psicologia del aprendizaje

7/21/2019 Psicologia Del Aprendizaje

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Unidad de Aprendizaje 01:

La Psicología del Aprendizaje

INTRODUCCION

a) Presentación y contextualización

Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que elestudiante adquiera conocimientos básicos e introductorios sobre la naturaleza dela psicologa del aprendiza!e " su aplicaci#n en el conte$to social %umano&

b) Copetencia

!n"estiga# aplica y e"al$a los principios teóricos del aprendizaje %uano

&ue tienen aplicación necesaria en la tarea psicológica'

c) Capacidades

1' 'ropone diferentes ideas que refieren el estudio de la psicologa delaprendiza!e&

(' Reconoce la importancia de definir el aprendiza!e " sus aportes te#ricos&

' Identifica " describe aquellos factores que influ"en en el aprendiza!e&

*' Reconoce los elementos e$ternos que predisponen el aprendiza!e&

d) Actitudes

+ Desarrolla una actitud emprendedora mediante toma de decisiones&

+ (ct)a con responsabilidad personal " conscientemente&

+ Cumple con el estudio de las lecturas presentadas&

+ (dministra cualidades cogniti*as para el aprendiza!e del curso&

e) Presentación de !deas b,sicas y contenidos esenciales de la Unidad:

La Unidad de Aprendizaje 01: La Psicología del Aprendizaje , comprende eldesarrollo de los siguientes temas+

-./A 01: !ntroducción a la Psicología del Aprendizaje'



determinan lo que aprendemos, cuáles son las posibilidades " limitaciones con las

que cuenta cada indi*iduo, cuáles son las inter*enciones más adecuadas a realizar

por un psic#logo " un docente& Ob*iamente, dado que el modo de interpretar este

fen#meno depende de la posici#n te#rica desde la cual se realice, las respuestas

son diferentes, aun cuando las preguntas sean las mismas&

0uc%os autores se %an referido a la 'sicologa del (prendiza!e " a la 'sicologa

1ducati*a de manera indistinta& (l respecto, (usubel se2ala que por el contrario,

ambas no son %omologables, dado que la primera alude a todo tipo de

aprendiza!e, sea este el que se da en un ser %umano o en un animal3 sea

intencional, organizado, sistematizado, planificado, o bien, in*oluntario,

espontáneo " asistemático& La Psicología .ducati"a# en cabio# se ocupa

priordialente de los aprendizajes &ue se lle"an a cabo en el aula y &ue

tiene coo actores a docentes y alunos'

'or consiguiente los in*estigadores que traba!an en el campo del aprendiza!e

están interesados en describir este fen#meno, para luego elaborar le"es que

a*alen la práctica cotidiana, " por consiguiente, su interpretaci#n& 'ara ello se

sir*en de le"es cientficas que son enunciados acerca de la forma en que opera el

mundo " de las condiciones ba!o las cuales ocurren ciertos %ec%os3 como todos los

enunciados, implican abstracciones& 1stas le"es dan informaci#n cualitati*a "

cuantitati*a& (lgunas de ellas son altamente precisas " e$actas " otras, en

cambio, están más su!etas a error& Todas las le"es enuncian una relaci#n entre

unas *ariables&

Toda acti*idad intelectual implica organizaci#n " simplificaci#n de la realidad,

siendo pertinente recordar que la realidad pura no e$iste, sino que se %ace



presente tal como alguien la describe, la interpreta " reacciona ante ella&

1n efecto, las le"es cientficas cumplen dos finalidades+ proporcionar al %ombre los

medios para predecir " controlar los acontecimientos3 " dar fundamentos te#ricos

a los acontecimientos que suceden en el mundo&

'ero para organizar todo el conocimiento que se tiene acerca del %ombre, los

in*estigadores se dedican a establecer principios o interpretaciones más

generales, lo cual lle*a los dominios de la teora cientfica&

La teora e!emplifica los mismos procesos que fueron registrados, descritos "

generalizados por las le"es, pero en un grado de abstracci#n a)n ma"or& 'or ello,

la teora es en definiti*a, una interpretaci#n sistemática de un área del

conocimiento&

'ara poder llegar a la elaboraci#n de tales teoras, los cientficos %an traba!ado

e$perimentalmente en situaciones montadas en laboratorios " en situaciones de

clase& 1l laboratorio, por su parte, presenta la *enta!a de facilitar " permitir tanto

el control como la medici#n de las conductas sobre las cuales se pretende

traba!ar3 pero por otro lado, tambi-n es cierto que las conductas que all se

reproducen están fuera de su conte$to %abitual, por lo cual, resultara imprudente

generalizar los resultados aqu obtenidos&

(s mismo, la psicologa del aprendiza!e se ocupa del estudio de los procesos que

producen cambios relati*amente permanentes en el comportamiento del indi*iduo&

1s una de las áreas más desarrolladas " su estudio %a permitido elucidar algunos

de los procesos fundamentales in*olucrados en el aprendiza!e como proceso

completo&

4ásicamente e$isten dos teoras que e$plican el aprendiza!e tanto %umano como

animal+ el Conductismo " el Constructi*ismo, tambi-n conocido como

Cognosciti*ismo& e diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como



ciertas " que utilizan como base de sus teoras& 1n el Conductismo se consideran

dos principios+

1l 'rincipio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendiza!e animal "

