus argumentos, y seguidamente, moderar el debate para que todos puedan intervenir y ser escuchados con equidad y respeto. En medio del barrio hay un solar con restos de una antigua fábrica textil de finales del siglo XIX. Parece que el Ayuntamiento pretende comprar el solar y convoca a los representantes de diferentes colectivos del barrio para reunir propuestas sobre qué hacer con la antigua fábrica. El solar ocupa sólo medio bloque de casas. En estos momentos comienza la reunión.


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ANEXO “La toma de decisiones por consenso” La toma de decisiones es un momento importante al organizar la convivencia. Presentamos tres posibilidades de tomar decisiones: Forma Ventajas Inconvenientes Una persona decide

· Decisiones rápidas y suaves. Eficaz. · Práctica cuando los miembros no quieren responsabilidades. · El grupo otorga la autoridad a una persona.

· Quien decide puede no tener toda la información o capacidad técnica. · Los miembros no consultados no se sienten implicados y pueden no colaborar.

Votación · Muchos miembros participan aportando informaciones y opiniones. · Decisión colectiva. · Relativamente rápida y eficaz.

· Polariza al grupo y promueve una dinámica “gano-pierdo”. · Se discute y puede haber enfrentamientos entre los que están en desacuerdo. Hay sentimiento de vencedores y vencidos (puede ser por un solo voto). · Los que pierden pueden boicotear, o simplemente no colaborar, con lo que no se llegará donde se quería. · Puede haber personas que no participen en ningún momento.

Consenso · Se busca una opción en la que todo el mundo se sienta representado en un mínimo. No hay perdedores. · Se tienen en consideración las opiniones, informaciones y experiencias de todos, también las de la minoría. · Todos participan. · La actitud de los participantes es “¿Cómo hacerlo para ganar todos?”

· Llegar a un consenso requiere tiempo, organización y una capacidad y colaboración por parte de los participantes, lo que implica un aprendizaje mínimo en la interacción grupal, es decir, habilidad y experiencia de los implicados. · Cuando se quiere compartir valores o experiencias no será útil. · No permite decisiones rápidas. · si una persona tiene influencia sobre los demás (por tener mayor poder, carisma, etc.), puede condicionar los resultados a su favor.

Conocemos el interés y las limitaciones de las diferentes formas de tomar decisiones, y defendemos el consenso como la forma más democrática. Por ello queremos daros a conocer algunas herramientas que os ayuden a ponerlo en práctica con vuestro grupo. 1. La pecera Los pasos de "la pecera" son: - Se divide el grupo en pequeños grupos y cada uno de ellos discute el tema de debate. - Cada grupo pequeño escoge un portavoz. - Los portavoces se sitúan en el centro del aula en círculo. Detrás de cada portavoz se sentarán sus compañeros de grupo. Los portavoces explican las conclusiones de su grupo. - Se da 3 minutos a cada grupo para que debata si está de acuerdo con las conclusiones de los compañeros. - Los portavoces vuelven al centro e inician el debate par decidir las conclusiones finales. Para agilizar la decisión final puede ayudar que los portavoces no se entretengan comentando los puntos en que están de acuerdo y se centren en los que su grupo tiene dudas. - Los miembros de cada grupo escucharán y observarán y, eventualmente, pueden pasar algún mensaje escrito a su portavoz (máximo 3 por grupo). Si surge alguna propuesta novedosa que no haya sido discutida


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por los grupos previamente, o se considera necesario, se puede hacer alguna pausa de uno o dos minutos para que los portavoces hablen con su grupo (máximo 2 pausas). - Si durante el proceso algún miembro de cualquier grupo está totalmente en desacuerdo con alguna conclusión que los portavoces dan como definitiva, puede levantar el puño en señal de veto. Entonces se le dejará que por un momento se sitúe en el lugar de su portavoz y argumente por qué veta la conclusión. A continuación, los portavoces la revisarán. - En el momento en que los portavoces den la decisión por definitiva, se preguntará al resto del grupo si se siente, al menos en un mínimo, representado por la decisión final y, si hay alguien que considera que no puede aceptar alguno de los puntos, será preciso volverlo a debatir. Entonces la persona se colocará entre los portavoces y se les dejará un tiempo para llegar a un acuerdo aceptable. Es importante delimitar el tiempo de discusión y durante el debate hacer un buen uso del mismo. Puede ser de ayuda que previamente el profesor/a indique como se organizará el tiempo (tiempo total disponible, tiempo que se puede dedicar a cada punto, etc.). 2. El Pleno En grupo reducido se debatirá el tema y se definirán unas conclusiones. Cada grupo expone sus conclusiones a la clase y las resume en una cartulina en la pizarra. Una vez estén todas las propuestas argumentadas y expuestas en las respectivas cartulinas, todas las personas de la clase dispondrán de pegatinas o lápices de color verde, azul o rojo para indicar al lado de cada propuesta, con una pegatina de color, el grado de acuerdo con que está dispuesto a impulsarla o no (verde cuando esté totalmente de acuerdo, azul cuando no lo tenga del todo claro y rojo cuando no esté de acuerdo). Los miembros de un grupo reducido no marcan las propuestas de su propio grupo (se supone que ya están básicamente de acuerdo). Se pueden añadir o eliminar colores, delimitar el número de propuestas sometidas a valoración, etc. en función de cómo se observe que evoluciona la actividad. Al finalizar, será fácil visualizar cuáles son las propuestas mejor acogidas y cuáles menos. Material: cartulinas y pegatinas de colores. 3. El grupo nominal Se presenta el trabajo que se hará y los objetivos que se pretende alcanzar con este método. Cada participante tiene 5 minutos para escribir aquellas propuestas, informaciones o sugerencias que le parezcan más interesantes respecto del tema a tratar. El educador pide a los participantes que uno a uno presenten la idea más interesante que han pensado (una sola de todas), y las anota en la pizarra. Si cuando termina la ronda, alguien quiere añadir una segunda idea de las que ha recogido, que aún no haya salido, la puede decir. Una vez se han recogido todas las ideas, será el momento de expresar aquellas dudas que puedan surgir sobre las diferentes ideas. Entonces los correspondientes autores las aclararán. Seguidamente, cada participante valorará las 10 que considere mejores, jerarquizándolas del 1 al 10. Finalmente se suma la puntuación que ha obtenido cada idea para determinar las más valoradas por el grupo. Para terminar, se comentan, discuten o resumen -según el caso- los resultados obtenidos.


