Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2005

Qué acciones implementar para que las narraciones cortas, como Qué acciones implementar para que las narraciones cortas, como

los cuentos, incidan en el desarrollo de la oralidad en los niños los cuentos, incidan en el desarrollo de la oralidad en los niños

niñas de 2 a 5 años de la Fundación Hatikva niñas de 2 a 5 años de la Fundación Hatikva

María Angélica Céspedes Virgüez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Céspedes Virgüez, M. A. (2005). Qué acciones implementar para que las narraciones cortas, como los cuentos, incidan en el desarrollo de la oralidad en los niños niñas de 2 a 5 años de la Fundación Hatikva. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1129

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QUÉ ACCIONES IMPLEMENTAR PARA QUE LAS NARRACIONES CORTAS, COMO LOS CUENTOS, INCIDAN EN EL DESARROLLO DE

LA ORALIDAD EN LOS NIÑOS - NIÑAS DE 2 A 5 AÑOS DE LA FUNDACIÓN HATIKVA ?

“JUGUEMOS A HABLAR”

PRESENTADO POR: MARÍA ANGÉLICA CÉSPEDES VIRGÜEZ

PRESENTADO A : PROFESOR HECTOR A. RUIZ

ASESOR

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, AGOSTO DE 2005

CONTENIDO

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1. TEMA 1 2. PROBLEMA 2 3. OBJETIVOS 4 3.1 Objetivo General 4 3.2 Objetivos Específicos 4 4. JUSTIFICACIÓN 5 5. ANTECEDENTES 6 5.1 Antecedentes Empíricos 6 5.2 Antecedentes Bibliográficos 7 6 MARCO REFERENCIAL 10 6.1 Marco Legal 10 6.1.1 Derechos del Niño 10 6.1.2 Ley 115 de Educación 11 6.2 Marco Conceptual 12 6.2.1Oralidad 12 Oralidad y lenguaje 15 Teorias de Oralidad y lenguaje 16 6.2.2 Desarrollo del Lenguaje según Bruner y Vigotsky 18 6.2.3Narración - Narrativa 21 6.2.4 Aprendizaje Significativo 27 6.2.5Constructivismo 29 6.2.6 El Preescolar (Lineamientos Curriculares) 33 Dimensiones de Desarrollo 6.2.7Proyección pedagógica para el preescolar 40 6.2.8 Propuesta de enfoque para el preescolar 41 6.2.9 Psicolingüística para el preescolar 44 6.2.10 Didáctica, Educación y Pedagogía 46 7. DISEÑO METODOLÓGICO 55 7.1 Tipo de Investigación 55 7.2 Recursos 56 7.2.1 Recursos Físicos 56 7.2.2 Recursos Materiales 56 7.2.3 Talento Humano 56 7.3 Población 57 7.4Limitaciones 57 7.5Alcances 58 8. PROPUESTA PEDAGÓGICA 59 CONCLUSIONES 70 BIBLIOGRAFÍA 72 ANEXOS 75

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INTRODUCCIÓN

Esta monografía para optar por el título de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de la Salle es en primera medida una recopilación bibliográfica con el fin de fundamentar los conceptos de comunicación oral (oralidad) en la población preescolar con problemas socio afectivos que afectan su aprendizaje. Esta propuesta aportará herramientas fundamentales a los maestros en formación en el futuro ejercicio de su labor docente, puesto que les permitirá crear con facilidad ambientes propicios donde la comunicación afectiva prime, la cual genere procesos de aprendizaje exitosos pues en la medida en que se establezcan vínculos de confianza y seguridad entre los educandos, la labor formativa será más significativa. El proyecto presentado a continuación aporta elementos para la comprensión de la comunicación oral desde la perspectiva teórica del preescolar y cómo afectan los problemas socio afectivos en los niños para su aprendizaje futuro y el libre desarrollo de su oralidad y comunicación. El tema y el problema se plantearon de acuerdo a lo observado, indagado y planificado durante la práctica pedagógica de IX semestre bajo la orientación de la Profesora asesora. Con ella y los otros practicantes se contemplo y estudio la posibilidad desde el principio de tratar el tema de la oralidad, como punto de partida a un proyecto de investigación que daría resultados en el desarrollo de habilidades y aprendizaje de los niños y niñas además de poder poner en practica los conocimientos adquiridos en la Universidad. Los objetivos se proponen como las metas a cumplir, la finalidad, como propósito a cumplir con las habilidades orales, el desarrollo afectivo de los niños aparte de cumplir con el servicio social con esta población que tanto lo necesita. El marco legal se toma como referencia para conocer, contemplar y poner en practica los planteamientos y objetivos que tienen los derechos del niño y los estatutos legales establecidos por el gobierno nacional para brindarle a los niños y niñas calidad de vida y una educación digna, para incentivar y motivar

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que lo hagan desde el preescolar, sobre todo en este tipo de población marginada. Estos estatutos están establecidos para hacerlos cumplir y ponerlos en practica sin ser pasados por alto, ya que la educación no es solo un deber sino también un derecho al cual todos deben tener acceso, sea pública o privada, formal o no formal, además de la protección social. El marco conceptual esta fundamentado en la investigación bibliográfica realizada a medida que avanzaba el proyecto y de acuerdo a las necesidades. Se investigo básicamente sobre oralidad, preescolar, teorías sobre el desarrollo de la expresión oral, narrativa (cuentos principalmente), aprendizaje significativo y diferentes conceptos sobre didáctica, pedagogía y educación para poder llevar a cabo plenamente el desarrollo del proyecto. Poder poner en práctica estas bases teóricas hizo que el proyecto tuviera buenas bases y diera resultado con los niños y niñas. En la Propuesta Pedagógica y diseño Metodológico se muestra en sí el trabajo realizado durante el tiempo de trabajo con los niños, mostrando el tipo de investigación ( cualitativa, acción - participativa). Aunque hubo inconvenientes, se realizo con esfuerzo y cariño para los niños desarrollando e incentivando la expresión oral de una manera didáctica. Además de observaciones, entrevistas y actividades que se hicieron, se realizó un acercamiento afectivo con los niños la cual se mantiene.

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1. TEMA

El proyecto de investigación con los niños pretende que el maestro apoye el desarrollo la oralidad de los niños por medio de la narrativa . Que comprenda el compromiso y responsabilidad que tiene con esta población , entienda el sentido de la diferencia como expresión de igualdad de lo humano, destruya la barrera que socialmente ha existido en torno a estos niños, para profundizar en el conocimiento pedagógico, psicológico y didáctico en torno a los procesos de la enseñanza y aprendizaje propios de los niños, de tal manera que pueda construir cada vez mejores propuestas educativas para poblaciones con características similares. Factores como el bajo nivel socioeconómico, cultural, afectivo y académico de los niños, fueron la base para la elaboración de este proyecto. El tema principal para desarrollar en este trabajo es potenciar la expresión oral de los niños de la Fundación HATIKVA (palabra que significa Esperanza), por medio de narraciones cortas como lo son los cuentos y las fábulas cuyas edades oscilan entre los 2 y 5 años. Es por esto que el trabajo se titula JUGUEMOS A HABLAR.

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2. PROBLEMA La Educación Infantil ha de basarse en la estimulación precisa para el desarrollo integral de los niños atendiendo a los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa, estos deben de encauzar el desarrollo de los niños de una manera lo mas adecuada posible, aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de cada niño o niña. Todo esto dentro de un contexto de afectividad de modo que cada niño se encuentre inmerso en un mundo cálido y acogedor que motive y estimule sus capacidades potenciales. Entre las áreas de formación, se encuentran en la lengua castellana , aspectos básicos como: leer, escuchar, hablar, comprender y escribir, las cuales le permitieron al individuo adquirir conocimientos y a su vez integrarse al mundo que lo rodea, a través de la comunicación ya sea oral o escrita, sin embargo debido al bajo nivel socioeconómico y afectivo de los niños y niñas de la Fundación, se presentaron limitaciones frente al óptimo desarrollo del aspecto oral. Con esta proyecto se busca desarrollar la expresión oral de los niños para que cuando crezcan y pertenezcan a una comunidad social, educativa y familiar estén en la capacidad de enfrentar diversas problemáticas que al interior de su comunidad se puedan presentar y puedan expresar con claridad y tengan bases de buena expresión oral para proyectarse a un futuro escolar prospero y productivo. Poder ofrecer a través del proyecto la oportunidad de complementar la formación y educación que reciben estos niños, aportando las primeras herramientas necesarias para el buen desarrollo de la oralidad y sembrar la semilla de su

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expresión oral para que en su futuro escolar tengan un buen desempeño con este granito de arena. El proyecto se desarrolla con el grupo de niños mas pequeños de la Fundación con grandes posibilidades para construir un camino en el cual no tienen nada que perder y mucho para aprender y conquistar. Se requiere consolidar espacios en los cuales el niño no sea objeto de una formación no solo para la producción capital sino también para el amor, la sensibilidad y la tolerancia. Se requiere consolidar espacios en los cuales la oralidad y narraciones cortas sean redimensionadas para la recuperación del sentido de la narración en la interacción humana como una posibilidad de expresión y construcción de la identidad mediante un acercamiento entre la escuela y la vida. Factores como el bajo nivel socio económico, cultural, afectivo y académico de los niños, fueron la base para la elaboración de este proyecto. Con la práctica pedagógica se dio inicio a un proyecto del cual se espera continuidad y se pueda evidenciar progresos que contribuyan al desarrollo de los niños. El presente trabajo presenta aspectos de la investigación que se llevó a cabo con los niños preescolares de la Fundación HATIKVA, quienes presentan escasa comunicación y expresión oral debido a los ambientes deprimidos socio - afectivamente. Para abordar esta problemática se implementaron actividades cuyo método flexible, tienendo en cuenta el contexto, las necesidades e intereses de los menores. Estas acciones pedagógicas integraron a la comunidad donde viven, en el desarrollo de la competencia comunicativa en los aprendizajes significativos y por lo tanto en una mejor calidad de vida socio-afectiva. Por consiguiente fue importante plantear el siguiente interrogante, resuelto a lo largo de la investigación : Qué acciones implementar para que las narraciones cortas, como los cuentos, incidan en el desarrollo de la oralidad en los niños - niñas de 2 a 5 años de la Fundación HATIKVA ?

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3 OBJETIVOS

3.1 GENERAL

Implementar acciones para el desarrollo de la expresión oral de los niños de la Fundación HATIKVA por medio de narraciones cortas, como los cuentos y fábulas infantiles, cuyas edades oscilan entre los 2 y 5 años e incentivando los valores de la convivencia, autoestima y cooperación entre ellos.

3..2 ESPECÍFICOS

• Proponer espacios de adquisición del lenguaje oral, que permitan el desarrollo de la oralidad a través de los juegos, cuentos, fábulas y reglas de convivencia por medio de procesos del incremento del lenguaje en esta población.

• Fomentar las habilidades orales y algunas escritas acorde con su edad por

medio de los diferentes juegos discursivos del lenguaje y estrategias tales como la narración de cuentos , el diálogo e interpretación de imágenes .

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• Estimular la capacidad de la escucha y la oralidad a través de juegos y dinámicas para modificación de ambientes (silencio y ruido), narrativa (cuentos, fábulas ) propios de los niños.

4. JUSTIFICACIÓN Se considera conveniente realizar esta investigación, ya que sería la primera que se realiza en la Universidad enfocada á desarrollar la oralidad en el nivel preescolar en este tipo de contexto (Institución que hace parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) siendo ésta de educación no formal. Se desea conocer cómo ayudar a este tipo de población, dándoles las herramientas necesarias, como lectura de cuentos cortos y fábulas, reglas de convivencia y comportamiento creando espacios propicios para que puedan expresar sus sentimientos, emociones y pensamientos a través de los juegos discursivos del lenguaje y narraciones cortas, orientadas a fomentar buenos hábitos lectores y escritores en el futuro, ya que se percibe que este tipo de instituciones carecen de un proyecto enfocado a potenciar la oralidad de los niños y favorecer los niveles de autoestima y afectividad, lo cual es fundamental en este tipo de población. Se incursiona en un terreno en donde la búsqueda de nuevos saberes permitirá el enriquecimiento de las capacidades pedagógicas que ayudaran a enfrentar diferentes contextos educativos para el futuro de estos niños. La motivación principal que a nivel personal se tuvo fue mejorar la convivencia y la interacción de los niños de la Fundación, de tal manera que su diario compartir sea una experiencia acogedora y menos traumática. En la diversidad de instituciones educativas la expresión escrita es la parte del lenguaje mas trabajada durante el periodo escolar, dejando en segundo plano la expresión oral y corporal las

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cuales son muy limitadas en la práctica. Lo cual no permite incrementar el nivel de seguridad y confianza en los procesos comunicativos orales. La mayoría de la bibliografía y trabajos consultados tratan temas de desarrollo oral y de la lectoecritura para población indígena y rural en primaria y otro tipo de problemáticas en educación básica primaria y secundaria pero no para población, en este tipo de contexto con carencias socio afectivas y de desplazamiento familiar, ya que esto afecta su notablemente su aprendizaje y su optimo desarrollo escolar y lo mas importante el desarrollo personal. Lo que hace mas gratificante la experiencia de trabajar con este tipo de población. Los autores consultados dicen que es posible construir el idioma desde los primeros años de la infancia combinado elementos conocidos de nuevas maneras y relacionar el conocimiento ya adquirido para facilitar el nuevo aprendizaje. Esto se puede aplicar en este proyecto, porque los niños ya conocen los cuentos y las fábulas, las cuales se pueden aplicar para facilitar el desarrollo de la habilidad oral y aprovechar la noción de estos para aplicar los talleres y facilitar el trabajo

5. ANTECEDENTES

5.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS

Durante las observaciones realizadas a los niños de la Fundación se descubrió y se puedo evidenciar que entre ellos existe carencia de la habilidad comunicativa ya que no manejan el léxico acorde con su edad debido a las diferentes circunstancias vividas por los niños como maltrato y falta de afectividad. No obstante en algunos momentos ciertas actitudes, comportamientos, expresiones o gestos ocasionan desviaciones de sentido en el propósito de la comunicación. Ellas afectan la motivación frente al tema y distraen la atención. El contacto visual que se establece entre maestro - niño obtiene un momento relevante al inicio de cada sesión, lo cual se evidencia en cierto grado de conexión con el grupo. En cada sesión se trata manejar las emociones, las habilidades de escucha para llegar a acuerdos que no perjudiquen los proyectos de trabajo en grupo.

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El Libro Disciplina con Amor de Jane Nelsen1, orienta a una educación basada en la afectividad familiar, de la que los niños de la fundación carecen, por lo tanto esto dificulta, o mejor retrasa el apropiado desarrollo del aprendizaje normal de cualquier niño. Además diferentes psicólogos tratan el tema del adecuado desarrollo del niño en un ambiente adecuado para su optimo crecimiento El desarrollo de las habilidades comunicativas(Oralidad) por parte de ésta población hace necesario el énfasis en la práctica de estrategias básicas de comunicación para el exitoso desarrollo de esta habilidad por medio de las teorías y aplicaciones que tiene el aprendizaje significativo. La Universidad de la Salle durante la formación de sus estudiantes fomenta el servicio a la comunidad y hace énfasis en la relación y servicio social con las personas menos favorecidas, en la transmisión de conocimientos y relaciones interpersonales como una mandato de comportamiento y cortesía cristiana, como lo inculcaba sus fundador San Juan Bautista de la Salle, el cual propuso a sus alumnos tener un espíritu y un corazón elevados, y a darle a la convivencia social la dimensión cristiana del encuentro fraterno entre hermanos. La mayoría de la bibliografía y trabajos consultados tratan temas de desarrollo oral y de la lectoecritura para población indígena y rural en primaria, pero no para población con este tipo de contexto con carencias socio afectivas y de desplazamiento familiar, ya que esto afecta su notablemente su aprendizaje y su optimo desarrollo escolar y lo mas importante el desarrollo personal. Dada esta situación se procedió en compañía de los otros estudiantes practicantes de la Universidad de la Salle a localizar una problemática, la cual representa una verdadera oportunidad de aportar y contribuir de manera positiva y activa en el óptimo desarrollo de la vida escolar y personal de estos niños y niñas. 5.2 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS Atendiendo a las necesidades que se presentan en ésta Fundación, como lo es la buena expresión oral de los niños y niñas se realizó una lectura y asimilación de los distintos proyectos propuestos por otros estudiantes y otras investigaciones consultadas en bibliotecas públicas, la biblioteca de la Universidad e Internet, por lo cual se concluyó, que la mayoría de estos proyectos estaban orientados en diferentes enfoques al tratado en éste proyecto que es el desarrollo Oralidad en este tipo de población.

1 NELSEN, Jane. Disciplina Con Amor. Editorial Planeta, Bogotá. 1998

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Dichos proyectos e Investigaciones, están enfocadas a poblaciones Indígenas y rurales realizadas en provincias de Colombia, en General Países de Sur y Centro América. Desarrollando la oralidad en Población con las características distintas a las que estos niños presentan, como son abandono y maltrato infantil entre otras situaciones socio afectivas. Claro está que dichas investigaciones sirvieron para dar un mejor enfoque a este proyecto, Ya que estas están orientadas hacia el desarrollo de otras áreas como la escritura, motricidad, didáctica, comunicación afectiva en grados superiores . Estos textos son esenciales en el desarrollo de este proyecto ya que sirven como punto de partida y de referencia para la búsqueda de conceptos claros acerca de la comunicación oral relacionada con el desarrollo de la oralidad. Eileen McENTEE De Madero. Comunicación Oral para el liderazgo del Mundo moderno.2 Este libro fue escrito como una invitación a reflexionar la forma como utilizamos nuestro lenguaje en el proceso de la comunicación. Hace un acercamiento a la formación de la comunicación oral, el cual estudia la comunicación intrapersonal, la comunicación no verbal y el mensaje verbal, la magia del uso de las palabras. Este libro cuenta las generalidades de la comunicación, razón por la cual puede convertirse en el punto de partida para iniciar un proceso de fundamentación teórica para este proyecto. CHRIS ROEBUCH. COMUNICACIÓN EFICAZ3. Es un manual práctico para pensar y trabajar con inteligencia mejorando las habilidades comunicativas por medio de una escucha activa con el propósito de asegurarse que el mensaje llegue a la persona adecuada, y de una manera efectiva, siendo en este caso puesto en práctica con los niños de la Fundación. Muestra un proceso de auto - conocimiento que se puede poner en práctica en este tipo de proyecto, el cual inicia con un diagnostico, continuando con el desarrollo de algunas opciones que conducen al desarrollo de habilidades de comunicación, como lo son diálogos directos, entrevistas e historias de vida compartidas con los ninos y personal que trabaja en la Fundación. Este texto pone de manifiesto la importancia que tiene la habilidad de la escucha dentro del proceso de la oralidad y la comunicación.