%umanos son los mismos& .l Principio de idelidad# seg$n el cual los

registros sensoriales son copia iel de la realidad' Un principio de origen

epírico'

Los constructi*istas en cambio niegan ambos principios e inclu"en los factores

cogniti*os, socioculturales " emocionales como determinantes de las conductas&

1ntre ellos se destacan los piagetianos 5seguidores de las ense2anzas del suizo

6ean 'iaget, quienes %acen referencia del principio de asiilación

acoodación coo deterinante del aprendizaje, seg)n el cual cada

indi*iduo asimila un nue*o conocimiento seg)n su estructura cogniti*a

acomodándolo a los conocimientos pre*ios, eso e$plicara por qu- distintas

personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estmulos&

'or otra parte, muc%as de nuestras acciones " conductas como leer, escribir,

bailar, mane!ar las computadoras, conducir un carro " %asta estudiar para un

e$amen, entre otras, las adquirimos a tra*-s del aprendiza!e& ( lo largo del tiempo

definir el (prendiza!e no %a sido tarea fácil, por lo que e$isten gran cantidad de

conceptos, tantos como teoras que los e$plican& Para poder entender los

estilos de aprendizaje es necesario explorar las dierentes teorías &ue

subyacen en ellos& in embargo, antes de e$plorar dic%as teoras, se puede

decir que el aprendizaje es un proceso de ad&uisición de una destreza oconociiento# relati"aente duradero# para cabiar la percepción o la

conducta coo resultado de una experiencia'



(s mismo, el %ombre, desde que se abre a la e$istencia en esta *ida, procura

establecer una relaci#n arm#nica con su entorno& Intenta adaptarse al medio& 1l

aprendiza!e le permite adaptarse, adquirir nue*os modos de comportamiento,

seg)n las circunstancias que le rodean&

'or consiguiente esto *iene a determinarse coo un proceso &ue ocurre en el

interior del indi"iduo y releja un cabio relati"aente peranente en su

coportaiento# coo resultado de la ad&uisición de conociientos#

%,bitos o experiencias'

'or otro lado los psic#logos miden el aprendiza!e obser*ando los cambios en la

conducta, el modo como se e!ecuta una acci#n& in embargo, gran parte del

aprendiza!e ocurre sin que %a"a una conducta obser*able, esto quiere decir que el

aprendiza!e en *ez de ser manifiesto " *isible, es latente de alguna forma& 1s as

que el ser %umano, desde que se abre a la e$istencia en esta *ida, procura

establecer una relaci#n arm#nica con su entorno& Intenta adaptarse al medio& 1l

aprendiza!e le permite adaptarse, adquirir nue*os modos de comportamiento,

seg)n las circunstancias que le rodean& 1ste es un proceso que ocurre en el

interior del indi*iduo " refle!a un cambio relati*amente permanente en su

comportamiento, como resultado de la adquisici#n de conocimientos, %ábitos o

e$periencias&

'or e!emplo la counicación "erbal se inicia en el ni3o a los dos a3os de

edad' 1s aqu que al interactuar con otras personas, escuc%a muc%as oraciones

bien formadas " e$trae de ellas reglas de estructuraci#n que más tarde utilizará

en sus propias frases& 'or lo general, el ni2o dice sus primeras palabras 5papá,

mamá7 cuando tiene alrededor del primer a2o& Las consonantes &ue ,s

utiliza son p# b# d# t# 2 y las "ocales# o# i' .ntonces su "ocabulario inicialincluye personas iportantes para 4l# alientos# algunas partes del

cuerpo y ropas' Una palabra puede designar tanto a un ob!eto como a una

acci#n o petici#n&



(s mismo al segundo a2o de *ida, los ni2os intentan producir sus primeras

oraciones de dos palabras 5e!emplo+ .gatito feo.7, lo cual les lle*a muc%o tiempo&

(demás, aprenden a e$presar ideas negati*as con el uso de una palabra de

negaci#n al principio o al final de la oraci#n3 a partir de ello se está indicando un

aprendiza!e basado en e$periencias cotidianas que la psicologa se %a encargado

de estudiar para definir los procesos de aprendiza!e en el desarrollo&

'or otra parte, en la actualidad e$isten cambios que se *islumbran como producto

de di*ersas *ariables& La manera de comprender los requerimientos de la sociedad

del conocimiento, de la informaci#n " del aprendiza!e, los nue*os formatos en la

comunicaci#n, en la presentaci#n del conocimiento, entre otras cuestiones inciden

en los procesos de ense2anza " aprendiza!e&

1s por esto que los in*estigadores afirman que la educaci#n " el proceso de

aprendiza!e en estos )ltimos a2os debe ser crtica, refle$i*a " creati*a, basada en