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Barómetro de valores: el conflictoEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Captar como las personas participantes entienden el concepto de conflicto Fomentar la reflexión, el diálogo y la posición personal Introducir el concepto de conflicto


Un objeto que haga función de micro (un bolígrafo, una pelota, un

estuche, etc.)

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Situamos a las personas del grupo en el centro del aula y pronunciamos una frase a debatir. Por ejemplo: «los conflictos se tienen que evitar». A continuación, pedimos a las participantes que se sitúen a la izquierda de la clase si están de acuerdo con el enunciado, y a la derecha si no están de acuerdo. En un primer momento, las personas tienen que decidirse por una postura extrema, blanca o negra. A continuación, se pasa un objeto que hace la función de micro a alguna de las personas de la parte minoritaria. Seguidamente se pasa el micro de una parte a la otra alternativamente para escuchar los argumentos de los participantes. En un segundo paso, después de escuchar unas cuantas opiniones, se pregunta si alguien quiere matizar su posición y moverse: a partir de entonces el espacio no debe verse como una división entre dos bloques de opinión sino como un barómetro que gradúa las múltiples opiniones.

Sirve de evaluación inicial para conocer las concepciones previas de las personas participantes y a partir de aquí iniciar la introducción de contenidos.

En principio, hay que dejar que las participantes se expresen libremente. La única función de la persona dinamizadora de la actividad será introducir tantas frases como quiera, para iniciar un debate posterior. Algunas frases que pueden servir son: «los conflictos se tienen que evitar», «no hay conflicto sin violencia», «todos los conflictos son malos», o las que os parezcan adecuadas. Para ampliar información consultar el documento Audiencia Pública para los chicos y chicas de Donostia http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007.pdf (Capítulo 1)

http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007.pdf


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Nuestros conflictos diariosEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Descubrir nuestras propias actitudes ante los conflictos Favorecer el diálogo y la escucha como herramientas para resolverlos


plantilla “En la tele vemos… / En la escuela vemos”

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50 minutos

En un primer momento pedimos al grupo que reflexione y realice una lista de cómo se resuelven habitualmente los conflictos/problemas que se ven en los dibujos animados de la televisión (podemos ayudarles aportando imágenes grabadas anteriormente o trabajar con algunos videojuegos si nos parece oportuno). A continuación se pide que elaboren una lista paralela con algunos de los conflictos más recientes que hayan aparecido en clase. Los podemos recoger en un papel de embalar y colgar el resultado en la pizarra. Evaluaremos conjuntamente si se repite alguna constante en uno y otro caso e intentaremos buscar alternativas creativas a las conductas violentas.

Cuando nos enojamos, igual que sucede entre los Estados o entre los grupos armados en un conflicto interno, a menudo recurrimos a la violencia para solucionar nuestros problemas. La primera afectada en estos casos siempre es la comunicación (gritamos, insultamos, no escuchamos). Podemos orientar la evaluación mediante preguntas como: ¿Qué sentimos cuando nos enfadamos con un compañero o compañera? ¿Qué hacemos para resolver esa situación? ¿Se os ocurren otras formas de resolver nuestros conflictos? ¿Qué ganaríamos con ello?

A partir de las reflexiones que surjan en clase podemos proponer la creación del rincón pararesolver los conflictos. Se dice que nos dieron dos orejas y una boca para escuchar el doble de lo que hablamos. En respuesta a esta premisa crearemos entre todos una boca bien grande y una oreja todavía mayor que situaremos en un rincón del aula. Propondremos a los alumnos y alumnas que acudan a este rincón para resolver, a través del diálogo (tomando la boca o la oreja en función de si me toca hablar o escuchar), los conflictos que surjan diariamente en el centro.


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Nuestros conflictos diariosEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO


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Cuéntame un cuentoEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Descubrir nuestras percepciones del otro ante los conflictos Favorecer el diálogo y la escucha como herramientas para la resolución de

conflictos


Papel y lápices de colores para escribir y dibujar

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4 sesiones de clase

Propondremos al grupo trabajar sobre un cuento popular conocido por tod@s, el de Caperucita Roja. Como punto de partida, una persona voluntaria explicará el cuento tal y como lo conocemos. Acto seguido comentaremos lo sucedido de acuerdo con algunas de las preguntas que planteamos a continuación.

Una de las mejores maneras de evaluar nuestras actitudes y respuestas a los conflictos es a través del análisis de los cuentos clásicos. Para ello, podemos formular preguntas como: ¿quién es el bueno del cuento? ¿Y el malo? ¿Encontráis esta división en otros ámbitos de vuestra vida? ¿Quizás a través de lo que veis en televisión? ¿Por qué creéis que los diferentes personajes actuaban de esa manera? ¿Qué creéis que nos contaría el lobo si le preguntáramos por su versión de lo ocurrido? ¿Seríais capaces de volver a contar el cuento desde el punto de vista del lobo? ¿Cómo resuelve el leñador el conflicto? ¿Os parece una buena opción? ¿De qué otra manera podría haberlo resuelto?

Una vez finalizada la evaluación pediremos al grupo que invente un final alternativo a la historia de Caperucita Roja y que lo dibuje.


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Si te despistas te preguntanEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Promover la presentación y el conocimiento entre miembros de un nuevo grupo Trabajar la concentración

Entre 12 y 35 personas a partir de 8 años

10 minutos

Colocamos las personas del grupo de pie y en círculo. Una persona A empieza, mira a otra B diciendo su nombre y se dirige en línea recta a ocupar su sitio. Al oír su nombre, la persona B mira inmediatamente a una C, dice su nombre y se dirige a ocupar su puesto. A su vez, la persona C hará lo mismo con una D, etc. En todo momento tiene que haber alguien andando en medio del círculo. Si alguna persona se queda bloqueada sin saber decir ningún nombre, quedará quieta en medio del círculo, entonces el resto de grupo tiene derecho a hacerle dos preguntas sobre su vida, cuando las haya contestado continuará, dirá el nombre de una nueva persona del círculo y se dirigirá a ocupar su lugar.

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Al final pedimos a algún miembro del grupo que diga todos los nombres que recuerde de compañeros y compañeras e indique quienes son. Se repetirá dos o tres veces, de esta manera comprobamos el nivel de memorización de los nombres.

Una variante es que cuando alguien queda en medio, en vez de recibir preguntas de los compañeros y compañeras, dice ella algo de su vida que cree que nadie más comparte (trabajo, característica, afición, etc.), si alguien también la comparte tendrá que decir una nueva cosa sobre su vida, y así hasta que diga una que nadie más comparta.


