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Publicación auspiciada por el Vicerrectorado Académico de La Universidad del Zulia Prohibida cualquier reproducción, adaptación, Representación o edición, sin la debida autorización de la autora.

Montaje computarizado, corrección, encuadernación

e impresión realizados en Ediluz Diseño de carátula: Moisés Velásquez Depósito legal If 18520033782668 ISBN 980-232-884-7 Educación a Distancia. Caracterización y Aplicacion es Marianela García de Fernández D.R. © Vicerrectorado Académico de La Universidad del Zulia Editorial de La Universidad del Zulia (Ediluz), sótano del bloque C. Facultad de Humanidades y Educación. Apartado 526 Teléfonos: 0261 - 7596315 al 22 - Fax: 0261 - 7596148 Maracaibo, Venezuela

EDUCACIÓN A DISTANCIA: CARACTERIZACIÓN

Y APLICACIONES

AUTORIDADES RECTORALES

Domingo David Bracho Díaz Rector

Teresita Álvarez de Fernández

Vicerrectora Académica

Leonardo Atencio Pinol Vicerrector Administrativo

Rosa A. Nava Rincón

Secretaria

______

Fernando Torres Director de Ediluz

EDUCACIÓN A DISTANCIA: CARACTERIZACIÓN

Y APLICACIONES

Mg. Se. Marianela García de Fernández

República Bolivariana de Venezuela La Universidad del Zulia

Vicerrectorado Académico Maracaibo, enero 2004

A Dios, fuente de toda sabiduría.

A Gustavo, mi esposo, quien con su amor y dedicación se ha convertido en mi gran

apoyo.

ÍNDICE

Pág. Prólogo ..................................................................................................................................... XIII Prefacio .................................................................................................................................... XV Capítulo I: Historia de la Educación a Distancia 1. Factores relacionados con el nacimiento y posterior desarrollo de la

Educación a Distancia: .............................................................................................. 4

1.1. Perspectiva Cultural y de Educación Permanente............................................ 4 1.2. Perspectiva Sociopolítica.................................................................................... 5 1.3. Perspectiva Económica....................................................................................... 5 1.4. Perspectiva Pedagógica...................................................................................... 5 1.5. Perspectiva Tecnológica..................................................................................... 6

2. Justificaciones generales del empleo de la modalidad de Educación a Distancia...................................................................................................................

6

3. Criterios y prerrequisitos para determinar la justificación y viabilidad de un sistema de Educación a Distancia..................................................................

7

Capitulo II: Naturaleza de la Educación a Distancia 1. Conceptualización de la Educación a Distancia....................................................... 11 2. Características de la Educación a Distancia............................................................. 13 3. Principios de la Educación a Distancia...................................................................... 14 4. Componentes del sistema de Educación a Distancia: ............................................ 15

4.1. El Alumno............................................................................................................. 15 4.2. El Docente............................................................................................................ 15 4.3. La Comunicación................................................................................................. 16 4.4. Estructura y Organización................................................................................... 16

5. Nuevas tendencias de la Educación a Distancia: .................................................... 17 5.1. Videoconferencia Interactiva............................................................................... 17 5.2. Televisión Instruccional....................................................................................... 18 5.3. Herramientas del Audio Instruccionales............................................................. 19 5.4. Internet.................................................................................................................. 19

6. Educación a Distancia versus Educación Presencial............................................... 20

Pág. Capítulo III: Experiencias de Educación a Distancia en Venezuela 1. Universidad Nacional Abierta (UNA)........................................................................ 25 2. Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).............................................................. 26 3. La Universidad del Zulia (LUZ).................................................................................. 27

3.1. Facultad Experimental de Ciencias................................................................... 27 3.2. Facultad de Arquitectura, Ingeniería, Ciencias Jurídicas y Ciencias

Económicas y Sociales........................................................................................ 28

3.3. Facultad de Humanidades y Educación y de Medicina................................... 28 3.4. Facultad de Agronomía...................................................................................... 29 3.5. Núcleo Costa Oriental........................................................................................ 29

Capítulo IV: Diseño y Evaluación Curricular de la E ducación a Distancia 1. Principios generales que orientan el Diseño Curricular........................................... 33 2. Principios Operativos del Diseño Curricular.............................................................. 33 3. Modelo Curricular........................................................................................................ 35 4. Fases y Componentes del Curriculum...................................................................... 35

4.1. Marco Teórico Conceptual................................................................................. 36 4.2. Estructura Curricular.......................................................................................... 37 4.3. Sistemas de Instrucción.................................................................................... 38 4.4. Gerencia............................................................................................................. 39 4.5. Evaluación.......................................................................................................... 40

4.5.1. Criterios y tipos particulares de la Evaluación Curricular..................... 41 4.5.2. Sistema de Evaluación en Educación a Distancia................................ 41

Capítulo V: Aplicaciones de la Educación a Distanci a Caso Específico: Escuela de Nutrición y Dietética d e LUZ

1. Resultados................................................................................................................... 45

1.1. Personal Docente y Estudiantes........................................................................ 45 1.1.1. Demandas de gestión del personal docente........................................ 45 1.1.2. Demandas de gestión de los estudiantes............................................. 49 1.1.3. Aceptación de la Educación a Distancia por los profesores................ 52 1.1.4. Aceptación de los estudiantes................................................................ 58 1.1.5. Capacitación de los profesores.............................................................. 59 1.1.6. Capacitación de los estudiantes............................................................. 59 1.1.7. Disponibilidad institucional..................................................................... 62

1.2. Personal de Informática..................................................................................... 63 2. Propuesta..................................................................................................................... 64

2.1. Conceptualización de la propuesta.................................................................... 64 2.2. Objetivos............................................................................................................... 64 2.3. Justificación.......................................................................................................... 65

Pág.

2.4. Fundamentación Legal........................................................................................ 65 2.5. Viabilidad de la propuesta................................................................................... 66 2.6. Estructura............................................................................................................. 67

2.6.1. Marco Teórico............................................................................................ 67 2.6.2. Estructura Curricular................................................................................. 72 2.6.3. Sistemas de Instrucción............................................................................ 74 2.6.4. Evaluación................................................................................................. 80 2.6.4.1. Evaluación del Curriculum.................................................................... 80 2.6.4.2. Evaluación Docente............................................................................... 81 2.6.4.3. Evaluación del Alumno.......................................................................... 81 2.6.5. Gerencia..................................................................................................... 83

2.7. Recomendaciones.............................................................................................. 84 Referencias Bibliográficas……. ........................................................................................... 85

PRÓLOGO

La fuerte demanda de educación existente no puede ni podrá encontrar respuesta adecuada en los sistemas tradicionales, razón por la cual se debe recurrir a nuevas formas educativas capaces de cubrir tales demandas de formación mediante otros procedimientos formales escolarizados de enseñanza. Precisamente ahí reside el éxito de la educación a distancia, porque las estrategias utilizadas en esta modalidad permiten responder a dichas necesidades por cuanto estas son más variadas al utilizar avanzados métodos de comunicación.

En la medida que esta modalidad ha evolucionado por añadidura se establece una nueva definición dada por García Aretio (2001) donde señala que la enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional q ue puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría o asesoría, que separados físicamente de los estudiantes propicia en éstos un aprendizaje indepe ndiente y cooperativo.

En este sentido, con el auge que está teniendo la educación a distancia en nuestros días, las universidades tienen en ella la oportunidad de transformarse y mejorar la calidad, incrementar la cobertura, paliar la masificación en sus aulas, hacer más enriquecedor el proceso de aprendizaje, donde el estudiante pueda percibir la información adecuada a sus necesidades, no importa el lugar donde se encuentre; porque el énfasis se centra en él que aprende y no en el que enseña.

Si las universidades analizan las ventajas de la educación a distancia al permitir solucionar problemas de masificación, flexibilidad en el cumplimiento del plan curricular tanto para el estudiante como para el docente, así como hacer uso de las nuevas tendencias que imponen las tecnologías de la información y comunicación, podrán cubrir las necesidades educativas que oí entorno demanda como un derecho fundamental, el de la educación.

Este excelente trabajo de Marianela García de Fernández constituye un aporte importante y un acierto intelectual muy oportuno, porque el-diseñar un programa bajo la modalidad de educación a distancia en la Escuela de nutrición y Dietética de la Universidad del Zulia representó un reto para quien

no disponía del conocimiento y formación en esta modalidad, sin embargo sus capacidades y talento, así como el ansia de estudiar el tópico, pudieron lograr su objetivo.

La propuesta que se presenta es el resultado de un análisis profundo sobre la situación actual de la citada Escuela en relación con el espacio físico y masificación de estudiantes en los primeros semestres de la carrera, tomando en cuenta los lineamientos curriculares y basado en las características y principios de la educación a distancia. Cabe destacar que la propuesta curricular a consideración está conformada por un marco teórico donde se describen los fundamentos axiológicos y epistemológicos, perfil de ingreso y egreso de los estudiantes, objetivos terminales del currículo, la estructura curricular, la evaluación tanto curricular como docente y del estudiante y por último la Gerencia, donde quedan establecidos un conjunto de normas y procedimientos que se deben cumplir para obtener el éxito esperado.

La obra servirá sin duda, a la Universidad del Zulia, la Escuela de Nutrición y Dietética, la Facultad de Medicina, así como a otras facultades y escuelas, a los profesores y estudiantes ávidos por conocer una propuesta curricular en el contexto de la educación a distancia. Pero pudiendo ir más allá también para quienes quieran conocer o profundizar académicamente en el proceso instruccional, haciendo aquí mención de las estrategias que se puedan aplicar con la modalidad a distancia. Definitivamente considero que este estudio es un gran aporte al campo de la educación en general y muy especialmente a la educación a distancia, pero sin olvidar que la perspectiva educativa se puede hacer a distancia siempre y cuando ésta tenga calidad y no porque la educación a distancia esté de moda.

Ana Ysolina Soto de Clavero Directora de la Universidad Nacional Abierta.

Centro Local Zulia

PREFACIO

Actualmente, las universidades nacionales, específicamente La Universidad del Zulia, presentan una excesiva demanda de estudiantes para el ingreso a las distintas facultades; de esta manera, la elevada matrícula estudiantil en los primeros semestres de las carreras ha llevado a incrementar el numero de estudiantes por aula, situación un tanto difícil de asumir, debido al insuficiente espacio físico para atender dicha masificación, lo cual tiene que ver con los limitados recursos financieros e insuficiente apoyo logístico con que cuentan las universidades. Esta situación, aunada al horario estricto y rígido que debe ser cumplido, compromete tanto al estudiante como a los profesores a estar todo el día en actividades presenciales, viéndose limitados para la realización de otras actividades.

Surge entonces la necesidad de implementar otra modalidad de educación que ofrezca alternativas diferentes de las que ofrece el actual sistema presencial. Así mismo, se hace necesario adecuarse a las nuevas tendencias que imponen las tecnologías de la información y la comunicación, planificando estrategias que estimulen el autoaprendizaje.

Entre las ventajas de la Educación a Distancia se encuentran que se diversifica y amplía la oferta de cursos, puede atenderse a una numerosa población aunque esté dispersa geográficamente, permite seguir los estudios MU los rígidos requerimientos de espacio, asistencia, tiempo y ritmo, propicia una eficaz combinación de estudio y trabajo, garantiza la permanencia del estudiante en su propio entorno laboral, cultural y familiar, convierte al «estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y en sujeto activo de su formación. De lo anterior se desprende que la incorporación de un sistema de educación a Distancia en nuestras universidades, sería una alternativa para poder solucionar la problemática presente. De esta manera, la presente obra se ha estructurado en cinco capítulos que involucran a la Historia de la Educación a Distancia, Naturaleza de la Educación a Distancia, Experiencias de Educación a Distancia en Venezuela, Diseño y Evaluación Curricular de la Educación a Distancia y Aplicaciones de la Educación a Distancia: Caso específico: Escuela de

Nutrición y Dietética de LUZ; este último capítulo culmina con la presentación de una propuesta curricular para la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ bajo el contexto de la Educación a Distancia, la cual constituye un gran recurso para la formulación de otras propuestas en nuestras diferentes facultades y escuelas, contribuyendo de esta manera al cambio, innovación y progreso que nuestras instituciones y sociedad cada día exigen.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández Octubre, 2003

CAPÍTULO I

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Según estudios, la Educación a Distancia organizada se remonta al siglo XVIII, con un anuncio publicado en 1728 por la Gaceta de Boston, en donde se refería a un material auto instructivo para ser enviado a los estudiantes con posibilidad de tutorías por correspondencia.

Posteriormente, Pitman (1840) organizó en Inglaterra un intento rudimentario de

educación por correspondencia. En 1843 se formó la "Phonographic Correspondence Society" para encargarse de correcciones de ejercicios taquigráficos.

En la Europa Occidental y América del Norte, la Educación a Distancia empezó en

las urbes industriales del siglo XIX, con el fin de atender a las minorías que, por diferentes motivos, no asistieron a escuelas ordinarias.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, se produjo una expansión de esta modalidad

para facilitar el acceso a los centros educativos en todos los niveles, especialmente en los países industrializados occidentales, en los centroeuropeos y en las naciones en desarrollo "tercermundistas". Esto obedeció al incremento de la demanda de mano de obra calificada registrada.

Como la educación tradicional se caracteriza por su elevado costo, se pensó en la

Educación a Distancia como una forma de ofrecer cupos adicionales en una forma más rápida y económica, especialmente en países muy grandes y de escasa población, que intentaban vencer la distancia, como Suecia y Canadá.

En 1922 inicia sus actividades la NewZeland Correspondence School con la inicial

intención de atender a niños aislados o con dificultades para acudir a las aulas convencionales. A partir de 1928 atienden también a alumnos de secundaria.

En 1939 nace el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia en Francia que al

principio atendió, por correspondencia, a los niños huidos de la guerra. En 1962, la Universidad de Delhi abrió un Departamento de Estudios por Correspondencia, como ensayo para atender a los estudiantes que de otro modo no podrían recibir una enseñanza universitaria.

En la década de los 60 y 70 se dio una marcada expansión de la Educación a

Distancia, tanto en el terreno práctico como en el teórico. Entre 1960 y 1975 se fundaron en África más de veinte instituciones de Educación a

4 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones Distancia. Entre 1972 y 1980, en Australia, el número de instituciones a distancia pasó de 15 a 48. Sin embargo, es en los países industrializados desarrollados, como Canadá, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos y Japón, donde se le dio más valor a esta modalidad. Hay que señalar que la educación por correspondencia ha servido de base a las diversas opciones que se han materializado en este campo y que, en general, pretenden ampliar el acceso a la enseñanza, fruto de una nueva actitud pedagógica que ubica al alumno en primera fila y a la institución en la segunda. 1. Factores relacionados con el nacimiento y p osterior desarrollo de la

Educación a Distancia:

García (1986) considera una serie de factores relacionados con el nacimiento y posterior desarrollo de la Educación a Distancia, los cuales se encuentran interrelacionados fuertemente. Las circunstancias económicas, políticas y sociales son difícilmente separables. Por ello, se señalan de forma sistemática las que se consideran causas más admitidas de la irrupción de la Educación a Distancia, contempladas desde diversas perspectivas.

1.1. Perspectiva Cultural y de Educación Permanente :

Dentro de esta perspectiva se considera que existen una serie de circunstancias en nuestro mundo de hoy que obligan a un planteamiento radical de los desarrollos educativos. Pretender que la formación de los individuos se circunscriba al período escolar en el que el alumno es sólo estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualización profesional y de progreso social. Las estructuras formales de educación no pueden dar respuesta a tantas necesidades de adaptación progresiva a este mundo en cambio y con creciente demanda de educación. Al respecto, Holmberg (1977, p.18) escribe: "Los orígenes de la Educación a Distancia pueden ser encontrados en los requerimientos individuales y profesionales y en las aspiraciones de grupos para crecer educacional y socialmente". En esta línea de respuesta se inscribe la educación permanente que viene a considerarse como nueva frontera de la educación y rasgo definitorio del panorama educativo actual.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 5 1.2. Perspectiva Sociopolítica:

En este aspecto se considera que el aumento de la demanda social de la educación provocó la masificación de las aulas convencionales, dado que, por una parte surgió la explosión demográfica, y por otra, existía una exigencia y presión social justas de alcanzar todos los niveles de estudios por parte de clases sociales nuevas demandantes del bien de la educación. Por otro lado, los centros convencionales de educación no disponían de infraestructura suficiente para hacer frente a este reto que posibilitase satisfacer los justificados anhelos de democratización de los estudios reservados hasta entonces a clases más acomodadas.

También se considera dentro de esta perspectiva la existencia de desatendidas

capas de la población que de otra forma no podrían acceder a la educación; existen sectores sociales olvidados en los que hay personas que poseen base, motivación y capacidad suficiente como para afrontar con éxito estudios que no tuvieron la oportunidad de cursar. Supone éste un capital humano infrautilizado. Efectivamente, Faure (1980, p.211) apunta la necesidad de acercar la educación a estas capas sociales excluidas de los circuitos educativos.

1.3. Perspectiva Económica:

Aquí se consideran dos aspectos importantes, por un lado, la carestía de los sistemas formales de educación. Al respecto señala Harbison (1976, p.86): "el sistema de escolaridad formal está alcanzando costos prohibitivos". Efectivamente hoy son muchos los estudios que confirman el hecho de la rentabilidad del sistema de educación a distancia, situándolo, como mucho, en el 50 por 100 de los gastos medios de los sistemas tradicionales.

Por otro lado, se toma en cuenta el sentido de la rentabilidad de los presupuestos

para educación; llega el convencimiento a los poderes públicos de que invertir en educación es aumentar el capital humano de una sociedad. Se buscan modalidades educativas eficaces y económicas.