una posici#n diferente del alumno, del docente " del aporte de los estudios

psicol#gicos en el proceso de ense2anza " aprendiza!e& 'or e!emplo Las

situaciones *i*idas por los alumnos en situaci#n de e*aluaci#n, e$igen refle$ionar

acerca de 8por qu- fracasan en los e$ámenes9

Una de las respuestas que con más frecuencia se escuc%a es que no saben

aprender " es por esto que un concepto de capital importancia en este planteo sonlas estrategias de aprendiza!e& 1s as que el enfoque aplicati*o de la psicologa del

aprendiza!e se destaca como aquella perspecti*a te#rica que estudia los procesos

psicol#gicos que contribu"en a construir el conocimiento que las personas poseen

del mundo " de s mismas& 1sta es una definici#n en sentido amplio " a los efectos

de este traba!o se realizará un recorte para comprender los aportes que realiza



especficamente con el apo"o de la 'sicologa Cogniti*a al aprendiza!e& u ob!eto

de estudio se refiere a los sistemas cogniti*os, es decir trata de comprender los

procesos psicol#gicos con los que los su!etos establecen sus relaciones, como por

e!emplo la percepci#n, atenci#n, memoria, razonamiento entre otros& Nue*os

problemas son analizados desde esta perspecti*a uno de ellos es el aprendiza!e, "

surgen conceptos cla*es como representaci#n, creencias, conocimiento implcito,

moti*aci#n, ideas pre*ias, entre otros, son traba!ados desde esta perspecti*a&

Tema 02: Defnicin !e" A#$en!i%a&e ' ()( Te*$+a(

5e deine coo aprendizaje la ad&uisición de nue"os tipos decoportaientos a in de adaptarse a las deandas del abiente'

1sta adaptaci#n debe persistir durante un cierto tiempo, "a que cambios

momentáneos al comportamiento, debidos a la adaptaci#n sensorial, no implican

aprendiza!e& (demás, %a" que especificar que los cambios deben ser

determinados por la acti*idad, por el adiestramiento, o por la obser*aci#n para

distinguir la maduraci#n&

1l aprendiza!e tiene lugar como consecuencia de distintas solicitaciones+ por

e!emplo, puede estar relacionado con la soluci#n de problemas intelectuales con

participaci#n o no de la motricidad, o con la consolidaci#n de actitudes "

respuestas en forma de esquemas l#gicos " motores o de rasgos particulares del

carácter 5respuestas afecti*as7&

1l ma"or n)mero de conocimiento sobre el aprendiza!e se obtu*o inducti*amente

por *a emprica a tra*-s de la obser*aci#n e$terna del fen#meno&

Toda*a %o" falta una e$plicaci#n neurofisiol#gica satisfactoria& 6upeis7i define el

aprendiza!e como el proceso de formaci#n de circuitos relati*amente permanentes



5modelos espacio: temporales7 de c-lulas ner*iosas, proceso caracterizado por la

acti*aci#n simultanea de las lneas celulares& -%opson considera probable que

durante el aprendiza!e, participe en los cambios neurales una cierta *ariedad de

modificaciones qumicas " estructurales& 8ebb obser*a que puede %aber

diferencia entre el aprendiza!e de la primera infancia " el de la ni2ez&

1n el primer periodo constara en una lenta maduraci#n de circuitos preformados&

0ientras que en el segundo se daran combinaciones capaces de dar lugar a la

formaci#n de nue*os esquemas& 1n este segundo periodo el cerebro sera

modificado " plasmado por la e$periencia, al darse condiciones bioqumicas "

celulares susceptibles de ser acti*adas más fácilmente " con la consiguiente

consolidaci#n de fen#menos psicol#gicos, como la e$pectati*a " la disposici#n&

R%ine ad*ierte que los lmites del conocimiento actual en torno al problema podrán

superarse solo cuando se llegue a una sola concepci#n distinta, "a que ;no debe

considerarse que una e$plicaci#n de la personalidad %umana " de sus aspectos

deba necesariamente %allarse en la dinámica del sistema ner*iosos, seg)n

interpretaciones mecanicistas<&

1l conductismo, sostena entre sus postulados que los procesos cogniti*os

consistan en una ca!a negra donde lo obser*able eran las conductas que se

realizan a posteriori de esos procesos& 1l su!eto es considerado una tabula rasa "

todo lo adquirimos por medio de mecanismos asociati*os, por lo que el área

fundamental de estudio es el aprendiza!e+ la estructura de la conducta, sera una

copia isom#rfica de las *ariaciones ambientales& 'ara estudiar c#mo se establecen

esas asociaciones es preciso remitirnos a situaciones de laboratorio, la

desconte$tualizaci#n " simplificaci#n de las tareas son caractersticas de todo

enfoque asociacionista, por e!emplo las ratas se enfrentaban a tareas sin sentido&