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Diagonal por alturasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Visualizar la tendencia que a menudo tenemos a imponernos más límites de los

que realmente existen Tomar conciencia de la necesidad de salir del "pensamiento cuadriculado" a la

hora de imaginar soluciones a un problema Buscar respuestas creativas a un problema planteado


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20 minutos

Se pide a todo el grupo que, en silencio, se organice en una fila de extremo a extremo de la sala formando una línea diagonal, según las alzadas de los alumnos. Se repite varias veces pidiéndolos que busquen nuevas posibilidades.

¿Qué ha pasado? ¿Cómo os habéis sentido? ¿Cómo os habéis organizado? ¿Qué dificultades habéis tenido? ¿Como las habéis solucionado? Es interesante observar que habitualmente los grupos se organizan del más alto al más bajo o al revés. La consigna inicial pide que se organicen por alturas, pero esto no limita a hacerlo sólo del más alto al más bajo, se pueden ordenar siguiendo diferentes criterios: un alto y un bajo, un alto y un bajo…; el más alto en medio y formar un triángulo; etc. Como explica Georges Lafèrriere, siempre hay N+1 posibilidades de resolver un problema o situación, es decir, siempre habrá alguna nueva solución (+1) aparte de todas las que hayamos podido imaginar y ensayar (N).

Para más información sobre la creatividad como fuente de soluciones a los conflictos, consultad el documento http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion012c.pdf (en catalán)



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Estatuas de miedoEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Relacionar el miedo y otros prejuicios hacia otros colectivos con la desconfianza

y la guerra


Papel y bolígrafo

4 sesiones de clase

Se pide a la clase que escoja un contexto (no necesariamente armado) que le resulte próximo y en el que se pueda identificar a dos bandos bien diferenciados (Barça-Madrid, EE.UU.-Irak, hombres-mujeres, Israel-Palestina, etc.) y se divide a la clase en dos grupos de forma que cada uno represente a uno de estos bandos. El objetivo de cada equipo es representar dos imágenes estáticas formadas por las personas del grupo: una primera imagen que represente cómo se ven a sí mismos y una segunda que represente cómo ven a las personas del otro bando. A cada imagen realizada, el grupo espectador debe describir qué ve en la imagen del otro grupo, y comentarla. Después de mostrar las cuatro imágenes se compara qué elementos han aparecido en común en cada estatua y se rellena la tabla.

Estas preguntas deberían permitir llegar a la conclusión de que todos y todas somos diferentes, pero que no por ello debemos sentirnos amenazados/as. Para acabar, se puede relacionar el ejercicio con el tema de los conflictos armados: ¿Qué ocurre con los conflictos armados? ¿Qué ejemplos podemos citar en los que se ha justificado una guerra a base de fomentar el miedo hacia un colectivo que percibimos como diferente?

Para conformar las estatuas colectivas no hay más reglas que el hecho de que dichas estatuas tienen que ser estáticas y que deben participar todas las personas del grupo (si los grupos son muy numerosos o el tiempo es limitado, se recomienda dividirlo en dos y que cada subgrupo cree una sola imagen). Las estatuas pueden representar personas o cosas y pueden caricaturizar. Se recomienda dejar poco tiempo de preparación (2-3 minutos) para que las imágenes representen las imágenes más espontáneas.

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Estatuas de miedoEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN INTERCULTURAL

…nuestro grupo? …el otro grupo?

¿Cómo hemos representado a…

¿Hemos representado diferencias dentro de …

¿Hemos representado a nuestro grupo de manera que se vieran diferencias respecto al otro grupo?

¿Creemos que está justificada nuestra percepción del otro? ¿A qué se debe?


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Fondo Norte - Fondo SurEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Reflexionar sobre las dinámicas de diferenciación y de competición entre

grupos


Espacio amplio para la realización de la dinámica

4 sesiones de clase

Se divide al alumnado en dos grupos: uno representa el fondo norte y otro el fondo sur de la afición de un campo de fútbol. Se dice a los grupos que deben ir saludando alternativamente al otro: "¡Hola, fondo norte!" - "¡Hola, fondo sur!", de manera que con su tono de voz y su entonación respondan al tono de voz y a la entonación del otro grupo, y que al final del ejercicio se valorará el "mejor" tono. La actividad se puede ampliar analizando el texto Maras, contestando a las preguntas y rellenando la tabla.

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Pedir al alumnado que identifique qué actitudes han surgido de creación o identificación en el grupo puede permitir reflexionar sobre las dinámicas de grupo y de cómo la identificación con el propio grupo fomenta la diferenciación mutua respecto al otro grupo. Analizar actitudes de violencia dentro y fuera de su equipo.

Aunque se corra el riesgo de caer en la monotonía, el juego debe durar como mínimo cinco minutos para permitir que se creen dinámicas de grupo. Si se prevé que el ruido puede molestar a las clases contiguas, la actividad puede realizarse en el gimnasio de la escuela. Aun así, la intención no es necesariamente que surjan dinámicas de competición (aunque es muy probable que surjan, especialmente si se ambienta la actividad en un campo de fútbol), sino ver cómo repercutimos en la actitud de los demás. Es tan importante constatar que la competitividadgenera agresividad como que con benevolencia se recibe suavidad. El contexto de la actividad –un campo de fútbol– puede servir de excusa para comentar entre tod@s la relación entre el deporte y la violencia y entre los juegos competitivos y los cooperativos. Por último, y para conectar con la realidad de las armas en contextos urbanos, se puede explicar que estas dinámicas de diferenciación entre grupos han reforzado la problemática de las maras M-18 y M-S en Los Ángeles y, posteriormente, en todo Centroamérica. Para eso, se propone trabajar el siguiente texto, así como contestar las preguntas.