1.3. Perspectiva Pedagógica:

En la perspectiva pedagógica se consideran cuatro elementos; el primero está relacionado con la necesidad de flexibilizar la rigidez de la formación convencional a través de la diversificación y ampliación de estudios y cursos reglados y no reglados, ofreciendo otros campos del saber de acuerdo con

6 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones las necesidades del país. El segundo, tiene que ver con las deficiencias del sistema convencional, que además de la imposibilidad estructural de atender a tan amplia demanda, se resiste a una innovación que lo adecué a los nuevos tiempos y exigencias sociales. El tercer elemento se relaciona con el notable avance de las Ciencias de la Educación y de la Psicología, lo que posibilita una planificación cuidadosa de la utilización de recursos y una metodología que, privada de la presencia directa del profesor, potencia el trabajo independiente y por ello la personalización del aprendizaje.

El cuarto y último elemento, tiene que ver con la búsqueda de sistemas educativos innovadores. Al respecto, señala Tofler (1980, p. 57):

En la actualidad necesitamos combinar el aprendizaje con el trabajo, la lucha política, el servicio a la comunidad e, incluso, el juego. Todas nuestras presunciones convencionales sobre la educación, necesitan ser reexaminadas, tanto en los países ricos como en los pobres.

1.5. Perspectiva Tecnológica:

En relación con esta perspectiva se plantea que los recursos tecnológicos posibilitan mediante la metodología adecuada suplir, e incluso superar, la educación presencial, mediante una utilización de los medios de comunicación audiovisual e informáticos imbricados dentro de una acción multimedia. El fenómeno de los avances tecnológicos en el campo de la comunicación y de la informática, ha enriquecido los instrumentos de la tecnología educativa. "Así, los alumnos, a través del estudio independiente, aprenderán al menos de forma tan eficaz como el estudiante de un centro convencional. Más que el método en sí, importa el buen uso que se haga del mismo.

2. Justificaciones generales del empleo de la modal idad de Educación a Distancia:

Casas Armengol (1987) establece que algunas justificaciones generales del empleo de la modalidad de Educación a Distancia las constituyen las siguientes:

• Los sistemas de Educación a Distancia ayudarán a resolver el problema de la masificación de la enseñanza. • Los sistemas de Educación a Distancia permitirán la disminución de IQS costos de la educación, por significar un enfoque "más industrializado" de la institución.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 7 • Los sistemas de Educación a Distancia si son bien administrados pueden ser tan eficientes como los mejores sistemas convencionales de educación. • Los sistemas de Educación a Distancia pueden complementar la educación convencional de acuerdo con la modalidad que se utilice para su administración. 3. Criterios y prerrequisitos para determinar la ju stificación y viabilidad de un

sistema de Educación a Distancia:

Kate y Rumble (1981) establecen los siguientes criterios y prerrequisitos para determinar la justificación y viabilidad de un sistema de Educación a Distancia:

• Gran número de participantes (demanda explosiva). • Distribución (esparcida o concentrada) en una amplia área. • Heterogeneidad (edad, ocupación). • Dificultad para usar provisiones educativas convencionales (por razones de empleo, distancia, costo, calificaciones inadecuadas). • Privación de oportunidades educativas durante la edad escolar.

CAPÍTULO II

NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

1. Conceptualización de la Educación a Distancia

Existen diferentes definiciones de Educación a Distancia, algunas de ellas son: El término Educación a Distancia cubre un amplio espectro de diversas formas do estudio y estrategias

educativas, que tienen en común el hecho de que ellas no so cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases interactiva y preactiva de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa y/o elementos mecánicos electrónicos. (Casas A., 1982, p.11).

Guédez (1984, p.33) define la Educación a Distancia como "una Modalidad mediante la cual se transfieren informaciones cognoscitivas y formativos a través de vías que no requieren una relación de continuidad presencial en recintos determinados. "

Por su parte, France (1985) afirma: La Educación a Distancia es el producto de la organización de actividades y de REcursos pedagógicos de los que se sirve el estudiante, de forma autónoma y siguiendo sus propios deseos, sin que le sea impuesto someterse a las constricciones espacio-temporales ni a las relaciones de autoridad de la formación tradicional (P- 27). Otra definición, similar a las anteriores, es la de García (1986), quien expresa que la Educación a Distancia: Es una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación de lugar, tiempo, ocupación o edad de Tos estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques metodológicos (p. 10).

12 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones

Más recientemente, García Aretio (2001) establece la siguiente definición:

La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propicia en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo) (p. 39).

Ahora bien, para caracterizar la Educación a Distancia es necesario hacer referencia

a tres conceptos claves que le sirven de contexto: la Educación Permanente, la Educación Abierta y la Instrucción Individualizada.

La Educación Permanente concibe la educación como un proceso continuo

existencial cuya duración se confunde con la vida misma, limitado sólo por las capacidades y necesidades de cada individuo. En ella se trata de brindar oportunidades educativas, no sólo en todas las etapas de la vida, sino también en todos los ámbitos de la actividad social. Dentro de esta concepción el adulto asume la responsabilidad de convertirse en autogestor de su propio aprendizaje.

Una de las formas más factibles de llevar a la práctica la Educación Permanente es

la Educación a Distancia, por cuanto ella posee unas características educativas que posibilitan el desarrollo de la misma (Guédez, 1984).

La Educación Abierta pretende reducir al máximo posible todas las limitaciones que

circunscriben el proceso educativo dentro de la enseñanza tradicional. Así, se habla de apertura en el espacio, apertura en el tiempo, apertura en el ingreso y permanencia, apertura en los métodos y medios y apertura en las ideas.

Aquí también se puede señalar que la Educación a Distancia, como una modalidad concreta de Educación Abierta, se apoya en estos principios y constituye, hoy en día, la forma más viable de llevarlos a la realidad. (Guédez, 1984).

La Instrucción Individualizada enfatiza la importancia de tomar en cuenta las

diferencias individuales y la necesidad de propiciar a cada persona una enseñanza adaptada a sus características. De este modo, en los sistemas que adoptan este principio, las estrategias se diseñan en función de los objetivos que el alumno aspire a alcanzar de acuerdo a su propio ritmo de trabajo y aprendizaje y, así, lograr su desarrollo personal. El instructor reduce su rol de transmisor de conocimientos y asume un mejor rendimiento sirviendo de tutor, asesor, consejero, guía y evaluador del aprendizaje. La Educación a Distancia adopta como suyas las estrategias de la instrucción individualizada asumiendo que estas son imprescindibles para lograr una educación que satisfaga a todos los individuos (Guédez, 1983).

Mg. Sc. Marianela García de Fernandez 13

Se puede decir que estas tres concepciones caracterizan a la Educación a Distancia, es decir, es una modalidad donde se concibe que la educación es permanente, ya que es un proceso continuo que no tiene límites, así mismo, es una educación abierta, es decir, libre de imposiciones, sin limitaciones de espacio y, tiempo y, por otro lado, se basa en una instrucción individualizada, donde se toman en cuenta las características individuales y el ritmo de aprendizaje de cada uno de los participantes en el proceso. 2. Características de la Educación a Distancia

Las definiciones anteriores han permitido caracterizar esta modalidad, sin embargo, estas características se pueden desglosar en muchas más. A continuación se presentan las características fundamentales propuestas por Guédez (1984). El autor establece que en esta modalidad:

• Se administran mecanismos múltiples de comunicación que permiten enriquecer los recursos de aprendizaje y soslayar la dependencia de una enseñanza "cara a cara". • Se puede atender, en general, una población estudiantil dispersa geográficamente y, en particular, a aquellas que se encuentran en zonas periféricas que no disponen de las redes de las instituciones convencionales.

• Se establece la posibilidad de personalizar el proceso de aprendizaje para garantizar una secuencia académica que responda al ritmo de rendimiento del estudiante. • Se promueve la formación de habilidades para el trabajo independiente y para el esfuerzo autorresponsable. • Se favorece la posibilidad de mejorar la calidad de la instrucción al asignar la elaboración de los materiales a los mejores especialistas. • Se formalizan vías de comunicación bidireccionales y frecuentes relaciones de mediciones dinámicas e innovadoras. • Se precisa una modalidad capaz de actuar con eficacia y eficiencia en la atención de necesidades coyunturales de la sociedad, sin los desajustes generales por la separación de los usuarios de sus campos de producción laboral.


3. Principios de la Educación a Distancia

La Educación a Distancia está basada en los siguientes principios:

• Individualización: El estudiante se concibe como autogestor de su propio aprendizaje y como individuo con una carga afectiva, intelectual y motora que debe ser atendida respecto de sus necesidades particulares, sea como ser aislado o como miembro de un grupo. Así es que los sistemas de Educación a Distancia enfatizan el aprendizaje individual sobre las interacciones de grupo como un enfoque instructivo primario, esto significa que mucha de la instrucción será individualizada, centrándose en atender las características individuales de cada estudiante, a través de la interacción de grupos, asesoría a pequeños grupos, proyectos en equipo de trabajo (Cruz, 1985, p. 65).

• Flexibilidad: La Educación a Distancia debe ofrecer un alto grado de flexibilidad en los planes, en la permanencia y en la evaluación. Este elemento está tomado como un criterio que permitirá mayor libertad al estudiante para estructurar su propio plan de trabajo y estudio, examinando sus dominios, evaluando el tiempo de que dispone, asumiendo el riesgo que esto implica para, de este modo, hacer justicia de los planteamientos de individualización, responsabilidad, compromiso y participación implícitos en la modalidad a distancia (Cruz, 1985, p. 65).

• Responsabilidad del aprendizaje: En la educación a distancia, el grado de responsabilidad y participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje recaerá fundamentalmente en aquellos que estén a cargo de la situación educativa. En la instrucción son responsables todos los que participan en la situación de enseñanza-aprendizaje. En el aprendizaje son responsables, fundamentalmente, los estudiantes. Un factor crucial para cualquier programa educativo a distancia es la capacidad del estudiante para dirigirse a sí mismo. Esto tiene un impacto significativo en la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje y en los roles tradicionales realizados por el docente y el estudiante (Cruz, 1985, p. 66).

• Autonomía: La Educación a Distancia debe fomentar en el estudiante un alto grado de autonomía para tomar decisiones voluntarias respecto a su aprendizaje. Para ello, hay que desarrollar una metodología instruccional que le proporcione al estudiante el control del proceso de enseñanza, teniendo la posibilidad de determinar cuándo, dónde, de qué manera y en qué medida va a utilizar los materiales instruccionales diseñados por el Sistema. Al desarrollar la interrelación de distancia y autonomía se pretende estimular la formación de estudiantes independientes, capaces de dirigir sus planes personales de aprendizaje (Cruz, 1985, p. 66).

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 15

4. Componentes del sistema de Educación a Distancia

El sistema a distancia está constituido por componentes o elementos básicos cuyas características se diferencian sustancialmente de los sistemas convencionales, entre ellos: el alumno, el docente-facilitador, la comunicación entre ambos y la estructura organizativa en que se integran (García Aretio, 1992)

4.1. El Alumno:

En contraposición al de las instituciones educativas convencionales, el alumno a distancia es un individuo generalmente maduro, con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes, conductas e interés en participar en su propio proceso de formación, características estas que condicionan y, previsiblemente, mejoran los futuros aprendizajes.

Además de obligar a ese aprendizaje en solitario y autónomo, que a la voz

propiciará la independencia y autodidactismo en futuras adquisiciones, el estudiante a distancia habrá de ser individualizado y personalizado. Este alumno ha de mantener una serie de relaciones específicas y muy marcadas (Rumble, 1986): (a) Con los materiales de aprendizaje (leyendo, viendo, eescuchando, seleccionando, interpretando, sintetizando,…); (b) Con los docentes (profesores principales, tutores, consejeros y los propios compañeros); (c) Con la institución (sede central o centros de apoyo), con el fin de recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general. 4.2. El Docente:

En la institución a distancia la docencia no es directa, se utilizan recursos técnicos más o menos sofisticados para posibilitar la comunicación bidireccional en la que colabora un profesor menos típico en las otras instituciones, el tutor. Docencia que habrá de ser enfocada a motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autónomo de un adulto. Las funciones sustanciales que un profesor de la enseñanza convencional desempeña de forma generalmente individual precisan en el caso de la docencia a distancia de la intervención de equipos de expertos en los distintos campos que habrán de dividir el trabajo, entre ellos: (a) Expertos en los contenidos de la disciplina o curso en cuestión; (b) Especialistas en la producción de materiales didácticos: tecnólogos en educación, editores, diseñadores

16 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos; (c) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos que planifican y coordinan las diversas acciones docentes; (d) Tutores, asesores, consejeros, animadores que motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidos en el estudio de los alumnos y, en su caso, evalúen los aprendizajes. 4.3. La Comunicación:

En la enseñanza a distancia, prescindiendo de la habitual presencia cara a cara de profesor y alumnos, se puede mantener un eficaz sistema de comunicación. Si ello es así, el alumno no se sentirá tan solo, y por el contrario, contará con la orientación y motivación del profesor y, en su caso, de los propios compañeros.

Los medios o recursos que se pueden utilizar pueden estar condicionando desde el

principio el propio diseño de la docencia. Por tanto, habrá de contarse primero con la modalidad de comunicación (personal, directa, impresa, audiovisual, informática) en la cual se va a basar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la institución, para en función de ello organizar y planificar el diseño instructivo que integre todos los recursos utilizables de manera que se adapten al alumno y a sus singularidades de aprendizaje.

El sistema de comunicación habrá de apoyarse en los canales o medios que

soporten esa comunicación. Los actuales sistemas a distancia utilizan: (a) Material impreso enviado por correo (unidades didácticas, módulos de aprendizaje, guías de curso, circulares, entre otros) o por telefax; (b) Material audiovisual (diapositivas, cassette, video, radio, televisión); (c) Material informático (programas informáticos específicos, CD-ROM, video interactivo); (d) Material telemático (videotexto, correo electrónico); (e) Tutoría como elemento de relación mixta (presencial -individual o grupal- y a distancia).

4.4. Estructura y Organización: Una institución de enseñanza a distancia deberá disponer de las siguientes unidades y funciones: (a) Unidad o sección de producción de materiales, que habrá de contar con los expertos en contenidos y en diseño del tipo de material que se trate; (b) Unidad de distribución de materiales, con la función de hacer llegar éstos de forma puntual a sus destinatarios dispersos geográficamente; (c) Proceso de comunicación, que precisa de una atención específica en estas instituciones con el fin de coordinar y garantizar el funcionamiento de los más diversos medios que posibiliten la comunicación bidireccional; (d) La coordinación del proceso de conducción del aprendizaje

Mg. Sc. Marianela Garcia de Fernandez 17 se hace precisa debido a la diversidad de agentes que intervienen en el mismo; (e) La evaluación a distancia comporta una estrategia también diferente a la de la enseñanza presencial, por lo que habrán de arbitrarse las instancias precisas para su adecuado funcionamiento.

El conocimiento de estos componentes es muy importante para la óptima planificación de una propuesta curricular bajo la modalidad de Educación a Distancia.

5. Nuevas tendencias de la Educación a Distancia

Las nuevas tecnologías permiten una mayor integración del alumno "distante" al proceso de aprendizaje. Integrando sonido, movimiento, imagen y texto, se crea un nuevo sistema de enseñanza que potencia al alumno y le permite estar más involucrado en el proceso de enseñanza.

Por estas razones, las tecnologías aplicadas a la Educación a Distancia se están expandiendo rápidamente, y los docentes de programas de enseñanza a distancia deben estar mejor preparados y organizados para incorporarlas (www.educadis.com.ar). Videoconferencia Interactiva

La Videoconferencia Interactiva es una herramienta eficaz que puede usarse en el ámbito de la Educación a Distancia. Este sistema puede integrarse en los programas de Educación a Distancia con una adaptación mínima al plan de estudios de los cursos y puede diseñarse para favorecer la comunicación por medio del video y audio bidireccional entre múltiples localidades.

Características:

La mayoría de los sistemas de Videoconferencia Interactiva utilizan el video digital comprimido para la transmisión de imágenes en movimiento por medio de las redes de transmisión de datos tales como alta capacidad Servicios Integrados a las Redes Digitales - (ISDN) Integrated Services Data Networks. El proceso de condensación video imágenes reduce la cantidad de datos transmitidos a través de las líneas,

18 Educación a Distancia Caracterización y Aplicaciones transmitiendo sólo los cambios producidos en los cuadros de imágenes. Por haber minimizado el ancho de banda exigido para la transmisión de imágenes, la condensación de video imágenes redujo también los costos de transmisión.

Las Videoconferencias Interactivas a menudo se transmiten por medio de líneas del teléfono especializadas denominadas T-1. Estas líneas trabajan a altas velocidades y son muy eficaces para esta tecnología, pero se alquilan por medio de circuitos especiales y tienen un costo de mantenimiento mensual relativamente alto. Por otro lado, los costos de comunicación se calculan en función de la distancia y el tiempo de comunicación. Los sistemas de videoconferencia interactiva pueden operar a distintas velocidades de transmisión de datos, es decir, a varios fragmentos de capacidad de líneas T-1. Un sistema de Videoconferencia Interactiva también puede compartir una línea T-1 con la transmisión de otro tipo de datos digitales como pueden ser transmisiones de Internet o transferencias de archivos. La Videoconferencia Interactiva normalmente es usada para conectar dos sitios remotos empleando sofisticada tecnología de computadoras.

El centro de la Videoconferencia Interactiva es el codee (codificador/ decodificador). Éste es el dispositivo electrónico que transmite y recibe las señales de video que los miembros de la clase verán en sus monitores de televisión (www.educadis.com.ar).

5.2. Televisión Instruccional La Televisión Instruccional (TVI) es un sistema efectivo para la distribución de contenidos a distancia que puede integrarse en el plan de estudios en tres niveles básicos: • Sola lección: Los programas emitidos tratan un solo tema específico o desarrollan un

solo concepto, proporcionando una introducción a la lección, una apreciación global del tema, o un resumen.

• Unidad selecta: Es una serie de programas que proveen el contenido fundamental de

una o varias unidades de aprendizaje o lecciones del plan de estudios del curso. • Curso completo: Pueden integrarse una o más series de programas de una sola

lección en un curso completo de duración variable. La TV se

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 19 integra con otro tipo de materiales instruccionales como, por ejemplo, materiales impresos.