Niega el *alor funcional del organismo como especie, o como indi*iduo en el

proceso de aprendiza!e, por lo tanto es lcito afirmar que el conductismo carece de



su!eto, o en )ltimo caso sera una r-plica de la estructura de la realidad de

acuerdo con el principio de correspondencia& 1s n)cleo central de esta teora lo

constitu"e la relaci#n entre el estmulo: respuesta&

1l cogniti*ismo en cambio pretende ec%ar luz en esa ca!a negra " su ob!eto de

estudio será esencialmente los procesos que all se desarrollan&

La 'sicologa Cogniti*a se desprende del con!unto de disciplinas que conforman lasCiencias Cogniti*as& Utiliza la analogía ente9ordenador &ue se constituye

coo et,ora explicati"a del uncionaiento de la ente' upone

considerar la mente como un sistema de procesamiento de la informaci#n que,

como el ordenador codifica, retiene, " opera con smbolos " representaciones& La

concepci#n del ser %umano, como procesador de informaci#n se basa en esta

analoga, " se adoptan programas de computador como metáfora del

funcionamiento cogniti*o %umano&

La e$plicaci#n de la similitud entre la máquina " la mente se basa en que todos los

ordenadores tienen un %ard=are 5que es el soporte fsico, que inclu"e los

componentes fsicos de la máquina, por e!emplo los circuitos impresos etc&7 " un

soft=are 5el soporte l#gico, que abarca los aspectos funcionales del sistema, tales

como el lengua!e de programaci#n, etc&7&

( la psicologa cogniti*a le interesa solo el aspecto funcional& 1n el %ard=are o elaspecto material, las diferencias son considerables, "a que las neuronas son las

unidades básicas del sistema ner*ioso, se trata de organismos *i*os a diferencia

del microc%ips&



De >ega, 5?@A@7 se2ala que la metáfora del ordenador puede ser utilizada de dos

maneras+ una *ersi#n fuerte, los desarrollos que se apo"an en esta analoga "

constitu"en los programas de Inteligencia (rtificial en la Ciencia Cogniti*a& e

muestran interesados en una teora unificada de todos los sistemas de

procesamiento " se despreocupan de las particularidades de la mente como

sistema& 5por e!emplo los programas de la N((7 1n tanto, que la *ersi#n d-bil,

es la que da lugar a los desarrollos de la psicologa cogniti*a " se apo"a en ella a

los fines instrumentales& 1l ob!eti*o de la in*estigaci#n será de*elar las

peculiaridades del sistema de procesamiento que es la mente %umana&

-.;!A5 56;. .L AP;.<!=A>.

Las teoras sobre el aprendiza!e pueden clasificarse moderadamente del modo

siguiente+

a) -eorías estiulo9respuestas# que e$plican la adquisici#n de nue*as formas

de comportamiento como reacci#n a determinados " repetidos estmulos& Inclu"en

el cone$ionismo de T%orndiBe, el condicionamiento clásico de 'a*lo*, el contiguo

de ut%rie " el operante de 1sBinner&

b) -eorías cognosciti"as, que e$plican el aprendiza!e como comprensi#n del

significado de un estmulo& La reacci#n es una respuesta a una informaci#n&

Inclu"en el aprendiza!e ;por signos< de Tolman " la teora de estalt&

c) -eorías oti"acionales# que conciben el aprendiza!e como determinado por

la adquisici#n de un comportamiento que reduce una tensi#n o una necesidad

50o=er7, o bien por influencia de moti*os aut#nomos de necesidades primarias "

referibles, en cambio, a situaciones reales del presente o del pasado 5(lport7&



1ntre las teoras moti*acionales merece un tratamiento más amplio la de 0iller "

Deliard, en la que se integran ecl-cticamente las concepciones be%a*ioristas con

las sicodinámicas " socioantropol#gicas&

1l aprendiza!e consiste en el desarrollo de medios aprendidos para reducir las

pulsiones& 1$isten pulsiones primarias " sus deri*aciones secundarias&

1l aprendiza!e se caracteriza, además de la adquisici#n, por el mantenimiento de

un comportamiento3 ello es posible como consecuencia de una recompensa

5refuerzo7 que sigue a la respuesta 5el principio del placer de ?reud est, a&uí

superpuesto a la ley del reuerzo)'La personalidad es el encuentro de pulsiones innatas y %,bitos

ad&uiridos'

La estructura particular de los %ábitos depende de los acontecimientos " de la

situaci#n a que el indi*iduo se %a"a e$puesto&

.l razonaiento es un proceso de experientación anticipadora de las

respuestas'

Cualquier estimulo que no encuentre un refuerzo o que encuentre un %ábito

opuesto 5in%ibidor7 tiende a ser remo*ido&

Los conceptos de generalizaci#n " de desplazamientos e$plican la transferencia de

los %ábitos adquiridos de una situaci#n a otra&

Cuando a la persona se le impide el uso de una aptitud, esta es sustituida por un

%ábito anteriormente adquirido 5regresi#n7&

-!P5 . AP;.<!=A>.