2 Editorial McGrawhill. Mejico.1996 3 Editorial Leopardo Blume. Barcelona. 2000

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IGNACIO CAREAGA. Hable Bien Por Favor.4 Este texto sirve como referencia mas enfocado hacia el proceso de escritura, aunque también orienta teóricamente en puntos claves y fundamentales para hablar como es debido el idioma español, como son el significado de las palabras, la función de cada una de ellas en el idioma acorde con lo que se quiere y se debe decir para que no existan malas interpretaciones o expresiones, cuestiones gramaticales en general (reglas) y la corrección de errores que se cometen con mayor frecuencia cuando se habla. DENYSE BOURNEUF. André Paré5. Pedagogía y Lectura. Es un texto que muestra la sensibilización de los docentes hacia la literatura infantil y como aplicarla, muestra un mundo muy rico que sirve para el desarrollo y formación de los niños en textos y creación de estos por medio de la imaginación. Muestra estrategias para que los docentes cuenten cuentos a sus alumnos o para que les presenten libros a los niños y de allí observar las reacciones favorables que estos presentan, como libros de imágenes o con poco texto e imágenes coloridas . Para este tipo de experiencia, orienta la acción sobre los objetivos a alcanzar y no los aspectos puramente técnicos, que la experiencia sea mas lúdica que teórica. María Elvira RODRIGUEZ LUNA. Gladys Jaimes Carvajal. Juegos del Lenguaje, en la educación Inicial. Es un capítulo de ponencias en el que muestran una nueva concepción pragmática del lenguaje que lo formula como acción contextualizada, tiene profundos efectos en la concepción de pedagogía de la lengua materna, en cuanto implica una revaloración de los modelos tradicionales y magistrales de la lengua caracterizados por el predominio de la normatividad. Con fundamento en una transformación de las concepciones y prácticas de los docentes en este campo, incentivando a nuevos métodos de enseñanza fuera de los convencionales, contrariamente se tiende hacia la búsqueda de estrategias que posibiliten el ejercicio pleno de la palabra con sus múltiples funciones de significado. También muestra estrategias discursivas como juegos del lenguaje, como las narrativas, explicativas, de dialogo y argumentativas por medio de estrategias creativas e innovadoras. SERIE POSTGRADOS #2. Especialización en Lenguaje y Pedagogía de proyectos. 6 Este trabajo muestra una orientación hacia la recuperación del papel del arte integral en el sentido de la narración, queriendo presentar ideas acera de cómo usar las artes manuales y plásticas para la enseñanza del

4 Editorial Biblioteca Nueva. Madrid. 1998. 5 Editorial Kapelusz. 1983 6 Universidad Distrital Francisco José de Caldas 2001

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lenguaje, en la interacción humana como una posibilidad de darle sentido a la existencia, al arte y a la probabilidad de creer que todavía y a pesar de todo, todo es posible para el desarrollo de la expresión oral y la narración. Monografías Consultadas. En la Universidad de la Salle estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Lenguas Modernas han realizado algunas monografías que tienen como principal fundamento de la investigación del proceso y de las estrategias para desarrollar la expresión oral. Algunos de estos trabajos fueron tomados como referentes para la ejecución de este proyecto. • RODRIGUEZ, Amparo. La expresión oral en el proceso Pedagógico. Esta

monografía abarca la investigación acerca del lenguaje, la información, la comunicación y la expresión oral pretendiendo que la persona que consulta logre diferenciar los aspectos que contemplan cada uno.7

• MEDINA, Antonio. La expresión oral en el aula de clase. Esta propuesta

metodológica le aporta al docente talleres prácticos para el desarrollo de la oratoria y la elocuencia en un grupo escolar de básica primaria .8

• CUERVO, Marina. Mejorar la expresión, animación a través de dinámicas

grupales. El trabajo investigativo permite conocer acerca de los aspectos . neurofisiológicos del lenguaje y de las lenguas hasta llevarnos al conocimiento de las bases de la comunicación oral aplicando ciertas estrategias con grupos no escolares.9

• QUINTANA, Elodia. Estrategias para el desarrollo de habilidades comunicativas1988.

6. MARCO REFERENCIAL 6.1 MARCO LEGAL E HISTÓRICO

7 Amparo Rodríguez. 1997 8 Antonio Medina. 1996 9 Marina Cuervo. 1997

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6.1.1 Derechos del Niño Con el fin de motivar la atención mundial en beneficio de la infancia, se declara en 1979 "El año Internacional del Niño", y se inicia la preparación del proyecto de Convención Internacional Sobre Los Derechos Del Niño, Convención aprobada por unanimidad en la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989. (Declaración aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959).10 En este sentido, el Estado colombiano asume el compromiso de garantizar la efectividad de los derechos de la niñez consagrados en los tratados internacionales, y lo ratifica en la Constitución Política y en otras normas jurídicas, así mismo, inicia una nueva conceptualización referente a la protección integral de la niñez, a través de entidades como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), quien adopta la doctrina de PROTECCION INTEGRAL, fundamentada en considerar a la niñez como sujeto de derechos lo cual posibilita a los niños y a las niñas el ejercicio de las acciones necesarias para hacer exigibles de la familia, la sociedad y el Estado, sus derechos y garantías. Asumir la niñez como sujeto de derechos, donde niños, niñas y jóvenes son personas en proceso de formación, personas activas en ejercicio de derechos, implica: La formación de la niñez hacia la autonomía y la libertad. La niñez como eje del desarrollo social, cultural y político del país. La interpretación internacional de la Convención de los Derechos del Niño ha agrupado los derechos de la niñez en: • DERECHO A LA SUPERVIVENCIA: Contempla el derecho a la vida y a la

supervivencia, al más alto nivel de salud y nutrición, a un examen periódico si te encuentras en establecimientos de protección, a la seguridad social y a un nivel de vida adecuado para tu desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. .

• DERECHO AL DESARROLLO: Contempla el derecho a no ser separado de

tus padres, a mantener relación y contacto directo con ambos padres, cuando estos residan en diferentes países, al acceso a información y material que promueva su bienestar social, espiritual, moral, salud física y

10 Declaración Derechos del Niño. Naciones Unidas. 1959

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mental, a que ambos padres asuman la responsabilidad de tu crianza y desarrollo, a la educación primaria gratuita y a facilidades de acceso a la educación secundaria, a una educación que desarrolle todas tus potencialidades, a tener tu propia vida cultural, religión o idioma, para los niños que pertenezcan a minorías étnicas, religiosas o lingüísticas y a descansar, jugar y tener acceso a la cultura. .

• DERECHO A LA PROTECCIÓN: Contempla el derecho a no ser discriminado, a que tus intereses sean lo primero en todas las medidas concernientes a ello, a que se hagan efectivos y ejerzan todos los derechos reconocidos en la convención. .

• DERECHO A UN NOMBRE, una nacionalidad, al registro y a conocer a sus

padres, a preservar su identidad, nacionalidad, nombre y relaciones familiares, a permanecer en su país, a que se le respete su vida privada, a que en caso de adopción el interés superior del niño sea la consideración primordial.

• DERECHO A OBTENER EL ESTATUTO DE REFUGIADO; a que el niño con

características especiales en su desarrollo disfrute de una vida plena. • DERECHO A SER PROTEGIDO: Contra abuso físico, mental o sexual,

descuido o trato negligente, maltrato o toda forma de explotación, trabajos peligrosos, el uso ilícito de drogas, el secuestro, la trata o venta de niños y cuando ha sido víctima de conflictos armados.

. 6.1.2 Ley 115 Esta ley tiene como objetivo en la educación preescolar es desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas fundamentan su desarrollo permanentemente. Los objetivos específicos de la educación preescolar son el conocimiento de cada ser y la adquisición de su identidad y autonomía. Su crecimiento normal tanto físico, psicológico y personal como en la capacidad de aprendizaje. Desarrollo de las habilidades plenas como lo son la forma de expresión, relación y comunicación para el manejo de un buen entorno. La participación y estimulo en actividades lúdicas en entorno natural y social, además de fundamentar su dimensión espiritual y criterios de comportamiento mejorando la calidad de vida en su medio. Esta ley establece el preescolar como un grado obligatorio en establecimientos educativos estatales para niños menores de 6 años. En el caso de la Fundación

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por ser educación informal, la ley establece el conocimiento como libre y espontáneamente adquirido, ya que proviene de personas, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados. Además de ser un programa educativo ofrecido a personas o grupo cuyo comportamiento social e individual exige procesos educativos integrales que permitan su reorientación social. Declara que los procesos pedagógicos de la educación para la rehabilitación social, es parte integral del servicio educativo en educación formal y no formal que requiere métodos didácticos, contenidos y procesos pedagógicos acordes con la situación de los estudiantes. 6.2 MARCO CONCEPTUAL 6.2.1 Oralidad El término "oralidad" se refiere a la comunicación hablada. Walter Ong (1987)11 propone distinguir la oralidad primaria de la secundaria; una es la que se produce en la presencia real de los hablantes y la otra la que se presenta en los medios de comunicación. Michel Chion12 advierte que las diferencias son sustanciales. Antes de abordarlas, advirtamos que estamos tratando con manifestaciones eminentemente lingüísticas y que las aproximaciones de la Lingüistica más establecida suelen no tomar en cuenta aquellas expresiones de la lengua que no pertenecen al léxico o la morfosintáxis. Esas expresiones suelen reconocerse como elementos paralingüísticos y su estatuto estrictamente lingüístico dependerá de la escuela de pensamiento que las estudie. Se trata de los gestos corporales de los sujetos hablantes y oyentes que acompañan o sustituyen la emisión de oraciones, pero también podemos incluir en el tema de la oralidad a las disposiciones del escenario donde el acto de habla se lleva a cabo, todo lo cual se establece culturalmente, es decir, está codificado con mayor o menor fuerza y menos o más conscientemente. En todo caso y como siempre, se encontrara con la articulación de elementos que provienen de distintas formas de comunicación y con la atención que debemos prestar al canal o soporte de la comunicación, que en el caso de la oralidad primaria es el espacio habitado siempre en tiempo presente por cuerpos humanos y otros objetos. En otras palabras, me parece que para poder asir algo de la evanescencia de la comunicación oral habrá deberíamos fijarnos

11 ONG, Walter. Oralidad y Escritura. FCE. Mejico. 1987 12 Ibid pag, 49

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particularmente en sus aspectos materiales, en la sustancia de la expresión en términos de Hjemslev o, según Marshal Mc Luhan13, en la facultad del medio para ser él mismo el mensaje. Habrá que abordarla entonces como uno de los muchos medios de comunicación que, como cualquier otro, recurre a ciertos procedimientos específicos, pero que también puede incluir los de otros medios y estar a su vez incluido en las operaciones de algunos más.

La vida en sociedad ha requerido de un sistema eficiente de comunicación y ha sido precisamente el lenguaje lo que ha promovido la socialización. A la vez, es el lenguaje lo que distingue al hombre de los animales. Dentro de las formas de lenguaje, es la oralidad la forma más remota y a la vez la que se adquiere, individualmente, primero. La aparición de oralidad, como sistema de expresión, es muy antigua y se corresponde con otras características de la especie humana, tales como el andar erguido y el uso de instrumentos, todo lo cual data de alrededor de un millón de años.

La oralidad es un sistema simbólico de expresión, es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros, y es quizás la característica más significativa de la especie. La oralidad fue, entonces, durante largo tiempo, el único sistema de expresión de hombres y mujeres y también de transmisión de conocimientos y tradiciones. Hoy, todavía, hay esferas de la cultura humana que operan oralmente, sobre todo en algunos pueblos, o en algunos sectores de nuestros propios países y quizás de nuestra propia vida. Pensemos, por ejemplo, en la transmisión de tradiciones orales como la de los cuentos infantiles en Europa, antes de los hermanos Grimm, o en la transmisión de la cultura de los páramos andinos en Venezuela, o en las culturas indígenas del país. Aún para los habitantes de la ciudad, la transmisión de muchas esferas del saber se da por vía oral: los conocimientos culinarios son una de ellas, a pesar de haber innumerables libros dedicados a la enseñanza de la cocina. Prueba de ello es, quizás, la proliferación de los programas televisados sobre este particular.

Casalmiglia y Tusón (1999) 14La función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones sociales, pues la mayoría de las actividades cotidianas se llevan a cabo a través de la oralidad; tanto que las relaciones se interrumpen cuando se deja de hablar a alguien. Sin embargo, y a pesar de lo anteriormente dicho, la escritura es el sistema de expresión que mayor prestigio tiene, sin tomar en cuenta que los conceptos de oralidad y escritura hacen referencia sólamente a dos modos distintos de producción del

13 Ibid pag 89 14 Ibis pag 91

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lenguaje, cada uno con sus características y sobre todo con sus normas propias de funcionamiento.15

Ong (1987) señala el hecho de que se considera prehistoria a todo aquello que sucede antes de la aparición de la escritura. Por ello, al proponernos el estudio de la oralidad llevamos con nosotros el prejuicio que implica el proceder de culturas escritas, o de culturas no sólo orales.16

El hecho de haber nacido en un medio en que la escritura es parte de su cotidianidad les confiere una determinada estructura cognitiva de la que no se puede deshacer para comprender cabalmente la oralidad. En otras palabras, a pesar de los esfuerzos científicos por abarcar la oralidad, no se esta limpio del vicio de la escritura. Ello tiene muchas desventajas, pero tiene también una ventaja desde una visión etnográfica y es que el proceder de la otra cultura, de la cultura escrita, permite cierta distancia para estudiar la cultura oral. A los lingüistas los persigue particularmente el estigma de las definiciones de la oralidad como lo secundario, como lo imperfecto.

Algunos de estos prejuicios se relacionan con el proceso mismo del estudio de la lengua. Para estudiar el lenguaje se distinguen, desde Saussure, entre lengua y habla: la primera social en su esencia e independiente del individuo y la segunda, individual. La primera, un producto que el individuo interioriza pasivamente y la segunda, un acto de voluntad y de inteligencia, de creación. El conocimiento de la lengua no puede llevarse a cabo sin un proceso de abstracción; para el conocimiento del habla, del uso tanto oral como escrito, tenemos datos concretos.

Es por esta razón, se piensa, que cuando se habla de escritura se tiende a confundir o bien a relacionar la escritura con la lengua, por el prestigio que tiene esta última, olvidando que tanto oralidad como escritura son facetas del habla, no de la lengua, porque son instancias del uso del lenguaje.

La abstracción de la competencia lingüística, lleva a postular la perfección del lenguaje, simplemente porque el análisis lleva a la simplificación y la generalización que realizan tanto los lingüistas como los niños, es decir la búsqueda del sistema subyacente de las reglas del lenguaje. Chomsky por ejemplo, define el uso de la lengua como inacabado con respecto a su conocimiento, debido al cúmulo de errores que se cometen. Distingue así entre la competencia, el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua y la performancia, el verdadero uso del lenguaje en situaciones concretas. Solamente en casos ideales, sería la performancia reflejo ideal de la

15 BIBER, Barbara. Educación preescolar y desarrollo psicológico. Editorial Guernika. Mejico 1997 16 ONG Walter. Oralidad y escritura. F.C.E. Mejico 1987.

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competencia (Chomsky, 1965:4). 17

Como señala Blanche-Benveniste (1998)18 la descripción del lenguaje oral no es posible sin lo escrito, ya que mal podemos recordar grandes fragmentos de oralidad sin recurrir al otro sistema. Además, porque el procedimiento de descripción tiñe de escritura la gramática que elaboramos de la lengua oral. Las categorías que atribuimos a la oralidad están transferidas de la escritura, sin que se adecuen a menudo para describirla. Halliday, por su parte, afirma que "estamos tan rodeados de la lengua escrita que apenas podemos concebir la vida sin ella" (Halliday 1989:40). 19

Con relación a la supuesta imperfección de la oralidad y lo acabado de la escritura, Blanche-Benveniste propone que los inacabamientos, titubeos, repeticiones, etc. que pudieran aparecer a primera vista como apuros de la producción pueden ser más bien reveladores de funcionamientos esenciales de la lengua (Blanche- Benveniste, 1998: 28).20 ORALIDAD Y LENGUAJE. El conocimiento fonológico es la sensibilidad, la manipulación, y el uso de los sonidos en las palabras. Los niños aprenderán a reconocer y separar los sonidos más cortos que componen las palabras. Esta capacidad se demuestra mediante la rima y dividiendo las palabras enteras en sonidos individuales. La capacidad de el niño para reconocer los sonidos del lenguaje es muy importante cuando comience a leer pronunciando cada sonido individual de las palabras. El niño debe comprender la rima y determinar si riman o no dos palabras, como lana o rana. El lenguaje ha sido definido como un hecho social por ser exterior con relación a las conciencias individuales, en el sentido de que lo adquirimos como algo que ya existe cuando nacemos y porque ejerce una acción coercitiva sobre esas mismas conciencias, de modo que el adquirir una lengua y no otra modela de alguna manera nuestra forma de pensar (cf. Dürkheim, 1974,1993)21. Esto implica, para nuestra concepción de la oralidad, que ella sólamente puede darse cuando existe un oyente individual o colectivo, real o virtual. También implica que la lengua es dinámica y cambiante; Sin embargo, este cambio se da en el colectivo y no por la acción de un solo individuo. 17 CHOMSKY Noam . El conocimiento del lenguaje. Alianza. España. 1989 18 Ibid pag. 22 19 IBID Pagina 40 20 SILVESRTE N. Sole MR. El desarrollo psicoafectivo y social. CEAC. Barcelona 1993 21 IBID pag. 49

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Casalmiglia y Tusón (1999:28) opinan al respecto:

"A pesar de que existe un pensamiento ampliamente difundido que considera que la lengua oral se adquiere de forma 'natural' y que la lengua escrita se aprende de forma 'artif icial', hay que tener en cuenta que con ello se puede llegar a una extrapolación que establezca una dicotomía total entre lo que corresponde a la biología y lo que corresponde a la cultura". 22

No se sabe cuál de las formas del hablar es la más natural a la especie humana. Es interesante la discusión, de corte aristotélico, sobre este tema, porque no se puede perder de vista que el lenguaje es una institución creada por el hombre y es la esencia de su vida en la sociedad. De modo que, dicho esto, se puede discurrir sobre cuál es la forma primaria de comunicación: hay algunos que consideran la narración como la forma más natural, otros, la conversación. Barrera Linares considera la narrativa como una de las formas más naturales de la comunicación, en todo caso como "el más vinculado a la conformación del caudal cognoscitivo inherente al hombre" y la narratividad "el fenómeno lingüístico-cognoscitivo de mayor relevancia para la especie" ( 1995:11). Para Halliday (1990:46) la conversación es la "forma paradigmática de la oralidad".23

La conversación no parece ser menos elaborada entre las formas de comunicación: el hecho mismo de implicar una alteridad sólo parece hacerla propia de etapas más avanzadas en la evolución del lenguaje infantil: el diálogo parece posterior al monólogo. Además, hay una serie de normas que tomar en cuenta para que una conversación sea exitosa: los turnos, tópicos de conversación, intensidad de la voz, y hasta el ritmo son apenas algunas de ellas. Por todo ello parece la conversación como un género más elaborado que la narración. La argumentación, otro género común al lenguaje cotidiano de los adultos es aún más complicado, pues implica también lo dialógico, sin que necesariamente deban estar dos personas frente a frente. Para Halliday, la lengua oral no es menos estructurada ni menos organizada que la escrita. Así llega a afirmar: "Contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática y la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas (Halliday, 1985:47). 24

Sin embargo, las razones de esa complejidad son diferentes. Si la escritura es estática y densa, la oralidad es dinámica e intrincada; el imbricamiento 22 IBID pag. 28 23 IBID pag. 46 24 IBID pag. 47

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gramatical de la oralidad toma el sitio de la densidad léxica de la escritura. Transcribir la oralidad en escritura, el habla oral en habla escrita, es algo que hacemos naturalmente, porque la traducción de una forma de expresión del pensamiento en otro se da de forma automática. Ese problema se presenta, por ejemplo, con relación a la transcripción de grandes corpus de entrevistas orales, hechas para los fines de estudios sociolingüísticos o bien estudios dialectales de grandes poblaciones, lo que se ha dado en llamar "macrocorpora de habla" (cf. Álvarez y Mora, 1995, Bentivoglio y Sedano 1993, Domínguez 1996). 25

Parece obvio que la escritura tiene todos los elementos necesarios para la transcripción de la oralidad, signos de puntuación, signos de exclamación, unidades sintácticas como oraciones y párrafos, además de las palabras que se corresponden, creemos, las unas a las otras.