La TV instruccional puede ser: • Pasiva, es la que involucra programas preproducidos que son distribuidos, generalmente, por videocassettes o por tecnologías basadas en la transmisión de imágenes, como el cable o satélite. • Interactiva, es la que mantiene las oportunidades de la interacción del espectador con un instructor en vivo o en un sitio lejano. Por ejemplo, la televisión bidireccional con audio bidireccional les permite a todos los estudiantes ver y actuar recíprocamente con el docente o instructor. Al mismo tiempo, las cámaras instaladas en los sitios remotos le permiten al maestro ver a todos los estudiantes participando. También es posible configurar el sistema para que todos los estudiante distribuidos en diferentes sitios se puedan ver entre sí (www.educadis.com.ar). 5.3. Herramientas del Audio Instruccionales

Las herramientas del audio instruccionales interactivas para el educador a distancia incluyen el teléfono, audio conferencia y radio de onda corta.

Las audio conferencias pueden ser solamente de audio o pueden estar reforzadas por imágenes o transmisión de datos, lo que se denomina conferencia audiográfica. Las audio conferencias típicamente utilizan el sistema de telefonía pública para enlazar dos o más sitios remotos. Cuando en las audio conferencias participan grandes grupos de personas se usan dispositivos adicionales para reducir el ruido y la interferencia. Entre los componentes técnicos de una audio conferencia tipo pueden estar: teléfonos sin manos o de manos libres, parlantes, micrófonos, puentes de audio que interconectan múltiples líneas de teléfono y controladores de mandos de sonido, además de un conductor o locutor que facilite las interacciones (www.educadis.com.ar). 5.4. Internet

Es la red de computadoras más grande y poderosa del mundo. Abarca 1,3 millones de computadoras con direcciones de Internet que

20 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones son usadas por más de 30 millones de personas en más de cincuenta países.

Con el acceso a Internet, los educadores a distancia y sus estudiantes pueden usar: • El correo electrónico (e-mail): Como el correo postal, el e-mail se usa para intercambiar mensajes u otro tipo de información con personas. En lugar de ser entregado por el servicio postal a una dirección postal, el e-mail es entregado por software de Internet a través de una red de computación a una dirección electrónica. • Cartelera electrónica: Pueden acceder a través de Internet a muchas carteleras electrónicas de uso público. Dos de las más comunes en Internet son USENET y LISTSERV. USENET es una colección de miles de grupos de discusión organizados por temas, cubriendo el mundo entero. LISTSERV también proporciona foros de discusión de una variedad de temas ordenados en áreas de interés especial. • World-Wide Web, (WWW): La Web es una excitante e innovadora herramienta de Internet. Oficialmente WWW se describe como "una amplia área hipermedial de recuperación de información que apunta a dar acceso universal a un amplio universo de documentos". La Web proporciona a los usuarios de Internet la posibilidad de acceder a una amplia variedad de recursos (imágenes, textos, datos, sonido y video) disponibles en Internet. Software popular, como Netscape e Internet Explorer, facilitan la navegación y uso de la Web. La unidad básica que conforma la WEB es la "home page" o "página de la casa." Donde cada organización e incluso cada usuario individual puede crear un sitio que contenga toda la información que les interese presentar. Las capacidades del hipertexto de la Web facilitan el enlace de la información dentro de su propio sitio e incluso con otros sitios de la Web (www.educadis.com.ar).

6. Educación a Distancia versus Educación Presencia l

Existen muchas diferencias entre la educación presencial y a distancia, como ya se ha descrito, cada sistema tiene sus ventajas y sus desventajas, sin embargo, en la Educación a Distancia son más las ventajas que las desventajas.


En el siguiente cuadro se detallan las principales diferencias entre la Educación Presencial y a Distancia.

Cuadro 1

Diferencias entre la Educación Presencial y a Dista ncia

EDUCACIÓN PRESENCIAL EDUCACIÓN A DISTANCIA El profesor y los estudiantes están físicamente presentes en un mismo espacio-tiempo (durante las clases).

El profesor y los estudiantes pueden no estar presentes físicamente en el mismo espacio ni en el mismo tiempo. Para que la comunicación se produzca, es necesario crear elementos mediadores entre el docente y el alumno.

La voz del profesor y su expresión corporal son los medios de comunicación por excelencia. Se les llama presenciales a estos medios porque restringen la comunicación a un aquí y a un ahora. Otros medios visuales y sonoros son muy poco utilizados en la clase convencional y sólo sirven como apoyos didácticos o para complementar la acción del profesor.

La voz y el esquema temporal, o son sustituidos por otros medios no presenciales, o serán registrados en grabaciones sonoras y visuales para ser transmitidos luego a otro espacio y en otro tiempo. Los medios no son simples ayudas didácticas sino portadores de conocimiento que sustituyen al profesor.

La comunicación oral, característica en la enseñanza convencional, está acom-pañada normalmente por gestos y movimientos de la comunicación no verbal.

Adquieren gran importancia los medios como son la palabra escrita (dominante por antonomasia), además de la radio, la televisión y otros medios audiovisuales.

La relación directa, presencial, de los que se comunican hace que el diálogo pueda producirse también aquí y ahora, de manera inmediata.

La relación no presencial de los que se comunican es una forma de diálogo que, por no acontecer aquí ni ahora, puede llamarse "diálogo diferido".

Fuente: Barrantes, 1992.


Además de estas diferencias que señala el autor, se pueden añadir otras, como por ejemplo, en la educación presencial los estudiantes son relativamente homogéneos en edad y siguen generalmente un currículo obligatorio, mientras que en la educación a distancia pueden ser heterogéneos en edad y el currículo a seguir lo determina el propio estudiante; en cuanto a la evaluación, los problemas de validez y confiabilidad están minimizados en el sistema presencial, en cambio, en la modalidad a distancia, se incrementan los problemas de validez.

En el sistema convencional se requiere un pequeño apoyo administrativo; la mayoría del personal en las escuelas y universidades son los profesores y en el aprendizaje a distancia se requiere una estructura administrativa poderosa para vincular el apoyo estudiantil y sus registros, funciones de creación de cursos, funciones de producción y distribución de cursos. En la educación a distancia el uso de las nuevas tecnologías es imprescindible, en cambio, en la educación presencial, no son tan indispensables, y a pesar de que su uso trae muchos beneficios, en muchos casos, éstas no se utilizan.

CAPÍTULO III

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN VENEZUELA

1. Universidad Nacional Abierta (UNA)

Se crea el 27 de septiembre de 1977 debido a los crecientes problemas de masificación, democratización, financiamiento, elevados costos y escasa pertinencia para las necesidades del desarrollo nacional que estaba experimentando la educación superior. La Universidad Nacional Abierta (UNA) os una institución de educación superior destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo nacional, mediante un sistema do educación abierta y a distancia, basada en la aplicación de la tecnología educativa y la utilización de medios de comunicación social.

Ofrece oportunidades reales de estudio a adultos y jóvenes que por diferentes razones, generalmente de trabajo o limitaciones geográficas, no han podido acudir a instituciones de educación superior de tipo convencional para iniciar o continuar su formación profesional.

En este sistema, cada estudiante administra su propio aprendizaje, utilizando

múltiples medios de instrucción, sin necesidad de asistir a clases presenciales. La docencia se efectúa mediante programas de instrucción cuyo medio principal es el material impreso, para que el estudiante aprenda por sí mismo en forma individualizada. Se utiliza además el apoyo sistemático de u nidios audiovisuales y de consulta con asesores académicos y orientadores, efectuado a distancia o en forma presencial en centros locales distribuidos en el territorio nacional, relacionados con su proceso de aprendizaje y desarrollo educativo en general.

A través del plan de estudios, el estudiante puede conocer las condiciones de los

cursos que integran la oferta de cada carrera, así como analizar su capacidad para administrar el curricular de acuerdo con sus intereses y posibilidades (UNA, 1977).

Entre las carreras ofrecidas en la UNA se encuentran las siguientes: Área de Administración y Contaduría (Administración de Empresas, Administración de Empresas mención riesgos y seguros, Contaduría Pública); Educación (Pre-Escolar, Dificultades del Aprendizaje, Matemática); Educación Integral (Lengua, Ciencias Sociales); Ingeniería (Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial).


Actualmente, la UNA también ofrece estudios de postgrado, entre los cuales se cuenta con la Maestría en Educación Abierta y a Distancia, la Especialización en Telemática e Informática de la Educación; en ésta, todos los cursos son dictados mediante el enfoque a distancia y haciendo uso de las tecnologías de computación, audiovisual, multimedia individual y cooperativa y telecomunicaciones. Asimismo, se ofrecen Cursos de Ampliación, entre los cuales se encuentran: Planificación y Formulación de Proyectos Educativos, Facilitación de los Aprendizajes en el Adulto, Diseño de Instrucción para un Sistema de Educación a Distancia, Metodología de la Investigación I: Elementos de la Investigación, Metodología de la Investigación II: Métodos Cuantitativos, Nuevas Tecnologías para la Educación a Distancia y Fundamentos de la Educación a Distancia (UNA, 1999).

2. Universidad Católica Andrés Bello (UCAB)

La Universidad Católica Andrés Bello, consciente del impacto de las tecnologías en

la educación, creó, en 1993, el Centro para la Aplicación de la Informática (CAÍ), hoy día conformado por tres unidades de servicio: La Técnica, La Web y La Académica, esta última tiene como misión crear cultura informática, promoviendo procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante el diseño, desarrollo y asesoría de experiencias educativas que impliquen el uso de las tecnologías de la información en el ámbito académico.

Con la incorporación de las telecomunicaciones los cambios en la realidad educativa

son cada vez más tangibles y atribuibles al desarrollo de nuevas formas de comunicación y fuentes de información. Esto ha ocasionado que la demanda de conocimientos sea cada vez mayor teniendo la oportunidad de interactuar mucho más allá del espacio físico del aula de clases y de las fronteras geográficas de un país. Es así como una de las líneas de investigación y acción más importante, de la Unidad Académica, se refiere a la modalidad de Educación a Distancia.

El CAI-UCAB ha iniciado un proyecto para lograr la incorporación de las

Tecnologías de la Información al servicio de la Educación a Distancia. Ha podido identificar la necesidad y el interés de incluir esta metodología como una opción más en ciertas áreas de la educación superior.

El Proyecto de Educación a Distancia de la UCAB, hoy llamado "Virtual-UCAB" se inició en septiembre de 1999 con la puesta en marcha de una serie de experiencias "semi-presenciales" agrupadas bajo el nombre de EDUCAB2000. Concebido en sus inicios como el proyecto macro para desarrollar una metodología en esta área. Sin embargo, su proyección abarcó tanto más que EDUCAS 2000 se convirtió, en conjunto

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 27 con el Proyecto "ED2", en la primera FASE del Proyecto de Educación a Distancia, cambiando el nombre de este a "Virtual-UCAB" con el objetivo de darle la amplitud necesaria para desarrollar un conjunto de experiencias que robustezcan una metodología de trabajo que le permita, a la Universidad Católica, desarrollar y ofertar cursos a distancia, abordando tanto el Diseño Instruccional a distancia como la plataforma técnica necesaria para poder ejecutarlo.

El objetivo del Proyecto de Educación a Distancia Virtual-UCAB es desarrollar una metodología de trabajo, combinando el componente Instruccional y el uso de las tecnologías de la información, que le permita a la Universidad Católica ofertar cursos bajo la modalidad de "Educación a Distancia" (www. ucab.edu.ve).

3. La Universidad del Zulia (LUZ)

La Universidad del Zulia cuenta, en referencia a la Educación a Distancia, con una efectiva experiencia. Se explicarán los pasos relevantes que se han dado a nivel histórico-institucional hasta la fecha.

3.1. Facultad Experimental de Ciencias:

Inicia sus actividades académicas en 1977 ofreciendo las asignaturas del Ciclo

General, con el nombre de Estudios Universitarios Supervisados (EUS). Es el primer intento de realizar la Educación a Distancia en LUZ. Como su nombre lo indica, EUS es una modalidad en la cual la interacción presencial estudiante-facilitador (profesor) está incrementada y regulada a fin de controlar el progreso del aprendizaje. El Proyecto EUS y su respectivo reglamento aprobado por el Consejo Universitario contempla una fase experimental, tras la cual, analizados los resultados, se formularían las reformas respectivas y la conveniencia de su extensión a otras áreas académicas.

En 1981, por decisión de las autoridades, EUS atiende siete mil (7.000) estudiantes

(repitientes en su mayoría) y continúa así hasta 1983. A partir de esta fecha, comienza a ser un sistema voluntario, libremente elegido por el estudiante. La aspiración por parte de esta dependencia era, y sigue siendo, a que la modalidad se extienda a ciclos profesionales y técnicos, así como también a programas de perfeccionamiento y extensión.

28 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones 3.2. Facultad de Arquitectura, Ingeniería, Ciencias Jurí dicas y Ciencias

Económicas y Sociales:

Todas estas facultades aspiraron a realizar modalidades de Educación a Distancia, aproximadamente entre 1980 y 1986. Tenían como objetivo resolver la masificación y la repitencia y aspiraban a lograr una mayor calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Salvo la Facultad de Ingeniería, todas comenzaron a partir de esa fecha a implantar

modalidades de Educación a Distancia, algunas con características similares a EUS Ciencias, como el caso de la Escuela de Derecho; otras con criterios más adecuados a su curricular, como el caso de la Escuela de Arquitectura. La Escuela de Administración terminó adoptando un sistema semi-presencial, combinando características del sistema formal y de la Educación a Distancia.

Actualmente, sólo en la Escuela de Derecho funciona la modalidad de EUS, se administra para alumnos repitientes y voluntarios que pertenezcan al primer año de la carrera. 3.3. Facultad de Humanidades y Educación y de Medicina:

Estas dos facultades tienen características particulares tanto en referencia a los objetivos como en relación al tipo de alumno. En referencia a los objetivos aspiraban a otorgar título de Educación Superior, a través de la modalidad a distancia, a Maestros y Enfermeras. En cuanto al tipo de alumnos, eran personas adultas, con un nivel profesional, que trabajaban y que no podían asistir al Sistema Formal.

La Facultad de Medicina, a través de la Escuela de Enfermería, propuso el Proyecto

de Profesionalización de los Recursos Humanos de Enfermería en Servicio (PROFENES) y fue aprobado por el Consejo Universitario. Este programa se ofrece, a través de dos planes, a los egresados de las Escuelas Técnicas Especiales anteriores al año 1972 y a Bachilleres Asistenciales egresados de los Ciclos Diversificados, Mención Enfermería. Es un programa conjunto docente-asistencial estructurado por dos estrategias académico-administrativas, Educación a Distancia y acreditación de aprendizaje por experiencia laboral. Este programa, actualmente, se administra en Maracaibo y Cabimas (Estado Zulia), Barquisimeto (Estado Lara), Punto Fijo y Coro (Estado Falcón) y Trujillo (Estado Trujillo).

En la Escuela de Educación, se plantearon dos proyectos, de los cuales, uno (Proyecto Nacional de Formación Docente) se atiende en forma presencial y el otro (Formación de Maestros del Área Intercultural Bilingüe y de Fronteras), no se ha implementado todavía.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 29 3.4. Facultad de Agronomía:

En 1983 la Facultad decidió implementar la materia Química Analítica con una modalidad de Educación a Distancia, ya que había un alto índice de aplazados, problemas de espacio físico y falta de personal docente. La aplicación de esta modalidad dio óptimos resultados de aprobación y de calidad académica. Se planteó también la aspiración a que fuese aplicado a otras asignaturas pero tal aspiración no se concretó.

3.5. Núcleo Costa Oriental:

En este núcleo se desarrollan planes de estudio a distancia en materias

deformación general, así como también el Programa PROFENES, asesorados por fa Unidad Académica de Educación a Distancia de la Escuela de Enfermería de LUZ a partir de 1995 (LUZ, 1997).

CAPÍTULO IV

DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA

1. Principios Generales que orientan el Diseño Curr icular

La planificación curricular operativiza mediante el diseño curricular la creación de situaciones de aprendizaje, y en consecuencia lleva necesariamente a la participación activa y dinámica de una serie de elementos propios del mismo, los cuales originan, orientan y dan consistencia al curricular y delimitan las bases y los alcances de toda estructura curricular, tanto básica como específica, en sus niveles macro del currículo (Basamento y Perfil), en sus niveles meso, concentrado en el Plan de Estudios, y micro, a través de Programas de Asignaturas, Módulos instruccionales, entre otros.

La formación integral a la que aspira requiere un constante ajuste, lomando como criterios centrales la pertinencia y la efectividad social.

La organización secuencial del Plan de Estudios implica que un cambio de

asignatura, una modificación del objetivo terminal de la misma o del alcance de un contenido, solamente debe hacerse después de revisar en su totalidad la línea curricular en la cual se encuentra y previa comprobación de que la misma, tal y como originalmente se presenta, no es pertinente al Perfil.

En los estudios a distancia se considera fundamental integrar muy estrechamente teoría y praxis a través de: (a) líneas de investigación que se constituyen en fundamentos del curricular; (b) el proceso académico de la tutoría; (c) estudio de los procesos básicos de la Educación a Distancia, como lo son: el diseño curricular e instruccional, la asesoría y la evaluación (Castro, 1987).

2. Principios Operativos del Diseño Curricular

El diseño curricular en Educación a Distancia se basa en los siguientes principios operativos:

1. Organización de las asignaturas en líneas curriculares de acuerdo con su

vinculación con determinados componentes del perfil.


2. En estudios a distancia se requiere que quienes se inicien en ellos deberán realizar:

• Curso Introductorio o propedéutico, de carácter orientador, el cual es considerado requisito para la inscripción definitiva, por cuanto a través de él, el estudiante adquiere la destreza necesaria para estudiar independientemente y ser gestor de su aprendizaje. • Estudios Generales: Constituyen un conjunto de objetivos a través de los cuales se pretende favorecer al alumno en el desarrollo de habilidades para investigar, utilizar lenguaje científico-técnico, crear y actuar con una mentalidad ordenada y sistemática, discriminar, generalizar y valorar la realidad. En síntesis, su finalidad es incrementar la capacidad de pensamiento formal, crítico y creativo del estudiante. • Estudios Profesionales: Tienen como finalidad la formación del estudiante en el dominio de habilidades, destrezas, informaciones y competencias propias de una determinada área del quehacer ocupacional.