.xisten cuatro tipos de aprendizaje:

1) Por asociaciones: seme!anza contraste contigidad& La asociaci#n es la

relaci#n que se crea entre una noci#n adquirida " una e$periencia nue*a&



() Por condicionaiento:

a) Cl,sico @Pa"lo"): si un estmulo capaz de pro*ocar una especfica respuesta

es asociado durante un cierto n)mero de *eces a un estmulo capaz de pro*ocar

tal respuesta, se *uel*e, a su *ez, capaz de generarla&

b) perante @57inner): si a una respuesta sigue un %ec%o gratificante, se

incrementa la posibilidad de la aparici#n sucesi*a de esta respuesta&

) Por prueba y error o aprendizaje despu4s del resultado: por la le" deefecto 5T%orndiBe7 las acciones cu"as consecuencias son tales que un ser *i*iente

no intenta e*itarlas si no que, más bien, las pro*oca, son elegidas, fi!adas "

reforzadas cada *ez más&

*) Por intuición @insig%t): los *arios procesos de aprendiza!e siguen un curso

contante& Despu-s de las primeras e$periencias, el aprendiza!e lentamente "

luego cada *ez más *elozmente %asta un má$imo desde el cual comienza una

gradual disminuci#n&

Los te#ricos del ;campo< proponen formas de aprendiza!es distintas 5;1d=ard

C%ace Tolman< " ;Eurt% Le=in, psic#logo polaco<7, considerando que todo

comportamiento es ;intencional< o ;dirigido %acia una meta<&

us teoras están relacionadas con estalt, la cual sostiene que el campo

psicol#gico siempre está organizado del me!or de los modos " niega que los

mo*imientos del organismo procedan a ciegas o al azar& eg)n Tolman, elaprendiza!e depende de mapas cognosciti*os que se constru"en partiendo de la

e$periencia& Como resultado de la e$periencia, quien aprende se constru"e nue*as

e$periencias, conclusiones o conocimientos, es decir, aprende a saber ;qu- lle*ará

a qu-< 5Lo=ell7& 1l %ombre parece actuar seg)n una serie de %ip#tesis o mapas

pro*isionales a tra*-s de una continua reorganizaci#n del campo psicol#gico&



Cualquier aprendiza!e se basa en un comportamiento sistemático precedente,

aunque menos organizado&

Tema 0,: In-$*!)ccin a "*( P$*."ema(/)e

P$e!i(#*nen e" A#$en!i%a&e

Los actores &ue a"orecen el aprendizaje son: la edad# la oti"ación# el

estado de reposo# las experiencias preliinares# la repetición# la

predisposición# la inoración# la inteligencia y la ense3anza'

.dad: (nimales de pocas %oras o das de *ida pueden adquirir un %ábito por

e!emplo de impronta, de!ada por una sola e$periencia& 1n el %ombre la capacidad

de un ;condicionamiento rápido< tambi-n decrece paralelamente al paso de los

a2os+ basta pensar en la irrepetible facilidad con que un ni2o aprenda una lengua

o un comportamiento 5aprendiza!e precoz7&

/oti"ación: (nimales %ipo nutridos siempre están más dispuestos a emprender un

traba!o para conseguir comida& 1n el %ombre, ambiciones de -$ito o de ganancia,

frustraciones que compensar, e$istencia no satisfactoria, son estmulos que

potencian la capacidad de aprendiza!e a todos los ni*eles& Naturalmente, ello no

significa que una condici#n e$istencial satisfactoria o un -$ito "a logrado impidan

otros progresos& 1n efecto, a diferencia de los instintos llamados ;primario<, todos

los cuales sub"acen a la le" fisiol#gica de la sociabilidad, estos no llegan nunca a

inducir un estado de sociedad& No %a" dudas acerca del papel de los factores

emocionales en el proceso de aprendiza!e, el cual se *a facilitando 5reforzamiento



por recompensa7 por cualquier tipo de gratificaci#n 5cu"o efecto es inagotable7, as

como, a la in*ersa, es obstaculizados por e$periencias frustrante 5e$tinci#n por

sufrimiento7& La facilitaci#n del aprendiza!e gracias a la afirmaci#n, la alabanza " la

competencia está documentada por numerosos autores 54romer, /uang, /urlocB,

6enBins, ims,etc&7&

;eposo: 1l aprendiza!e me!or memorizado es aquel que sigue inmediatamente a

un largo descanso o incluso el sue2o& ( la in*ersa el aprendiza!e resulta

trastornado " %asta comprometido por la fatiga, "a sea que esta se ad*ierta

durante la adquisici#n de conocimientos, "a sea inmediatamente despu-s& La

posibilidad de aprender durmiendo 5%ipnopedagoga7 nociones repetidas por una

cinta magnetof#nica %a resultado carente de fundamento 5im#n " 1mmons7&

.xperiencias Preliinares: No especificas 5bases didácticas gen-ticas, que

consisten en %aber aprendido precozmente a aprender7 " especificas 5todo nue*o

aprendiza!e tiende a ampliar " perfeccionar comportamientos seme!antes "a

adquiridos7& 1ste )ltimo punto recuerda el concepto de< transfer< de aprendiza!e+

quien sabe tocar la flauta aprende a tocar el piano más rápidamente que si no

supiera tocar ning)n instrumento3 en el deporte es conocida la disponibilidad

natural de un atleta a aprender bien las t-cnicas de una especialidad deporti*a

distinta&

;epetición: 1l entrenamiento es indispensable, "a sea para mantener un estado

de eficiencia, "a sea para me!orarlo3 el nadador que un da se salta sus tres %oras