TEORÍAS DE ORALIDAD Y LENGUAJE La adquisición del lenguaje por parte de los niños es uno de los acontecimientos más asombroso que se da en la vida del ser humano. Se encontraron las teorías como la ambientalista, innatista, lingüística y los aportes de Bruner y Vigotsky acerca del tema. En la teoría ambientalista se atribuye la adquisición del lenguaje a factores externos, el entorno, el medio social, el cual incentiva a los niños a apropiarse del lenguaje por imitación, repetición. “ Ferdinand de Saussure considera que la lengua es la parte social del lenguaje26. El afirma que el niño la va asimilando poco a poco; la adquiere como una apropiación de algo procedente del exterior.

TEORÍAS NOAM CHOMSKY Cuadro 1

(Tomado de EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE)

INNATISTA CHOMSKY

Plantea que el niño tiene una programación genética en el cerebro para el aprendizaje de la lengua materna y la construcción del lenguaje el cual es un estado interior del cerebro del hablante independiente de otros elementos adquiridos del entorno social. Lo único que hace es aprender, actualizar el lenguaje y la forma adecuada de construir oraciones con sentido y siguiendo las estructuras sintácticas. “Todo ser humano nace

25 IBID Pag. 49 26SAUSSURE 1961. Pag. 50

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dotado de una gramática general” Sin que intervenga la experiencia, el cual va obteniendo un sentido significativo cuando el niño adquiere conocimiento de su entorno, ya que el niño al nacer trae consigo el lenguaje innato.

LINGÜÍSTICA

CHOMSKY

Dice que la lengua la crean los sujetos que la hablan es decir que conocer una lengua es conocer de modo activo las reglas de producción y comprensión de enunciados, la gramática generativa parte del principio de que todo enunciado es una operación creadora ya que usar la lengua es crear e interpretar infinitos enunciados a partir de un conjunto finito de reglas.27

Además el lenguaje y la mente se encuentran fuertemente vinculados, porque el lenguaje es una característica propia del hombre y se logra a través de procesos psicológicos en la mente. Cada individuo aplica algo de creatividad de acuerdo al entorno en que se desarrolle haciendo un uso infinito del habla sin importar a la comunidad a la que pertenezca. En esta teoría se afirma que la lengua en el niño es innata, él únicamente debe desarrollar su capacidad lingüística que ya tiene a través de la experiencia que va adquiriendo. En esta teoría el biologicista Eric Lenneberg28 añade diciendo que en el cerebro del hombre existen unos determinantes biológicos que permiten el ejercicio de las funciones del lenguaje. Teniendo en cuenta la dimensión comunicativa, en el desarrollo del niño es importante mencionar las etapas del lenguaje trabajadas por Piaget ,29 las cuales dan a conocer el proceso de formación del habla y el lenguaje del niño desde sus primeros meses hasta alcanzar su máximo desarrollo.

ETAPAS DEL LENGUAJE (PIAGET) Cuadro 2

(Tomado de EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE)

Etapa Prelingüística

El grito o l lanto, es la primera señal comunicativa, indica las necesidades que tiene el bebé. Además no sólo manifiestan sus emociones por medio del l lanto o grito, sino también a través de lo que se llamado “imitación neonatal” que consiste en actividades visuales en las que el niño sigue con la mirada al adulto esperando un acercamiento.

Etapa

Entre los 8 y 12 meses de edad. En esta etapa el niño abandona el balbuceo y comienza las distinciones fonológicas, las cuales entran a su aprendizaje en la medida en que tienen valor para él. Hacia el año de vida

27 IBID Pag. 115 28 IBID pag. 129 29 GRANADOS ALONSO. Helena. Psicología y problemas del desarrollo. U. Santo Tomas. Bogotá. 1998

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Lingüística ya tiene una intención comunicativa como de miradas entre el objeto y la persona adulta que está pendiente de su cuidado.

Etapa del habla

Telegráfica

Es cuando el niño imita frases expresándola en dos palabras con el fin de alcanzar su objeto. Por ejemplo: parque ya en lugar de expresar la oración Quiero ir al parque ya. El niño emplea palabras como nombres, verbos, adjetivos y sus combinaciones.

Etapa

Lingüística ( 2 año)

Del Gesto a la palabra. En esta etapa el niño pasa de la comprensión pasiva de lo que recibe en su entorno a la producción de un lenguaje lento pero firme. El niño ha alcanzado la adquisición de vocabulario y fluidez al hablar, produce enunciados más coherentes, comprensibles para las personas de su alrededor.

Etapa del desarrollo de los

3,4 y 5 años

Es la edad promedio de los niños a los que se dirigió el proyecto, porque en esta etapa el lenguaje crece de tal manera, que el vocabulario pasa de unas cuantas palabras a muchas palabras. Las frases de hacen mas largas y complicadas, uti l izan preposiciones, género y número de estas.

6.2.2 Desarrollo Del Lenguaje según Bruner y Vigostky Gracias al lenguaje, la producción y la comprensión de este en los diferentes contextos del diario vivir el niño aprende el mundo y lo construye. Además la institución educativa será la impulsadora de valores, saberes de encuentro con la cultura y su compromiso es estimular que los estudiantes reconozcan y resuelvan conflictos propios y los de la comunidad donde viven. Es por esto que el niño de la edad prelingüística hace uso del lenguaje corporal buscando obtener respuesta por parte del adulto a la necesidad requerida en ese momento, ya sabe pedir, expresar. De este modo el niño reconoce que un gesto o movimiento es la herramienta que le ayuda a comunicarse con los otros y a lograr solucionar su problema. En este orden de ideas la relación que establecerá el niño con el adulto y el docente le permitirá entrar en contacto con el lenguaje ya sea verbal o corporal en relación a una situación compartida donde el niño será una agente activo que va adquiriendo mayor conocimiento del lenguaje y así mismo lo utilizará en su contexto social.

BRUNER30 (Tomado de EL HABLA DEL NIÑO )

El niño aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solución de los problemas. Con esto quiere expresar que el lenguaje le permite desarrollarse en el ambiente en el que habita el niño, para que por medio de este pueda encontrar y resolver sus problemas. En esta línea de ideas le da importancia al habla infantil como la forma que util izan los padres o adultos a cargo de los pequeños, como lo es en este caso, para comunicarse con los

30 BRUNER, Jerome. Actos de Significado. Editorial Alianza Madrid 1998.

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niños pequeños que se caracteriza por la simplicidad, claridad y lentitud, para que el niño vaya extrayendo la estructura del lenguaje. El habla infantil hace presencia cuando el niño se refiere a un objeto o acción y él trata de vocalizar y los profesores lo ayudan. En su libro Acción, Pensamiento y lenguaje afirma que el conocimiento del mundo y la interacción social facil itan la adquisición del lenguaje, el cual se desarrolla por medio de dos fuerzas. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; capaz de recibir el imput l ingüístico y a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Afirma que “la adquisición del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento de ella” 31Por lo tanto se hace importante destacar el nivel l ingüístico que desarrolle el adulto y el niño el cual es el punto de partida en la interacción con el lenguaje. Tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que “el niño aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solución de problemas”.32 Es decir el niño en su proceso de desarrollo se ve enfrentado a problemas, que le exigen util izar la comunicación para lograr resolverlos. Bruner concluye que el lenguaje no solo le permite al niño crear la realidad, sino construir el conocimiento. Este proceso logra que el niño elabore las ideas, uti l ice la imaginación y pensamiento a través de la palabra fomentando el desarrollo cognitivo, enriqueciendo potencialidades como la autoestima y los valores para estos pequeños.

El lenguaje que utilice el niño para una buena comunicación depende de la diferenciación que él haga de los signif icados en el lenguaje y de los conceptos previos. Los cuales aplicara en el contexto apropiado; donde las palabras tendrán un mismo signif icado para el adulto y el niño, logrando un mejor entendimiento en el lenguaje. Los niños aprenden signif icados, conductas y modos de trabajo escolar en el proceso de colaboración. Con ella se entiende la orientación del maestro, para la solución de un problema. Se entiende por colaboración toda interacción comunicativa en la cual se intercambian comprensiones, se desarrollan habilidades y destrezas y se aprenden por imitación todo tipo de conductas.

VIGOTSKY (Tomado de PENSAMIENTO Y LENGUAJE)

El adulto al ser el principal guía, dinamizador, organizador de los propósitos del niño, lo ayuda a desarrollar por si mismo el lenguaje y a desenvolverse en su entorno social, en otras

31 BRUNER, Jerome. El habla el niño. Paidos. Barcelona. 1990 32 IBID. Pag.35

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palabras la zona de desarrollo proximal trabajada por Vigotsky, donde el niño “recibe un préstamo de conciencia por parte del adulto, hasta que pueda valerse por si mismo”33 Cuando el niño logra esta zona de desarrollo próximo, es porque esta en capacidad de diferenciar los significados de su lenguaje y conciencia, ya que en su primera etapa él aun no entiende el significado de la palabra, sino los atributos característicos que le son asignados, siendo difícil para el niño separar las características que se adhieren al significado. Para Vigotsky el lenguaje Verbal es desarrollado por el niño en la interacción que hace con el entorno; para adquirir el dominio del lenguaje externo “arranca de una palabra, luego conecta dos o tres pasa por frases simples a mas complicadas y finaliza con una lenguaje coherente, conformado por una serie de oraciones.”34 Con respecto a esto, el niño para lograra dominar su primera palabra, debe tener un previo conocimiento del significado, que adquirió en su desarrollo social de esta manera el lenguaje ira avanzando ya no con palabras aisladas, sino construyendo oraciones coherentes que poco a poco perfeccionara. El concepto es una parte activa del proceso intelectual comprometida constantemente en servir a la comunicación, comprensión y solución de problemas pero no es suficiente las asociaciones con símbolos verbales entre los objetos para formar conceptos, la formación del concepto es creativa, no mecánica ni pasiva. El hombre es el lenguaje. El lenguaje es lo humano: De todos es sabido, que la facultad del lenguaje constituye una característica que nos determina como humanos. El ser HOMO LOQUENS permite interactuar verbalmente en una comunidad, facilita el intercambio de información e implica, además la comunicación con nosotros mismos. También somos HOMO LOQUENS en la mediada en que se da sentido y significado a lo que nuestros interlocutores dicen o quieren decir. Si esto no es así, ustedes ya se habrían ido, porque no nos estaríamos comprendiendo. En tal sentido, los seres humanos existimos en el lenguaje y el desarrollo y crecimiento del individuo se realiza bajo el intercambio comunicativo. El entorno familiar, social y educativo en el que el niño crece, está basado primordialmente en dicha interacción, ya sea esta de carácter verbal, de señas o de otro tipo. El lenguaje es entonces lo humano. El hombre es mente. Ésta es la fuente de todo conocimiento: lo más significativo para la constitución de lo humano es la posesión de la facultad de reflexionar sobre lo que hablamos, pensamos, compartimos, amamos, enseñamos y aprendemos. La toma de conciencia acerca de lo que somos como especie es, a nuestro parecer lo que nos

33 Vigotsky , Lev. Pensamiento y lenguaje. Paidos. 1995 34 IBID pag. 55

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identifica como seres reflexivos y conscientes. Un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida a la solución de un problema; y la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo. Los individuos abordan los problemas con formas de pensamiento diferente composición, estructura y modo de operar y uso de herramientas y movilización de los medios. Tanto para Vigotsky como para Bruner el niño por medio del lenguaje llega a tener su propio conocimiento. Pero esta apropiación la debe hacer en una comunidad que comparta su sentido de pertenecer a una cultura donde ésta le brinde los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento para potenciar su capacidad humana. Los seres humanos existimos en el lenguaje y el desarrollo y crecimiento del individuo se realiza bajo el intercambio comunicativo. El entorno familiar, social y educativo en el que el niño crece, está basado esencialmente en dicha interacción, ya sea esta de carácter verbal, de señas o de otro tipo. Para Vigotsky, «el lenguaje oral está regulado por la situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se desarrolla como un tipo de procesos situacionalmente motivados y condicionados.35

NARRACIÓN - NARRATIVA En sentido general, narrar es referir acontecimientos ocurridos en un determinado período de tiempo, estos acontecimientos pueden ser reales o ficticios. En sentido literario, la narración constituye uno de los principales procedimientos utilizados en obras narrativas como la novela, el cuento, la leyenda, etc. Sin embargo, el autor utiliza dentro de la narración otros procedimientos: La descripción para dar más viveza a lo narrado. El dialogo para hacer hablar a los personajes. La exposición para presentar alguna idea o dar alguna información. El monólogo para presentarnos los pensamientos y reflexiones de un personaje que habla consigo mismo, en primera persona. Las principales obras narrativas que son usadas y que son primordiales para el desarrollo de este proyecto:

35 IBID, Pag 65

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• FÁBULA: Pequeña narración en verso de hechos imaginarios, que deja una enseñanza, mas para los niños en proceso de aprendizaje y que hacen parte de la formación integral en valores.

• RELATO: Narración en prosa de hechos reales o ficticios de los cuales los niños inventan parte de los hechos, personajes haciendo uso de su imaginación creando su propia versión de dicho relato.

• CUENTO: Narración de peripecias en torno a un personaje, con estos sucede lo mismo que con los relatos.

• LEYENDA: Narración de un suceso maravilloso, que se basa en algo real, pero transformado por la fantasía popular, de los cuales los niños quieren ser como los personajes.

NARRACIÓN • ELEMENTOS DE LA NARRACIÓN: En toda narración se distinguen

personajes, tiempo, espacio y acciones. De los personajes, hay generalmente uno más importante que es el protagonista. Los demás son secundarios. Casi siempre son seres creados por el autor y por medio de ellos expresa sus ideas. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de conducta.

• EL NARRADOR: Muy a menudo se tiene la idea de que el narrador es el

mismo escritor. Pero en realidad el escritor para contar se sirve de una voz, la del narrador. El narrador es la voz que cuenta al lector lo que va sucediendo en la narración. Presenta a los personajes y sitúa la acción o secuencia de los acontecimientos en un espacio y en un tiempo determinado. El narrador puede contradecir a sus personajes o, darles creencia. El narrador es el que habla en el cuento. El discurso del narrador es el fundamento de la narración, sobre el se apoyan los diálogos de los personajes. Puede permitirles que ellos sean narradores o al revés, convertirse el mismo en personaje. El cuento se apoya en el narrador que está en la misma dimensión imaginaria que el cuento y no en el mundo real del escritor. .

• LOS NARRADORES Y EL ORDEN EN LOS TEXTOS NARRATIVOS: En

nuestra vida diaria, narrar, es decir contar hechos o acontecimientos, es una actividad básica de comunicación con los demás. En todo texto literario en el que predomine la actitud épica y narrativa, hay un narrador que presenta a los personajes, conduce y explica las circunstancias en las que se desarrollaron los hechos.

• LA POSICION DEL NARRADOR El narrador puede contar los hechos o

acontecimientos que narra, en primera, segunda o tercera persona,

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dependiendo de la posición que adopte. Para poder llevar a cabo una buena narración y comprensión de la misma se necesita:

. En la narración de cualquier tipo, el niño debe expresarse en oraciones completas y comenzar a demostrar algunas reglas de gramática. Es importante dar el modelo del uso correcto de la gramática, porque esto aumentará la capacidad de comprensión y lectura del niño, apoyar la participación del niño en la conversación con los maestros y compañeros, darle al niño la oportunidad de conducir y sacar conversación adicional es una forma importante de promover el desarrollo lingüístico. Además debe entender y seguir instrucciones orales, comprender el significado literal de los cuentos y demostrar esa comprensión mediante preguntas y conversaciones basadas en actividades de lectura compartidas. Los niños deben saber conversar para comunicar sus necesidades y deseos y lo que les gusta y no les gusta. En cuestión de vocabulario ya al entrar en la escuela el niño, debe saber de 3 a 5 mil palabras, lo cual no ocurre en este caso especifico de los niños de la Fundación, los cuales solo manejan 1500 aproximadamente, y saber usar esas palabras para describir pensamientos, sentimientos e ideas. Cuanto más extenso es el vocabulario de el niño, más fácil será para él reconocer y comprender el significado de esas palabras al leerlas. El vocabulario de el niño seguirá ampliándose e incorporando nuevos conceptos a medida que se vaya extendiendo su mundo. El niño sabe reconocer palabras de alta frecuencia tales como "y", "el" o "la", cuando lee con algún adulto . El niño probablemente pruebe nuevas palabras en su propia habla. Además de comprender las reglas de la letra impresa, El niño también puede comprender que un libro tiene un título y un autor. El niño debe saber señalar palabras específicas en la página mientras se van leyendo las palabras, y debe estar haciéndose una idea cada vez más profunda de las reglas del lenguaje. El conocimiento de narrativa es la capacidad de comprender y contar cuentos; conocer los elementos de la narrativa tales como los personajes, el diálogo, y la secuencia y describir ideas. A medida que los niños van aprendiendo a leer, la capacidad narrativa se hace muy importante para comprender las ideas presentadas en lo que están leyendo. El niño tal vez sepa contar cuentos conocidas de principio a final. El niño debe tener también la capacidad de describir objetos y lugares conocidos, tales como un juguete o una tienda o parque de recreo preferido.