3. En el caso del postgrado: • Utilización de una experiencia introductoria llamada "Taller de Iniciación" con momentos presenciales y a distancia, para permitir al estudiante familiarizarse con el campo de estudio y ser un buen usuario del curricular (Componente de Iniciación). • Líneas de investigación que se desarrollan paralelamente a las líneas curriculares para permitir al estudiante focalizar un problema de investigación en el cual centrará su proyecto de investigación y futuro trabajo de grado. • División de la estructura curricular en dos componentes: Componente Básico General y Componente Específico. Estos dividen por igual las líneas de desarrollo curricular y las tutorías. El primero tiene como elemento de cierre la propuesta del proyecto de investigación y el segundo, la presentación del trabajo de grado culminado (Castro, 1987).

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 35 3. Modelo Curricular Los elementos que integran el curricular pueden sintetizarse en: 1. La realidad es el objeto del conocimiento. 2. El estudiante es el sujeto y puede ser también objeto del conocimiento.

3. La ciencia puede ser medio para alcanzar el conocimiento de la realidad, y es a su

vez, en sí mismo, objeto del conocimiento. 4. La relación entre el sujeto y el objeto se realiza a través de la interacción efectiva entre

teoría y práctica.

5. La interacción entre teoría y práctica puede realizarse dentro de una metodología y una secuencia lógica, pero en un sistema de relaciones diferentes de las tradicionales en la educación formal.

El modelo curricular presenta la posibilidad de obtener tres logros a traves del proceso educativo: 1. La identificación de los problemas de la realidad. 2. El planteamiento de soluciones de problemas detectados y 3. El incremento de la ciencia. El proceso de enseñanza -aprendizaje permite establecer

la relación entre conocimiento y realidad; entre teoría y práctica y entre docencia, investigación y extensión, utilizando además el acervo de experiencias y vivencias que trae consigo el participante y el nuevo sistema de relaciones educación -trabajo característico de la Educación a Distancia (Castro, 1987).

4. Fases y Componentes del Curriculum:

Tanto en la Educación Presencial como a Distancia la construcción curricular se rige por cuatro macrofases principales, que son:

I. Planeamiento del Currículo II. Implementación del plan III. Ejecución IV. Evaluación y control del proceso.

En cada una de estas fases se deben tomar en cuenta los cinco componentes del Currículo, como son: Marco teórico conceptual, estructura curricular, sistemas de instrucción, gerencia y evaluación (Vílchez, 1991).

36 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones 4.1. Marco Teórico Conceptual

Se refiere al sistema de objetivos del currículo. Los fundamentos definen la instancia filosófica que subyace en el currículo. Se distinguen los fundamentos axiológicos y epistemológicos.

Fundamentos Axiológicos: Axiología es la teoría del valor. Incluye los tipos de

valores (intrínsecos e instrumentales) y los criterios para su determinación. En concreto, se refiere a lo ético y estético (bueno, cierto y bello) y son los valores y prescripciones que se adoptan: qué hombre ciudadano y profesional quieren.

Fundamentos Epistemológicos: Epistemología es la teoría del conocimiento;

estudio del origen, la estructura, los métodos y la validez del conocimiento. En la literatura actual sobre currículo, la palabra "perfiles" se traduce como el

conjunto de rasgos, actitudes, conocimientos y habilidades con que ingresa el aspirante al sistema de estudios y egresa después de graduado. De forma, pues, que hay dos perfiles: uno de ingreso y otro de egreso.

El perfil de ingreso es el resumen de una caracterización que se hace de la

población que ingresa al sistema. Resulta de una diagnosis sobre las condiciones y expectativas biosicopedagógicas de los estudiantes que aspiran a ingresar al plan de estudios. Es un insumo fundamental para la planificación curricular y constituye una de las tres vertientes de donde se alimenta el currículo. Las otras dos son el contexto social y la filosofía (axiología y epistemología).

El perfil del egresado es una síntesis enjundiosa de las metas y objetivos

curriculares. Es la pintura breve pero densa de lo que el egresado estará en condiciones de pensar, sentir y hacer como resultado de su recorrido exitoso a través del currículo.

En la planificación de currículos universitarios es útil distinguir el "perfil profesional"

del "perfil académico". El perfil profesional se refiere a los conocimientos, actitudes y destrezas típicas que el profesional ejercita en el desempeño real y cotidiano de su profesión.

El perfil académico incluye al perfil profesional pero lo rebasa y es algo más:

incluye también la parte crítica e innovadora que el alumno y la escuela desarrollan por su contacto con la vanguardia científica y tecnológica, y como resultado de sus reflexiones humanísticas y sociales.

Los objetivos son una proposición escrita y anticipada del comportamiento final del

alumno en el proceso educacional. Atendiendo a su alcance o cobertura, se sugieren dos tipos: objetivos generales y objetivos específicos.


Estos dos tipos se encuentran por igual en el currículo y en las asignaturas (instrucción). En el primer caso, se acostumbra denominarlos "metas", sinónimo de los objetivos generales e intermedios del currículo. Hay pues cuatro tipos do objetivos repartidos en dos instancias o niveles:

Objetivos curriculares y objetivos intermedios: metas del currículo. Objetivos generales y específicos: conciernen a la asignatura.

Las metas últimas del currículo constituyen la cúspide de un sistema de donde se

derivan las metas intermedias. A su vez, estas últimas iluminan la formulación de los objetivos generales de las asignaturas de donde se extraen; finalmente, los objetivos específicos que constituyen la guía directa del encuentro educacional entre el maestro y los estudiantes (Vílchez, 1991).

4.2. Estructura Curricular

Se refiere a la selección y organización de los contenidos. Cuando un plan de enseñanza general o un plan de estudios particular se presentan

en un solo cuerpo de forma que el lector pueda visualizar todas las asignaturas repartidas por períodos de enseñanza (trimestre, semestre o año lectivo), cada una con carga horaria semanal, a ese conjunto único que integra los cursos se le denomina "pensum o syllabus de las asignaturas". Pensum se define entonces como "la organización de las asignaturas en el plan de estudios" y se evidencia a través del "árbol o mapa curricular", llamado también "diagrama de asignaturas, prelaciones y horas curriculares".

Con el propósito de organizarse, las asignaturas se agrupan en sistemas menores,

llamados líneas o ejes del currículo y área curricular. Eje curricular es una secuencia de dos o más asignaturas que se extienden a lo largo

del plan de estudios y constituye un subconjunto relativamente orgánico puesto que las asignaturas persiguen objetivos comunes, que solo se logran cuando se aprueba la secuencia completa. Habitualmente, esos objetivos son los objetivos intermedios del currículo.

Área curricular es una noción mayor. En el componente cognoscitivo del currículo

integral, el área es la congregación de dos o más ejes que persiguen un objetivo mayor; vale decir, un objetivo curricular.

El orden de inclusión es como sigue: El pensum comprende áreas, las áreas contienen

los ejes curriculares y los ejes se componen de asignaturas. Considerada de mayor a menor, la secuencia completa de las nociones involucradas es

así: asignaturas - ejes - áreas - pensum - currículo. Los ejes son llamados también líneas o secuencias curriculares.


El proceso mediante el cual se derivan las áreas y los ejes curriculares a partir de los objetivos intermedios y curriculares se denomina mesoplaneamiento, para distinguirlo de la microorganización que ocurre a nivel de las asignaturas. El proceso a través del cual se agrupan todos los ejes y las áreas en un cuerpo único sé denomina macroplaneamiento. Ese cuerpo único resultante es el pénsum, mapa curricular o syllabus de las asignaturas.

Ahora bien, en la teoría curricular hay un axioma que se acepta sin discusión: no

basta con formular los objetivos y seleccionar los contenidos; ambas dimensiones (conductas e información) hay que organizarías adecuadamente para que el aprendizaje sea significativo. Si los aprendizajes resultan contradictorios se anulan recíprocamente y si no hay entre ellos vinculación apreciable, el alumno captará fragmentos que no podrá relacionar de manera eficaz (Vílchez, 1991).

4.3. Sistemas de Instrucción

Son prescripciones de carácter general que se aplican a todos los cursos respecto de cómo planear, presentar y conducir los programas de las asignaturas.

Estas prescripciones se resumen en un "modelo de instrucción" que habitualmente está basado en el ciclo didáctico. El ciclo didáctico describe una secuencia de relaciones sistemáticas que ocurren entre varios elementos, llamados elementos o componentes didácticos. Básicamente los elementos didácticos son cuatro: 1. Los objetivos educacionales. 2. Los contenidos, tópicos o temas de enseñanza. 3. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 4. La evaluación de los aprendizajes, logros o resultados educacionales. En cuanto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje, éstas se descomponen en: • El método docente • Las actividades de los alumnos (autorrealización) • Los medios y recursos educacionales. El método docente son las actividades de enseñanza que el profesor realiza; la autorrealización se refiere a las tareas y trabajos que los estudiantes

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 39 ejecutan; y los medios y recursos son los instrumentos y procedimientos que ambos utilizan para enseñar y aprender.

Los criterios de instrucción se patentizan en los programas de las asignaturas. Habitualmente se construyen dos programas, uno sinóptico y otro analítico. Los programas sinópticos son componentes fundamentales del documento curricular, no así los analíticos que es opcional incluirlos o no en el currículo.

Los dos programas, sinóptico y analítico, no son sustancialmente distintos sino lo

mismo, pero planteado en corto y en extenso. El programa sinóptico es un resumen significativo de la asignatura que provee de una vez y en una sola página todo lo relevante respecto de ella. Incluye una síntesis enjundiosa del ciclo didáctico aplicado a la asignatura en cuestión. El programa analítico os la versión en extenso de la asignatura. Se describen minuciosamente los objetivos y contenidos, las estrategias y los procedimientos de evaluación. A tales efectos, el programa analítico se suele dividir en unidades programáticas o "unidades de instrucción" (Vílchez, 1991).

4.4. Gerencia

Se refiere al conjunto de normas y procedimientos que regulan la organización escolar, que hacen posible el funcionamiento del currículo y controlan el tránsito ordenado de los estudiantes a través de la escolaridad. Incluye dos elementos: la estructura organizativa y funcional de la escuela (sistema administrativo y burocrático) y el régimen de admisión, prosecución y grado de los estudiantes.

El sistema administrativo es coadyuvante al currículo, que es el componente

sustantivo esencial, y no a la inversa. En ocasiones se implantan sistemas administrativos férreos e inamovibles que están adaptados a currículos circunstanciales pero que no responden a otros modelos curriculares.

El régimen de admisión, prosecución y grado es en sí el conjunto de normas y

procedimientos que regulan el tránsito de los alumnos a través del plan de estudios. En muchas instituciones este régimen se denomina "control de estudios" y es un componente vital en el engranaje escolar. Es también un elemento coadyuvante y como tal ha de estar suscrito al currículo, y no a la inversa.

Por otro lado, también es importante tomar en cuenta los muebles, enseres, equipos

y materiales necesarios para ejecutar el currículo. Las instalaciones físicas, los muebles, equipos y materiales deben estar adaptados a las exigencias del currículo y no a la inversa (Vílchez, 1991).

40 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones 4.5. Evaluación

En educación, evaluar es el proceso de recoger información valiosa que permita juzgar la actuación y el desempeño de un estudiante, un maestro o un programa educacional a la luz de determinados criterios y con el propósito de asumir alguna decisión: continuar, alterar o cambiar totalmente el curso de la acción.

En forma elemental, la evaluación educacional incluye al menos estos cuatro

componentes:

1. La actuación que va a ser juzgada (información) 2. Un patrón de comparación (los criterios) 3. Un juicio 4. Una decisión y calificación.

Por otro lado, "la evaluación curricular es el proceso de delinear, obtener y analizar información útil con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas, respecto de la estructura y el funcionamiento del currículo" (Vílchez, 1985, p.27).

Como se aprecia, los conceptos claves incluidos en la definición son información, patrón, juicio (apela siempre a un criterio), decisión; estructura y funcionamiento del currículo.

Los cinco primeros factores describen el proceso (la evaluación) y los dos últimos

describen el objeto (el currículo). Ahora bien, ¿qué abarca o involucra la evaluación curricular? La evaluación del currículo abarca o involucra cinco planos o instancias decisivas: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos; la evaluación del desempeño docente; la evaluación de la instrucción (programas de las asignaturas); la evaluación de los planes de estudios, y la evaluación del currículo como un todo; es decir, el conjunto de elementos precedentes más el marco teleológico conceptual que se concretizan en el sistema de perfiles y objetivos, y el régimen de gestión y administración y la logística del currículo. En otras palabras, la evaluación curricular es un proceso comprehensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a los planes, a los objetivos curriculares y a la ejecución y los resultados del currículo.

En realidad, la evaluación del rendimiento de los estudiantes es el punto de partida y el insumo básico para todos los procesos ulteriores de evaluación.

El rendimiento de los alumnos suministra la data fundamental que activa y desata

cualquier proceso educativo. Se evalúa porque se presume que la enseñanza y el aprendizaje son proceso^ imperfectos (es decir, humanos).

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 41 4.5.1. Criterios y tipos particulares de la Evaluac ión Curricular

El currículo es susceptible de diseño y evaluación. Se diseña un currículo cuando se detecta una necesidad socio-educativa tangible y con el propósito expedito de satisfacerla mediante la formación de recursos humanos calificados. Se evalúa un currículo para comprobar la pertinencia y coherencia interna del diseño y la eficacia y eficiencia de su aplicación y resultados.

El diseño se materializa en el documento curricular. El documento circular es objeto

de evaluación para constatar su pertinencia (si el plan responde o no a las motivaciones que lo originaron) y para constatar su coherencia o consistencia interna (si cada una de sus partes guarda o no relación armónica con el conjunto; es decir, si todos los elementos entonan y ninguno desentona en el marco global del plan).

La evaluación del documento curricular apela a un modelo de diseño y es del tipo

congruencia / discrepancia. El evaluador utiliza un esquema básico comprensivo que resume los elementos curriculares y las relaciones que ellos tejen entre sí; paso a paso recorre el documento analizando para comprobar si están o no todos los elementos necesarios y si guardan o no el orden y la jerarquía establecida. Si esta primera revisión es satisfactoria, se pasa entonces a escudriñar la coherencia y consistencia interna de las partes. Así se completa el análisis del documento curricular.

Mientras se ejecuta y hasta la graduación de la primera cohorte y de cohortes

sucesivas, el currículo se evalúa en su aplicación (evaluación formativa) y en sus resultados (evaluación sumativa). En ambos casos predomina la evaluación de contingencia porque hay factores coyunturales que afectan el desenvolvimiento del currículo y se deben tomar en consideración. Aquí se constata la eficacia y eficiencia del currículo (Vílchez, 1991).

4.5.2. Sistema de Evaluación en Educación a Distanc ia La evaluación del rendimiento estudiantil en los estudios a distancia se M Baliza en

función de objetivos, a los fines de verificar las competencias logradas por el estudiante como resultado de su aprendizaje. Dada la diversidad de objetivos contemplados en las diferentes asignaturas, se realizan actividades presenciales, no presenciales o ambas.

• Actividad Presencial: Es aquella que se realiza ante personas autorizadas por la Universidad, en lugar público y en fechas previamente establecidas por la institución. Los instrumentos más utilizados son las pruebas escritas, que constituyen la forma más frecuente de evaluación del rendimiento, y otros procedimientos, tales como trabajos prácticos supervisados o entrevistas.

42 Educación a Distancia Caracterización y Aplicaciones

• Actividad No Presencial: Es aquella que no requiere para su realización de la

presencia simultánea del estudiante y del personal autorizado por la Universidad. Se utilizan, entre otros, las autoevaluaciones y los trabajos calificados, tales como: ejercicios para hacer en casa, prácticas de campo, de laboratorio, de observación, monografías, proyectos, chateo, foros virtuales (UNA, 1999).

CAPÍTULO V

APLICACIONES DE LA EDUCACIÓN

A DISTANCIA.

CASO ESPECÍFICO: ESCUELA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA DE LUZ

Recientemente se llevó a cabo una investigación en la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ con el propósito de diseñar un Programa Curricular bajo el contexto de la Educación a Distancia que responda a las necesidades del entorno, del docente y del estudiante. Para ello, se desarrolló un estudio de tipo descriptivo, proyecto factible y de campo, con un diseño no experimental, transeccional, descriptivo.

La muestra estuvo constituida por 22 profesores, 199 estudiantes y 2 profesionales

del área de informática. La técnica de recolección de datos que se utilizó fue la observación por encuesta y como instrumento se diseñaron tres cuestionarios para medir las dimensiones "situación actual" (diagnóstico) e "infraestructura organizativa".

1. Resultados: 1.1. Personal Docente y Estudiantes:

Los principales resultados obtenidos fueron los siguientes: 1.1.1. En cuanto a las demandas de gestión del personal docente,

en el Cuadro 2 se muestra la opinión de los profesores sobre las características que poseen las aulas de clase, en el cual llama la atención que más del 50% no consideró las características relacionadas con el espacio físico acorde con el número de estudiantes, así como la iluminación adecuada; así mismo, más del 80% de los profesores tampoco consideraron las características correspondientes a la higiene adecuada y asientos cómodos; la característica referente a la ventilación adecuada fue la que tuvo la más alta frecuencia, siendo considerada por el 59,1% (n=13) de los encuestados; por otro lado, 6 de los 22 profesores señalaron que las aulas de clase no poseían ninguna de las características anteriores.