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Fondo Norte - Fondo SurEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Maras M-18 y M-S. A partir de los años 60 se organizan en Los Ángeles (EE.UU.) bandas urbanas armadas, las maras, formadas por jóvenes–muchos de ellos inmigrantes centroamericanos– empujados a la calle por la falta de posibilidades de trabajo. La Mara 18 recibe el nombre de la calle de Los Ángeles en la que tiene su base. Más adelante se forma la Mara Salvatrucha, que toma el apodo que reciben las personas procedentes de El Salvador. Las maras se dedican esencialmente al tráfico de drogas y de coches robados y a los atracos a comercios. Para luchar contra estas actividades, a partir de los años 90 la policía de Los Ángeles adopta una política de expulsiones que contribuye a exportar esta problemática. Hoy en día las maras M-18 y M-S se pueden encontrar en Estados Unidos, Canadá, México y toda Centroamérica. Pertenecer a una mara tiene todo un significado para sus integrantes: "La 18 es mi familia. Este tatuaje me liga a ella de por vida", dice Bad Boy, de la M-18. Los integrantes de las maras se diferencian por símbolos que identifican a su grupo: los integrantes de la M-S se identifican con el número 13, con la palabra sureño y a menudo se tatúan una "M", "M-S" u "orgullo salvadoreño", mientras que los integrantes de la M-18 se tatúan los números "666" (que suman 18) o "XVIII". Existe una gran rivalidad entre ellas: los integrantes de la M-18 se refieren a los de la M-S como "las Mierdas Secas" y, de 2.000 homicidios anuales en El Salvador, el 40% se atribuyen a enfrentamientos entre integrantes de las maras. Aun así, su antagonismo es como mínimo cuestionable: no sólo es difícil diferenciarlos en apariencia (a menudo visten tejanos muy anchos y gorras de béisbol), sino que no hay una causa real de enfrentamiento más allá de la competición entre dos bandas: según un sociólogo salvadoreño, "la violencia de las maras está esencialmente orientada a la destrucción de quienes consideran sus enemigos: jóvenes de condiciones económicas y sociales muy similares que únicamente se diferencian por la pertenencia al grupo contrario". Fuente: Elaboración de la Escola de Cultura de Pau a partir de un artículo de Le Monde Diplomatique, marzo 2004, pp. 18-19. ¿En qué se parecen los integrantes de la M-18 y la M-S? ¿Qué signos de identificación utilizan para diferenciarse de la otra mara? ¿Cómo se refieren a la otra banda?

Nombre de los grupos ¿En qué se parecen los integrantes de ambos grupos?

¿Qué signos de identificación utilizan para diferenciarse del otro?

¿Cómo se refieren al otro grupo?


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Gesto exclusivo| EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO |

Presentarse a los compañeros/as Aprender el nombre de los compañeros/as

De 8 a 40 personas a partir de 6 años

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En círculo, cada cual indica su nombre y lo acompaña con un gesto exclusivo y original. Al acabar la ronda sale una persona al centro y dice el nombre de un compañero/a, el interpelado rápidamente tiene que hacer su gesto y repetir su nombre (el del interpelado), si no lo hace en pocos segundos pierde, entonces tiene que salir él en medio sustituyendo el compañero/a que había. Cuando se han dicho unos cuántos nombres y todo el mundo entiende como va complicamos el juego: al decir un nombre la persona de en medio puede levantar las dos manos, alzar la derecha o la izquierda, si alza las dos manos, la persona denominada hará su gesto y dirá su nombre; si alza la derecha, el compañero de la derecha de la persona denominada será quien hará su gesto en vez del interpelado, y al mismo tiempo de hacer su gesto dirá su nombre. Si levanta la mano izquierda, será el compañero de la izquierda quien hará su gesto y dirá su nombre. Cuando alguien a quien le toca hacer su gesto y decir su nombre se despiste y falle, irá en medio del círculo a sustituir el compañero/a que este parando.

Al final se puede pedir a dos o tres personas que digan todos los nombres que recuerdan para comprobar hasta qué grado se han memorizado los nombres.

El juego se puede complicar tanto cómo queráis: si la persona de en medio aplaude todo el mundo tiene que hacer su gesto y gritar fuerte su nombre; si la persona de en medio hace rodar un brazo sobre el otro todo el mundo se sienta inmediatamente al suelo, si grita “cambio!” todo el mundo debe intercambiar su gesto con alguien, etc.


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Mejoremos la convivenciaEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Imaginar posibles mejoras respecto a los elementos vertebradores de la

convivencia del centro previamente analizados Trabajar la capacidad de expresión e improvisación de los chicos y chicas


Los resultados de la actividad Nosotros somos instituto (ver http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion004e.pdf)

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Dos sesiones de 50 minutos

Sesión 1 A partir de las conclusiones del debate de la actividad Nosotros somos instituto se forman grupos de 5-7 alumnos y se reparten entre ellos los temas recogidos en la diana pendientes de mejorar (sería interesante un máximo de 4 grupos). Cada grupo debe preparar una dramatización corta en que se plantee una situación de la vida del instituto y se refiera al tema de debate y a posibles mejoras o soluciones. Cada obra debe durar un máximo de 5 minutos. Sesión 2 Cada grupo muestra su obra. Después de cada interpretación se dejan 5-10 minutos para que los espectadores expresen sus percepciones y expliquen qué han observado. Los actores también comentan brevemente lo que han representado y por qué. A partir de aquí se abre un debate sobre como mejorar aquellos aspectos de la convivencia del centro que hayan llamado más la atención.

¿Han surgido situaciones vividas en el centro o que sean significativas para los chicos y chicas? ¿Se han hecho reflexiones interesantes? ¿Pueden conducir a propuestas constructivas?

Para más información consultad el documento IX Audiencia Pública a los chicos y chicas de Donosti http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007.pdf (capítulo 4)

http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion004e.pdf






















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Las normas de claseEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Reflexionar sobre la necesidad de establecer unas normas de convivencia y

valorar desde qué criterios definirlas Reflexionar sobre la necesidad de organizar unas condiciones para la

convivencia y no dejarla sólo en manos de la espontaneidad


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Una fotocopia de la ficha adjuntada para cada alumn@

50 minutos

Se pasa una fotocopia de la ficha adjuntada a cada alumn@ y se le deja un tiempo parareflexionar. Al cabo de un os minutos, se reúnen en pequeños grupos para que respondan a las preguntas. Una vez echo, se comentan las conclusiones con el resto de la clase. A partir de aquí se pueden revisar o reelaborar las normas para el funcionamiento del grupo clase y consensuarlas.

¿Eres consciente de cómo se elaboran las normas de clase y del centro? ¿Conoces las normas establecidas? ¿Se siguen? ¿Crees que son adecuadas? ¿Hay normas implícitas que sin estar marcadas en el reglamento del centro se sigan? ¿Por qué? Sería de grande valor que la actividad os sirviera de pretexto por elaborar unas normas para vuestra clase. La propia redacción de éstas y el seguimiento de su aplicación serían una buena evaluación de la

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Para más información consultad el documento IX Audiencia Pública a los chicos y chicas de Donostia http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007.pdf (capítulo 4)

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=reelaborar

























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Las normas de claseEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

En una clase de 2º de ESO destaca un cartel pegado a la pared, justo detrás de la mesa del profesor que dice:

En cada clase: Puntual Bien sentado Trabajando continuamente Preguntando dudas Disciplinado Con los deberes hechos En silencio total Tomando apuntes Obedeciendo siempre Sin levantarse en los cambios de clase

¿Qué idea de disciplina crees que hay detrás de estas normas?