diarias como minio de piscina pierde el fruto de una semana de traba!o&

Predisposición .speciica: on e*identes las tendencias %ereditarias en

la facilidad con que algunos indi*iduos aprenden determinadas t-cnicas o

nociones, incluido el ámbito de las acti*idades deporti*as&

Informaci#n+ 1s esencial que el su!eto sea informado acerca del grado de -$ito por



el logrado, "a que ello le responsabiliza " aumenta su compromiso, aunque se

quisiera intentar desmoralizarlo aplicando castigos a cada e$periencia positi*a

5ilbert7& 1llo, en el campo del deporte, demuestra que el atleta debe ser

respetado " que nunca %a" que reducirlo a ser un pasi*o instrumento manipulado

por los t-cnicos&

!nteligencia: ( diferencia de las sensopercepciones 5que algunos pá!aros poseen

en grado ma"or que algunos mamferos7, el aprendiza!e adquiere alguna

importancia regularmente creciente cuando se asciende de los animales inferiores

a los superiores gracias a cada *ez ma"or dotaci#n intelectual&

1l aprendiza!e despu-s de una solo e$posici#n es la regla en el %ombre, pero es la

e$cepci#n en los mamferos inferior&

.nse3anza: 5e %a dic%o# con razón &ue el ejor odo de aprender es

ense3ar' e a% la con*eniencia de estimular a quien %a"a aprendido una noci#n

a ense2arla a otros&

P;6L./A5 .L AP;.<!=A>.

Todos los que están in*olucrados en el proceso del desarrollo educati*o,

mane!amos %abitualmente la e$presi#n problemas del aprendiza!e como si se

tratara de un t-rmino com)n " corriente que no necesita ma"ores e$plicaciones3

pero la realidad es otra, puesto que estamos %ablando de uno de los aspectos más

contro*ertidos " probablemente menos comprendidos del %ombre " que re*iste

cada *ez ma"or importancia& La idea de que algunos ni2os " adolescente padecende algunos problemas de aprendiza!e no es nada nue*a, aunque la e$presi#n

empiece a ser usada allá por la sesenta& Lo que ocurre es que en nuestro mundo

actual los problemas de aprendiza!e "a representan la principal categora dentro

de la educaci#n especial, considerando la cantidad de personas que los sufren "

los presupuestos gubernamentales destinados a su atenci#n& Tan solo en los



1stados Unidos de (m-rica, los e$pertos aseguran que diariamente se suman a los

"a e$istentes, cerca de mil nue*os casos de escolares que presentan alg)n tipo de

dificultad en el aprendiza!e& 1n t-rminos generales, se entiende coo problea

de aprendizaje# el trastorno de uno o ,s procesos psicológicos b,sicos

relacionados con la copresión o el uso de lenguaje# sea %ablado o

escrito y &ue pueda aniestarse coo una deiciencia a escuc%ar#

pensar# %ablar# leer# escribir deletrear o re"isar c,lculos arit4ticos' e

origina por problemas perceptuales, lesi#n cerebral, infusi#n cerebral mnima,

disle$ia, " afasia de desarrollo entre otras causas& 1stán fuera de este concepto

todos los ni2os cu"as dificultades en el aprendiza!e se deben a impedimentos

*isuales, del odo, de ndole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o

emocionales o bien situaciones ambientales como diferentes culturas,

instrucciones insuficientes o inadecuadas " factores psicopedag#gicos&

CAU5A5 . L5 P;6L./A5 .L AP;.<!=A>.

Como causas primarias probables se consideran el funcionamiento neurol#gico

ba!o lo normal o alguna programaci#n inadecuada del te!ido ner*ioso, aunque enlo general se considera como normal& 1n el primer caso, se trata de disfunciones

neurol#gicas, como des*iaciones orgánicas del tipo de *ariaciones gen-ticas,

irregularidades bioqumicas " lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el

funcionamiento normal del cerebro& 'ara muc%os in*estigadores los problemas de

aprendiza!e son causados por alguna alteraci#n en el sistema ner*ioso central,

cu"o traba!o consiste en regular los impulsos entrantes " salientes e interconectar

las asociaciones neuronales& Cualquier desempe2o subnormal en sus procesos es

capaz de in%ibir o retardar la capacidad que un ni2o tenga para aprender oresponder& 1sto se conoce como disfunci#n cerebral mnima& 1n el segundo caso

se puede citar como e!emplos de programaci#n neurol#gica inadecuada las

deficiencias de carácter ambiental que in%iben el desarrollo de una o más

capacidades básicas&



Bu4 casiona Una isunción Cerebral

Los especialistas consideran que en los adultos estas disunciones pueden

originarse por %eorragia cerebral# por algunas eneredades &ue

ocasionan iebres altas o por %eridas en la cabeza' 5e trata de ni3os# la

gran ayoría de los casos tienen &ue "er con un abiente intrauterino

desa"orable'se identiican coo causas los naciientos preaturos# la

anoxia o insuiciencia de oxígeno en las c4lulas# el traua ísico# el actor

;%# las al oraciones cong4nitas# actores %ereditarios y la

desnutrición'