CUADRO 2 OPINIÓN SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS DE C LASE

(n=22)

CARACTERÍSTICA Sí NO TOTAL FR % FR % FR %

Espacio físico acorde con el No.de estudiantes 10 45,5 12 54,5 22 100,0 Iluminación adecuada

10

45,5

12

54,5

22

100,0

Ventilación adecuada

13

59,1

9

40,9

22

100,0

Higiene adecuada

4

18,2

18

81,8

22

100,0

Asientos cómodos 2 9,1 20 90,9 22 100,0

Ninguna de las anteriores

6 27,3 16 72,7 22 100,0

FR: Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

Esta situación es preocupante, ya que la existencia de aulas de clase en buenas condiciones es vital para el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera presencial, por lo que esta situación permite discernir que la Educación a Distancia podría ser una buena alternativa a implementar en la Escuela de Nutrición y Dietética.

Respecto a la percepción sobre el rendimiento estudiantil, el 68,2% (n=15) de los

docentes manifestó que le parecía regular, el 18,2% (n=4) señaló que le parecía deficiente y el 13,6% (n=3) opinó que le parecía bueno (ver Gráfico 1); en el caso de los que manifestaron que el rendimiento era regular o deficiente (n=19), atribuyeron que ello se debía mayormente a la falta de motivación del estudiante y a la no integración del conocimiento, en un 57,9% (n=11) de los casos. (Ver Cuadro 3). Esta situación no es la ideal, es necesario indagar sobre esta realidad.


GRÁFICO 1 PERCEPCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

(n=22) Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

CUADRO 3 PERCEPCIÓN SOBRE LAS CAUSAS DE UN REGULAR O DEFICIE NTE

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL (n=19)

CAUSAS FR %

• Falta de motivación del estudiante y no integración del conocimiento. 11 57,9

• Inadecuadas estrategias de

enseñanza-aprendizaje. 5 26,3

• Docentes muy paternalistas. 2 10,5

• Los estudiantes ingresan con un pobre nivel cognitivo. 1 5,3

Total 19 100,0

Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)


Continuando con el tiempo del que disponen los profesores para desarrollar actividades de investigación, 15 de ellos, lo cual corresponde a un 68,2%, consideran que es insuficiente, en contraposición con los 7 restantes (31,8%) que consideran que es suficiente (ver Gráfico 2); quienes respondieron que el tiempo es insuficiente, explicaron además que ello se debía principalmente al modo como el desarrollo de actividades académicas y administrativas priva sobre la investigación, aparte de la inexistencia en buen laboratorio de investigación (ver Cuadro 4).

GRÁFICO 2

DISPOSICIÓN DE TIEMPO PARA DESARROLLAR ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN (n=22)

Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

CUADRO 4 DISPOSICIÓN DE TIEMPO PARA DESARROLLAR ACTIVIDADES

DE INVESTIGACIÓN (n=22) TIEMPO FR % RAZONES FR % Suficiente 7 31,8 Insuficiente 15 68,2 8 53,3 7 46,7 Total 22 100,0 15 100 FR: Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

• Actividades académicas y administrativas privan sobre la investigación.

• Falta de tiempo, inexistencia de un buen laboratorio de investigación.


La opinión manifestada por los profesores en relación al tiempo del que disponen para desarrollar actividades de investigación llama a la reflexión, si se toma en cuenta que todo profesor a tiempo completo y dedicación exclusiva debe cumplir tanto actividades de docencia, como de investigación y extensión, y según la opinión de los encuestados, el excesivo tiempo que deben dedicar a las actividades de docencia y también a las administrativas les consume la mayor parte de su tiempo, disponiendo, en consecuencia, de muy pocas horas para el desempeño de las otras actividades.

En cuanto a la docencia, se toma en cuenta no sólo el número de horas de clases

dictadas, sino también el tiempo destinado a la preparación de clases y exámenes, corrección de trabajos y exámenes, horas de asesoría con los estudiantes, que en muchos casos, como es la situación de los dos primeros semestres principalmente, hay un excesivo número de alumnos, en fin, son una serie de actividades que consumen bastante tiempo.

Con respecto a las actividades administrativas, es importante mencionar que en la

Escuela existen una serie de comisiones de trabajo, de las cuales los profesores forman parte; estas comisiones se reúnen semanalmente, a cada quien se le asignan actividades a cumplir que requieren dedicación, aparte de que muchos profesores cumplen la función de secretario(a) de estas comisiones, de los departamentos, del Consejo de Escuela, en donde deben elaborar agendas y actas de las reuniones, asambleas o consejos, por lo que también gran parte del tiempo se le dedica a este tipo de actividades administrativas. Según lo plantea García (1986), una de las ventajas de la Educación a Distancia es que permite seguir los estudios sin los rígidos requisitos de espacio, asistencia, tiempo y ritmo; de esta manera, tanto el profesor como el estudiante pueden disponer de mayor tiempo para desarrollar otro tipo de actividades, diferentes a la docencia.

1.1.2. En relación con las demandas de gestión de los estudiantes, 53,3% (n=106) de los mismos opinaron que el horario que cursan actualmente les parece bueno; sin embargo, llama la atención que 43,2% (n=86) opinaron que les parece regular, manifestando que es muy fuerte; esto puede deberse a que el horario en prácticamente todos los semestres abarca toda la mañana y toda la tarde, quedando poco tiempo para el desarrollo de otras actividades (ver Gráfico 3).


GRÁFICO 3 OPINIÓN SOBRE EL HORARIO DE CLASES QUE CURSAN

ACTUALMENTE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE NUTRIC IÓN Y DIETÉTICA DE LUZ (n =199)

Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002)

En lo referente a la procedencia de los estudiantes, el 45,2% (n=90) de la muestra indicó que era de Maracaibo, sin embargo, el 54,8% (n=109) restante resultó provenir del Sur del Lago, Costa Oriental del Lago, Caracas, Los Andes, Punto Fijo, Machiques de Perijá; esta situación representa un gran esfuerzo para estos estudiantes, quienes tienen que viajar todos los días para asistir a las clases, en el caso de los que son del Sur del Lago, Costa Oriental del Lago y Machiques de Perijá (ver Gráfico 4).

En este sentido, Kate y Rumble (1981) establecen como prerrequisito para

determinar la justificación y viabilidad de un sistema de Educación a Distancia la distribución (esparcida o concentrada) en una amplia área, la dificultad para usar provisiones educativas convencionales (por razones de empleo, distancia, costo), entre otros.

En este mismo orden de ideas, Guédez (1984) establece que una de las

características fundamentales de la Educación a Distancia es que se puede atender, en general, una población estudiantil dispersa geográficamente y, en particular, a aquellas que se encuentran en zonas periféricas que no disponen de las redes institucionales convencionales; así mismo, entre las

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 51 ventajas de la Educación a Distancia señaladas por García (1986) resaltan que se puede garantizar la permanencia del estudiante en su propio entorno laboral, cultural y familiar y que puede atenderse a una numerosa población, aunque esté dispersa geográficamente.

GRÁFICO 4 PROCEDENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE NUT RICIÓN Y

DIETÉTICA DE LUZ (n=199) Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002) En el Gráfico 5 se evidencia que el 86,4% (n=172) de los estudiantes considera que su rendimiento estudiantil es bueno; 11,1% (n=22) considera que es regular, encontrándose entre las principales causas la falta de motivación, insuficiente tiempo para estudiar y la falta a clases; sólo un 2,5% (n=5) reportó que su rendimiento estudiantil es excelente. La percepción del rendimiento estudiantil por parte de los estudiantes difiere de la percepción de los profesores, debido a que el mayor porcentaje de ellos (los estudiantes) consideraron que su rendimiento es bueno, mientras que el mayor porcentaje de los profesores manifestó que el rendimiento de los estudiantes era regular.


GRÁFICO 5 OPINIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL POR PARTE

DE LOS ESTUDIANTES (n=199) Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002)

1.1.3. Continuando con el análisis de los ítemes relacionados con la aceptación de la Educación a Distancia por los profesores de la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, se evidencia que el 40,9% (n=9) de los mismos considera que la implementación de dicho sistema en la Escuela sería una modalidad excelente; sin embargo, 31,8% (n = 7) considera que sería regular, siguiéndole la opinión correspondiente a buena en el 27,3% (n=6) de los docentes. Se evidencia la tendencia a la aceptación de esta modalidad en sus respuestas (ver Gráfico 6).

En cuanto a la justificación de dicha respuesta, los docentes manifestaron en su

mayoría (63,6% n=14) que esta modalidad permitiría optimizar tiempo, espacio y esfuerzo, aunque por otro lado, otros, representados por el 18,2% (n=4), expresaron que mucha materias requieren práctica, por lo que sería difícil la implementación de esta modalidad. Tal opinión demuestra el poco conocimiento que tienen sobre que las prácticas se pueden monitorear de otra manera.


GRÁFICO 6 OPINIÓN SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN A D ISTANCIA EN LA

ESCUELA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA (n=22) Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

Respecto a la interrogante sobre si el personal docente estaría de acuerdo en trabajar con esta modalidad en la Escuela, cabe destacar que el 50% (n=11) de la muestra estaría totalmente de acuerdo, el 36,4% (n=8), algo de acuerdo y el restante 13,6% (n=3) estaría en desacuerdo; se observa una tendencia al acuerdo.

En lo referente a la opinión de los profesores en trabajar con la modalidad a

distancia en sus cátedras, ellos manifestaron estar totalmente de acuerdo en un 40,9% (n=9), algo de acuerdo en un 22,7% (n=5) y en desacuerdo en un 36,4% (n=8); sus comentarios en relación a dicha pregunta se resumen en los siguientes: permitiría al estudiante una mejor utilización de su tiempo, las materias prácticas no se podrían cursar bajo esta modalidad, algunas materias se ajustan fácilmente en el diseño de la Educación a Distancia. Sigue prevaleciendo el desconocimiento que tienen sobre esta modalidad.

Con respecto a las asignaturas que podrían cursarse bajo la modalidad de

Educación a Distancia, se destaca que el 54,6% (n=12) de los profesores opina que podrían ser las materias teóricas, entre las cuales mencionaron: Nutrición Normal, Química, Inglés, Psicología General y Psicología Clínica, Fisiología, Gerencia en Nutrición, Administración General y Sanitaria, Epidemiología, Tecnología de los Alimentos, Nutrición en Salud Pública.


Del mismo modo, 3 profesores (13,6%) opinaron que podrían ser todas las materias de Formación General, que son: Metodología de la Investigación, Inglés, Informática, Problemática Social de la Venezuela actual, Seguridad Social y Calidad de Vida; en forma más específica, 2 profesores (9,1%) respondieron que podrían ser las materias del Departamento de Ciencias Básicas e Instrumentales, entre las cuales mencionaron: Morfología, Microbiología y Parasitología, Fisiología, Fisiopatología, Bioquímica I y II, Química General, Inglés, Metodología de la Investigación; esta opinión es realmente válida, en un principio se podrían hacer pruebas pilotos con estas materias para determinar fortalezas y debilidades y poco a poco se puede ir aumentando el número de materias a ofrecer bajo esta modalidad; cabe destacar que 3 profesores (13,6%) no respondieron a esta pregunta (ver Cuadro 5).

CUADRO 5 ASIGNATURAS QUE PODRÍAN CURSARSE BAJO LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN

A DISTANCIA (n=22)

ASIGNATURAS FR %

Materias Teóricas 14 63,7

Materias de Formación General 3 13,6 Materias del Opto, de Cs Básicas e Instrumentales 2 9,1 No sabe/No responde

3

13,6

Total 22 100,0


En el Cuadro 6 se presenta la disposición de soporte tecnológico por parte de los docentes de la Escuela de Nutrición y Dietética para el desarrollo de las actividades inherentes a su asignatura, en el cual se evidencia que el 54,5% (n=12) cuenta con soporte tecnológico en la Escuela; además, el 77,3%, representado por 17 profesores, cuenta con este importante soporte en su hogar.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 55 CUADROS DISPOSICIÓN DE SOPORTE TECNOLÓGICO EN LA ESCUELA Y EN EL HOGAR POR PARTE DE LOS PROFESORES DE LA ESCUELA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA (n=22) DISPOSICIÓN Sí NO TOTAL

FR % FR % FR % Escuela 12 54,5 10 45,5 22 100,0 Hogar 17 77,3 5 22,7 22 100,0


En cuanto al tipo de soporte tecnológico con que cuentan los profesores se puede observar el predominio de la computadora en la Escuela y en el hogar en el 54,5% (n=12) y en el 77,3% (n=17) de los docentes, respectivamente; en relación al internet, las respuestas fueron bastante homogéneas en cuanto al número de profesores que cuentan con este soporte tanto en la Escuela como en el hogar, observándose el predominio de éste en el 50% (n=11) y el 54,5% (n=12) de los mismos en la Escuela y en el hogar, respectivamente; las comunicaciones en línea fueron muy poco frecuentes en los profesores y ningún profesor tiene acceso a la videoconferencia interactiva, por cuanto ésta tiene que ser promovida por la institución.

La idea es que todos los profesores cuenten con su soporte tecnológico respectivo

en la Escuela, ya que el uso del mismo es básico para la Educación a Distancia; en tal sentido, García Aretio (2001) establece que internet es una fuente enorme de conocimiento que puede y debe ser empleada didácticamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos a distancia según las necesidades y objetivos docentes fijados en cada momento y lugar.

En este mismo orden de ideas, Sherry (1996) afirma que el éxito que hoy está

teniendo la enseñanza y aprendizaje a distancia se debe, en buena medida, a que las posibilidades de interactividad entre docentes y estudiantes, entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje, y entre los propios estudiantes son muy elevadas, e incluso superiores a las que muestra un entorno de aprendizaje activo en el aula ordinaria. Las tecnologías actuales y venideras han favorecido este crucial y positivo aspecto de interacción, propio de la enseñanza presencial, que limitaba antes las ventajas de la formación y aprendizaje a distancia.

56 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones Así mismo, Curci (2000) establece que con la introducción del computador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la incorporación de las nuevas tecnologías educativas se están promoviendo cambios fundamentales en el sistema educativo. En relación con la opinión sobre la mejor manera de implementar la modalidad de Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética, la opción que tuvo la más alta frecuencia (90,9%, n=20) fue el sistema semipresencial; el segundo lugar fue ocupado por las tutorías a distancia utilizando las nuevas tecnologías en el 22,7% (n=5) de los profesores, y por último las tutorías presenciales, en la cual sólo el 13,6% (n=3) de los profesores opinó que sería la mejor manera de implementar la Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ (ver Cuadro 7).

CUADRO 7 OPINIÓN SOBRE LA MEJOR MANERA DE IMPLEMENTAR LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA ESCUELA

DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA ( n=22)

OPINIÓN Sí NO TOTAL

FR % FR % FR %

Sistema semipresencial Por tutorías presenciales

20 3

90,9 13,6

2 19 9,1 86,4

22 22

100,0 100,0

Por tutorías a distancia utilizando las nuevas tecnologías 5 22,7 17 77,3 22 100,0 FR: Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Personal Docente (2002)

Respecto a las estrategias que se podrían aplicar en la modalidad a distancia, la utilización de módulos fue considerada por el 100,0% de la muestra; el correo electrónico ocupó el segundo lugar, siendo considerado por el 63,6% (n=14) de los profesores; así mismo, las tutorías en caso de dificultad y las tutorías obligatorias obtuvieron frecuencias similares, iguales a 45,5% (n=10) y a 36,4% (n=8) (ver Cuadro 8).

Mg. Sc. Maríanela García de Fernández 57

CUADRO 8 OPINIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS QUE SE PODRÍAN APLICA R EN UNA

MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (n=22)

ESTRATEGIAS SÍ NO TOTAL FR % FR % FR % Utilización de módulos 22 100,0 - - - - Tutorías obligatorias 8 36,4 14 63,6 22 100,0 Tutorías en caso de dificultad

10 45,5 12 54,5 22 100,0

Páginas web 5 22,7 17 77,3 22 100,0 Correo electrónico 14 63,6 8 36,4 22 100,0 Salas de chateo - - 22 100,0 22 100,0

FR: Frecuencia de Respuesta Fuente- Cuestionario Personal Docente (2002)

Al respecto, García Aretio (2001) establece que hoy, en la era tecnológica, continúa siendo vehículo fundamental de transmisión de los contenidos de aprendizaje, el material impreso auto instructivo. Recientes estimaciones indican que al menos un 80% del aprendizaje, tanto escolar como a distancia, todavía está basado enteramente en el material impreso con algunos apoyos tecnológicos. Aunque nos encontremos en la era de la computación, microelectrónica y telecomunicación, el papel impreso, primera generación de medios didácticos en enseñanza a distancia, continúa jugando un papel esencial en los procesos de aprendizaje.

El correo electrónico es un medio de gran utilidad para las tutorías o asesorías

profesor-alumno. Esta modalidad presenta unas evidentes ventajas, dado que puede lograr la individualización del aprendizaje porque tanto la pregunta del estudiante como la respuesta del tutor hacen referencia a dificultades concretas de cada alumno individualmente tratado. La facilitación y motivación del aprendizaje están en el centro de esta relación por correspondencia entre tutor y alumno (García Aretio, 2001).

A la interrogante relacionada con la consideración de los profesores sobre si la

Escuela presenta actualmente problemas de masificación de estudiantes, el 63,6% (n=14) de la muestra consideró que no; sin embargo, el 36,4% (n=8) consideró que la Escuela sí presenta actualmente problema de masificación de estudiantes, de los cuales el 87,5% de ellos (n=7) afirmó que la Educación a Distancia contribuiría con la solución del problema de masificación y sólo 1 (12,5%) consideró que esta modalidad no contribuiría con la solución del problema de masificación.

58 Educación a Distancia: Caracterización Aplicaciones

Entres las razones que manifestaron en relación con dicha interrogante predominó el hecho de que la aplicación de esta modalidad ayudaría a solucionar el problema de espacio físico (aulas) que la Escuela presenta actualmente, además que las asignaturas básicas se beneficiarían del uso de esta modalidad, pues proporciona una alternativa a la situación de masificación y repitencia.

Casas (1987) establece que entre las justificaciones generales del empleo de la

Educación a Distancia se encuentra que los sistemas a distancia ayudarán a resolver el problema de masificación de la enseñanza, coincidiendo con Kate y Rumble (1981), quienes entre los criterios y prerrequisitos para determinar la justificación y viabilidad de un sistema a distancia establecen la existencia de grandes números de participantes (demanda explosiva).