¿Crees que las alumnas y los alumnos han participado en la elaboración de estas normas?

¿Qué normas mantendrías y cuáles modificarías? ¿Por qué?


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Nosotr@s somos institutoEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Reflexionar sobre aquellos elementos vertebradores de la convivencia en el

centro Tomar conciencia de como están organizados y hacer una valoración


Papel de embalar

50 minutos

En papel de embalar se dibuja una diana bien grande y se indican aquellos aspectos que consideráis más interesante valorar respeto la convivencia en vuestro centro (la participación de los alumnos en la vida de centro y en la toma de decisiones; el clima de grupo en la vida de aula; la manera de resolver los conflictos en el grupo; el clima de convivencia en el centro; el régimen sancionador del centro; la relación alumnado-profesorado; etc.). Se presenta la actividad al alumnado y se le pide que valore en la diana cada uno de los aspectos, indicando con una señal en qué punto de la diana piensan que se sitúa cada aspectoobservando la organización y vida de centro: si el instituto tiene un aspecto muy bien resuelto la señal se hará en el centro de la diana (¡se ha hecho diana!), si no están nada de acuerdo en como se resuelve alguno de los ítems, situarán la señal a la periferia -o incluso fuera- de la diana. Seguidamente tendréis una imagen clara de la percepción del grupo en cada uno de los temas destacados. A partir de aquí se abre un debate. Será interesante entretenerse en aquellos aspectos con los que no están de acuerdo para analizar los motivos y buscar alternativas.

¿Ha costado responder al ejercicio de la diana? ¿Somos conscientes o conocedores de cómo tenemos organizado cada uno de los temas debatidos? ¿O sencillamente convivimos sin plantearnos si deben ser así o no? ¿O quizás no nos hemos planteado cómo deben ser?

Para más información consultad el documento IX Audiència Pública a los chicos y chicas de Donosti http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007.pdf (capítulo 4) Fu

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¿Qué película vamos a ver?EDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Evaluar las actitudes que se toma ante determinados conflictos cotidianos


Fichas de cada rol para entregar a los actores

40 minutos

Se solicitan cuatro voluntari@s para un juego de rol. Se explica a l@s alumn@s que deben identificarse con sus roles: “Habéis quedado con tres buen@s amig@s y decidís ir al cine. Vuestro objetivo es decidir qué película vais a ver”. El juego termina cuando tienen decidida la película.Tras la señal de inicio, se pide al resto del grupo que observe y tome nota de las actitudes y reacciones de los personajes.

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¿Cómo se han sentido los actores al representar su personaje? ¿Les ha sido difícil, se han identificado con sus personalidades? ¿Qué actitudes han surgido durante el debate? ¿Cuál de estos comportamientos adoptáis más a menudo en vuestra vida cotidiana? ¿Cuál es el que más os molesta? ¿Habéis experimentado situaciones similares? ¿Cómo las habéis resuelto?

Para más información podéis consultar el documento http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion007e.pdf (capítulo 1)



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¿Qué película vamos a ver?EDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Los roles que se reparten son los siguientes: MANUEL/ MARÍA: Te gusta mucho ir al cine a ver buenas películas tienes poco dinero y no puedes ir a menudo. Te gustan las de ciencia ficción y no quieres perder la oportunidad de ir a ver una muy buena que en pocos días van a retirar de la cartelera. Estás totalmente decidido a ir a ver esta película y no estás dispuesto a ver ninguna otra. MAITE/ MIGUEL: Te gustan las comedias y ahora hay un par de muy buenas que quieres ir a ver, pero también te gusta estar con tus amigos y saber que todos disfrutáis de buenos ratos juntos, por tanto, para ti es importante escoger una película que más o menos os guste a todos. No obstante, tienes muchas ganas de reír un rato y esperas que la película te lo permita. WILSON/ WENDY: Te fascinan las películas de arte y ensayo y a menudo vas a ver alguna, pero ya hace días que no ves a tus amigos y estás muy contento de encontrarte con ellos de nuevo. Así que mientras paséis un buen rato juntos, te conformas con cualquier película, aunque hay un par de ellas que estás muy interesado en ver. MARTA/ MARCOS: Te encantan las películas románticas y que no inciten a pensar mucho, quieres desconectar y hoy no es un día para ir a ver películas profundas, pero tampoco tienes ningún interés en discutir por una película, así que sólo entrarás en la discusión si alguien te pregunta tu opinión, en caso contrario, pasarás y aceptarás lo que decidan los demás.


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El plato de arrozEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Aprender que la cooperación puede ser la mejor opción para conseguir

soluciones satisfactorias para todas las partes


Papel de periódico, 2 palos de escoba y cinta aislante para construir la cuchara

4 sesiones de clase

Describimos una situación extrema donde tenemos un único plato gigante de arroz (ver el las orientaciones como construir el material). Situamos al grupo alrededor del plato y en el otro extremo del aula colocamos una cuchara también gigante, de dos o tres metros. Damos instrucciones para que a la de tres vayan a buscar la cuchara y empiecen a comer. “Has desembarcado junto con tus compañer@s en una isla desierta. Después de varios días sin comer, encontráis un plato de arroz gigante del que seguro os podéis alimentar todo el grupo. Estáis sentados a su alrededor y os comienzan a hacer ruido las tripas. El problema es que sólo disponéis de una cuchara enorme para llevaros el arroz a la boca. Preparados, listos… ¡ya!”

La evaluación tiene que permitirnos analizar las actitudes y posiciones de los participantes a lo largo del ejercicio y construir conclusiones a partir de la experiencia. Podemos orientar la evaluación mediante preguntas como: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué ha sucedido al principio? ¿Cómo veíais al resto de compañer@s cuando competíais por la comida y el mando de la cuchara? ¿En algún momento l@s habéis identificado con vuestr@s enemig@s? ¿Por qué? ¿Os recuerda a alguna situación de la vida fuera del centro? ¿Habéis conseguido comer tod@s? ¿Sentís que en el día a día del centro nos encontramos ante situaciones similares?

El grupo percibirá enseguida que para poder llevarse la comida a la boca necesita cooperar. Deberán servirse el arroz unos a otros. Queremos demostrar que la mejor estrategia individual puede ser la peor estrategia colectiva y que a menudo no tenemos motivos para ver a aquel con quien competimos por nuestros objetivos como un enemigo; a la larga puede resultar más eficaz cooperar con él o ella para conseguir una solución satisfactoria para todos. Podéis usar diversos materiales para construir la cuchara, como por ejemplo, papel de periódico unido con cinta aislante o un par de palos de escoba. Para la base de la cuchara podéis usar cartón duro y recortarlo. Para el mango de la cuchara podéis usar un palo de escoba o papel de periódico enrollado y unido con papel de embalar. Para simular el arroz usad bolas de papel de periódico. Para hacer el plato podéis usar la plantilla de la base de la cuchara.