Los primeros lugares los ocupa la ano$ia " la %emorragia cerebral3 especialmente

la ano$ia, puesto que las c-lulas ner*iosas son más *ulnerables3 las neuronas del

corte cerebral sufren da2o irreparable si se les pri*a de o$igeno por más de cinco

minutos&

!5?U<C!D< C.;.6;AL /E<!/A

Las acti*idades cerebrales que se relacionan con los problemas de aprendiza!e se

pueden clasificar de acuerdo a las áreas de funci#n cerebral+0otora o motriz, mental, sensorial " con*ulsi*a& (l e$istir desempe2o neurol#gico

sub#ptimo 5ba!o lo normal7 que pudiera causar deterioro dentro de alguna de las

áreas del funcionamiento cerebral, se producen manifestaciones de dos tipos+

abiertas o grandes " limtrofes o mnimas&

i el ni2o manifiesta signos abiertos, es prueba solida de disfunci#n cerebral3 lapresencia de signos limtrofes no se considera suficiente para este diagn#stico& i

un alumno con parálisis cerebral3 la presencia de signos liítroes no se

considera suiciente para este diagnóstico' 5i un aluno con par,lisis

cerebral uestra tendencia a los ata&ues epil4pticos es casi seguro &ue

sura alguna disunción cerebral# lo &ue no sería tan actible si no %ubiera



tenido dic%o padeciiento y sus aniestaciones se concretaron a

o"iientos torpes# poco lapso de atención# perse"erancia y berrinc%es'

1l grado de los trastornos *ara de mnimo a grado, " precisamente una gran

ma"ora de los problemas de aprendiza!e corresponde a manifestaciones limtrofes

o mnimas, raz#n por la que se asegura que la disfunci#n cerebral mnima es una

causa primaria probable de este tipo de dificultades& 'or e!emplo+ la

coreoaterosis @afectaci#n a los centros del control motor7 " la torpeza e$cesi*a,

son manifestaciones limtrofes en el área motora3 el retraso mnimo o le*e, la

%iperacti*idad, la impulsi*idad, la distractibilidad, bre*e lapso de atenci#n, ba!a

tolerancia a la rustración y los berrinc%es, son manifestaciones tambi-n

limtrofes en el área mental, al igual que la perse*erancia los patrones del

pensamiento concreto, la dificultad de abstracci#n " la discalculia3 la memoria

defectuosa para formas o trazos, el concepto espacial defectuoso " la inatenci#n

*isual o táctil, corresponde a manifestaciones limtrofes dentro del área funci#n

cerebral sensorial " por )ltimo, la epilepsia sin ataque, es una manifestaci#n

mnima dentro del área con*ulsi*a&

ema 04: Introducción a las Influencias Ambientales del

Aprendizaje



1$isten ni2os que manifiestan problemas especficos en el aprendiza!e " otras

conductas que son el resultado de influencias ambientales, pero no de una

autentica disfunci#n cerebral& La problemática educati*a presentada es seme!ante

en ambas situaciones, a tal grado que es difcil establecer las diferencias " se

requiere sondear el ambiente del escolar buscando factores que puedan e$plicar

su falta de apro*ec%amiento " sobre todo, e*itar emitir un diagn#stico err#neo&

os de los actores abientales &ue in%iben la capacidad del ni3o para

aprender son la alta de experiencia teprana y el desajuste eocional'

Nuestra ci*ilizaci#n actual requiere de un ma"or perfeccionamiento en los

procesos sensomotores, pero parad#!icamente, las oportunidades prácticas

necesarias para que los ni2os desarrollen dic%os procesos& Los inantes de otra

4poca pereccionaban sus capacidades sensootoras al desarar algunos

enseres caseros# y %oy encontraos &ue esos objetos son deasiado

r,giles# coplicados y %asta peligrosos para la acti"idad exploratoria'

La percepción precede a la acción y por ello es necesaria la experiencia

percepti"a teprana para el desarrollo de un coportaiento coordinado

y "isualente dirigido' 1n la medida que se perfeccione la coordinaci#n

sensomotora, se incremente a su *ez la eficiencia de los procesos percepti*os&

'or otra, las reacciones emocionales desempe2an una funci#n esencial en la

percepci#n& e %a comparado con ni2os de preescolar " primer grado de primaria,

la reacci#n entre conflictos " perturbaciones emocionales " problemas

conductuales, con los trastornos en la percepci#n *isual, retraso en la lectura e

incluso trastornos del %abla&

!5CAPAC!A . !/P.!/!.<-

'ara detectar con ma"or seguridad los problemas o incapacidades que pueden

interferir con el aprendiza!e, %a" que establecer en primer lugar la diferencia entre

una discapacidad " un impedimento& Una discapacidad consiste en la alta de

%abilidad para realizar una unción especíica coo "er# oír o cainar' Un

ipediento es una des"entaja en una situación particular y enocasiones coo resultado de una disca acidad or e e lo el estar



UNIDAD DE APRENDIZAJE I:INTRODUCCION DE LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

RESUMENEl aprendizaje consiste en cambios que se efectúan en el sistema a consecuenciade hacer ciertas cosas con las que se obtienen determinados resultados. Lasacciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que provocanestímulos en el cerebro que los refuerzan, positiva o negativamente,convirtiéndolas en estructuras cognoscitivas.