1.1.4. Analizando los ítemes relacionados con la aceptación de los estudiantes, se

obtuvieron los siguientes resultados: Respecto a la opinión de los estudiantes sobre la implementación de la Educación a

Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética, se destaca que el 46,2% (n=92) considera que sería una modalidad regular, el 34,2% (n=68) considera que sería una modalidad buena y el 19,6% (n=39) opina que sería una modalidad excelente (ver Gráfico 7).

En el caso de los profesores y estudiantes que consideraron sería una modalidad

regular, puede deberse a la falta de conocimiento de éstos sobre las ventajas de los estudios a distancia y los múltiples beneficios que pueden obtenerse de la aplicación de este sistema, por lo que habría que introducirlos y motivarlos en lo que son y realmente consisten este tipo de estudios.

GRÁFICO 7

OPINIÓN SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN A D ISTANCIA EN LA ESCUELA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA (n=199)

Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002)


En lo referente a la disposición a un cambio de estrategia hacia la modalidad de Educación a Distancia en los estudios, las respuestas estuvieron bien parejas, ya que el 50,3%, representado por 100 estudiantes, respondieron que sí estarían dispuestos, y el 49,7%, representado por 99 estudiantes, respondieron que no estarían dispuestos al cambio.

1.1.5. En cuanto a los ¡temes relacionados con la capacitación de los profesores en esta modalidad, el 81,8% (n=18) indicó que no ha tenido experiencia laboral en Educación a Distancia, sólo el 18,2% (n=4) de los encuestados ha tenido experiencia laboral con esta modalidad. En efecto, cabe destacar que los 18 profesores que no han tenido experiencia manifestaron que estarían dispuestos a capacitarse y adiestrarse para trabajar bajo este sistema.

En este sentido, el profesor de Educación a Distancia ha de formarse en la

especificidad de sus funciones, distintas a las del profesor convencional. Éstas son algunas de las áreas de formación:

• Fundamentos, estructuras y posibilidades de la Educación a Distancia. • Identificación del estudiante adulto. Características biopsicosociológicas condicionantes del aprendizaje. • Teorías del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, ritmos, posibilidades y métodos, recursos, concepciones, entre otros. • Conocimiento teórico-práctico de la comunicación. Utilización de los distintos recursos tecnológicos que la facilitan. • Integración de recursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, video, informáticos, telemáticos) adecuándolos al aprendizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes. • Contenidos científicos, tecnológicos y prácticos del curso o materia en cuestión. • Técnicas de tutoría o asesoría presencial y a distancia. Técnicas de dinámica de grupo, de tratamiento telefónico, postal y telemático; técnicas de feedback, entre otras. • Técnicas para fomentar en los alumnos la creatividad, la autonomía, el autoaprendizaje, la automotivación, el autoconcepto y la autorreflexión sobre el propio estilo de aprendizaje. • Técnicas de evaluación. Estilos de corrección y calificación y modos de realizar comentarios a los trabajos y pruebas. (Schlosser y Anderson, 1993; García Aretio, 1994).

1.1.6. Por último, en el análisis de los ítemes correspondientes a la capacitación de los estudiantes con respecto a la implementación de la

60 Educación a Distancia Caracterización y Aplicaciones modalidad de Educación a Distancia en sus estudios, se obtuvieron los siguientes resultados:

El 72,4%, representado por 144 estudiantes, manifestaron que se sienten capacitados para estudiar independientemente y el 27,6% (n=55) de la muestra encuestada reportó no sentirse capacitado para estudiar de forma independiente; así mismo, 123 estudiantes, lo cual representa el 61,8% de la muestra, reportaron sentirse capacitados para ser autogestores de su propio aprendizaje, contrario a la opinión de 76 estudiantes (38,2%), quienes manifestaron no sentirse capacitados para ser autogestores de su aprendizaje.

Estos ítemes responden a los principios de la Educación a Distancia, entre los

cuales se encuentra la individualización, en donde el estudiante se concibe como autogestor de su propio aprendizaje y como individuo con una carga afectiva, intelectual y motora que debe ser atendida respecto a sus necesidades particulares; la responsabilidad del aprendizaje es otro de los principios, el cual establece que en el aprendizaje son responsables, fundamentalmente, los estudiantes, quienes deben estudiar en forma independiente, ya que la Educación a Distancia convierte al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y en sujeto activo de su formación (Cruz, 1985; Casas, 1987; García, 1986; García Aretio, 2001).

En cuanto a la presencia de alguna destreza en la aplicación de las nuevas

tecnologías a la educación, el 77,4% de la muestra (n=154) respondió en forma afirmativa a esta interrogante, mientras que el 22,6% (n=45) respondió en forma negativa; quienes contestaron en forma afirmativa indicaron que tienen mayor destreza en computación, con una frecuencia de 46,8%, y en internet, con una frecuencia igual a 25,3% (ver Cuadro 9).

CUADRO 9 DESTREZA EN LA APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN

POR LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA (n=154)

NUEVAS TECNOLOGÍAS FR %

Computación 72 46,8 Internet 39 25,3 Internet y comunicaciones en línea 28 18,2 Computación e internet 10 6,5 Comunicaciones en línea 5 3,2 Total 154 100,0

FR: Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002)


En el Cuadro 10, se presenta la disposición de los medios que poseen los estudiantes tanto en la Escuela como en el hogar en caso de una posible aplicación de la Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética, en el cual se evidencia que el 68,3% de los estudiantes encuestados (n=136) no dispone de computadora en la Escuela, mientras que el 55,3% (n=110) de los mismos tiene computadora en el hogar; con respecto al internet, el 53,3% (n=106) no dispone de tan importante recurso en la Escuela de Nutrición y Dietética y en el hogar, el 72,4% (n=144) tampoco dispone del mismo; en el caso de las comunicaciones en línea en la Escuela, resalta que el 71,4% de la muestra (n=142) no dispone del uso de éstas, y en oí hogar, el 74,9% (n=149) tampoco dispone del uso de las comunicaciones en línea.

Finalmente, en relación con la videoconferencia interactiva ningún estudiante tiene

acceso a este medio.

CUADRO 10 MEDIOS DISPONIBLES POR LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUEL A Y EN EL HOGAR EN CASO DE UNA POSIBLE IMPLEMENTACIÓN

DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA ESCUELA DE NUTRIC IÓN Y DIETÉTICA (n=199)

MEDIOS ESCUELA HOGAR

Computadora Internet Comunicaciones en línea Videoconferencia Interactiva

Sí FR % 63 31,7 93 46,7 57 28,6

NO FR % 136 68,3 106 53,3 142 71,4 199 100,0

TOTAL FR % 199 100,0 199 100,0 199 100,0 199 100,0

Sí FR % 110 55,3 55 27,6 50 25,1

NO FR % 89 44,7 144 72,4 149 74,9 199 100,0

TOTAL FR % 199 100,0 199 100,0 199 100,0 199 100,0

FR: Frecuencia de Respuesta Fuente: Cuestionario Estudiantes (2002)

Como ya se señaló anteriormente, la disposición de estos medios tecnológicos es de suma importancia para poder implementar un Programa Curricular bajo la modalidad de Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética.


En este sentido, García Aretio (2001) establece que los sistemas de navegación, la organización y la variada naturaleza de la información dispuesta en internet desarrollan un importante conjunto de habilidades intelectuales en el internauta que le van a permitir comunicarse y responder con mayor eficacia a las exigencias de la sociedad actual y de su entorno.

Por otro lado, Hernández y García (2000) consideran que es fundamental el

entrenamiento en los recursos tecnológicos que va a utilizar el estudiante a lo largo del curso.

1.1.7. Asimismo para indagar en relación con los ítemes correspondientes a la disponibilidad institucional, se incorporaron 4 preguntas más en los cuestionarios aplicados al personal gerencial (del grupo del personal docente), entre ellos, la directora de la Escuela, la secretaria docente y los 3 jefes de departamento, es decir, en total fueron 5 sujetos; estos ítemes se referían a la disponibilidad económica de la Escuela para poder implementar esta modalidad, a la existencia de algún basamento legal relacionado con la implementación de la Educación a Distancia en LUZ, a la posibilidad de contar con especialistas en las distintas áreas para la producción de materiales autoinstruccionales y por último, al equipamiento con que cuenta LUZ para la posible aplicación de la Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 80% del personal encuestado (n=4) considera que la Escuela no tiene disponibilidad económica para implementar dicha modalidad, sólo el 20%, correspondiente a la directora de la Escuela, considera que sí hay disponibilidad económica para ello; sin embargo, es importante resaltar que una de las ventajas de la Educación a Distancia es que se reduce la carestía de los sistemas presenciales de formación, que se ahorrarían los costos referidos a los desplazamientos y que el alto costo de la inversión inicial que se requiere por los equipos necesarios y la producción de materiales en este tipo de formación, puede verse compensado con la economía de escala (García, 1986).

En cuanto a la existencia de algún basamento legal, 3 (60%) profesores manifestaron que conocen la existencia del Proyecto de Educación a Distancia de LUZ, propiciado por el Vicerrectorado Académico; los otros 2 (40%) profesores indicaron que no conocían ningún basamento legal relacionado con este sistema; por otro lado, estos 5 profesores consideran que sí se podría contar con especialistas en las distintas áreas para la producción de los materiales autoinstruccionales; éstos son los llamados expertos en los contenidos de la disciplina o curso en cuestión.

Por último, en cuanto a los medios o equipamiento con que cuenta LUZ, dos de los

encuestados no respondieron a dicha pregunta, los otros tres indicaron, respectivamente, que se cuenta con un recurso humano motivado, con una comisión de curricular dispuesta a trabajar en el proyecto y con internet y página web.

Mg. Sc. Marianela Garcia Fernández 63

En fin, el diagnóstico realizado permitió conocer una serie de aspectos relacionados con las demandas de gestión, aceptación y capacitación de los estudiantes y profesores de la Escuela, así como la disponibilidad institucional; unos factores estuvieron a favor y otros en contra de la Educación a Distancia.

1.2. Personal de Informática:

La información suministrada por los dos profesionales de informática que laboran

en la Escuela de Nutrición y Dietética, relacionada con la factibilidad técnica (recursos humanos) y operativa (recursos materiales), produjo los siguientes resultados:

El 100% de los encuestados (n=2) indicó que la Escuela dispone de un laboratorio

de informática, el cual cuenta con 10 computadoras, siendo el modelo de las mismas: Pentium I, II, Intel y Celeron; igualmente manifestaron que la red en los equipos de informática funciona muy lenta por los modelos de los equipos y por el tipo de conexión.

Por otro lado, el laboratorio de informática tiene una jornada de trabajo de 8 horas diarias, con un horario comprendido de 8:00 a.m. a 12:00 m. y de 2:00 p.m. a 6:00 p.m., siendo el mismo utilizado tanto por los estudiantes de Nutrición como de Enfermería; los dos profesionales de esta área de la informática indicaron que el mantenimiento de los equipos se hace en forma preventiva.

A la interrogante sobre si será posible la aplicación de un sistema a distancia bajo las condiciones del laboratorio, ellos respondieron que no sería posible, debido al lento funcionamiento de los equipos que, en tal caso, tendrían que actualizarlos con modelos más rápidos para la incorporación de una base de datos adecuada a la nueva información.

Como se explicó anteriormente, el soporte tecnológico es de suma importancia en la Educación a Distancia, por lo que la inexistencia de un laboratorio en buenas condiciones se convierte en una debilidad para la presente propuesta, así mismo, disminuye la factibilidad y viabilidad de aplicación de un Programa Curricular bajo la modalidad de Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética.

En relación con las personas encargadas del funcionamiento del laboratorio, son

solamente dos (los dos entrevistados), no cuentan con personal extra; dichas personas presentan las siguientes profesiones: Ingeniero en Computación y Técnico Superior en Informática, respectivamente; los mismos no son entrenados constantemente; sin embargo, se encuentran lo suficientemente preparados para resolver cualquier inconveniente que se pueda presentar; un aspecto positivo es que dicho personal manifestó que estarían dispuestos a facilitar las herramientas necesarias para poder aplicar el sistema a distancia en la Escuela.

64 Educación a Distancia Caracterización y Aplicaciones

En relación con el recurso humano, actualmente es suficiente para atender un solo laboratorio de informática, el mismo se encuentra bien preparado y dispuesto a facilitar los conocimientos y herramientas que sean necesarios, por lo que la factibilidad de la posible aplicación de un Programa Curricular a distancia se ve favorecida en este sentido.

Todos estos resultados obtenidos sirvieron de base para la formulación de una propuesta curricular en la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ bajo la modalidad de la Educación a Distancia, la cual se puede aplicar como modelo en cualquier Escuela y/o Facultad de nuestras universidades; a continuación se presenta la misma. 2. Propuesta 2.1. Conceptualización de la propuesta

La propuesta que se presenta a continuación es el resultado de un análisis profundo sobre la situación actual en la Escuela de Nutrición y Dietética, en relación con el espacio físico y masificación de estudiantes, principalmente en los primeros semestres de la carrera. Por lo tanto, tomando en cuenta los lineamientos curriculares y las características de la Educación a Distancia se elaboró esta propuesta curricular, como una alternativa que permitirá resolver la situación planteada, aplicar las nuevas tecnologías a la educación, además de una serie de beneficios que se pueden obtener de la aplicación de esta modalidad, tanto para el profesor como para el estudiante.

2.2. Objetivos • Ofrecer una nueva modalidad de estudio a los alumnos de la Escuela de Nutrición y Dietética, dando a conocer las múltiples ventajas que se pueden derivar de la aplicación de esta modalidad. • Ofrecer una nueva modalidad de trabajo a los profesores de la Escuela, diferente a la metodología tradicional, permitiéndole un mayor aprovechamiento de su tiempo en actividades de investigación y extensión. • Contribuir con la solución de la problemática del espacio físico que presenta actualmente la Escuela de Nutrición y Dietética, al disminuir la utilización del mismo. • Incentivar la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tanto en los estudiantes como en los profesores, como medio para establecer la relación profesor-alumno.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 65 2.3. Justificación

La Educación a Distancia es una modalidad que está muy en boga actualmente; cada vez son más las universidades tanto a nivel nacional como internacional que están ofreciendo esta modalidad de enseñanza como una alternativa para aquellos estudiantes que no pueden estudiar bajo la metodología tradicional (presencial), debido a que la aplicación de dicho sistema ofrece innumerable cantidad de ventajas, entre las cuales se encuentran la diversificación y ampliación de la oferta de cursos, así como la opción de atender a una numerosa población aunque esté dispersa geográficamente; permite seguir los estudios sin los rígidos requerimientos de espacio, asistencia, tiempo y ritmo; además, propicia una eficaz combinación de estudio y trabajo, entre otras más.

Por otro lado, esta modalidad se basa en la aplicación de las nuevas tecnologías de

la información y comunicación, herramientas de gran importancia hoy para todo profesional; no se puede estar aislados a esta realidad que la sociedad impone, se debe estar a la par de los avances tecnológicos.

Analizando la problemática mencionada anteriormente que presenta la Escuela de

Nutrición y Dietética de LUZ, la aplicación de la Educación a Distancia sería una excelente alternativa en la solución de estos problemas y seguramente aportará numerosos beneficios tanto a los profesores como a los estudiantes.

A pesar de que los resultados reflejaron unos factores a favor y otros en contra de la Educación a Distancia, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes y personal de informática, lo cual evidencia el desconocimiento de esta modalidad y las bondades que ésta ofrece, se presenta la siguiente propuesta para su consideración ante el Consejo de Escuela y de Facultad y la posterior discusión de la misma.

2.4. Fundamentación Legal

La presente propuesta curricular para la Escuela de Nutrición y Dietética en el contexto de la Educación a Distancia tiene como fundamentación legal:

• La Ley de Universidades (1970). • La Resolución 329, de fecha 15/03/95, emanada del Consejo Universitario de LUZ.

66 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones • Los acuerdos y conclusiones emanados de las diferentes reuniones técnicas llevadas a cabo por la Comisión de Estudio de Programa:; Académicos de Nutrición en América Latina (CEPANDAL), así como las emanadas de la Asociación Venezolana de Escuelas de Nutrición (AVENUT) y de la Federación Latinoamericana de Asociaciones do Nutrición y Dietética (FLASANYD). • La Ley Orgánica del Sistema Nacional de Salud. • La Ley de Descentralización, Municipalización y Transferencia de Competencias. • El Reglamento Sistema de Educación a Distancia - LUZ (SED-LUZ) (1999). 2.5. Viabilidad de la Propuesta

Según el diagnóstico realizado al personal docente, incluyendo el personal directivo, y los estudiantes, la propuesta no resultó viable desde el punto de vista operativo para aplicarla actualmente, ya que por un lado no se cuenta con un adecuado soporte tecnológico, imprescindible para la posible aplicación de la misma. El personal de informática indicó que bajo las condiciones en las cuales se encuentra el único laboratorio de la Escuela, con una capacidad de 10 computadoras, no sería posible la aplicación de un sistema a distancia, debido al lento funcionamiento de los equipos, que en tal caso, tendrían que actualizarlos con modelos más rápidos para la incorporación de una nueva base de datos; además, la Escuela no tiene disponibilidad económica para implementar esta modalidad según la opinión del 80% del personal directivo encuestado.

Sin embargo, algunos aspectos positivos que arrojó el diagnóstico donde se podría

viabilizar la aplicación de la propuesta fueron la tendencia a la aceptación y capacitación de estudiantes y profesores hacia esta modalidad; por otro lado, que la Escuela cuenta con especialistas en las diferentes áreas para la producción de los materiales autoinstruccionales; así mismo, que los profesores que no han tenido experiencia laboral en Educación a Distancia estarían dispuestos a capacitarse y adiestrarse para trabajar bajo este sistema.