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Es importante recordar que todo niño es un individuo y que los niños aprenden y crecen a diferentes pasos. No obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los niños más o menos en la misma edad. Se pueden tomar ciertas acciones para ayudar a garantizar que su niño reciba la atención y la información necesarias. Estos hitos ocurren en todas las lenguas aunque los juegos que juegan los padres para conseguir que sus bebés los imiten pueden variar en algunas lenguas y culturas. Al no estar los padres, este hito se puede retrasar o simplemente ir demasiado lento dependiendo del ambiente en que crezca. Para conseguir buenos lectores es necesario prepararlos desde los primeros niveles, incluso antes de que sepan leer, mediante la lectura de textos adecuados a su edad realizados por familiares y profesores. A la hora de seleccionar un texto se tiene que fijar tanto en el grado de dificultad del vocabulario como en la complejidad de la sintaxis. Conviene que en los textos aparezcan palabras nuevas para que el niño amplíe su vocabulario pero de forma dosificada. En cuanto a la sintaxis, hay que decir que no siempre en los primeros niveles se encuentran con estructuras oracionales adecuadas al nivel lingüístico del niño. Lo objetivos son muy variados, ante todo tienen que tener en cuenta que la lectura será siempre comprensiva, desde los primeros niveles. Con la lectura se consigue: despertar la imaginación y fantasía del niño al introducirlo en mundos fantásticos o reales, casi siempre desconocidos para él. Se enriquece su vocabulario favoreciendo la expresión y comprensión oral y la expresión escrita. Interviene el factor visual y fija la ortografía de las palabras. Aumenta sus conocimientos, al relacionar las lecturas con otras áreas. Desarrollar la observación del niño, al sentirse atraído por las ilustraciones de la lectura. Comentando las lecturas se favorece y desarrolla la comprensión y conversación. A través de la lectura aprende a estudiar. Descubre la belleza del lenguaje leyendo textos bien seleccionados . El CUENTO: Dentro de esta literatura se encuentra el cuento. El cuento es una forma de narración. Tiene tema, trama y personajes que interactúan socialmente. Contiene un problema o conflicto que gira en torno a los propósitos de los personajes y un tipo de acción y de solución con diversos elementos que relacionan con diversos encadenamientos temporales o causales. A menudo los cuentos se caracterizan por presentar unas fórmulas lingüísticas como "Había una vez...", "Erase que se era..." y "Vivieron felices...". Además tiene una fuerza de entretenimiento o estético literaria que evoca sensaciones afectivas que interactúan con las características del lector.

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El cuento no tiene una forma definitiva. Cambia con el tiempo y el espacio adaptándose al contexto social. Se hace distinto uso de él según el tiempo, el lugar y según la personalidad del narrador. Así en Francia hay versiones campesinas para adultos y niños pobres e ignorantes, hay versiones para adultos cultos y burgueses, versiones de Perrault para adultos burgueses y niños de esa misma burguesía. Todo esto muestra como junto al cuento universal se añaden descripciones, comentarios, aspectos de la narración no solo según el narrador, sino también según el destinatario en el contexto histórico en el que el cuento se produce. Estas producciones orales, muy extendidas y utilizadas por los distintos pueblos y culturas del mundo, no son exclusivas ni especificas de ningún grupo social. Los variados procesos de acumulación vividos por los distintos pueblos han dado origen a numerosas versiones y variantes de un mismo cuento. . . El niño cuando llega a una cierta edad le gusta escuchar el cuento sin que cambie ni un solo ápice de su argumento, le gusta escucharlo una y otra vez hasta que le memoriza. Cuando pasa esta etapa y conoce bien el cuento, acepta la narración si se introducen cambios. Estos cambios pueden ser cuando el narrador, respetando el original, introduce cambios de acuerdo a su estilo personal. O bien cambios más profundos utilizando el cuento de forma libre: cambiando los roles de los personajes, añadiendo otros nuevos, narrarlo en clave temporales y espaciales distintas, mezclar historias con otras, etc. La infancia está relacionada con los cuentos. Cuentos contados por los padres, abuelos, a la orilla de la cama. El niño necesita el cuento. A través de él, aflora su imaginación y sensibilidad, sus temores, sus miedos, introduce al niño en otros mundos. Cuentos que al fin y al cabo son para mayores y que el niño ha adoptado para sí. Se tiene que mostrar a los niños/as el libro como un juguete, un excelente medio para el cultivo de la imaginación y un medio de expresión de sí mismos y de interpretación del mundo. Por lo tanto se debe considerar el libro como un juguete, reconociendo así toda la importancia que el juguete tiene en el desarrollo infantil. Solo cuando se eleve el libro a la categoría de juguete para el niño, cobrará interés y sentido para él. . Para conseguir buenos lectores es necesario prepararlos desde los primeros niveles, incluso antes de que sepan leer, mediante la lectura de textos adecuados a su edad realizados por familiares y profesores. La evolución de la lectura en el niño antes de los 5 años debe ser con libros donde las ilustraciones sean predominantes, innovadoras y estéticas. Relatos o historias rimadas con repeticiones o acumulaciones, animales humanizados o

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no, protagonistas de narraciones reales o ficticias, cuentos de hadas sencillos, historia cotidiana sobre lo que le rodea. . Desde los 6 años se pueden leer fábulas y leyendas en un ambiente familiar, como un juego en la escuela, hacer los cuentos maravillosos y sencillos, libros que responden a sus porqués como los son cuentos humorísticos, libros informativos y poesía con rimas sencillas. . La importancia de los cuentos maravillosos viene dada por su conexión inequívoca con prácticas rituales y religiosas representativas de las diferentes etapas por las que ha transcurrido la historia de la humanidad. Sus raíces deben remontarse a costumbres muy antiguas de las que los cuentos son formas simbólicas. Por lo tanto los cuentos maravillosos han conseguido guardar memoria de sus orígenes. Estas producciones orales, muy extendidas y utilizadas por los distintos pueblos y culturas del mundo, no son exclusivas ni especificas de ningún grupo social. Los variados procesos de acumulación vividos por los distintos pueblos han dado origen a numerosas versiones y variantes de un mismo cuento. El cuento maravilloso desde el punto de vista morfológico es todo desarrollo que partiendo de una fechoría o de una carencia y pasando por las funciones intermediarias culmina en el matrimonio o en otras funciones utilizadas como desenlace. La función terminal puede ser la recompensa, la captura del objeto buscado o de un modo general la reparación del mal, los auxilios y la salvación durante la persecución, etc. A este desarrollo le llama secuencia. Cada fechoría o carencia origina una secuencia. Un cuento puede comprender varias secuencias y cuando se analiza hay que determinar en primer lugar de cuántas secuencias se compone. El niño cuando llega a una cierta edad le gusta escuchar el cuento sin que cambie ni un solo ápice de su argumento, le gusta escucharlo una y otra vez hasta que le memoriza. Cuando pasa esta etapa y conoce bien el cuento, acepta la narración sise introducen cambios. Estos cambios pueden ser cuando el narrador, respetando el original, introduce cambios de acuerdo a su estilo personal. O bien cambios más profundos utilizando el cuento de forma libre: cambiando los roles de los personajes, añadiendo otros nuevos, narrarlo en clave temporales y espaciales distintas, mezclar historias con otras, etc. Hay que hacer una distinción entre cuento, leyenda y mito. El cuento tradicional es una narración, por lo general compleja, extensa y articulada en una secuencia de motivos o peripecias narrativas que siguen un orden y número variable aunque no arbitrario. Su contenido se percibe como ficticio o imaginario

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por el narrador y por el oyente. Sus personajes son puros arquetipos simbólicos. Se inscribe en unas dimensiones de espacio y tiempo indefinidos e irreales. . La leyenda tradicional es una narración por lo general breve, no compleja y formada por uno o unos pocos motivos o peripecias narrativas, su contenido se percibe como posible e incluso a veces como real, auténtico y hasta experimentado en una persona por el narrador o por el oyente. Sus personajes son conocidos o tienen relación con la historia del entorno local del narrador. Se inscriben en unas dimensiones de espacio conocido y local, y de tiempo pasado pero no indefinida ni irreal. . El mito tradicional es una narración de extensión y complejidad variables. Sus protagonistas son dioses, semidioses, héroes fundadores o culturizadores y elementos cósmicos, naturales, animales, monstruos, etc. animados o personificados. Su contenido se cree real y tiene un cierto status mágico-religioso dentro de la comunidad. Se inscribe en unas dimensiones de espacio conocido pero no local, y de tiempo pasado correspondiente a la edad de fundación o de orígenes de la comunidad. . La diferencia entre cuento maravilloso y leyenda heroica es que en el cuento cualquier puede llegar a ser héroe pero en la leyenda son determinados personajes históricos legendarios. La diferencia entre cuento y leyenda no es siempre fácil de establecer porque antiguos cuentos maravillosos a veces se han transformado en cuentos de animales o leyendas locales. . La leyenda varía en las transmisiones, solo se trasmite el concepto y cada persona la cuenta con sus propias expresiones; mientras que el cuento se trasmite de boca en boca siempre de la misma manera y sólo varía lo que la memoria olvida. . El cuento y el mito se diferencian no por su forma, sino por toda su función social. Además la función social del mito no es siempre la misma y depende del grado de cultura del pueblo. Formalmente el mito no puede distinguirse del relato maravilloso. Existe un acuerdo general al opinar que los mitos y los cuentos de hadas nos hablan en el lenguaje de los símbolos. . En el mito lo que ocurre es absolutamente único, no podía haberle ocurrido a otra persona ni de otro modo. En cambio en el cuento , aunque las cosas que ocurren son insólitas e improbables, se presentan como normales, como algo que puede suceder a cualquiera. Otra diferencia es que al final los mitos suelen ser trágicos, mientras que en los cuentos siempre es feliz. .

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6.2.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del estudiante que se relaciona con la nueva información, debiendo entenderse por "estructura cognitiva",36 al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de enseñanza aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen además el marco párale diseño de herramientas metacognitivas que permiten determinar la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: Si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.(Ausubel; 1983:1).37 Requisitos para el aprendizaje significativo. Al respecto Ausubel dice: "El alumno debe manifestar[...]una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que se aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria(Ausubel; 1983:48).38 Lo anterior presupone, que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con la estructura cognitiva específica del estudiante, la misma que debe poseer "significado lógico", es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y

36 JIMENEZ Carlos A. Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Editorial Magisterio. Bogotá.1998 37 Ibid Pag. 32 38 Ibid Pag. 33

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pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que será aprendido y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico", de esta forma la emergencia del significado psicológico no sólo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"(Ausubel; 1983:55)en su estructura cognitiva.39 El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existen significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir una aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así, independientemente de cuanto significado potencial posea el material al ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

6.2.5 CONSTRUCTIVISMO Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

39 Ibid Pag.37

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copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee, o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: la representación inicial que se tiene de la nueva información y, la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: cuando el sujeto interactua con el objeto del conocimiento(Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es el método de proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples). Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. La contribución de Vygotsky40 ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

40 Ibid pag 77

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Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza - Aprendizaje cooperativo en este proyecto: • Especificar los objetivos de enseñanza. • Preparar o condicionar el aula. • Planear los materiales de enseñanza. • Asignar los roles para asegurar la interdependencia. • Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. • Estructurar la valoración individual. • Estructurar la cooperación intergrupo. • Especificar y monitorear las conductas deseadas. • Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con estrategias como las siguientes: Utilizar los dotes sociales a la hora de manejar las relaciones. Al docente le corresponde dominar ciertas aptitudes para tratar afectiva y efectivamente a los grupos a cargo. Estas aptitudes son: saber escuchar ,actuar por turnos, llegar a acuerdos, declarar las ideas propias con claridad. Estas ultimas aptitudes proporcionan herramientas de desenvolvimiento ante el grupo. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros. Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de estas ideas es Ausubel41. Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que

41 Ibid pag 66

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aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en la estructura de sus conocimientos.42 Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso. De todos los conceptos ausubelianos, quizá el más conocido es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Éstos son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para

42 Ibid. Pag.49

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establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos. Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo».43 Por tanto, el profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha transmisión era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel44 ha tenido el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. Como se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se tiene que desarrollar la actividad docente. En términos generales, puede decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que se tengan que trabajar, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrán más capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este

43 ibid pag.16 44 Ibid pag 24

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tipo, Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia física. Es importante hacer notar que el conocimiento que proporciona la Psicología Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza. 6.2.6 El Preescolar La información presentada en este capítulo es tomada de los Lineamientos curriculares, del Ministerio de Educación Nacional, el cual contribuye en la búsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedagógicos necesarios para la educación en Colombia, y que el Ministerio debe ofrecer para hacer posible que la educación sea de interés para la sociedad . La educación contribuye al desarrollo humano en todas las dimensiones, pero esto incluye la construcción amplia de la educación básica donde la satisfacción de las necesidades de aprendizaje puedan convertirse en componentes donde se fomente la equidad, y donde se amplíe el acceso para mejorar el ambiente. Este proceso debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a ser, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y por ultimo, aprender a ser implica un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. En la formación integral de los niños se deben contemplar los principios de: participación lúdica e integridad. También es importante la proyección de la pedagogía en las dimensiones que rigen la integridad humana. - Dimensión socio-afectiva: La comprensión de esta dimensión hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años. El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, como también en las relaciones que establece con los demás en su entorno, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos y personas del mundo, la manera

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de actuar, de sentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del niño implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás. El niño en esta edad no ejerce un control fuerte sobre sus emociones, y no hace diferencia entre lo físico y sus sentimientos; el niño pone emoción y sentimiento en lo que hace como en las actividades lúdicas, las cuales realiza con animo, empeño y emotividad. Lo importante de esta dimensión es que las personas adultas mas cercanas y significativas para los niños mantienen una relación positiva con ellos para que sea eficaz y estimulante en vez de frustraste o genere sentimientos de fracaso en el niño. A lo que se refiere esta dimensión es al pleno desarrollo de la personalidad y su relación con el entorno. Su autoestima y valores forman sus bases en esta edad. Por eso es importante formarlos y educarlos de una manera adecuada para que este desarrollo afiance su autoimagen y no crezcan con complejos ni traumas como es el caso de la mayoría de niños y niñas de la Fundación. - Dimensión Corporal La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización”. Por tanto, cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razón de ser. Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. Constantemente en esta edad los niños están creciendo en sus estructuras físicas al igual que su cerebro. Cuando el niño inicia su vida escolar ya su cerebro esta en capacidad de realizar actividades sensoriales y motrices. En esta etapa del preescolar en las instituciones educativas impulsan este

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desarrollo psicomotriz por medio de ejercicios. Este desarrollo si es optimo se llega a favorecer la integridad del niño no solo en lo físico sino también en el pensamiento. En algunos casos el desarrollo normal de esta dimensión es violentado en los niños por sus padres o familiares cercanos, debido al maltrato y/o violación intrafamiliar sufrida por ellos, lo cual limita la expresión corporal característica de esta edad. - Dimensión cognitiva Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento. La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los símbolos sería imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sería imposible el desarrollo de la capacidad simbólica en el niño. La psicología hace grandes aportes y avances al proponer las diferentes teorías sobre el desarrollo y facilitación en los procesos cognitivos básicos como lo son la percepción atención y memoria en esta edad del niño permitiendo que exprese su mundo interior. Para poder entender las capacidades que tiene el niño hay que centrarse en lo que sabe y hace , su relación y acción con el mundo, la mediación de adultos en su entorno con respecto al juego y desarrollo escolar y del lenguaje. El niño debe lograr su propio desarrollo el docente puede ayudar a facilitar este avance. Por obvias razones estos niños y niñas no tienen un desarrollo cognitivo normal tanto en relaciones personales como de pensamiento por las situaciones tan difíciles que han vivido a su corta edad, las cuales manifiestan con agresividad, en un deficiente desarrollo del lenguaje, no querer jugar, entre otros. - Dimensión comunicativa En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un

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interlocutor, quien aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solución a tareas complejas. Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Los niños a esta edad quieren expresar lo que saben y lo que imaginan, construyendo mundos posibles e imposibles expresando lo que sienten y piensan. El niño a medida que va creciendo va centrando su atención en lo que quiere decir en concreto, va perfeccionando su forma de expresarse y su forma de pensar. Entre mas crece mas perfecciona su expresión oral acorde con su entorno y transforma su manera de comunicarse. La reflexión sobre la lengua y sobre las características textuales permite a los alumnos un aprendizaje integral y significativo y el desarrollo de actitudes críticas ante un determinado texto en relación con su funcionalidad y propiedades comunicativas. - Dimensión espiritual El desarrollo de esta dimensión en el niño, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las características propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formación del niño. Los niños de la Fundación se educan bajo la formación católica fundamentando sus valores y sus actitudes de orden moral y de dignidad infundidos en la institución educativa y a la iglesia a la que asisten, las cuales les inculcan esta normatividad, además les enseñan la importancia de la naturaleza espiritual y de la conciencia e importancia que tiene esta en su formación integral. - Dimensión ética La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La

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manera como ellos se relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los niños tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. La creación de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonomía. Es necesario que el docente del nivel de preescolar, además de los indicadores que encuentra en está resolución, formule sus propios indicadores de logro desde una comprensión profunda del desarrollo del niño en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de que en el nivel de educación preescolar no se dan áreas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se realiza a través de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relación con la cultura local, regional, nacional y universal. Se pretende que el niño tenga autonomía, que actúe de acuerdo a sus criterios propios. Este criterio propio, moral y autónomo deben desarrollarse en una relación cooperativa basadas en reciprocidad. Piaget propone el desarrollo de la autonomía moral como la construcción de criterios que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo cual se logra por medio de la interacción social, en una correcta formación y construyéndolos. Respeto, socialización, sentido de pertenencia, identidad, autonomía, son entre otras las que se tratan de fundamentar con los niños desde la educación que reciben en el colegio donde estudian y en la Fundación. En el caso de la educación que reciben en la Fundación no hay indicadores de logros pero se pueden poner en práctica, no en lo académico pero si para medir el desarrollo de las diferentes dimensiones teniendo en cuenta el proceso. Lo que se pretende es que los niños y niñas en medio de la vida que comparten a diario, deben tener sentido de pertenencia con su entorno, sus compañeros y demás personas con las que conviven, para así tener su propia identidad y aprender a cooperar y respetar a los seres mas cercanos. - Componente de interacción y proyección comunitaria. Detectados los factores como son los estados nutricionales, de salud y de saneamiento básico, y otros, que inciden en el rendimiento y/o permanencia escolar, la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones y sectores, puede abordar

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proyectos encaminados a mejorar esas condiciones, asumiendo las competencias propias de cada sector. Se requiere la participación de la comunidad educativa en su conjunto para abordar la problemática en el diagnóstico, en las alternativas de solución y en la acción operativa. Se necesita conocer la naturaleza de los programas y proyectos de las instituciones cercanas y propiciar su vinculación. En general, si la comunidad educativa desde el nivel de preescolar, parte del concepto de investigación como eje transversal y permanente en la cualificación de los procesos dados con, por y para los niños, reconoce y potencia su capacidad humana para investigar y transformar la realidad inmediata, logrará incidir realmente en el mejoramiento y cambio institucional que se propone. Abriendo caminos con y desde el preescolar Identificar inicialmente el

contexto étnico, cultural y geográfico posibilita definir la particularidad individual y colectiva de la población específica con la que se hará el análisis. Ubicar cuándo, por qué y para qué se creó la institución educativa en esa comunidad, qué crisis relevantes se han generado, cómo y quiénes han participado para superar o afrontar las dificultades y los retos. Éstos y otros aspectos podrán posibilitar el reencuentro entre personas e instituciones. Sin embargo, es necesario particularizar algunos aspectos que posibiliten identificar colectivamente la significación, el sentido y las implicaciones que tiene para la comunidad familiar e institucional el nivel de preescolar, como son:

Las expectativas de lo que esperan lograr con la educación los padres, los estudiantes, la institución educativa, la comunidad, el municipio, el departamento, la nación. Las expectativas de lo que esperan lograr con la educación cada uno de los docentes en prejardín, jardín, transición, primaria y bachillerato hasta noveno. El sentido, significado y compromiso del rol individual y colectivo, como agentes educativos, de cada uno de los que conforman la comunidad educativa. Las concepciones de desarrollo y aprendizaje del niño que tienen las familias, los docentes y los sectores de salud, educación y bienestar. Las posibilidades de desarrollo personal y grupal desde los ritmos individuales de aprendizaje y desarrollo. Los resultados del análisis, los planteamientos que por Constitución Nacional, Ley General de Educación, decretos reglamentarios, lineamientos generales y pedagógicos, planes educativos y de desarrollo municipal y departamental o distrital, son algunos de los insumos a tener en cuenta al formular o replantear

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el Proyecto Educativo Institucional en sus componentes conceptual, administrativo, pedagógico y de interacción y proyección comunitaria. Componente pedagógico Apoya la identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas que posibiliten hacer realidad lo planteado en los componentes conceptual y administrativo. En este componente la comunidad educativa establece las formas del APRENDER A CONOCER y APRENDER A APRENDER partiendo de lo planteado como deber ser y de lo decidido en lo administrativo. Para ello, diseña y ejecuta el currículo de la institución educativa como un todo, que va desde el grado de preescolar que tenga hasta el último grado que ofrezca, en ambientes de aprendizaje apropiados. A continuación se enuncia lo que dice Beatriz Trueba sobre aprendizaje y ambiente:

“Habitar en el ambiente es establecer una relación de vida. Se trataría de algo que va más allá de organizar espacios, materiales y tiempos. Se trataría de proyectar un lugar dónde reír, amarse, encontrarse, perderse, vivir...Un lugar donde cada niño y cada niña encuentren su espacio de vida, encuentren respuesta a sus necesidades: f isiológicas, afectivas, de autonomía, de socialización, de movimiento, de juego, de expresión, de experimentación, de descubrimiento.... Visto así, el ambiente se contempla como una fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, al ofrecer propuestas, ocasiones de intercambio, información y recursos. A través del ambiente los educadores podemos crear complejidad y diversidad para ofrecer muchas posibilidades de relación”.45

- Proyecto lúdico-pedagógico Teniendo en cuenta que en esta edad la actividad es la que le posibilita al niño aprender, que el juego es la actividad rectora, que se pasa del egocentrismo a compartir con los demás, que la calidez y el goce son propios en cada niño, que cada niño tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el proyecto lúdico-pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en que por sí mismos los niños descubren y conocen el mundo. Los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y orientar a los niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden para encontrar respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la medida que los niños van profundizando en lo que quieren conocer y hacer. Este proceso de investigación, que construyen docentes y 45 Lineamientos Curriculares pag.41-45

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niños, se hace a través de la planeación conjunta, permanente y continúa, que se va gestando en la organización de las acciones y de los recursos que se requieren de acuerdo con cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en común que se realice cada día, posibilita generar un espacio de diálogo para analizar lo realizado y establecer acuerdos del proyecto, de las relaciones personales e interpersonales que se dieron y de otros sucesos que se requieran. Es primordial en éste proceso la habilidad que tenga el docente para lograr comprender qué es lo que les inquieta a los niños, lo que les interesa conocer y lo que les interesa hacer. Los niños están indicando y diciendo qué quieren hacer y saber; es decir, “lo que tiene sentido y significancia para ellos”. El uso de la pregunta que haga el docente debe posibilitar que “los niños se interesen por descubrir un poco más allá de lo evidente” y que establezcan relaciones de causalidad, temporalidad y otras. En este proceso es importante reconocer las argumentaciones o deducciones que desde su propia lógica hacen los niños, la relatividad en la veracidad o falsedad con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como posibilitador de conocimiento, la calidez del ambiente como mediador de goce, risa y diálogo permanente. Recordemos que son niños de tres a cinco años en quienes el juego, la comunicación, el afecto y las manifestaciones de ternura son básicos para su desarrollo. 6.2.7 Proyección Pedagógica para el Preescolar.* * Tomado de Proyecto pedagógico para el Preescolar - Giovanni Ianfrancesco. LA PRIMERA INFANCIA EN EL PREESCOLAR.: En esta fase los niños ya están capacitados para caminar y correr, alimentarse por sí mismos, controlar parte de sus funciones corporales, satisfacer sus propias necesidades y comunicarse. DESARROLLO COGNITIVO Y PERCEPTUAL: A) Manejan las formas de representación activada; sin embargo las

representaciones icónicas están limitadas a los objetos y sucesos concretos, pero las representaciones simbólicas ya se dan aunque los símbolos no tienen relación directa con los objetos o sucesos que simbolizan.

CONCRECIÓN: No les permite comprender los conceptos abstactos. REALISMO MÁGICO: No distinguen las fantasías de la realidad. EGOCENTRISMO: No pueden considerar una situación desde el punto de vista de otra persona. ANIMISMO: Le dan a los objetos sus propias cualidades de niño. CENTRACIÓN: Responden únicamente por un solo aspecto de una

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CARACTERÍSTICAS CONOCIMIENTO

PREOPERACIONAL

situación. DOMINIO PERCEPTUAL: Su pensamiento va sobre lo percibido, pero no sobre la reflexión acerca de esa percepción. ATENCIÓN ESTÁTICA: Ven las cosas como son, pero no reflexionan sobre sus posibles orígenes y transformaciones. IRREVERSABILIDAD: No pueden retroceder sus pasos en el pensamiento.

B) Sus conceptos iniciando la primera Infancia, son: • SIMPLISTAS: Usa poca características de los objetos. • IDIOSINCRÁTICOS: Poco entendido por la comunidad social. • IRREALES: Pobremente definidos. • ABSOLUTISTAS: Un concepto no puede representar dos o más objetos o hechos. • INACCESIBLES: No puede describir los conceptos. C) Su memoria de reconocimiento es mejor que la de recuerdo. Tienen

memoria sensorial, de corto y largo plazo y repiten frecuentemente las informaciones.

D) La concepción del tiempo es distorsionada. Asocian el tiempo con la acción; siempre viven en el aquí y ahora. En ellos el pasado es vago por su memoria desorganizada y el futuro es especulativo - presente.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Gran parte del desarrollo del lenguaje se da en la edad preescolar: el desarrollo fonético ( habilidad para discriminar y uti l izar todos los sonidos de las vocales, aunque no todos los consonánticos) ; el desarrollo semántico (Manejo del vocabulario, significado de las palabras); desarrollo sintáctico (expresiones de una o dos palabras, inflexiones, reordenación de frases, creación de frases simples y compuestas con ideas multiples).

DESARROLLO

SOCIAL

El niño, en la primera infancia de la edad preescolar es: Negativista: Por mostrar su autonomía. Dependiente: De la reafirmación de los adultos y de la atención que le presten. Emprendedor: Con iniciativas. Imitador: Busca modelos para imitar y se identifica con ellos.

6.2.8 Propuesta de enfoque para el Preescolar* * Tomado de Proy ecto Pedagógico para preescolar - Giov anni Ianf rancesco Debe concebirse al niño como un ser activo dentro de su propio proceso de aprendizaje, lo que en la práctica supone una metodología en la que el alumno vivencie, perciba y conceptualice el contenido de sus experiencias. De manera general debe manejarse un enfoque constructivista del desarrollo

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psicobiológico del individuo, apoyado en buena parte en los estudios y trabajos realizados por Piaget y en los lineamientos básicos que constituyen la escuela activa. Tal enfoque puede sintetizarse de la siguiente forma: 1. La necesidad o interés es el punto de partida de todo aprendizaje

significativo. Esto implica que si el niño no encuentra sentido o valor a lo que hace, el aprendizaje será estéril y se traducirá en la memorización de datos y procedimientos carentes de sentido. Para que los intereses se manifiesten se requiere un ambiente libre que propicie su aparición y donde el autoritarismo y la represión estén totalmente ausentes de las aulas de clase.

2. Un ambiente de estas características exige necesariamente un replanteamiento de la autoridad del adulto. El educador preescolar debe ser un guía que orienta, ofrece alternativas y genera los espacios para que los niños puedan desarrollar una disciplina personal y la posibilidad de ser solidarios y cooperativos con su grupo.

3. No existen contenidos predeterminados. Lo único que está previamente

establecido son los objetivos que se persiguen con los niños de acuerdo con su edad, en las diferentes áreas del desarrollo, a saber, desarrollo lógico matemático, socioafectivo, de lenguaje y de la psicomotricidad. Así, más que buscar el aprendizaje de un contenido, se persigue que los niños adquieran las herramientas que les permitan aprender a aprender.

4. El punto de partida de todo conocimiento se apoya en la acción que el niño

realiza sobre los objetos y en su posterior formulación y representación en el plano del lenguaje. Es en la acción misma donde el niño empieza a descubrir las relaciones entre los objetos, las constantes entre ellos, la necesidad de ordenamiento, las relaciones causa - efecto, etc.. De esta manera la experiencia física, así como la interacción social, se constituyen en las principales fuentes de conocimiento a partir del desequilibrio que son capaces de producir dentro del individuo. Nuevamente aquí el papel del educador es de singular importancia, dado que es él, en gran medida, la persona que, a partir de la observación de las acciones, expresiones y comentarios de los niños, debe diseñar las condiciones y las intervenciones que los problematicen y permitan su acceso a las etapas subsiguientes.

Este planteamiento es particularmente válido en el área de Lenguaje, la cual merece una explicación adicional. Se apoya en la concepción del niño como un ser que trata activamente de comprender su lengua oral y escrita y es ese proceso de construcción formula y pone a prueba sus propias hipótesis. La rapidez con que se acceda al código alfabético depende de las capacidades cognitivas del niño, generalmente asociadas con su edad cronológica, así como el tipo de estímulo que le proporciona su medio ambiente. De una etapa donde

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existe una total indiferenciación entre dibujo y escritura, el niño empieza por definir tales fronteras, pudiendo luego establecer con claridad la diferencia entre escribir y dibujar ( etapa global). Posteriormente, las letras comienzan a ser vistas como objetos sustitutos que dicen algo diferente a lo que ellos son, adquiriendo gradualmente un valor estable al iniciarse la asociación sonido - grafía. Después hay una etapa de transición caracterizada por la presencia irregular de todas las grafías que constituyen una palabra, siendo frecuentes las omisiones ( etapa silábico - alfabética), al no haberse consolidado totalmente la asociación sonido - grafía. El final de esta etapa es el proceso alfabética en la que cada sonido tiene su respectiva representación a nivel gráfico. EL centro de interés es una forma de trabajo que, por su misma naturaleza, facilita el desarrollo de aspectos tan importantes en el desarrollo socio emocional como la responsabilidad y autonomía y la capacidad para trabajar en grupo con todo lo que esto implica, así como el trabajo manual y creativo y las habilidades de observación e investigación. Los niños deben ser permanentemente animados a profundizar en el tema escogido y deben ser bien recibidos los libros y materiales, así como las sugerencias y propuestas que enriquezcan y aporten nuevos elementos al trabajo.

OBJETIVOS QUE DEBEN SER TENIDOS EN CUENTA (tomado de Proy ecto pedagógico para el preescolar)

OBJETIVOS QUE DEBEN SER

LOGRADOS POR LOS NIÑOS AL

FINAL DEL PREESCOLAR EN

EL ÁREA DE LENGUAJE

Escribir y leer comprensiva y fluidamente cualquier mensaje con una adecuado manejo de la lengua escrita. Realizar dibujos estructurados, proporcionados y con variedad de detalles. Expresarse oralmente con propiedad y riqueza en su repertorio verbal. Respetar el turno para hablar y seguir apropiadamente las instrucciones que se le impartan.

OBJETIVOS EN EL ÁREA SOCIO

AFECTIVA

Empezar a tener en cuenta la opinión y las necesidades de otros (pensamiento sociocéntrico). Lograr mayor control interno en el acatamiento de las normas y en la comprensión y el análisis de las diferentes situaciones. Jugar cooperativamente y aceptar las reglas impuestas por el grupo en el juego. Tener hábitos de organización, aseo y orden , particularmente en las situaciones de trabajo en clase. Asumir las responsabilidades propias de su edad ( tareas, cuidado de los objetos propios y ajenos). Conocer y practicar las normas de cortesía y seguridad en el preescolar, la casa y la comunidad

PROGRAMA DE DESARROLLO

Lograr un mejor control y una mejor automatización de los movimientos en las actividades rutinarias de caminar, correr, saltar y trepar.

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PSICOMOTRIZ PARA SUBNIVEL

PREKINDER

Lograr un dominio de la posición de pinza al tomar y uti l izar correctamente el lápiz, los colores, las crayolas, el punzón, los marcadores y los pinceles. Picar figuras sencil las y recortar sobre líneas rectas y curvas. Colorear figuras tamaño media carta respetando los limites. Arrugar y entorchar papel. Ordenar secuencias temporales hasta de tres láminas.

PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ

PARA SUBNIVEL PREKINDER.

Lograr un mejor control y una mejor automatización de los movimientos en las actividades rutinarias de caminar, correr, saltar y trepar. Lograr un dominio de la posición de pinza al tomar y uti l izar correctamente el lápiz, los colores, las crayolas, el punzón, los marcadores y los pinceles. Picar figuras sencil las y recortar sobre líneas rectas y curvas. Colorear figuras tamaño media carta respetando los limites. Arrugar y entorchar papel. Ordenar secuencias temporales hasta de tres láminas.

ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA,

VISUAL Y AUDITIVA: PROCESO

PRELECTOR

• Comparar las cosas nuevas que se le presentan con las que ya conoce.

• Discriminar cualidades ( colores, tamaños, formas, etc.), en objetos. • Construir rompecabezas de menor a mayor dificultad y percibir

miágenes de forma rápida. • Discriminar auditivamente sonidos. • Manejar la lectura oral en relación con los procesos visuales

(descripción de lo visto) y auditivos ( percepción de ritmos, número de sonidos de una serie regular y corta, duración de los sonidos).

• Identificar el lugar de los acentos en palabras comunes y pronunciarlos correctamente.

• Describir hechos o secuencias de películas, videos, etc., observados. • Memorizar secuencias de objetos y hechos. Distinguir trazos.

Comparar las cosas nuevas que se le presentan con las que ya conoce.

• Comparar láminas semejantes pero distintas y encontrar las diferencias.

6.2.9 Psicolingüística para Preescolar La psicolingüística efectúa valiosos aportes a los modelos generales del sistema cognitivo humano a la elaboración de modelos funcionales del

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comportamiento verbal humano basándose en el nivel de representación mental, niveles de procesamiento en la comprensión del lenguaje. La psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de cada uno de ellos y esos procesos se denominan: niveles de procesamiento en la comprensión del lenguaje - la comprensión implica confluencia de información lingüística externa al sistema cognitivo con información almacenada en la memoria (desde el conocimiento perceptual léxico hasta el conocimiento general del mundo y creencias) El que comprende lenguaje solo tiene conciencia de los productos finales de procesamiento, ya que las representaciones elaboradas en el procesamiento no son en general accesibles a la conciencia del Sujeto, por lo que la evidencia es indirecta. COMPRENSIÓN DE UNIDADES SUB-LEXICAS. Mensaje. debe ser recogido y analizado por los sentidos (Procesos Perceptivos.) Ya sea en el caso del lenguaje oral o el escrito, la operación de identificación consiste en comparar información externa. cada información. COMPRENSIÓN DE PALABRAS · Nivel de Procesamiento: Procesamiento Léxico Reconocer la palabra y su significado (o sea, el procesamiento léxico) nec. contrastar la información sub - léxica procesada en el nivel anterior, las representaciones de las palabras almacenadas (léxico mental). COMPRENSIÓN DE ORACIONES · Niveles de Procesamiento: Proceso sintáctico y semántico. Sintáctico: Descubrir relaciones entre palabras dentro de la oración Semántico: Descubrir el significado de la oración en su contexto. COMPRENSION DEL TEXTO O DISCURSO · Nivel de Procesamiento: Integración del texto o discurso Objetivo final del la comprensión. Comprender el lenguaje requiere procesar individual. Los contenidos de oraciones e integrar la información en unidades globales de significado. - El significado del discurso no es la suma del significado de sus oraciones individuales: Es necesaria la integración. Lo que interesa es cómo los lectores identifican relaciones entre las diversas partes del texto y establecen lazos entre el texto y el propio conocimiento previo. Hay diferencias individuales en cuanto a la seguridad que las figuras de apego proporcionan al niño. Pueden desarrollar seguridad en sus propias posibilidades, creándoles habilidad para actuar en su entorno con éxito y confiar en las personas de su entorno cuando los cuidadores responden con prontitud y adecuadamente a las necesidades de los niños. Si responden de manera diferente ya sea con mayor o menor prontitud de la que necesitan los niños, puede no darle seguridad el vínculo afectivo.

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Un aspecto importante en la evolución social y afectiva del niño es la disciplina, entendida como la adquisición de habilidades tomando como modelo a una persona. Los niños pequeños admiran profundamente a sus padres, personas que les protege y por tanto las más importantes en su vida, por lo que se constituye una base sólida para que deseen imitarlos. En su imitación influye más lo que hacen que lo que dicen, de forma que es importante dar señales de autodominio y paciencia. Los patrones de personalidad se adquieren, según Bandura, en gran medida por la imitación activa. El autodominio no se alcanza hasta el momento en que las personas pueden tomar sus propias decisiones, pero es importante desde pequeños educar para ello. Un estudio comparativo entre estilos educativos americanos y japoneses muestra diferencias en la capacidad de autodominio de ambas poblaciones fijándose en la enseñanza de la misma: los americanos dan ordenes sin explicaciones y a los japoneses les sensibilizan sobre los sentimientos y pensamientos de los demás: ¿Que crees que pensará de ti el señor del supermercado si haces eso? En un caso se impone disciplina (no hay tiempo que perder) y en otro se enseña autodisciplina (se necesita tiempo y paciencia). La relación con los iguales. La actitud del adulto influye mucho en el tipo de relaciones que establecen los niños entre ellos. La más favorecedora para el desarrollo de la autonomía intelectual, afectiva y social es la que permite que discutan y resuelvan los problemas entre ellos. Muchos especialistas de las ciencias sociales creen que los problemas de los niños de hoy, pueden explicarse por los cambios complejos que se han producido en las pautas sociales en los últimos años, incluyendo el aumento de divorcios, la influencia de la televisión y los medios de comunicación, la falta de respeto hacia las escuelas como figuras de autoridad, y el tiempo cada vez más reducido que los padres les dedican a sus hijos. Suponiendo que los cambios sociales resultan inevitables, se plantea la siguiente pregunta: ¿qué puede usted hacer para criar niños felices, saludables y exitosos? La respuesta no es simple, pero podemos comenzar por conocer y aceptar las individualidades de los niños, para de esta manera poder reconocer las debilidades y fortalezas que posea cada uno. Por otra parte, es de vital importancia comprender que el ambiente, tanto familiar como escolar influye de manera significativa (positiva o negativamente) en el rendimiento escolar. Si queremos estimular la inteligencia emocional de los niños debemos enseñarlos a: entablar amistades y conservarlas, trabajar en grupo, soportar las burlas, respetar los derechos de los demás, motivarse cuando las cosas se ponen difíciles, tolerar las frustraciones y aprender de ellas, superar sentimientos negativos como la ira y el rencor, tener autoestima elevada, manejar las emociones, y aprender a expresar los sentimientos de manera adecuada.