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Y tú ¿puedes participar? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO | EDUCACIÓN EN EL CONFLICTO

Reflexionar sobre el concepto de ciudadanía Comprender las causas que determinan un concepto u otro de ciudadanía. Tomar conciencia de las consecuencias derivadas de un concepto u otro de

ciudadanía


Papel y bolígrafo Documentación del capítulo 7 de la IX “Audiencia pública para los chicos y chicas de Barcelona. Como nos relacionamos a la ciudad. Propuestas para una convivencia pacífica”.

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45 minutos

La actividad consiste en calcular el porcentaje de alumnos que podrían participar en las elecciones para el gobierno de vuestro pueblo/ciudad (es decir, que serian ciudadanos de pleno derecho) en función de diferentes modelos de ciudadanía: - En el supuesto de que sólo pueden votar los hombres, propietarios de un mínimo de 100€ , de religión católica, de nacionalidad española y residentes en vuestro municipio. - En el supuesto de que sólo pueden votar las personas de nacionalidad española y residentes en vuestro municipio. - Que diferentes alumnos se inventen las condiciones necesarias para ser ciudadanos, en función de las características de sus fichas. A partir de aquí analizáis los resultados e iniciáis un debate sobre el concepto de ciudadanía. Es interesante debatir sobre el segundo caso, que corresponde a la definición actual de ciudadanía, y que a menudo excluye algunos compañeros. Finalmente podéis reflexionar sobre esta situación, y hacer una propuesta de ciudadanía que permita incluir en todos los miembros de la clase en el derecho a voto.

¿Qué concepto de ciudadanía teníais inicialmente? ¿Cuál tenéis tras realizar la actividad? ¿Cómo condiciona la idea de ciudadanía que tiene una sociedad a las personas que forman parte?























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Y tú ¿puedes participar? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO | EDUCACIÓN EN EL CONFLICTO

. Depende del grupo se pueden dar situaciones diferentes. Se puede destacar, por ejemplo, la situación de algunos compañeros que han nacido y vivido toda su vida al pueblo/ciudad, pero no tienen la nacionalidad española porque sus padres son extranjeros y, por este hecho, tienen menos derechos que el resto, todo y tener los mismos deberes. . Se puede debatir sobre qué inconvenientes verían en que el derecho a voto se tuviera en función de dónde se vive, y no de dónde se ha nacido. Nos gustaría poder votar el gobierno de nuestra ciudad si viviéramos en París?


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Vacaciones conflictivasEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Identificar las diferentes actitudes que podemos adoptar en caso de conflicto Valorar cuál es nuestra actitud más habitual ante un conflicto Analizar el interés de adoptar una actitud u otra ante un conflicto, según el

problema planteado y las personas implicadas ..


Fichas de cada uno de los roles para entregar a los actores

30 minutos

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Se escogen cinco personas voluntarias para actuar en el juego de rol; el resto harán de observadoras. Se lee la contextualización para todo el grupo. Se entregan las fichas de roles y los actores y actrices preparan individualmente sus respectivos personajes. Se instalan en medio del círculo de personas observadoras, y empiezan la discusión. Si se cree necesario, se pueden dar pautas de observación a los observadores (sin que los actores y actrices las sepan). El juego acaba cuando el animador lo considere oportuno.

Primero, los actores explican como se han sentido durante el juego. A continuación, los observadores cuentan lo que han visto intentando ser lo más objetivos posible. El paso siguiente es abrir el debate y orientarlo para trabajar los objetivos de la actividad. ¿Qué conflicto hay? ¿Cómo ha evolucionado? ¿Empeora la situación y nadie sale contento o se llega a un acuerdo? ¿Qué lo propicia? ¿Qué lo dificulta? En caso de que haya acuerdo, ¿la decisión tomada tiene en cuenta los intereses de todas las partes? ¿Hay alguien quien gana y quien pierde? ¿En ese caso quién? ¿Cuál es la actitud que toma cada personaje? La evaluación también debe permitir hacer una analogía entre la historia del texto y la experiencia de cada participante. ¿Os es familiar esta situación? ¿Reconocéis diferentes actitudes de los personajes en vuestro entorno más cercano? ¿Qué actitud tomáis vosotros ante un conflicto? ¿La tomáis de forma consciente o inconsciente?
























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Vacaciones conflictivasEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO

Para ampliar información sobre las actitudes ante el conflicto, consultad el documento: http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion002c.pdf (Capítulo 3). Tened en cuenta que si el grupo no tiene costumbre de participar en juegos de rol o ejercicios de teatro y es la primera vez que lo hacéis puede costar que se pongan en el papel. Para prevenirlo, podéis ambientar la situación con accesorios de ropa, o hacer algún juego previo para ambientarlos en la dinámica.

Texto: Vacaciones… Son las vacaciones de Semana santa y los Borges se marchan todos juntos: Antonia, Ramón, Gloria, Tona y Perico. (madre, padre, tía, hija e hijo). Toda la familia en el coche. Ramón, que quería hacer un viaje sorpresa, ha pedido a todo el mundo que coja calzado deportivo y ropa de verano, pero también un par de jerséis gordos, de acuerdo con las predicciones meteorológicas. En el momento de subir al coche, Gloria lleva una pamela gigante, chancletas y gafas de sol; Tona y Perico van vestidos de calle; Antonia lleva un vestido y una chaqueta de abrigo; y Ramón unos pantalones cortos, botas de montaña y un jersey de cuello alto. Todo el mundo se saluda, se mira un poco sorprendido y divertido, y sube al coche. «¡Adelante!», anima Ramón, pero los comentarios para adivinar los planes secretes no se hacen esperar: «Dónde vamos?», pregunta Tona. (Comienza el juego de rol) Roles ANTONIA: A ti te gusta el mar, te gusta la montaña y sobretodo te gusta ir de un sitio al otro y conocer el país. Por eso, aún que preferirías hacer alguna RUTA CULTURAL, crees que lo más importante es convivir unos días juntos con la familia y aprovechar de la compañía de cada uno de sus miembros. En resumen, TE ADAPTARÁS a ir allá donde veas que los demás se sentirán más cómodos. RAMÓN: Has preparado las vacaciones con mucho esmero e ilusión, y te parecía que el VALLE que habías elegido era IDÍLICO y podía satisfacer los a todos, pero por nada del mundo querrías que alguien no estuviera a gusto; por eso, si notas que los demás no aprueban el sitio, LO HABLAREIS Y DISCUTIREIS HASTA ENCONTRAR UNO DONDE TODOS SE SIENTAN BIEN. De todos modos, tú argumentarás tan bien como puedas que el sitio que tú propones es el mejor para todos. GLORIA: Estás muy disgustada porque tú querías ir a la PLAYA, te gusta tomar el sol, bañarte y salir de noche a algún lugar donde haya mucho ambiente. No llevas otra ropa que la necesaria para estar cómoda en un lugar de playa. NO ACEPTARÁS OPCIONES de los demás que no sean a favor de ir a la playa. TONA: Te preocupa tu alergia al polen, pero tienes muchas ganas de estar unos días pasándotelo bien con tu familia y al aire libre. Te preocupa que alguien no se lo pase bien porque crees que TODOS TENEIS QUE APROVECHAR, TANTO LAS VACACIONES COMO ESTAR JUNTOS. Piensas que lo primero que hará falta es asegurarte de que en el valle el tipo de polen no te afecta, i si te afecta (que parece que sí), buscar un sitio alternativo donde todo el mundo pueda estar a gusto. PERICO: Te da igual como acabe la cosa, NO PIENSAS DISCUTIR CON NADIE por este motivo. A ti te gusta leer y tomar el sol y esto se puede hacer en cualquier sitio. No dirás nada a menos que te pregunten directamente.