Por otro lado, el SED-LUZ plantea que los siguientes hechos inciden favorablemente

en la implementación de esta propuesta:

• La Universidad del Zulia cuenta con la experiencia de estudios Universitarios Supervisados (EUS), dependiente del Vicerrectorado Académico, desde hace 20 años, en la administración de asignaturas de formación general.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 67 • La misión de la gestión administrativa de LUZ se orienta hacia la incorporación de innovaciones tecnológicas en la educación, con miras a diversificar la extensión del quehacer universitario. • La Universidad del Zulia está obligada a responder al compromiso de dar atención a una demanda creciente de usuarios del subsistema de educación superior, bajo los principios de racionalidad de los recursos y aumento de la productividad y del rendimiento. • La Universidad del Zulia debe responder a la política de generación de recursos adicionales a los ingresos ordinarios, orientados hacia el desarrollo de las funciones básicas de la Universidad: docencia, investigación y extensión. 2.6. Estructura

La propuesta curricular está conformada por los siguientes aspectos: Un marco teórico, en donde se describen los fundamentos axiológicos y epistemológicos, perfil de ingreso y egreso de los estudiantes y los objetivos terminales del curricular; la estructura curricular, en la cual se presenta la selección y organización de las asignaturas por áreas curriculares; los sistemas de instrucción, en esta parte, se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar en la modalidad de Educación a Distancia; la Evaluación, tanto curricular, como docente y del alumno, y por último, la Gerencia, en donde se establecen un conjunto de normas y procedimientos que se deben cumplir. 2.6.1. MARCO TEÓRICO

El modelo curricular de LUZ se fundamenta en una concepción educativa que le es fiel a la Educación Superior, donde más que la preparación de profesionales se busca la formación de un hombre integral capaz de desempeñarse con una actitud crítica, creativa y participativa, orientadas por valores éticos, científicos, estéticos, culturales, en el ámbito comunitario y en el científico-técnico para alcanzar las metas comunes e individuales.

Esta concepción asume el ser humano como el elemento más importante del

proceso, a quien se debe ofrecer una formación integral y holística, desarrollando su pensamiento crítico, su capacidad creativa y su sentido de pertenencia social, así como el cultivo de lo ético, estético y moral, a través de los procesos de: Hominización, Socialización y Culturización.

El modelo de curricular integral adoptado por LUZ se caracteriza teóricamente

como: integrador, racional, flexible, equilibrado, pertinente, participativo, racional, coherente, prospectivo.


Tomando en cuenta los principios de la Educación a Distancia, en la presente propuesta, el diseño curricular se basará en los siguientes principios:

• Individualización: El estudiante se concibe como autogestor de su propio aprendizaje y como individuo con una carga afectiva, intelectual y motora que debe ser atendida respecto de sus necesidades particulares, sea como ser aislado o como miembro de un grupo. Así es que los sistemas de Educación a Distancia enfatizan el aprendizaje individual sobre las interacciones de grupo como un enfoque instructivo primario, esto significa que mucha de la instrucción será individualizada, centrándose en atender las características individuales de cada estudiante, a través de la interacción de grupos, asesoría a pequeños grupos, proyectos en equipo de trabajo (Cruz, 1985, p. 65). • Flexibilidad: La Educación a Distancia debe ofrecer un alto grado de flexibilidad en los planes, en la permanencia y en la evaluación. Este elemento está tomado como un criterio que permitirá mayor libertad al estudiante para estructurar su propio plan de trabajo y estudio, examinando sus dominios, evaluando el tiempo de que dispone, asumiendo el riesgo que esto implica para, de este modo, hacer justicia de los planteamientos de individualización, responsabilidad, compromiso y participación implícitos en la modalidad a distancia (Cruz, 1985, p. 65). • Responsabilidad del aprendizaje: En la Educación a Distancia, el grado de responsabilidad y participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje recaerá fundamentalmente en aquellos que estén a cargo de la situación educativa. En la instrucción son responsables todos los que participan en la situación de enseñanza-aprendizaje. En el aprendizaje son responsables, fundamentalmente, los estudiantes, Un factor crucial para cualquier programa educativo a distancia es la capacidad del estudiante para dirigirse a sí mismo. Esto tiene un impacto significativo en la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje y en los roles tradicionales realizados por el docente y el estudiante (Cruz, 1985, p. 66). • Autonomía: La Educación a Distancia debe fomentar en el estudiante un alto grado de autonomía para tomar decisiones voluntarias respecto a su aprendizaje. Para ello, hay que desarrollar una metodología instruccional que le proporcione al estudiante el control del proceso de enseñanza, teniendo la posibilidad de determinar cuándo, dónde, de qué manera y en qué medida va a utilizar los materiales instruccionales

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 69 diseñados por el Sistema. Al desarrollar la interrelación de distancia y autonomía se pretende estimular la formación de estudiantes independientes, capaces de dirigir sus planes personales de aprendizaje (Cruz, 1985, p. 66).

Por otro lado, se tomará en cuenta la teoría de la Andragogía en la propuesta del

presente diseño curricular, entendiéndose por esta, una de las ciencias de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje del adulto a lo largo de su vida; el concepto de sí mismo, el valor de la experiencia, la disposición para aprender, el interés por el desarrollo personal y la búsqueda de un aprendizaje orientado a la resolución de problemas, son conceptos básicos del Modelo Andragógico (Castro, 1987).

La Andragogía como teoría del aprendizaje se centra en el concepto de que el

aprendizaje autodirigido es un aprendizaje proactivo que cambia la responsabilidad por la iniciativa y el sentido de descubrimiento del profesor al estudiante.

La Andragogía plantea cinco presunciones como orientadoras del aprendizaje

adulto. En primer lugar, en relación con el concepto de "estudiante", se considera al adulto como un estudiante autodirigido; en segundo lugar, en relación con el rol de la experiencia del estudiante adulto, el Modelo Andragógico asume que el adulto se incorpora a la actividad educativa con un gran cúmulo y una diferente calidad de experiencias que las tenidas por un niño. En tercer lugar, en relación con la disposición para aprender, el Modelo Andragógico asume que el adulto aprende sólo cuando siente sólo una necesidad de saber o de hacer algo que le permita desenvolverse mejor en uno de los aspectos de su vida diaria.

En cuarto lugar, en relación con la orientación hacia el aprendizaje, este modelo

expone lo siguiente: como los adultos están motivados a aprender luego que se experimenta una necesidad, ellos se incorporan a la actividad educativa con una orientación dirigida a la resolución de problemas, a la ejecución de una tarea. Los adultos no aprenden por el sólo hecho de aprender; aprenden para aprender a desempeñar una tarea, a resolver un problema o vivir en una forma más satisfactoria. La quinta y última presunción del modelo se enfoca en la motivación del adulto para aprender; aunque se sabe que él responde a la motivación externa, el Modelo Andragógico señala que las motivaciones más significativas son las internas: la autoestima, el reconocimiento, una mejor calidad de vida, una mayor confianza en sí mismo, la autorrealización y actualización (Castro, 1987).

70 Educación a Distancia Caracterización y Aplicaciones • Perfil de Ingreso

Se define el perfil de ingreso como las características y condiciones deseables a nivel cognoscitivo, afectivo, ético, social y moral de los aspirantes a cursar la carrera de Nutrición y Dietética de la ilustre Universidad del Zulia. Es deseable que los aspirantes manifiesten las siguientes actitudes y requisitos:

• Actitud vocacional hacia la carrera. • Sensibilidad social y humana ante los problemas determinados por la pobreza y la malnutrición. • Habilidad para comunicar ideas orales y escritas. • Capacidad para integrarse a equipos de trabajo. • Manifestar pensamientos originales y creativos, así como vocación para el estudio y la investigación. • Solidaridad para con sus semejantes. • Vocación de servicio social. • Perfil de Egreso Al finalizar su proceso, el egresado de Nutrición y Dietética estará en capacidad de: • Analizar el proceso socio-histórico y cultural de Venezuela como país en proceso de transformación desde el punto de vista de las relaciones entre desarrollo social-económico, integral y de salud. • Aplicar principios derivados de las ciencias biológicas, sociales y de la conducta para interpretar y tratar al hombre como un individuo bio-psico-social en constante interacción con el medio ambiente biológico, social y cultural. • Analizar los problemas de salud y nutrición del individuo, familia y comunidad en las diferentes etapas de su crecimiento y ciclo evolutivo. • Analizar y evaluar el estado nutricional de los individuos bajo su responsabilidad, tomando en cuenta los factores que condicionan dicho estado a objeto de establecer diagnósticos y necesidades de atención nutricional.

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 71 • Aplicar principios éticos, morales y legales de la profesión en la interacción con el individuo y grupos de individuos al brindar atención nutricional en situaciones de salud o enfermedad en diferentes grados de complejidad. • Aplicar acciones específicas de nutrición para la promoción, protección, conservación, restauración y rehabilitación de enfermedades en individuos, familias y comunidades, enmarcados en el continuo salud-enfermedad en los diferentes niveles de prevención dentro de Atención Primaria de Salud. • Evidenciar actitud positiva hacia los alimentos como fuente de nutrientes para los seres vivos. • Aplicar el método científico en la búsqueda de soluciones viables y acordes con las necesidades de salud de la región y del país. • Propiciar innovación científica mediante su participación en investigaciones básicas y aplicadas. • Demostrar habilidad en la gerencia de recursos humanos, físicos y materiales en programas y servicios de nutrición. • Demostrar habilidad y conocimientos en la programación de intervenciones en Nutrición y Alimentación. • Evidenciar habilidades y destrezas en el manejo de los métodos, técnicas y procedimientos propios de los nutricionistas tanto a nivel clínico como comunitario. • Desarrollar programas de educación para la salud y nutrición dirigidos a diferentes receptores, utilizando los métodos y técnicas apropiados a las necesidades y problemas del individuo, familia y comunidad. • Objetivos Terminales del Curriculum • Desarrollar planes y programas de atención nutricional a individuos y grupos sanos y enfermos. • Desarrollar planes y programas de asesoría en alimentación y nutrición. • Gerenciar programas de alimentación y nutrición. • Asesorar la elaboración de normas y procedimientos en materia de alimentación y nutrición humana. • Integrarse a equipos pluri e interdisciplinarios. • Desarrollar modelos aplicables a servicios de nutrición.

72 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones • Desarrollar programas de educación nutricional en diferentes niveles en sistemas de educación formal y no formal. • Abordar la educación alimentaria nutricional con enfoque integral y usar técnicas participativas y tecnología apropiada. • Elaborar mensajes técnicos de alimentación y nutrición para los medios de comunicación masiva. • Valorar la educación nutricional como medio para lograr cambios significativos de conducta respecto a la alimentación humana. • Desarrollar programas de investigación y nutrición que apunten a la búsqueda del mejoramiento del nivel de nutrición de la población y de la práctica profesional del nutricionista. • Asesorar sobre investigaciones en alimentación y nutrición. • Liderizar al equipo de salud en lo que a resolución de problemas de nutrición se refiere. • Demostrar habilidad en la toma de decisiones acertadas para gerenciar las diferentes áreas, servicios y programas de competencia del ejercicio profesional. • Participar activamente en el desarrollo de programas dirigidos a los grupos más vulnerables en nutrición, como son embarazadas, niños y ancianos. • Evidenciar actitud positiva, comprometida y ética en su desempeño profesional, así como su expansión en los diferentes campos y áreas que ejerce. • Coordinar con otros sectores involucrados en la problemática nutricional planes y programas Ínter y pluridisciplinarios tendientes a solucionar los problemas de malnutrición. 2.6.2. ESTRUCTURA CURRICULAR Las áreas que conforman la estructura curricular de LUZ están centradas en los fines de la universidad y en los fines de la carrera. Estas áreas, cada una con un papel propio y fundamental, son: 1. Área de Formación General: Está constituida por un grupo de actividades académicas que permiten al estudiante aproximarse al conocimiento y actuar en el mundo físico-biológico y antropológico

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 73 de la problemática socio-política y cultural de su tiempo a nivel local, regional y universal. Esta área la constituyen cinco asignaturas: Metodología de la Investigación Documental, Informática, Inglés , Problemática Social de la Venezuela Actual, Seguridad Social y Calidad de Vida. 2. Área de Formación Profesional:

2.1. Formación Profesional Básica: Constituida por un conjunto de unidades curriculares que permiten al alumno la adquisición de conocimientos de las ciencias y disciplinas que sirven de base y le son propias a la Nutrición y sobre la cual se construyen los conocimientos y se adquieren las habilidades y destrezas propias de la carrera. Lo conforman las siguientes asignaturas: Morfología (Anatomía, Histología y Embriología), Bioquímica I, Estadística, Microbiología y Parasitología, Fisiología y Psicología General.

2.2. Formación Profesional Específica: Esta área está constituida por unidades

curriculares dirigidas a que el estudiante adquiera conocimientos y desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y valores requeridos para el ejercicio profesional. Igualmente, lo capacita para identificar los roles profesionales en diferentes campos de acción. Lo integran las siguientes asignaturas: Nutrición Normal I y II, Administración General y Sanitaria, Bromatología, Bioquímica II, Higiene de los Alimentos y Salud Ambiental, Epidemiología, Técnica Dietética, Farmacología, Fisiopatología del Adulto, Fisiopatología Infantil, Dietoterapia del Adulto, Dietoterapia Infantil, Teoría y Práctica Instruccional, Nutrición en Salud Pública, Alimentación en Instituciones, Gerencia en Nutrición, Tecnología de Alimentos, Educación Nutricional, Evaluación Nutricional Colectiva, Investigación en Nutrición, Electivas I y II.

3. Área de Prácticas Profesionales: Esta área está conformada por un conjunto

de actividades de integración y acercamiento progresivo y secuencial al trabajo profesional. Están dirigidas a que el estudiante en forma progresiva y de menor a mayor complejidad aplique conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes conformados en las áreas anteriores, a través del desempeño de los roles profesionales: Asistencial, Gerencial, Investigador y Educador. El área está constituida por tres niveles con seis unidades curriculares: Práctica Profesional I, Práctica Profesional II A, Práctica Profesional II B, Práctica Profesional en Nutrición Clínica (PP III A), Práctica Profesional en Nutrición Comunitaria (PP III B) y Trabajo de Grado.


4. Área de Orientación: Esta área la constituyen un conjunto de actividades ofrecidas a lo largo de la carrera y que permite al estudiante superar problemas y dificultades de tipo académico, psicológico, social y de comprensión del curricular. Igualmente lo ayuda a identificar y desarrollar inclinaciones y aptitudes personales y profesionales y fortalecer los rasgos y potencialidades positivas. Los Programas I y III se ofertan integrados a las Prácticas Profesionales I y III, el Programa II se administra mediante cursos cortos ofertados del segundo al sexto semestre hasta alcanzar 40 horas totales.

5. Área de Autodesarrollo: Lo constituyen una serie de actividades dirigidas a

contribuir con el proceso de autoformación y desarrollo integral como vía de autorrealización, en beneficio del estudiante y del medio en el cual actúa como alumno, como profesional y como ciudadano. Está conformada por las subáreas: Artístico-Cultural, Deportivo Recreacional, Cívico Comunitario y Tecnología Popular. Cada estudiante cursa tres semestres de autodesarrollo, que comprende, por lo menos, dos de las subáreas.

2.6.3. SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN

En este punto se hará especial mención de las estrategias de enseñanza/ aprendizaje que se pueden aplicar en la modalidad de Educación a Distancia en la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ.

Hay dos estrategias generales fundamentales que definen el aprendizaje en la

modalidad a distancia, a partir de las cuales se derivan otras estrategias específicas:

• El autoaprendizaje: Se define como la autogestión del aprendizaje por parte del propio estudiante, a partir de los insumos que le proporciona la institución, y basado en el mayor o menor apoyo que recibe de ésta. Es, obviamente, la estrategia básica de la Educación a Distancia. • La Interacción: Concebida como la permanente comunicación bidireccional entre el estudiante y la institución, para orientar, apoyar, retroalimentar y verificar el proceso de autoaprendizaje del estudiante, dentro del sistema. Ambas estrategias conforman un binomio inseparable en esta modalidad educativa.


Derivadas de estas estrategias, las diversas actividades que se realizan, dentro del proceso instruccional, obedecen al siguiente esquema general, desarrollado en fases consecutivas y paralelas:

RETROALIMENTACION

Fig. 1. Esquema general del proceso instruccional en la Educación a Distancia.

A continuación se van a definir, una por una, estas etapas, aplicando las dos

estrategias básicas a cada fase y detallando las estrategias específicas y actividades que le corresponden:

1. Estrategias de Inducción: Tienen como objetivo ubicar al estudiante en

referencia a la modalidad de educación a distancia, al plan de estudios, y a la asignatura en cuestión. Se pueden señalar, entre otras, las siguientes: • El Curso Introductorio: Constituye el primer momento de interacción de la institución con el estudiante. Comprende actividades de información y orientación al estudiante sobre la modalidad de Educación a Distancia y sobre la estructura, servicios y normativa del sistema. Comprende también talleres con miras a desarrollar en los estudiantes las destrezas necesarias para desenvolverse exitosamente en sus estudios: talleres sobre: administración del tiempo, estudio independiente, hábitos y técnicas de estudio, elaboración de resúmenes y fichas, trabajo en equipo, adquisición de destrezas de PC de acceso a Internet, cómo recibir y enviar correos, chateo, búsqueda de fuentes bibliográficas y otros que se consideren pertinentes.

INDUCCION O ACTIVIDAD

INICIAL

TRABAJO INDEPENDIENTE

Y ASESORIA

CIERRE Y EVLUACION

76 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones • La Asesoría Inicial o Inductiva de la asignatura, para interactuar con el estudiante acerca de: plan de curso (plan de asesorías y plan de evaluación), cronograma de actividades, método de estudio específico de la asignatura, organización de equipos de trabajo; además se les presenta el temario y una visión panorámica e importancia de la asignatura.