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El análisis y la interpretación de la información que se obtuvo a través de la interacción con los niños y la confrontación con el diario de campo determinó que los ambientes socio-culturales y afectivos inciden en el desarrollo de la comunicación y la expresión oral de los menores. En la intervención; se desarrolla una propuesta didáctica en la cual favorece el desarrollo de las funciones del lenguaje en el niño a partir del despliegue de estrategias discursivas (narración, explicación, diálogo y argumentación) en contextos lúdicos. Las estrategias de juego son concebidas como interacciones reguladas que permiten la estructuración de discursos coherentes. De esta manera, se pretende restituir la eficacia en el uso del lenguaje, otorgando importancia a los placeres que se derivan de los juegos del lenguaje y la imaginación. Con estos planteamientos se busca ayudar a los niños a hacer uso de un bien que es de todos, el lenguaje oral, no es solo para pensar la realidad, sino para reinventarla y transformarla. 6.2.10 Didáctica, Educación y Pedagogía El juego es un medio didáctico que le facilita al niño crear, analizar e interpretar imágenes, donde expresa sus opiniones e ideas acerca de lo que le rodea. Es importante saber que el papel que debe jugar el maestro dentro del proceso de enseñanza aprendizaje es susceptible al cambio, el docente debe dejar de ser un simple expositor y transmisor de información para convertirse en un facilitador que propicie la oralidad como fundamento básico del conocimiento y que estimule la investigación y la reflexión en el niño a partir de las estrategias discursivas. Para que una actividad sea placentera primero se debe preguntar si la actividad tiene sentido y lo más importante: estar atento a verificar si el niño sigue la actividad con interés; si el niño muestra interés, el aprendizaje se hace más provechoso, porque se hace con gusto. Esto es importante porque el aprendizaje tiene que ser agradable aunque implique esfuerzo. El juego es una excelente forma de representación y expresión. Ahora, el sistema de educación constituye un momento determinante en el desarrollo del juego. El juego, constituye un factor determinante en la integridad de lo humano. Cuando se encuentra ligado al amor, potencia la creatividad humana; cuando se vincula sólo a lo cognitivo o a lo lúdico, potencia la inteligencia. Desde este último punto de vista, tomando algunos aspectos de la teoría psicogenética de

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Jean Piaget46, el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño. Cada etapa del desarrollo humano está indisolublemente vinculada a cierto tipo de juego, y si bien pueden comprobarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro, modificaciones del ritmo o la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Cuando el niño no suple sus necesidades afectivas, lo logra por medio de los juegos imaginarios, en los cuales él opera únicamente con el presente, es decir, se involucra en él, en lo lúdico sin importarle las acciones futuras del mismo o las perspectivas del juego; el niño juega a “superman” porque se siente y es “superman”, tiene la capacidad cognitiva de aislar la fantasía de la realidad, pero no lo hace para permitirse disfrutar su mundo imaginario y poderse potenciar sinérgicamente con él, es decir vive, y actúa en el presente con el goce creativo estético que le permite aceptar o violar reglas. El juego de esta forma, es pleno y satisfactorio porque encuentra allí otro mundo donde puede resolver conflictos sin angustias en el plano humano eminentemente afectivo y creativo. Cuando el niño al jugar opera en el presente y sin propósitos, en muchas oportunidades las madres y los docentes se encuentran en dos espacios (problemas cotidianos, problemas didácticos), puesto que nuestra cultura educativa nos ha enseñando a valorar más los resultados, la productividad, la calidad, la evaluación, el control y para qué sirve el juego. En esta cultura educativa, el docente no logra entender el juego como experiencia cultural, sino como un proceso didáctico para potenciar el desarrollo del niño en lo que es, para poder originar ciertos tipos de aprendizaje en algunos casos innecesario. Para entender el juego, primero hay que aprender a jugar desde el mundo de los niños. Puesto como afirma Carlos A. Jiménez,47 “ debemos desligarnos del plano de la racionalidad, para entrar al plano de la imaginación y de la fantasía. Muchos adultos caen en la trampa del camaleón cuando se disfrazan para jugar con los niños, pero no se dan cuenta que su disfraz es invisible pues los niños detectan con facilidad que los adultos se encuentran en otros mundos, como son los de la lógica y la de la instrucción, y en contextos sujetos a las problemáticas comunes de los adultos que muchas veces son sociales e, incluso, psíquicas”. 48

46 ibid pag 69 47 Antología de Proyectos Pedagógicos. U. Distrital Francisco José de Caldas. 2001 48 Ibid. Pag 58

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El juego como experiencia cultural no se encuentra determinado por propósitos, ni por fines externos, de ahí su gran dificultad de volverlo didáctico. Para Gadamer, la racionalidad existente en el juego es muy especial, pues es una racionalidad libre de fines externos y cuyo fin, es un fin inmanente. De esta forma lo lúdico sólo posee fines internos y no trascendente, pues cuando se juega con el fin de... el juego deja de ser juego y se convierte en un ejercicio. Si el juego no está determinado por fines, ni por la subjetividad del que juega es porque el juego posee una naturaleza propia, la cual no depende del jugador. Desde esta óptica el juego es automovimiento y auto-representación y es ésta la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representándolo. En palabras de Gadamer “El juego humano sólo puede hallar su tarea en la representación, porque jugar es siempre ya un representante” En Consecuencia, si no comprendemos el significado que tiene el juego en el desarrollo humano, es muy difícil una aplicación pertinente en el campo educativo, puesto que el juego escapa a toda intención utilitaria. La experiencia cultural del juego comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego social o juego cotidiano, en el cual el niño, al no poder suplir las demandas instintivas y sicoafectivas, de su contexto hogareño, se introduce a un espacio imaginario llamado JUEGO en el cual se apropia de las normas de la cultura. En conclusión, el juego es una de las formas, de la actividad del niño, que más lo complace. En el juego, los niños, por su propia voluntad, al imitar a los mayores, toman para sí el rol de estos y a veces, desarrollan creativamente argumentos, empleando el material lúdico: los juguetes. Los juegos creativos ricos en contenido surgen sobre las bases del desarrollo de la observación, de la memoria, del pensamiento, de los sentimientos, de los intereses y del desarrollo de la imaginación.

EL JUEGO (Tomado de disciplina con amor - Jane Nelsen)

Desde estas perspectivas teóricas , puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky),

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como un estado liso y plegado (Deleuze), como un lugar que no es una cuestión de realidad síquica interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey); como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fi jados de tiempo y lugar (Huizinga) . Desde otras perspectivas, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibil idad de realizar los deseos. (Freud).49 En este sentido no basta con describir ni explicar teóricamente lo que es el juego sino que es necesario potenciarse sinergicamente con este proceso tal como lo hacen los niños y los poetas; los cuales no sienten temor a caer en los límites de la imaginación y de la fantasía que produce el juego. En consecuencia, podríamos afirmar, recogiendo algunos elementos teóricos del psicoanálisis (Winnicott), que el juego es una actividad incierta y l ibertaria, que se desarrolla en una zona de distensión neutra propicia para la creatividad. En esta zona no existe el tiempo ni el espacio, tal como nosotros lo concebimos, lo que sucede allí no tiene duración, ni conexión con lo real, pues el verdadero juego, no se encuentra sujeto a las regulaciones internas, ni externas, sino que fabrica sus propias reglas por la capacidad de autorregulación y auto-organización

Todas las teorías anteriores y las opiniones de los niños, de una u otra forma son atravesadas conceptualmente por la creatividad y la felicidad que se produce en el juego, el que en forma directa se involucra en el desarrollo humano, es decir el juego es una experiencia cultural que muchas veces es mal interpretada por los docentes cuando intentan volverlo didáctico, pues las características de éste en el espacio del ocio, son muy diferentes a las del juego, en un espacio reglado y normativizado como el de la escuela tradicional. El juego como experiencia cultural no se encuentra determinado por propósitos ni por fines externos, de ahí su gran dificultad de volverlo didáctico. Para Gadamer50, la racionalidad existente en el juego es muy especial, pues es una racionalidad libre de fines externos y cuyo fin, es un fin inmanente. De esta forma lo lúdico sólo posee fines internos y no trascendentes, pues cuando se juega con el fin de... el juego deja de ser juego y se convierte en un ejercicio. La educación constituye una manifestación cultural, por lo cual se entiende, ante todo, la influencia intencional y sistemática sobre el ser juvenil con el propósito de formarlo y desarrollarlo. La educación es así una parte integrante, esencial, de la vida del hombre y de la sociedad. La educación es un componente fundamental de la cultura, como lo son la ciencia, el arte y la literatura. Sin la

49 JUKOUSKAIA, IR. La educación del niño en el Juego. Edición Pueblo y educación. 1978 50 ibid pag, 85

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educación no sería posible la adquisición y transmisión de la cultura, haciendo que la cultura siga viviendo a través de los siglos. A la reflexión sistemática sobre la educación la llaman pedagogía, esta es la ciencia de la educación. La educación sin pedagogía, sin reflexión metódica, sería una actividad mecánica, pura rutina. La educación y la pedagogía están en la relación de la práctica y la teoría de la realidad y la identidad de la experiencia y el pensamiento, como entidades unidas. La historia de la educación estudia el cambio y desarrollo que ha experimentado ésta a través del tiempo en los diversos pueblos y épocas. La historia de la pedagogía estudia el desarrollo de las ideas e ideales educativos, la evolución de las teorías pedagógicas y personalidades que más han influido en la educación. Las practicas pedagógicas son cambiantes de acuerdo al proyecto de desarrollo humano ideado en cada sociedad y acorde a la necesidad. La educación es entendida como forma de transmisión de la cultura, opta por modelos pedagógicos que orientan las practicas pedagógicas. Son estas los espacios de operación de los modelos pedagógicos a través de los cuales se internaliza, sistematiza y norman las formas de transmisión de la cultura de una sociedad, para que se ejecute el proyecto de desarrollo humano ideado. De la pedagogía se habla muchas veces, cuando en realidad se está haciendo didáctica; en algunos textos se identifica la pedagogía como la ciencia de la educación. La pedagogía se define como el “SABER EDUCAR”, en la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía, Es ahí cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “SABER EDUCAR” implicito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre sus cómos, porqués y hacia donde), el desarrollo moderno de la pedagogía como ciencia, o mejor, del saber pedagógico como saber científico, significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo; su configuración como disciplina teórico - práctica. Por tanto pedagogía como ciencia prospectiva de la educación, esta condicionada por la visión que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. De la educación se puede decir que el hombre es un ser en continuo crecimiento. Este crecimiento se realiza gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es eminentemente social. Educación es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por lo tanto la educación es ante todo una práctica social que responde a una determinada visión del hombre ( CRECER).

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Se habla de Piaget como el gran pedagogo del siglo XX. Intento dilucidar cómo se desarrolla la inteligencia y el pensamiento. Su obra pertenece al campo de la ciencia interpretativa a partir de la cual se puede construir una pedagogía o una didáctica, pero que, en su misma, no es ni saber pedagógico ni didáctico. Hans Aebli,51 discípulo de Piaget, si se mete de lleno en el campo de la didáctica. Confronta su teoría con los nuevos hallazgos de la escuela cognitiva, con las reflexiones en torno a la inteligencia artificial y basándose en su experiencia práctica como educador de educadores, consolidó una didáctica mas compleja. En las orientaciones que acompañan a los curriculos publicados por el Ministerio de Educación Nacional, hay que buscar más una serie de principios didácticos, que una teoría pedagógica completa ( la didáctica especial inherente a cada una de las áreas principalmente del conocimiento, en que se divide el curriculo). Montessori52 incursiona en los terrenos de la didáctica, por ejemplo, cuando propone diseñar un espacio físico para el aprendizaje del niño cualitativamente igual al del adulto pero a escala reducida. Durkheim53, tiene mas tendencia a ser psicólogo que teórico de la educación. Su obra educativa hay que entenderla como un acercamiento a la pedagogía desde la perspectiva parcial de una de las ciencias auxiliares, la sociología; complementándolo con la visión de la psicología y de la psicología evolutiva. Freinet, el pedagogo de la escuela del trabajo, está haciendo una didáctica especial cuando propone métodos concretos para la elaboración y manejo de ficheros escolares. Además su pedagogía aparece como una fórmula educativa del futuro, con prácticas coherentes, con espíritu armonizador con fundamentos psicológicos, filosóficos y sociales; aparece por primera vez en la historia de la pedagogía un intento de renovación que parte directamente de la base. La finalidad principal de la pedagogía de Freinet es integrar la vida y el interés del niño en la actividad escolar. El niño desenvuelve su personalidad, cumplirá su destino elevándose a la dignidad y potencia del hombre, lejos de mentiras; para la realización de una sociedad armoniosa y desinteresada. Busca que el hombre se haga dueño de si mismo y sea sujeto de su propio desarrollo.

51 Ibid Pag. 72 52 ibid pag. 79 53 ibid pag 83

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Los niños ya no se contentan con escuchar; ya no tienen la necesidad de intermediarios en las luchas que sabrán llevar a cabo para mejorar el medio y dominar los elementos, ya que no serán mas o menos fracasados, serán hombres. Fundamentar en el trabajo toda la actividad escolar y que se organice para dar una educación dinámica en la que el niño se realice por medio de una actividad creativa y espontanea. Un método natural para alcanzar los fines de una educación creadora, liberadora, que se centre en la vida, Freinet propone la introducción de este método natural en la escuela. Son los métodos de la vida con los que el niño a aprendido a hablar hablando, a caminar caminando. En el dibujo sin ninguna lección ni regla aprenden a expresarse a través de este. A querer integrarse al medio, los niños empiezan a hacer trazos inspirados en los de sus compañeros, sin copiarse, harán suya la experiencia pasando por algunas fases de la expresión gráfica, como la expresión de pensamientos y sentimientos poco a poco por la experimentación, de esta forma se ira perfeccionando por la expresión libre del niño podrá liberarse de los estados de tensión que resultan del sentimiento de inferioridad; podrá afirmar su personalidad; podrá conservar el elemento poético y afectivo de su vida que la escuela a intentado ahogar. La relación maestro alumno debe tener una actitud de ayuda en la que el maestro debe volverse niño. El maestro debe ser el amigo que ayude a ascender hacia el saber del niño. El esfuerzo que se le exige al niño será la libertad que le permite al maestro ser creativo, ingenioso y dinámico. Tanto el alumno como el maestro tienen mucho que aprender el uno del otro y deben ser recíprocamente sinceros. El esfuerzo pedagógico del maestro debe ser, el sustraer el niño del dogmatismo escolar, darle conciencia de su propia fuerza y convertirlo en actor de su porvenir, no formando hombres prefabricados sino hombres dinámicos y vivos. El niño es quien crecerá y por lo tanto el centro de la escuela no debe ser el maestro si no el niño. Integrar la vida y el interés del niño en la actividad escolar. La escuela se organice para dar una educación dinámica en lo que el niño se realice por medio de una actitud creativa, espontanea y constructiva. Freinet considera que su labor educativa debe estar centrada en la primaria, donde su principal tarea será el adaptar un método sin discriminación social o intelectual.

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Jesús Martín-Barbero54 señala que en la escuela se enfrentan una cultura oral, propia de la experiencia cotidiana de los estudiantes, una cultura libresca, propia de la academia y de la escuela, centrada en el texto, y una cultura audiovisual, propia de la publicidad y de los medios masivos de comunicación. Culturas que entran en complejas relaciones y que deben ser asumidas en su heterogeneidad por el maestro, máxime en el momento actual de hegemonía de la cultura audiovisual. En algunos países, las situaciones de violencia han generado desplazamientos de población que han implicado sentimientos de desarraigo y cambios radicales de valores. Los cambios de contexto social producen crisis en los principios éticos previamente adquiridos y promueven actitudes pragmáticas e individualistas. La convivencia en las escuelas de niños de proveniencias socioculturales distintas es algo que pone en cuestión también valores familiares establecidos desde hace mucho tiempo. La contrastación cultural debe ser tenida en cuenta y comprendida para aprovechar su riqueza y sortear sus peligros. Esto exige capacidad del docente para interpretar situaciones problemáticas y aprovechar el potencial formativo de las diferencias. La escuela no es sólo un espacio de adquisición de conocimientos, es un espacio de formación en las competencias que se requieren para la vida personal y colectiva. La construcción de los conocimientos, como han probado las teorías más actuales de la pedagogía, es más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si se hace colectivamente. La formación de los estudiantes, no incluye sólo la apropiación de los saberes sino la formación para la vida social, se trata de formar un individuo competente para el trabajo que debe desempeñar y un ciudadano responsable y solidario. Recogiendo la tradición filosófica podrían señalarse tres dimensiones fundamentales de la vida de la sociedad. Estas dimensiones son el conocimiento y la práctica asociada a éste, las acciones morales y la estética. La investigación acerca del aprendizaje significativo ha puesto precisamente de presente la importancia de reconocer los modos de organización de los conceptos en las teorías, esto es, las formas de racionalidad propias de los conocimientos (teorías, fundamentos epistemológicos) para comprender los contextos de significado a los cuales se espera que los estudiantes accedan y, por otra parte, la necesidad de investigar los intereses y formas de conocimiento

54 BIBER Barbara. Educación Preescolar y desarrollo psicológico. Mejico, Guernika.1997

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propias de los estudiantes (sicología del desarrollo, exploración del contexto), para construir situaciones en las cuales los contenidos escolares resulten significativos para ellos (estrategias pedagógicas). Se ha demostrado que la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de interactuar comunicativamente con éxito en un contexto, no necesariamente corresponde a la competencia comunicativa en otro contexto. El vínculo entre la competencia comunicativa y la cultura es esencial. Niños y adultos que tienen un pobre desempeño en el contexto de la vida escolar pueden ser muy competentes en su comunicación con otras personas con quienes comparten su vida cotidiana. Cómo se sabe, los niños provenientes de culturas muy distintas de la cultura académica tienen menores posibilidades de permanecer en la escuela que los niños en cuyas familias la lectura y la reflexión, los valores propios de la cultura escolar, son reconocidos y valorados. La competencia comunicativa está asociada al dominio de los lenguajes significativos para las distintas comunidades. Esto no quiere decir que existan lenguajes incompletos. En la práctica, el número de expresiones que es posible formar en cada lenguaje es ilimitado y permite la expresión y el acuerdo sobre la base de ciertos presupuestos compartidos. Sin embargo, la competencia suficiente en una cultura puede no bastar para una cultura diferente. Llamaremos competencia pedagógica al saber hacer que permite enseñar. Una dimensión específica de la competencia pedagógica es el manejo por parte del docente de las gramáticas generales y específicas de la academia. La competencia pedagógica del maestro estaría asociada a su capacidad de construir en el aula una cultura académica ligada a la lectura y la interpretación, a la discusión y la reflexión, a la capacidad que predecir y configurar necesarias para actuar con responsabilidad y al deseo y la voluntad de saber. También es importante esa competencia pedagógica para promover las situaciones de interacción que ayudan al desarrollo de la conciencia moral. Las teorías pedagógicas y educativas aportan también estrategias para el logro de los objetivos que formulan, y constituyen una forma sistemática de aproximación a la práctica del docente. La pedagogía es un saber complejo que no puede ser formalizado en reglas procedimentales precisas, pero esto no lo hace menos riguroso, al contrario, comprendiendo el rigor como acoplamiento entre el problema y el método que se requiere para resolverlo, mal podría la pedagogía reducirse a un conjunto de fórmulas universalmente establecidas. Por más que se expliciten contenidos y métodos una parte importante de la acción pedagógica depende de las concepciones del maestro y es el fruto del ejercicio de su autonomía. La historia de las corrientes pedagógicas aporta perspectivas diferentes que multiplican las posibilidades de acción y de

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creación del docente y le permiten asumir los nuevos retos y tomar en cuenta las posibilidades y necesidades del contexto. Las estrategias de la escuela activa y, más recientemente, de la pedagogía constructivista recogen este reconocimiento de la importancia del diálogo y de la construcción colectiva del conocimiento, que no son posibles cuando se carece de la sensibilidad suficiente para comprometerse con ellas y desarrollarlas. Cuando se tiene la intención de convencer a otro, es importante afirmar el propio punto de vista. Convencer a otro es darle nuevas herramientas, o convocarlo a la participación obliga a una tarea colectiva. Pero lo mejor que puede obtenerse al obligar a un diálogo es aprender del otro. Ser convencido por el otro puede significar abrirse a una nueva perspectiva. Los cambios sociales conllevan circunstancias inéditas que deben ser analizadas y obligan a ensayar nuevas estrategias y a cambiar ideas. LAWRENCE Kohlberg55, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca del desarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky: "La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en la prácticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).56 Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios

55 ibid pag 99 56 ibid pag 89

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improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría. Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognición inferiores.