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La voz de todos y todasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO

Trabajar sobre la compatibilidad/incompatibilidad de los intereses

aparentemente opuestos Comprender la necesidad de representación de los sectores menos

escuchados Valorar la necesidad de pensar en conjunto


Véase anexo

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Se lee el siguiente fragmento sobre los automóviles y los espacios de juego en la ciudad (véase el texto entero en el anexo). "¿Cómo se comportarían los adultos si unos niños ocupasen un espacio de aparcamiento libre (o una zona azul, dispuestos a pagar la tarifa del aparcamiento) para jugar? ¿Reconocerían que los niños han llegado antes, que están ejerciendo un derecho sin duda más reconocido y legalmente protegido que el de aparcar un automóvil? ¿Les expulsarían y, en caso de resistencia, llamarían a la policía? ¿Cómo se comportaría la policía? ¿Repetiría el artículo 31 de la Convención y recriminaría al adulto por haber molestado a unos ciudadanos en ejercicio de un derecho o expulsaría a los niños amenazándoles incluso con multar a sus padres por ocupación indebida del espacio público? TONUCCI, Francesco. Cuando los niños dicen basta. (Véase el texto entero en el anexo) A continuación, se aplica el sistema de paradojas de Lederach para superar talesincompatibilidades: El investigador y educador para la paz, John Paul Lederach, recomienda realizar un ejercicio sintáctico que permita hallar soluciones a intereses aparentemente opuestos. Se trata de reformular frases disyuntivas en copulativas: Por ejemplo, en lugar de preguntarnos: "¿queremos aparcamientos o espacios de juego?", debemos hallar la manera de responder a: "¿Cómo se pueden conseguir aparcamientos y a la vez espacios de juego?". Los alumnos deben reformular las incompatibilidades enumeradas anteriormente en forma de paradoja y tratar de responderlas: "¿Queremos... o…?" "¿Cómo conseguir… y, a la vez,…?"

















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El fragmento muestra la dificultad de hacer coincidir intereses antagónicos y el poder que ostentan algunos sectores de la población para imponer sus intereses sobre los de los demás. ¿Qué sectores de población creéis que ven más representados sus intereses? ¿Cuáles son los que menos? ¿Por qué creéis que esto ocurre? ¿Son conciliables los intereses de los automovilistas con los de los niños y niñas que desean jugar en la calle? ¿Y con los intereses de la juventud? ¿Qué incompatibilidades de este tipo observáis en vuestra ciudad? ¿Cómo se podría lograr que chicos y jóvenes hicieran escuchar su voz? ¿Debería haber una representación de la juventud en los distritos para defender sus intereses específicos (Consejo de Juventud del Distrito que gestione conjuntamente las políticas públicas para la juventud del distrito, o responsables de juventud en los distritos)? ¿Cómo funcionaría? ¿O creéis que debería apostarse por mezclar los jóvenes con grupos de otras edades y que los equipamientos y espacios públicos fueran para todos? ¿Garantizaría eso que se escuchara su voz? ¿Qué opción se aproximaría más a la convivencia y a la Cultura de Paz? ¿Cuáles son las necesidades específicas de la juventud y cuáles son compartidas con otros sectores de la población?

La ciudad para los niños y niñas… Capítulo del Libro Los niños dicen basta de FRANCESCO TONUCCI No tenemos espacio No hacía falta la opinión de los niños para saber que en nuestras ciudades hay demasiados coches. Lo sabemos y conocemos exactamente su número, los efectos que producen en la salud de los ciudadanos (aire, ruido, accidentes, falta de movimiento físico), en la conservación de los monumentos y, más en general, en la degradación de la ciudad. El problema es que, pese a saberlo, no se hace nada concreto ni radical para modificar esta situación a corto plazo. Los niños tienen sentido práctico. Para ellos, jugar es una necesidad primaria, reconocida por los estudiosos del desarrollo infantil, y también un derecho. Para jugar necesitan espacio, que se les proporcione el lugar que necesitan. Por eso, los miembros del Consejo de los niños de Fano dicen: "Hay demasiados coches y nosotros no tenemos espacio para jugar". Podrían decir mucho más, podrían ser mucho más eficaces. Podrían decir que con sus coches, los adultos (padre y madre incluidos) les están condenando a terribles enfermedades, a ciudades sucias y ruidosas, a ciudades feas, pero éstas no son las urgencias de los niños. La enfermedad y la muerte vendrán mañana, les urgencias que sienten los niños son las de hoy, y hoy necesitan jugar y por eso también necesitan espacio y seguridad. ¿Es esto sólo un problema de los niños? Parece que hoy, en una ciudad occidental, los coches aparcados o en movimiento ocupan y, por tanto, privatizan, la mayor parte de la superficie pública formada por calles y plazas. Por otra parte, resulta que en los países occidentales, el número de automóviles respecto a la población puede estimarse alrededor de los 50 coches por cada 100 habitantes, estando la mitad de ellos, aparcados. Debemos pensar, pues, que un 25 por ciento de la población condiciona la vida del otro 75 por ciento limitando su movilidad, privándola de espacio, negándole seguridad. Reivindicando su derecho al espacio para jugar, los niños reivindican el espacio de todos: de quién va a hacer las compras, de quién lee el periódico, de quién pasea, de quién va andando, en bicicleta, con silla de ruedas. Hace unos años, un grupo de niños invitados por el Consejo de Europa a Bruselas hizo la siguiente propuesta: "En la ciudad, los niños habrían de tener para jugar el mismo espacio que los adultos tienen para aparcar sus coches” ¿Qué se podría hacer si se escuchara a los niños?