2. Estrategias de Trabajo Independiente: Se trata, aquí, de las actividades de autoaprendizaje que el estudiante desarrolla por su propia cuenta, para lograr los objetivos planteados, independientemente del profesor y de la institución y que son de su total responsabilidad. Se pueden mencionar dos:

• Trabajo individual: actividades como: elaboración de su propio horario y calendario de estudio; elaboración de esquemas, fichas y resúmenes; resolución de ejercicios y problemas; consulta bibliográfica e infográfica, entre otros. • Trabajo en equipos: estructuración del equipo de trabajo, asignación de tareas, reuniones de estudio, discusión de informes.

3. La Asesoría en Educación a Distancia: La asesoría corresponde al evento ejecutivo de contacto académico directo entre el facilitador del aprendizaje y el estudiante. En él se recoge información, se intercambian ideas y se practican habilidades. Las necesidades de conocimiento, orientación, práctica e información de retorno del estudiante se satisfacen a través del diseño y planificación de las asesorías. En éstas, el asesor (facilitador del aprendizaje) dirige y apoya al estudiante al individualizar las metas, contenidos y procedimientos de la administración del curso. Tipos: Dentro del término "Asesoría" se incluyen dos formas fundamentales en el proceso de la educación a distancia: • Asesoría Académica, entendida, en el contexto de la Universidad, como el momento de interrelación asesor-estudiante, en el cual éste se ubica dentro del proceso educativo global, en referencia a los aspectos académicos concretos de la institución (Universidad, escuela, programa, pensum de estudios, entre otros). Aquí se atienden las necesidades de orientación del estudiante. Con este fin se diseñan los procesos que tienen que ver con la inducción al Sistema (curso

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 77 introductorio), con la prosecución en el mismo (talleres y/o cursos para subsanar carencias del estudiante), con la permanencia y culminación de la carrera. • Asesoría Docente, momento de interacción facilitador-estudiante para atender los aspectos relativos al proceso de aprendizaje de los cursos que se administran. Se abordan las dificultades surgidas en el proceso, las prácticas de habilidades y destrezas (ejercitación) e información de retorno. Tanto la Asesoría Académica como la Docente pueden ser: • Asesorías Proactivas, se adelantan a las situaciones de aprendizaje para prever los posibles obstáculos, fallas más comunes del estudiante, errores más frecuentes y les sale al paso para provocar una conducta exitosa, o para propiciar que los errores sean productivos. • Asesoría Reactivas, responden a las dificultades surgidas para subsanar las fallas, dar información de retorno, corregir el proceso y reforzar el aprendizaje. Todas estas formas pueden combinarse en los momentos de interacción; sin embargo, dentro de la programación, se establecen diversos tipos de eventos: • Asesoría Grupal: Suele incluir aspectos académicos y docentes, pero es

básicamente proactiva. • Asesoría Individual: Generalmente es asesoría docente y característicamente reactiva. Por otra parte, las asesorías pueden asumir las dos modalidades: presencial y a distancia. • Las Asesorías Presenciales pueden ser grupales o individuales, como se señaló anteriormente. • Las Asesorías a Distancia se realizan por correo electrónico, fax y teléfono. Hoy en día, gracias a las nuevas tecnologías, se usan los medios telemáticos; estos brindan la posibilidad de hacerlo en tiempo diferido (asincronas), por medio del correo electrónico, por ejemplo; y entiempo real (síncronas) por comunicación on-line, la cual permite, no sólo la consulta individual directa, sino también la formación de salas de conferencia virtuales, o de discusión en grupo, en las cuales varios estudiantes se pueden comunicar simultáneamente con el asesor y entre ellos mismos.

78 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones Estrategias de Asesoría: • Clases magistrales • Conferencias, seminarios, talleres, teleconferencias • Dinámicas de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). • Dinámicas de discusión en grupo • Resolución de problemas • Prácticas o pasantías presenciales • Prácticas o pasantías dirigidas (mediante guías y hojas de cotejo) • La consulta individual • La consulta en equipo

Por otro lado, se podrían resumir las actuaciones de un buen asesor o tutor y también de cualquier docente a distancia, en torno a las siguientes estrategias:

1. Planificar y organizar cuidadosamente la informació n y contactos con los

alumnos: Todas las tareas deben ser diseñadas con anticipación; también conviene dar a conocer quién es el asesor o tutor, el profesor, director del curso y cuáles son sus prioridades y modelo de enseñanza-aprendizaje.

2. Motivar para iniciar y mantener el interés por apre nder: Se deberá informar

frecuentemente al estudiante sobre sus progresos en el aprendizaje. Algunos elementos motivadores clásicos pueden ser: llamadas directas, exclamaciones alentadoras, elogios, ejercicios divertidos y tareas clasificadas por orden de dificultad.

3. Explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar: El estudiante debe tener

claro qué va a conseguir una vez haya estudiado la unidad, tema o lección. Esta propuesta se convierte a su vez en un instrumento motivador de primer orden.

4. Presentar contenidos significativos y funcionales: Contenidos apoyados en

lo que ya se sabe o se ha experimentado, que partan de lo concreto, con sentido propio y que sirvan objetivamente para resolver problemas relevantes, tanto personales como sociales. En definitiva, contenidos que digan algo al alumno, que los perciba como útiles y que se apoyen intencionalmente en experiencias y saberes ya poseídos.

5. Solicitar la participación de los estudiantes: El grado de aprendizaje va a

depender de la dedicación, esfuerzo y compromiso puestos en acto por el estudiante. De ahí la necesidad de su participación activa y democrática, incluso en la planificación de la acción tutorial.


6. Activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo: El aprendizaje activo exige implicar a los estudiantes en su propio proceso de

formación. El fomento de programas que exijan una elevada interactividad entre profesor y estudiantes y de éstos entre sí es una importante tarea que debe impulsar el asesor.

7. Incentivar la autoformación, pero sin olvidar los m otivadores apoyos al

aprendizaje para el logro de altas metas: Aunque la autoformación es una de las metas de los sistemas de enseñanza a distancia, no deberá olvidarse nunca que el asesor deberá facilitar este aprendizaje y propiciar la aplicación de los conocimientos y capacidades adquiridos, sirviéndose para ello de los comentarios, explicaciones y sugerencias adecuadas en cada caso. En el ámbito de las nuevas tecnologías, al estudiante ha de brindársele la posibilidad de seleccionar los caminos de navegación, la secuencia de sus aprendizajes, los contenidos que le interesan, determinar el nivel de detalles y de profundización, entre otros.

8. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de apre ndizaje: Un docente no

debe ignorar las inmensas posibilidades que las diferentes formas de asesoría ponen a nuestra disposición para aprovechar la técnica del trabajo en grupos.

9. Facilitar la retroalimentación: La retroalimentación o feedback se convierte

siempre en una primordial fuente de refuerzo. Además de la retroalimentación que siempre ha de ofrecer unos buenos materiales diseñados para el autoestudio, el asesor habrá de esforzarse por responder con la máxima inmediatez a las consultas de los estudiantes, sean éstas presenciales o a distancia. Ha de prestar suma diligencia en la devolución de las pruebas de evaluación y trabajos que todo curso a distancia debe contemplar; y estas respuestas han de ser completas y clarificadoras y mantener un tono personal y motivador.

10. Reforzar el autoconcepto y respetar la diversidad d el grupo: Resulta

preciso cuidar que mediante la atención pedagógica no se infravalore a la persona, ni por su edad, ni por sus probables escasos conocimientos o deficiencias en técnicas de estudio. Es esencial un trato cordial y cercano respecto a las peculiaridades y estilos de aprendizaje de cada uno.

11. Promover la transferibilidad de los aprendizajes: Habrá que proveer a los

estudiantes de las prácticas apropiadas para que mediante su realización puedan transferir y aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas. El asesor deberá sugerir, siempre que pueda, la posibilidad de aplicar a diferentes situaciones los aprendizajes adquiridos. Esta transferencia positiva, sin duda, va a facilitar la retención y recuerdo de los saberes y competencias aprendidos.


12. Evaluar formativamente el progreso: De esta manera se proporciona al alumno un instrumento por el cual pueda juzgar su situación y sus necesidades educacionales, con el fin de reconducir su esfuerzo en caso de rendimientos deficientes (García Aretio, 2001). 2.6.4. EVALUACIÓN 2.6.4.1. Evaluación del Curriculum

La evaluación del curricular de la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ es un proceso mediante el cual la institución verifica si se están o no alcanzando los objetivos que se previeron a nivel del educando; es la búsqueda del conocimiento de cómo se desarrolla el programa educativo, cómo funcionan sus estrategias y técnicas metodológicas y cuál es su relación con los aprendizajes logrados de acuerdo a los fines de la institución.

De lo antes dicho, surge la necesidad de que el curricular sea evaluado y que se cumplan varios requisitos, a saber: (a) Examinar los resultados obtenidos; (b) Comparar los resultados con los propósitos establecidos; (c) Si no se han logrado los propósitos, determinar las causas. Este proceso debe ser objetivo, permanente y continuo, y llevarse a cabo durante el proceso de desarrollo del curricular de la escuela desde la fase inicial, para hacer los ajustes necesarios y lograr así las mayores aproximaciones a los fines propuestos.

Entre los criterios para el modelo de evaluación del curricular se encuentran los

siguientes: 1. La evaluación del curricular concebida como proceso continuo, con énfasis en el

proceso de enseñanza-aprendizaje supone que los programas de las diferentes asignaturas incluidas en el plan de estudio, presenta la formulación explícita de los objetivos instruccionales, señalamientos expresos de los contenidos programáticos, de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de las estrategias de evaluación.

2. La razón de ser de la evaluación del curricular de la escuela será en todo caso el mejoramiento de la calidad de los profesionales egresados, del programa, de los docentes y el incremento de la calidad del desarrollo curricular en su conjunto.

3. La evaluación del curricular de la Escuela de Nutrición y Dietética será de dos tipos: sumativa y formativa.

4. La evaluación sumativa se realizará cada cinco años y la misma tendrá como finalidad obtener evidencias para calificar, certificar y evaluar el resultado

Mg. Sc. Marianela García de Fernández 81 del desarrollo del curricular, investigar su efectividad, comparar los resultados de acuerdo con los patrones preestablecidos, controlar la calidad del curricular con el objeto de garantizar una toma de decisiones efectivas y confiables que permitan hacer las reorientaciones pertinentes.

5. La evaluación formativa del curricular de la Escuela de Nutrición y Dietética comprende la obtención de las evidencias sobre aciertos y/o errores, logros y/o desfases en los procesos de instrumentación del curricular con el propósito de mejorar estos procesos, enfatizando en cada uno de ellos: Plan de estudios, proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno y su rendimiento académico, el desarrollo de las asignaturas, eficiencia de los programas, aspectos académicos, administrativos; el docente, el egresado, desarrollo de la práctica profesional, orientación y de las actividades no cognoscitivas (de autodesarrollo).

Esta evaluación deberá realizarse anualmente en el desarrollo de cada uno de los

programas de las asignaturas, de tal forma que permita poner en evidencia, sobre la marcha y de manera sistemática, las fallas presentes en la organización curricular, y para poder detectar así los problemas y hacer las reorientaciones necesarias.

2.6.4.2. Evaluación Docente

1. Será un proceso planificado, permanente, sistemático e integrador. 2. Deberá tener como finalidad el mejoramiento de la calidad pedagógica y

tecnocientífica del personal docente de la institución, y en ningún caso, destacar sólo aspectos negativos.

3. La institución, según los resultados de la evaluación, deberá formular acciones

concretas, planes y programas de perfeccionamiento y otro tipo de actividades que le permita garantizar la optimización del proceso formativo y el mejoramiento constante, tanto de su personal docente, como de los productos de la institución (egresados, producción científica, entre otros).

4. Los instrumentos a utilizar deberán ser sometidos a un proceso de validación que

garantice su objetividad, confiabilidad, validez y sus posibilidades de ajustes a las diversas situaciones. 2.6.4.3. Evaluación del Alumno

Se considera que la evaluación como parte del proceso educativo y como estrategia

de aprendizaje en la formación de profesionales de las

82 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones Ciencias de la Salud se basará en que el alumno, durante su formación, sea evaluado de manera integral tanto en los productos como en los procesos de aprendizaje. Deberá apreciarse y registrarse de manera permanente y sistemática y mediante los procedimientos apropiados el rendimiento del educando y los diferentes factores, procesos y elementos que se asocian con dicho rendimiento.

La finalidad de la evaluación del rendimiento estudiantil consistirá en recopilar y proporcionar evidencias válidas y confiables sobre la actuación del alumno como sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje, para permitir a los profesores de la escuela valorar el aprovechamiento del alumno, determinar las causas de los resultados insatisfactorios y establecer las orientaciones necesarias para mejorar los logros académicos.

La evaluación del alumno se orienta por los siguientes criterios: 1. La evaluación de los aprendizajes será de tres tipos: Diagnóstica, formativa y

sumativa. La Evaluación Diagnóstica se realiza mediante la aplicación de distintos tipos de

pruebas u otros tipos de actividades: de prerrequisitos, de nivelación, de avance, de acreditación.

La Evaluación Formativa, a través de ejercicios, autoevaluaciones, resolución de

problemas, pruebas a distancia, entrevistas, entre otros. Ésta deberá realizarse de manera continua y sistemática a lo largo de cada período de actividad académica.

La Evaluación Sumativa adopta diversas formas:

• Evaluación continúa por medio de tareas, elaboración de resúmenes, de informes, entre otras actividades. • Elaboración de trabajos, que pueden ser parciales o de integración, individuales o en equipos, • Pruebas presenciales: son de cuatro tipos: • Pruebas Parciales: en número de dos o tres, para evaluar una parte de la asignatura. • Pruebas Integrales: donde se evalúa la totalidad de los objetivos de la asignatura, • Pruebas de Acreditación para validar aprendizajes o experiencias profesionales anteriores, • Pruebas recuperativas para evaluar los objetivos no aprobados en pruebas anteriores.


2. Las asignaturas pertenecientes a la Práctica Profesional, por la naturaleza de las carreras de las Ciencias de la Salud deberán diseñar y presentar por escrito los métodos, procedimientos e instrumentos específicos para la valoración del rendimiento del alumno con énfasis en el sistema de evaluación por objetivos, dando prioridades a la coevaluación y a la autoevaluación con el objeto de lograr que el alumno conozca la responsabilidad que debe asumir y reconozca que en caso de no lograr sus objetivos de aprendizaje deberá ser reorientado para cursar nuevamente la asignatura.

3. La retroalimentación constituye un elemento esencial al proceso de enseñanza-

aprendizaje en la Educación a Distancia. Permite, tanto al estudiante como a la institución, verificar el autoaprendizaje y el logro de los objetivos. Debe estar presente permanentemente, a lo largo de todo el proceso. Se deben prever estrategias de retroalimentación en todos los momentos y fases: en las asesorías, en el material autoinstruccional, entre otros. Para ello, la institución debe proveer múltiples mecanismos de comunicación bidireccional, única manera de garantizar una pronta y eficiente retroalimentación.

Básicamente, se realiza en los momentos de interacción, presenciales o a distancia,

y a través de un sistema de reporte de resultados de evaluación rápida y de fácil uso y acceso. 2.6.5. GERENCIA

Es fundamental considerar que la propuesta curricular debe contar con una base de administración curricular dinámica, flexible y coherente que permita y facilite la innovación y factibilidad de interrelacionar todos y cada uno de los componentes del curricular en un corpus armónico.

Para el cumplimiento de la presente propuesta se tomarán en cuenta las siguientes normas: • La carrera se ofrecerá en plazos semestrales de 16 semanas cada uno, siendo un total de 10 semestres. • Se realizará un taller de iniciación, el cual tendrá una duración de 20 horas y tiene el carácter de requisito para comenzar formalmente el estudio de la carrera. Tiene el propósito de facilitar una visión general de la Educación a Distancia como campo de estudio. • Para cada asignatura se contará con los siguientes recursos instruccionales: módulos de estudio, lecturas obligatorias, cuaderno de trabajo (opcional), plan de evaluación, reuniones presenciales de asesoría.

84 Educación a Distancia: Caracterización y Aplicaciones • Cada estudiante deberá capacitarse en el uso de las nuevas tecnologías en la educación para su aplicación durante el curso de su carrera. • El estudiante deberá aprobar todas las asignaturas presentes en el plan de estudios y deberá presentar y defender su trabajo de grado para poder egresar de la Escuela. 2.7. RECOMENDACIONES

De lo anteriormente planteado, surgen las siguientes recomendaciones: • Dar a conocer la Educación a Distancia como una modalidad de estudios adaptada a la sociedad actual, a través de un taller de iniciación y motivación, en donde participen tanto estudiantes como profesores, cuyo contenido versará sobre todo lo que tiene que ver con dicha modalidad: fundamentos, características, objetivos, ventajas, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias de evaluación, entre otros, a fin de motivar y reducir el temor a lo desconocido sobre esta modalidad de estudios. • Solicitar financiamiento a las autoridades universitarias para la actualización y compra de computadoras para el laboratorio de informática y para los profesores, así como para la capacitación tanto de estudiantes como de profesores. • Aplicar la propuesta curricular en el contexto de la Educación a Distancia planteada anteriormente, comenzando con la implementación de tal modalidad bajo el sistema semipresencial, mediante la utilización de módulos y correo electrónico, para interactuar con los estudiantes, en las cátedras teóricas, tales como: Inglés, Administración General y Sanitaria, Gerencia en Nutrición, Psicología General y Clínica, Nutrición en Salud Pública, Nutrición Normal, Epidemiología, Tecnología de Alimentos. La aplicación de la modalidad a distancia en dichas cátedras servirá de prueba piloto para detectar fortalezas y debilidades, con el fin de poder realizar las mejoras pertinentes en otras cátedras venideras a implementarse bajo este enfoque.

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EDUCACIÓN A DISTANCIA: CARACTERIZACIÓN Y APLICACION ES, autora Mg. Sc. Marianela García de Fernández, con un tiraje de

500 ejemplares, se terminó de imprimir en los talleres gráficos de la Editorial de La Universidad del Zulia (Ediluz), en el mes de enero

de 2004, bajo la dirección del Prof. Fernando Torres. Maracaibo - Venezuela

publicación auspiciada por el vicerrectorado académico de la … · 2010-02-01 · publicación...

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