7 DISEÑO METODOLÓGICO 7.1 Tipo de Investigación

Este proyecto esta basado en la metodología investigación acción participativa con rasgos etnográficos, puesto que a partir de la observación y la descripción del contexto de los niños de la población infantil de la Fundación surgió el problema que generó el proyecto pedagógico. En lo que atañe a esta investigación se llevaron a cabo cuatro fases esenciales: Planificación, acción, observación y por último la reflexión. Esta investigación posee un perfil cualitativo, Investigación - acción porque a partir de observaciones realizadas a una población de estudiantes en este contexto específico se diseñan una propuesta de actividades acorde con los objetivos y temas planteados. Las

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acciones pedagógicas para desarrollar el proyecto partieron de actividades de integración y sensibilización teniendo como base la escucha y la expresión oral para lograr una óptima comunicación entre los menores y adultos. Para la recolección de la información necesaria en los encuentros y aproximaciones a la población a investigar, además de los funcionarios de la institución, se emplearon mecanismo de recolección de información como: 1. Entrevista Individual: de manera espontánea se establecieron

conversaciones los niños mas representativos de la población y de allí se extrajo información importante para la elaboración, investigación y planeación de este proyecto.

2. Observaciones: fue una de las estrategias que más información aportó, pues se pudo llevar a cabo de una manera espontánea dentro del ambiente normal en que se desenvuelven los niños y permitió un mejor margen de realismo en los datos recogidos.(registradas en el diario de Campo)

Consiste en un proceso de recopilación bibliográfica acerca de los temas fundamentales y de gran relevancia en la comunicación oral. También cómo, desde la filosofía del fundador de las escuelas Cristianas, San Juan Bautista de la Salle, se maneja la afectividad en la comunicación del mensaje oral. Se hizo una preparación del investigador con respecto al tema a abordar, es así que parte de los resultados se pueden apreciar en el marco teórico de la presente propuesta, donde se aprecia algo de la investigación en los aspectos mas relevantes como la oralidad, las teorías de los autores mas importante alusivos al tema, constructivismo y aprendizaje significativo. 7.2 Recursos

Para la realización de este proyecto fue necesario el acceso a esta Fundación del ICBF, quien es la institución que supervisa las labores y funciones de ésta, la cual es una Fundación sin ánimo de lucro, ya que los recursos con que ellos trabajan y mantienen a los niños y niñas son donaciones realizadas por entidades privadas, por personas ajenas a esta y por el Bienestar Familiar. La Fundación alberga 27 niños y niñas, aproximadamente, ya que frecuentemente están entrando y saliendo niños por ser un hogar de paso . Sus edades oscilan entre los 2 a 11 años. Con los niños que se trabajó fueron los mas pequeños, de 2 a 5 años, que se encuentran en la edad escolar de preescolar, los cuales tuvieron la entera

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disposición y espontaneidad de realizar las actividades y de hacer parte de éste proyecto. Ellos viven en la Fundación, y asisten a la Institución Educativa Distrital de Palermo CEDIP, ubicada en la Carrera. 23 No. 49 -37. El proyecto, y en general el trabajo ha contado con el apoyo de La Profesora asesora y a las directivas de la Fundación. Al personal de recursos humanos como la psicóloga, directora, empleados y Docentes encargados de los niños. Gracias a ellos la investigación pudo culminar con éxito. 7.2.1 Recursos Físicos

Planta física de la Fundación HATIKVA Cra. 17 # 39 - 38

Salón de clase, Biblioteca Salón de Juegos Parque cercano a la Fundación

7.2.2 Recursos Materiales Fotocopias, internet, investigación, biblioteca , transporte, materiales escolares , como papel, colores, temperas, pegante, cuentos. 7.2.3 Talento Humano Personal que trabaja en la Fundación como las . profesoras (Jenny - Kelly) Directora (Doña Fanny ) Aseadora y otras como la señora del aseo y cocina.

Investigadora - María . Angélica Céspedes V. y profesor asesor Olga María Duarte

Trece (13) niños de los 27 que están en la Fundación. Son los de las edades de 2 a 5 años.

7. 3 POBLACIÓN

La fundación donde se trabajó, esta ubicada en el barrio Teusaquillo. La razón de ser de la institución se refleja a través de su misión, cuya intención es desarrollar programas de bienestar, dirigidos a la niñez en situación de peligro como abandono, maltrato familiar, abuso sexual, haciendo participes a las familias y padrinos de los mismos conducentes a garantizar sus derechos fundamentales. La fundación HATIKVA, en su visión busca fortalecer habilidades y desarrollar potencialidades en los niños para lograr una recuperación emocional y afectiva que les permita encontrar su lugar en la sociedad. Por ende, la fundación tiene

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como objetivo promover la protección integral de niños y niñas, con el fin de garantizar el ejercicio de los derechos fundamentales del niño. Después de una serie de reuniones de acercamiento, entrevistas no estructuradas, observaciones y diagnostico tanto a los niños como al personal que labora en la Fundación HATIKVA se pudo concluir que hay carencia de niveles axiológicos que no permiten una adecuada convivencia entre los diversos problemas observados se manifiestan altos niveles de agresividad, individualismo, materialismo, actitudes posesivas, rebeldía, resentimiento, carencia de afecto, falta de concentración y desinterés del manejo de las habilidades de expresión oral. El grupo con el cual se trabajo, esta conformado por 13 niños: Pablo, Christian David, Anderson, Diego, Ronald Federico, José Miguel, Carlos Andrés, Ingrid Dayana, Angy, Andrés Camilo, Miguel Angel, Angela María y Jhon. En general presentaba un alto nivel de agresividad al principio y una actitud de estar siempre a la defensiva ya que muchas veces se agredían físicamente entre ellos. Eran niños poco dados a mostrar sus sentimientos a no ser que alguien confiable para ellos que se acerque a hablarles. De todas maneras hay algunos que demuestran afectividad y manifiestan su inconformidad. Cada uno muestra sus rasgos personales con diferentes comportamientos y actitudes.

7.4 Limitaciones

Los inconvenientes en el transcurso de éste proyecto han sido varios, sin embargo la investigación ha encontrado su curso a pesar de esto. Entre los problemas encontrados están: • La disponibilidad de tiempo para realizar las actividades con los niños, ya

que solo se disponía de la Jornada de la mañana (de 8:00Am a 12M) en el cual se realizaban actividades de 8:00 a 10:00 y de 11:00 a 12:00 . Durante la hora que no se realizaban actividades los niños tomaban su merienda.

• La disponibilidad de asistir a eventos o actividades fuera de la Fundación, ya

que el Bienestar Familiar y las directivas de la Fundación no permiten la salida de los niños.

• La formación que se recibe en la universidad, esta orientada para la

educación Superior y educación media, y no para preescolar, el manejo de este tipo de población y con este tipo de contexto (problemas socio afectivos).

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• La poca colaboración por parte de las directivas y docentes de la Fundación para brindar información sobre cada niño, para el conocimiento de su historias de vida, de como y porqué llegaron a la Fundación, pero la mayoría de información obtenida acerca de los niños fue gracias a las docentes, voluntarios, empleados y directora que se encontraban allí para colaborarnos en lo que necesitábamos. Además de esto, Frecuentemente están llegando niños, esto conlleva a nivelar a los nuevos para no atrasar el propósito y la planeación a desarrollar con ellos. Afortunadamente los niños se adaptaban rápidamente y no se atrasó tanto dicha planeación.

• La constante entrada de niños a la Fundación, razón por la cual se dificultaba

algunas veces seguir con el ritmo normal de Trabajo. 7.5 Alcances

Analizando los objetivos planteados para el proyecto, se puede decir que la población infantil de esta Fundación, se ha transformado de manera significativa, su forma de convivencia y de trabajo demostrado en sus actitudes frente al desarrollo de habilidades; demostrando así que el propósito que motivó este proyecto fue exitoso. Gracias al proceso de contextualización, se pudo focalizar el problema a investigar, por esta razón se recurrió a diferentes ejes temáticos, logrando un acercamiento al proceso investigativo, además tuvo referentes importantes en los seminarios de formación lasallista de IX semestre. Fue una experiencia gratificante, ya que este ejercicio pedagógico permitió comprobar que la investigación en el aula es desde todo punto de vida para potenciar las diversas dimensiones humanas y así fortalecer su autoestima y su potencial de aprendizaje.

8. PROPUESTA PEDAGÓGICA

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Desarrollar la capacidad para trabajar en equipo como condición necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias. Que el docente sea capaz de observar, favorecer y evaluar el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales y escritas de sus alumnos a través del conocimiento de las características de dicho desarrollo (tanto en la comprensión como en la expresión) y del conocimiento de las técnicas didácticas adecuadas por medio del aprendizaje significativo. Ser capaz de usar los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de las lenguas de un modo creativo. Planificar y desarrollar actividades conducentes al desarrollo de la expresión y la comprensión oral y escrita y favorecer hábitos de acercamiento de los niños hacia la lectura teniendo en cuenta los planteamientos que permite poner en practica el aprendizaje significativo en los niños y niñas de la Fundación. Conocer las orientaciones metodológicas para el acercamiento de los alumnos al texto literario mediante la animación a la lectura. La educación infantil a de basarse en la estimulación precisa para conformar adecuadamente en el aprendizaje de los niños por medio del aprendizaje significativo. En los centros educativos, los educadores que lo forman deben desarrollar un trabajo en equipo, con unas ideario claro y definido para poder de esta forma tomar en consideración, analizar y tratar los aspectos educativos del desarrollo de los niños. Se Intenta aplicar un programa en el que se tenga en cuenta el desarrollo de las redes de comunicación que vincular al niño con el mundo, ayudar a los niños a aprender a aprender, comprender y emprender y un esfuerzo especial para que el niño salga fuera de si mismo y se exprese para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. Se aprovechó al máximo el apoyo de las docentes y la disposición de la directora para hacer un reconocimiento de las instalaciones de la Fundación y también del grupo con el que se iba a realizar el trabajo. Se examinó acerca del problemas individuales de los niños, que en opinión de las maestras podrían presentar dificultades, bien en el aspecto de la convivencia o en el académico, de lo cual se tomo apuntes en el diario de campo y planeador de la información. En cuanto a los niños y niñas, como ya se había indicado antes, sus edades oscilan entre 2 y 5 años, de los cuales se observó que su condición social cultural era muy pareja, procedían todos de familias humildes y de bajos recursos y en su gran mayoría maltratados por sus padres. A decir verdad el grupo fue bastante homogéneo, no solo por la cantidad de estudiantes ( 13), sino que también en su capacidad de trabajo y la habilidad para hacer el trabajo

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en las sesiones. Esta fue, quizás una de las partes mas gratificantes del trabajo, el momento en el cual el grupo e niños empieza a adquirir una identidad. El aprendizaje significativo es un proceso activo en el cual de implican a los niños, basado en la comprensión, influido por valores y motivaciones individuales, viéndose favorecido cuando es significativo para el niño y es aun mas significativo cuanto más próximo esté al entorno del niño. El trabajo se basa en el desarrollo de la actividad oral aunque no seria posible realizar muchas de las actividades por factor tiempo, además que dado el nivel en que se encontraron los niños se realizó un esfuerzo vital en los aspectos afectivo y sobre todo en la motivación a la formación oral, desarrollo de la oralidad. Por el factor tiempo se decidió hacer sesiones de aproximadamente 1 hora y treinta minutos los días Sábados El trabajo ante todo sería un ejercicio de convivencia con los niños y niñas, todo objetivo académico y/o pedagógico que pueda tener este trabajo tendría que supeditarse a una interacción entre los niños, la Fundación y el investigador de manera lúdica y didáctica, la motivación tendría que generarse a partir de el respeto a la naturaleza “dinámica” y lúdica del niño. Por esto las sesiones no podrían adquirir el aspecto de clases tradicionales y tendrían que idearse algunas estrategias con la ayuda de los docentes de la Fundación para el manejo de la convivencia. Las observaciones realizadas a los niños son de carácter estructurado y no estructurado, donde se registran en el diario de campo las percepciones o apreciaciones de la realidad entre la interacción maestro - niño y cómo este ultimo desarrolla su expresión oral ( oralidad). A los maestros y personas que laboran y están con los niños en la Fundación se les realizó una entrevista abierta y no estructurada como técnica de recolección de datos. Además se centra el análisis en la descripción de los fenómenos y cosas observadas. (Este diseño sólo incluye el grupo con el cual se realizó la investigación ) Para realizar esta investigación se recurrió a un estudio de corte cualitativo a nivel exploratorio y descriptivo. La recolección de los datos se efectuó por medio de entrevistas y análisis documental. La realización de una propuesta con las características de la presente, implica el trabajo en la parte del docente y del alumno y en la parte personal de los niños, ya que carecen de afectividad. En lo que incumbe a esta investigación se llevaron a cabo cuatro fases esenciales: Planificación (planeador), Acción (actividades), Observación (diarios de campo) y por último la reflexión.

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En ésta se realizó una aproximación tanto a la población a estudiar como al ambiente en el cual se desenvuelven. Se llevaron a cabo encuentros en diferentes situaciones tanto con los niños, como con el personal que labora en la Fundación los fines de semana. En estos encuentros se pudieron determinar factores como la receptividad y disposición del grupo para colaborar con el trabajo, contexto cultural y afectivo de los niños, circunstancias de orden socio cultural. También se pudieron poner en evidencia factores que dependen directamente de la institución tales como: recursos físicos, ubicación y relación con otras entidades. En una primera etapa se llevó acabo una adquisición de información acerca de la comunicación oral. Para después diseñar una propuesta compuesta por actividades (talleres). A partir de estas actividades será factible una elaboración de conclusiones que proporcionaran la base para nuevas investigaciones relacionadas con el tema. Se trabajó por medio de talleres, actividades lúdicas teniendo en cuenta el trabajo por proyectos, ya que se realizó una planeación semestral, mensual y semanal con sus respectivos objetivos y propósitos. Los objetivos de este trabajo están planteados en el diario de Campo. Por medio de la elaboración del siguiente trabajo se pretende ahondar los conocimientos adquiridos en la práctica de cuales son los diversos instrumentos que se emplean en la educación preescolar para la anotación de registros importantes en el momento de la observación. Estos registros son varios, y su utilización será explicada de manera detallada a lo largo de este trabajo investigativo. Todos estos tipos de instrumentos para los registros serán analizados de manera particular, explicando porque son instrumentos necesarios a la hora de realizar observaciones y evaluaciones a nivel de la Educación Preescolar.

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS SEMESTRALES

Para la realización de este proyecto se plantearon unos propósitos y objetivos a cumplir durante la práctica los cuales fueron: 1. Mejorar las relaciones interpersonales entre ellos, para así, poder

desarrollar un aprendizaje cooperativo y que la labor se pudiera llevar de una manera optima.

2. Mejorar su expresión corporal, oral y garabateo e iniciarlos en una buena interpretación de las imágenes por medio de los cuentos y actividades ludicas.

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3. Incrementar la capacidad de los niños para narrar las experiencias vividas en las actividades realizadas en clase y personales, dejando a un lado sus miedos y motivando a sacar a flote su espontaneidad natural.

4. Involucrar a los niños en el desarrollo de su expresión oral por medio de actividades alusivas a textos para niños que fueran llamativas.

5. Organización de murales con los trabajos realizados por los niños para que estos los motivaran a continuar con la labor.

6. Realización de juegos, rondas, títeres y lectura de cuentos para la interpretación de imágenes para hacer de las actividades algo entretenido y que esto no fuera motivo de aburrimiento.

Las actividades fueron realizadas desde el 23 de Agosto hasta el 6 de Diciembre de 2003, planeadas mes por mes preparando aproximadamente tres actividades por sesión, las cuales se llevaron a cabo los días Sábados de 8:00 AM a 12:00 M con un descanso de una hora donde los niños tomaban la merienda. Dichas actividades se encuentran registradas en su totalidad en el diario de campo. En general se realizaron las siguientes actividades: 1. Lectura de cuentos. Los relatos infantiles como Peter Pan, Hansel y Gretel,

Merlin el Mago, entre otros permiten el desarrollo su imaginación y expresión oral de sus pensamientos acerca de estos ademas que expresan su propia versión del cuento

2. Elaboración de títeres. Estos permiten mejorar su motricidad, sensibilidad, habilidad manual, creatividad e imaginación además de darles la capacidad de expresarse oralmente diciendo lo que piensan sobre su creación y porque la hicieron.

3. Interpretación de Imágenes sobre cuentos infantiles. La intensión de esta actividad es hacer que de acuerdo a lo que ven en las imágenes cuenten su propia versión acorde con lo que conocen o imaginan del cuento.

4. Juegos en el parque. Este tipo de actividades se hacen con la intensión de hacerlas diferentes y no siempre en un salón de clase. Leer los cuentos en el parque o jugar a representar los personajes de estos o de los super héroes hace que se sientan mas libres y espontáneos.