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Partimos de la propuesta de Bruselas. Parece sólo una provocación infantil y, en general, suscita una sonrisa tolerante y suficiente por parte de los adultos. Pero, ¿estamos dispuestos a tomarla en serio, a llevarla al pleno o al Consejo municipal y discutirla? Quizá no llegue a transformarse en tema de deliberación de la manera en que está formulada, pero sería importante reconocer la necesidad real que la promueve, asumirla como objetivo e iniciar la búsqueda de soluciones que la tengan en cuenta. En general, el problema no se plantea porque parece ya resuelto: los niños están en casa, en el colegio o en las clases nocturnas; sus padres les acompañan y, por tanto, no hay niños en la calle, no hay una petición de espacio por parte de los niños. Pero, ¿y si se les dejara hablar? ¿Y si se les permitiera decir "¡basta!"? ¿Cómo se comportarían los adultos si algunos niños ocuparan un espacio de aparcamiento libre (o en una zona azul, dispuestos a pagar la tarifa de aparcamiento) para jugar? ¿Reconocerían que han llegado antes, que están ejerciendo un derecho sin duda más reconocido y legalmente protegido que el de aparcar un coche? ¿Les echarían y, en caso de indicios de resistencia llamarían a un policía? ¿Cómo se comportaría el policía? ¿Repetiría el artículo 31 de la Convención y recriminaría al adulto por haber molestado a unos ciudadanos que estaban ejerciendo un derecho, o echaría a los niños amenazándoles incluso con multar a sus padres por ocupación indebida de espacio público? Si escuchara la petición de los niños, el administrador no sólo garantizaría un derecho primario de sus ciudadanos más pequeños y menos dotados de instrumentos de presión como el voto; no sólo respondería a las exigencias de espacios seguros de las otras categorías de ciudadanos que viven una vida de barrio, sino también a las exigencias de supervivencia y de desarrollo sostenible de la misma ciudad. En definitiva, actuarían bien el alcalde, el concejal, el dirigente. Hoy es la ciudad la que protesta por la excesiva ocupación del suelo público, por el excesivo ruido, por la contaminación atmosférica, preocupada por su propio futuro, por la salud de sus ciudadanos y por la preservación de sus monumentos. Espacios públicos para los ciudadanos. Una medida administrativa urgente y merecida es la devolución a los ciudadanos de los espacios públicos. Hermes Binner, el alcalde de Rosario, Argentina, dijo en una intervención pública: "El espacio público es el espacio de la democracia". Todas las plazas deberían quedar libres de aparcamientos y recuperadas para el paseo, el descanso, el juego. Todas las calles deberían garantizar la circulación fácil, cómoda y satisfactoria, así como el paso de peatones, por las aceras si las hay, o bien en las mismas calles. Además, se debería garantizar un tránsito fácil y seguro por ellas. Calles residenciales. La mayor parte de las calles del centro histórico, pero también las que se encuentran en los barrios periféricos de la ciudad, podrían considerarse "calles residenciales". La Comunidad Europea reconoce esta definición y está simbolizada por un cartel rectangular azul que representa una casa, un coche, un peatón y un niño con una pelota. Usualmente no tiene aceras; es una calle compartida en la cual se permite simultáneamente el juego de los niños y el paso de los coches. Se podría objetar que, con estas medidas, no habría espacio suficiente para aparcar todos los coches. En las calles residenciales se pueden conservar espacios para el aparcamiento, pero es posible que no sean suficientes. Es probable que hoy haya más coches de los necesarios y que este número deba reducirse, ajustándolo también a las nuevas disponibilidades de espacios para aparcamiento. Éste es, en cualquier caso, un problema privado, no público. Antes de comprar un nuevo electrodoméstico se mide el espacio disponible en casa y no se exige al Ayuntamiento un espacio público reservado para poner el nuevo, aunque necesario, coche doméstico. En algunos países, por otra parte, no es posible comprar un coche si no se demuestra que se posee un espacio privado para su aparcamiento. Asimismo, se habrán de proyectar aparcamientos, preferentemente subterráneos, fuera de las ciudades, comunicados con las zonas de residencia mediante eficaces transportes públicos.

TONUCCI, Francesco. Cuando los niños dicen "iBasta!". Fundación Germán Sánchez Ruipérez Madrid 2002 Fano la "ciudad de los niños y niñas" Un laboratorio municipal para el estudio, proyección y experimentación de cambios en la ciudad adopta al niño como parámetro


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El Ayuntamiento de Fano, ya consagrado al desarrollo de una política de servicios para la infancia, abrió en 1991 un Laboratorio llamado "La ciudad de los niños y niñas" que, por una parte, quiere ser un punto de referencia para la ciudadanía, las asociaciones y los niños; por la otra, una mosca molesta para el alcalde, los concejales y los técnicos, para que no olviden el compromiso adquirido de tomar a los niños como parámetro en el desarrollo de la ciudad. El Laboratorio es un desafío. Una ciudad que ha crecido según las exigencias, las peticiones de los adultos, escoge cambiar de óptica y por tanto se expone a una continua contradicción. Fano no es la ciudad de los niños. Es una ciudad que ha aceptado este desafío y ha impuesto una estructura interna que denuncia la contradicción y propone el cambio. ( ) El consejo de los niños La garantía del punto de vista infantil En la experiencia de Fano, desde el primer año se pensó que los niños habían de ser protagonistas del proyecto y que, por tanto, se les había de dar oportunidades adecuadas para expresarse y hacer propuestas. Se creó un Consejo de niños, considerado como una necesidad de presencia infantil en esta pequeña gran revolución que se proponía a los administradores. ( ) El objetivo es, como se ha repetido diversas veces, exactamente éste: cambiar la ciudad y la cultura de los adultos a partir del pensamiento infantil. La finalidad del Consejo de los niños y niñas es, por tanto, el de órgano consultivo del Laboratorio, el que garantiza a los funcionarios el punto de vista de los niños, no solamente sobre los problemas de estricto interés infantil, sino también sobre todos los temas de la ciudad que el Laboratorio afronta paso a paso.

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