5. Película “ EL REY LEON”. La intensión de esta es poder hacer una reseña o reflexión oral después de verla y poder hacer preguntas sobre sus personajes, del tema, que les gusta de ella y porque, entre otros temas de los cuales se puede sacar enseñanza.

6. Pintura, plastilina y colorear cuentos. Estas actividades permiten no solo relacionar los cuentos con la parte oral sino también con las manualidades y como se pueden crear diferentes cosas desde este punto de partida como lo son las narraciones infantiles.

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ANALISIS DE RESULTADOS

Dentro del aspecto de los elementos planteados en la investigación, debe decirse que si bien todas ellas fueran abordadas de una manera importante dentro de la ejecución de la experiencia, no se puede negar que algunas de ellas no se puede garantizar la profundidad deseada por motivos que están fuera de las manos del investigador y del grupo de trabajo. Se realizará un análisis de cada una de ellas para justificar lo anteriormente mencionado. En la ejecución del presente trabajo, todos los objetivos se cumplieron de una manera total puesto que existió la realización de las actividades y hubo un cambio notorio en el comportamiento y desarrollo de los niños y niñas, que era a quienes finalmente enfocada esta propuesta, el valor de éste servicio social, además existió una plena identificación con el espíritu del trabajo, que era prestar una utilidad o beneficio a dicha población, reconocer los problemas de la misma, reconocerse como sujetos parte de la solución de dichas problemáticas y atreverse a ser parte de la solución. Por esto y sobre todo, más allá de haberse cumplido el objetivo, la manera como se cumplió , la dedicación demostrada permite afirmar que en este frente el trabajo fue satisfactorio. Es imposible que un docente guarde en su memoria todos los hechos relevantes que ocurren con su grupo de niños durante el transcurso del día. Por ello se debe contar con instrumentos prácticos en los cuales anotar o "depositar" la información diariamente y recurrir a ella cuando sea preciso. Dichos instrumentos debidamente llenados servirán posteriormente de base para elaborar los informes acerca de la ejecución de los niños en el preescolar, además servirán de guía la docente para lograr una mejor orientación del niño durante el desarrollo de las actividades educativas.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD: Fiesta de bienvenida “HATIKVA SHOW”

El motivo de ésta era realizar una integración entre los grupos de trabajo y los docentes, para hacer un acercamiento y comenzar a hacer el trabajo de diagnostico conociendo a todos y cada uno de los niños. Se organizaron a los niños en el patio para maquillarlos y colocarles un distintivo por grupos para la participación en la fiesta con algunas dinámicas como concursos de baile Luego se realizó una presentación de títeres llamada El reino HATIKVA, la cual

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tenia como objetivo motivar a los niños para mantener la casa limpia. Después se dividieron los niños por grupos de trabajo permitiendo así establecer con ellos las actividades a realizar durante la práctica de la investigación. ACTIVIDAD: Imaginando y contando el cuento

Esta actividad pretende por medio del cuento que los niños dejen volar su imaginación y puedan contarlo de una manera espontánea y libre imaginando como es la historia y como se podría hacer magia, usando la imaginación y creatividad para inventar y narrar un cuento (El Mago Merlín). RECURSOS: Dibujos, hojas, lápices, Salón de clases.

METODOLOGÍA : Se muestran una serie de imágenes y se entregan hojas y lápices a los niños, estos escogen un lugar del salón para dibujar una de las imágenes del cuento, la que les llame mas la atención. Cuando terminan el dibujo, se socializa cada dibujo donde el niño realiza el relato de su versión del cuento al rededor del dibujo y porque lo hizo. Al rededor del dibujo el niño comienza a contar su propia versión del cuento. Finalmente resultaron dándole nombres y finales diferentes al cuento.

MERLÍN EL MAGO Frai Betto

Hace muchos años, cuando Inglaterra no era más que un puñado de reinos que batallaban entre sí, vino al mundo Arturo, hijo del rey Uther. La madre del niño murió al poco de nacer éste, y el padre se lo entregó al mago Merlín con el f in de que lo educara. El mago Merlín decidió llevar al pequeño al castillo de un noble, quien, además, tenía un hijo de corta edad llamado Kay. Para garantizar la seguridad del príncipe Arturo, Merlín no descubrió sus orígenes. Cada día Merlín explicaba al pequeño Arturo todas las ciencias conocidas y, como era mago, incluso le enseñaba algunas cosas de las ciencias del futuro y ciertas fórmulas mágicas. L os años fueron pasando y el rey Uther murió sin que nadie le conociera descendencia. Los nobles acudieron a Merlín para encontrar al monarca sucesor. Merlín hizo aparecer sobre una roca una espada f irmemente clavada a un yunque de hierro, con una leyenda que decía: "Esta es la espada Excalibur. Quien consiga sacarla de este yunque, será rey de Inglaterra" L os nobles probaron fortuna pero, a pesar de todos sus esfuerzos, no consiguieron mover la espada ni un milímetro. Arturo y Kay, que eran ya dos apuestos muchachos, habían ido a la ciudad para asistir a un torneo en el que Kay pensaba participar. C uando ya se aproximaba la hora, Arturo se dio cuenta de que había olvidado la espada de Kay en la posada. Salió corriendo a toda velocidad, pero

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cuando llegó allí, la puerta estaba cerrada. A rturo no sabía qué hacer. Sin espada, Kay no podría participar en el torneo. En su desesperación, miró alrededor y descubrió la espada Excalibur. Acercándose a la roca, tiró del arma. En ese momento un rayo de luz blanca descendió sobre él y Arturo extrajo la espada sin encontrar la menor resistencia. Corrió hasta Kay y se la ofreció. Kay se extrañó al ver que no era su espada. A rturo le explicó lo ocurrido. Kay vio la inscripción de "Excalibur" en la espada y se lo hizo saber a su padre. Éste ordenó a Arturo que la volviera a colocar en su lugar. Todos los nobles intentaron sacarla de nuevo, pero ninguno lo consiguió. Entonces Arturo tomó la empuñadura entre sus manos. Sobre su cabeza volvió a descender un rayo de luz blanca y Arturo extrajo la espada sin el menor esfuerzo. Todos admitieron que aquel muchachito sin ningún título conocido debía llevar la corona de Inglaterra, y desfilaron ante su trono, jurándole f idelidad. Merlín, pensando que Arturo ya no le necesitaba, se retiró a su morada. Pero no había transcurrido mucho tiempo cuando algunos nobles se alzaron en armas contra el rey Arturo. Merlín proclamó que Arturo era hijo del rey Uther, por lo que era rey legítimo. Pero los nobles siguieron en guerra hasta que, al f in, fueron derrotados gracias al valor de Arturo, ayudado por la magia de Merlín. Para evitar que lo ocurrido volviera a repetirse, Arturo creó la Tabla Redonda, que estaba formada por todos los nobles leales al reino. Luego se casó con la princesa Ginebra, a lo que siguieron años de prosperidad y felicidad tanto para Inglaterra como para Arturo. "Ya puedes seguir reinando sin necesidad de mis consejos -le dijo Merlín a Arturo-. Continúa siendo un rey justo y el futuro hablará de tí" FIN

ACTIVIDAD: Narración cuento Peter Pan

Narrar un cuento brevemente utilizando apropiadamente el vocabulario con Imágenes del cuento pegadas en la pared que permiten incrementar el vocabulario, mejorando su expresión oral RECURSOS: Cuento, hojas, esfero para anotar y colores / lápices. METODOLOGÍA: Los primeros 20 minutos se lee el cuento para que lo conozcan o lo recuerden viendo los dibujos en los cuales esta plasmada la historia. Luego entre todos narran el cuento aproximadamente en 15 minutos. Después, mientras los niños colorean los dibujos alusivos al cuento, uno a uno narran el cuento con sus propias palabras haciendo uso de la memoria Se tienen en cuenta su expresión corporal como los gestos, vocabulario, tono y pronunciación.

PETER PAN

JM BARRIE

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Wendy, Michael y John eran tres hermanos que vivían en las afueras de Londres. Wendy, la mayor, había contagiado a sus hermanitos su admiración por Peter Pan. Todas las noches les contaba a sus hermanos las aventuras de Peter. Una noche, cuando ya casi dormían, vieron una lucecita moverse por la habitación. Era Campanilla, el hada que acompaña siempre a Peter Pan, y el mismísimo Peter. Éste les propuso viajar con él y con Campanilla al País de Nunca Jamás, donde vivían los Niños Perdidos... - Campanilla os ayudará. Basta con que os eche un poco de polvo mágico para que podáis volar. Cuando ya se encontraban cerca del País de Nunca Jamás, Peter les señaló: - Es el barco del Capitán Garfio. Tened mucho cuidado con él. Hace tiempo un cocodrilo le devoró la mano y se tragó hasta el reloj. ¡Qué nervioso se pone ahora Garfio cuando oye un tic-tac! Campanilla se sintió celosa de las atenciones que su amigo tenía para con Wendy, así que, adelantándose, les dijo a los Niños Perdidos que debían disparar una f lecha a un gran pájaro que se acercaba con Peter Pan. La pobre Wendy cayó al suelo, pero, por fortuna, la f lecha no había penetrado en su cuerpo y enseguida se recuperó del golpe. Wendy cuidaba de todos aquellos niños sin madre y, también, claro está de sus hermanitos y del propio Peter Pan. Procuraban no tropezarse con los terribles piratas, pero éstos, que ya habían tenido noticias de su llegada al País de Nunca Jamás, organizaron una emboscada y se llevaron prisioneros a Wendy, a Michael y a John. Para que Peter no pudiera rescatarles, el Capitán Garfio decidió envenenarle, contando para ello con la ayuda de Campanilla, quien deseaba vengarse del cariño que Peter sentía hacia Wendy. Garfio aprovechó el momento en que Peter se había dormido para verter en su vaso unas gotas de un poderosísimo veneno. Cuando Peter Pan se despertó y se disponía a beber el agua, Campanilla, arrepentida de lo que había hecho, se lanzó contra el vaso, aunque no pudo evitar que la salpicaran unas cuantas gotas del veneno, una cantidad suficiente para matar a un ser tan diminuto como ella. Una sola cosa podía salvarla: que todos los niños creyeran en las hadas y en el poder de la fantasía. Y así es como, gracias a los niños, Campanilla se salvó. Mientras tanto, nuestros amiguitos seguían en poder de los piratas. Ya estaban a punto de ser lanzados por la borda con los brazos atados a la espalda. Parecía que nada podía salvarles, cuando de repente, oyeron una voz: - ¡Eh, Capitán Garfio, eres un cobarde! ¡A ver si te atreves conmigo! Era Peter Pan que, alertado por Campanilla, había llegado justo a tiempo de evitarles a sus amigos una muerte cierta. Comenzaron a luchar. De pronto, un tic-tac muy conocido por Garfio hizo que éste se estremeciera de horror. El cocodrilo estaba allí y, del susto, el Capitán Garfio dio un traspié y cayó al mar. Es muy posible que todavía hoy, si viajáis por el mar, podáis ver al Capitán Garfio nadando desesperadamente, perseguido por el infatigable cocodrilo. El resto de los piratas no tardó en seguir el camino de su capitán y todos acabaron dándose un saludable baño de agua salada entre las risas de Peter Pan y de los demás niños. Ya era hora de volver al hogar. Peter intentó convencer a sus amigos para que se quedaran con él en el País de Nunca Jamás, pero los tres niños echaban de menos a sus padres y deseaban volver, así que Peter les llevó de nuevo a su casa. - ¡Quédate con nosotros! - pidieron los niños. - ¡Volved conmigo a mi país! - les rogó Peter Pan-. No os hagáis mayores nunca. Aunque crezcáis, no perdáis nunca vuestra fantasía ni vuestra imaginación. De ese modo seguiremos siempre juntos. - ¡Prometido! - gritaron los tres niños mientras agitaban sus manos diciendo adiós. FIN

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ACTIVIDAD Interpretación de Imágenes.

Esta actividad se realizó con el fin de incentivar la libre expresión oral del niño sin que se sintiera presionado u obligado a hacerlo, narrar lo que veían de una manera espontanea . RECURSOS: Recortes, papel, pegante, hojas y lápiz. METODOLOGÍA: Los niños recibieron recortes de Animales de los cuales realizaron la respectiva descripción de cada uno y porque los escogió. Socialización realizada con los niños. (Anexo) ACTIVIDAD Cuento sin final, terminar la historia

LOGRO: Participación activa de todo el grupo. Respeto por la opinión y participación de los demás. Por lo cual el niño podrá expresarse con libertad, utilizando su imaginación y creatividad siguiendo con la historia hasta el final. RECURSOS: Papel, Colores, Marcadores y hojas. METODOLOGÍA : Se repartirá a cada niño una hoja en la cual deberá pintar una persona, animal o cosa que ellos crean importante en su vida, para esta actividad tienen 15 minutos. En seguida enseñan su dibujo y cuentan porque lo dibujaron. En este proceso se dan otros 15 minutos. En la siguiente media hora el niño tiene que crear una historia alrededor de su dibujo y los de sus compañeritos haciendo uso de su imaginación y creatividad. ACTIVIDAD Película “El Rey León” LOGRO: Narrar la Película con sus propias palabras de acuerdo a lo que vieron dando su propia opinión.

METODOLOGÍA : Se organiza al grupo al rededor del televisor, durante esta, los niños están organizados y pendientes de la película, al final se hace una rueda donde están ubicados, donde se les hace una serie de preguntas. Sugerir propuestas para desarrollar las capacidades de los niños para identificar las

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imagenes de Imágenes y símbolos de manera que puedan encontrar en ellos relaciones que trasciendan lo inmediato y lo aparente.

ACTIVIDAD: Lectura de Imágenes del cuento “Pinocho”

LOGRO: Dar paso a su memoria y voces propias acerca del relato. Se colocan Imágenes del cuento en el orden en que va el cuento y así ellos van contando lo que recuerdan y saben, después se lee con el grupo el cuento para saber que de que se acuerdan, que les falto o que agregaron al cuento real. RECURSOS: Imágenes del cuento a color, cinta, cuaderno y lápices.

ACTIVIDAD Reconocimiento de cada uno. Quien Soy?

LOGRO: Darse cuenta quienes son ellos, por medio de los dibujos de sus propias siluetas y que por medio de este dibujo se logre hacer su propia visión de si mismos . METODOLOGÍA: Se realiza el dibujo de la silueta de cada niño en un pliego de papel periódico, en el cual ellos mismos dibujaran las diferentes partes del cuerpo, como los de la cara, las manos las piernas, el pelo, etc.

RECURSOS: Pliegos de papel periódico, lápices y colores.

ACTIVIDAD Halloween - Elaboración de títeres y fantasmas.

LOGRO: Además de poner en práctica su expresión oral, se logrará que ejercite su habilidad manual y creativa. METODOLOGÍA: Se le darán los materiales necesarios, como plastilina, colores, papeles, bolsas de papel, pegante, etc. además del tiempo para la elaboración de los títeres alusivos al día de las Brujas. RECURSOS: Papel, colores, temperas y pinceles. ACTIVIDAD: Cuento La rana y la princesa.

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Los niños participan en la lectura del cuento imaginando y contando de que se trata la historia, después de la lluvia de ideas se da lectura al cuento haciendo un paralelo con lo que ellos imaginaron y la historia de verdad. Para esta actividad se muestran los personajes y el escenario de el cuento como si fuera de una obra de teatro escondiendo los dibujos detrás de un telón. MATERIALES: Dibujos, texto de el cuento. ACTIVIDAD: Figuras en plastilina Los niños realizan la figura de ellos mismos o de algún personaje que a ellos les guste, para así mostrar su habilidad manual y expresión no verbal de lo que ellos son o el personaje en que se ven reflejados y porque hicieron la figura de esa manera. MATERIALES: plastilina, radiografías para moldear la plastilina, hojas y colbon para pegar las figuras en la hoja. ACTIVIDAD: Elaboración de títeres Los niños realizan unos títeres con el motivo de fomentar su habilidad manual y así poder hacer un dialogo entre ellos y el títere que hicieron , quien es el títere, porque lo hicieron de esa manera y que significa para ellos. MATERIALES: Bolsas de papel, papel de colores, pegante, tijeras y colores.

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CONCLUSIONES

Son muchas las conclusiones que se derivan del trabajo realizado, pero es necesario e importante presentar las que revisten especial interés por el fruto que tienen dentro de los objetivos planteados y sus implicaciones en la práctica. Con base en estos criterios se han escogido las siguientes: Analizando los objetivos planteados para el proyecto, se puede concluir, que la población infantil de esta Fundación, se ha transformado de manera significativa, su forma de convivencia y de trabajo demostrado en sus actitudes frente al desarrollo de habilidades; demostrando así que el propósito que motivó este proyecto fue exitoso. Gracias al proceso de contextualización, se pudo focalizar el problema a investigar, por esta razón se recurrió a diferentes ejes temáticos, logrando un acercamiento al proceso investigativo, además tuvo referentes importantes en los seminarios de formación lasallista de IX semestre.

Fue una experiencia recomendable y gratificante, ya que este ejercicio pedagógico permitió comprobar que la investigación en el aula es desde todo punto de vida para potenciar las diversas dimensiones humanas y así fortalecer su autoestima y su potencial de aprendizaje. Además de permitir interactuar con un tipo de población al cual le es negada la posibilidad de crecer en un optimo

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ambiente afectivo y a los cuales la vida les negó la posibilidad de crecer en un hogar mejor con calidad de vida afectiva al lado de sus padres y familiares.

Es en este tipo de experiencias es donde se ve la carencia de fundamentos, amor y valores en la familia y cómo esto afecta en el pleno desarrollo de los niños y niñas que a diario viven en situaciones de riesgo como maltrato, desplazamiento, entre otros y el porqué se ven trabajando o viviendo en las calles, sin afecto ni formación alguna. Vale la pena continuar con este tipo de labor para así crear un mejor país y un mejor mundo lejos de tanta violencia. Los niños merecen tener la oportunidad de recibir una buena educación y afecto para que sean buenos seres humanos en el futuro. A partir de la investigación realizada sobre el tema de la afectividad es posible establecer que esta se constituye en elemento fundamental que no se puede obviar en todo el proceso de aprendizaje. Un conocimiento y posterior identif icación de las emociones que experimenta el docente durante el ejercicio de su labor, le permite entender el surgimiento de las emociones múltiples de sus estudiantes. Saber traducir la expresión corporal y el lenguaje no verbal de los niños es una necesidad básica dentro de la profesión del maestro para que la relación maestro niño no se vea afectada por supuestos e imaginarios que pueden surgir del uso exclusivo de la palabra. El manejo oportuno de una comunicación efectiva se traduce en relaciones educativas cada vez mas signif icativas, que mejoran los procesos de socialización y aprendizaje, esta situación forja individuos que se sienten estimados frente al perfeccionamiento de sus dimensiones sociales e intelectuales. La afectividad es una recurso indispensable en este caso en el desarrollo de actos expresivos y se debe tomar en cuenta en la planeación y ejecución de los enfoques y proyectos de orden pedagógico.

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