Los conocimientos para la adaptacin se emplean a partir de un momento en quelos procesos de pensamientos han llegado a mantener una capacidad deaprendizaje y maduracin en los problemas intelectuales los cuales se podr!nrelacionar con nuevas situaciones. "sí también la psicología del aprendizaje utiliza

métodos cognitivos para ordenar y sistematizar lo aprendido. #ambién e$isten factores que se deben considerar para la determinacin delaprendizaje y cmo este in%uye en dicho proceso, pues se ha encontrado comoincidencia elementos adversos que han predispuesto los esquemas elementales delos procesos cognitivos superiores, así mismo es importante la aplicacin yentendimiento de algunas variables como incidentes del fortalecimiento cognitivo.

&or último las in%uencias ambientales son determinantes y muy in%uyentes dentrode la din!mica del sujeto como factores e$trínsecos de la conducta y delapercibimiento empírico del aprendizaje, estos factores al ser negativos para el

sujeto desfavorecer! su capacidad de aprendizaje. &or ejemplo un ni'o cuyo padrees maltratador va a generar conductas atípicas en su desarrollo de aprendizaje ypor ende poca atencin en el conte$to escolar.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 02: LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE Y LOS PROCESOS SENSOPERCEPTIVOS.


Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que elestudiante identifique las distintas teoras " estudio sobre los procesossensopercepti*os en el desarrollo del aprendiza!e&

b) Copetencia

Analiza y explica los distintos basaentos sobre los eno&ues deaprendizaje y de la percepción'



c) Capacidades

?& Describe " sintetiza la importancia del enfoque %olstico como sistema de

estudio del aprendiza!e&

F& Identifica " reconoce la importancia de las percepciones como sistema

sensorial dentro del aprendiza!e&

G& Identifica " fundamenta la importancia del proceso cogniti*o " senso:

percepti*o&

H& (plica conocimientos te#ricos para comprender las distintas teoras del

aprendiza!e&

d) Actitudes

+ esarrolla una actitud creadora rente a la toa decisiones en relacióna la acti"idad asignada'

+ Act$a con criterio personal enatizando sus cualidades de aprendizajecupliendo lo establecido en el curso'

+ ?oenta una actitud crítica e inno"adora rente a los objeti"os'


La Unidad de Aprendizaje 0(: Las -eorías del Aprendizaje y los Procesos5ensopercepti"os# comprende el desarrollo de los siguientes temas+

-./A 01: Aprendizaje 8olístico'

-./A 0(: Proceso Percepti"o y su ;elación con el Aprendizaje'

-./A 0: Cognición y Aprendizaje 5ensopercepti"o'

-./A 0*: -eorías el Aprendizaje'

ema 01: Aprendizaje Holístico

e centra en el aprendiz " en el desarrollo de conocimientos pre*ios, basado en



la e$periencia, %abilidades, inteligencia, deseos " necesidades de cada indi*iduo&

1n este orden de ideas el aprendiza!e %olstico podrá ir de la mano con+

+ (decuaciones curriculares

+ La teora de las inteligencias m)ltiples

+ 0etodologa constructi*ista del aprendiza!e

.L !/PAC- .L A/6!.<-.

0uc%os de los factores ambientales que lle*an al buen funcionamiento del

cerebro, son los factores cotidianos como la nutrici#n, las interacciones 5dialogo7,

el sue2o, la calidad del ambiente social " el entorno& i el cuerpo " la mente se

encuentran en las condiciones necesarias es posible sacar *enta!a del potencial del

cerebro&

LA5 ./C!<.5 @.L C.;.6; ./C!<AL)

La neurociencia %a comprobado que nuestras eociones esculpen la

corteza cerebral' La capacidad del ser %umano para controlar ciertas emociones

puede facilitar el proceso de aprendiza!e " cognici#n& La meta de la educaci#n es

considerar las emociones " su importancia para enfrentar a los estudiantes a

tomar consciencia de sus propios procesos meta:cogniti*os&

LA P.;C.PC!D< .< .L AP;.<!=A>.

La percepci#n es la base de todo aprendiza!e " adecuaci#n de la respuesta motriz

constitu"en el primer escal#n a la e$periencia&

Como el percibir implica reconocer estmulos ambiguos " desconocidos tienden a



ser reconducidos a formas conocidas& 1n efecto una e$periencia, pobre " poco

organizada, saca *enta!as de e$periencias anteriores me!or organizadas&

LA .FP.;!.<C!A .-.;/!<A /.CA<!5/5 P.;C.P-!G5 !/P;-A<-.5

C/:

+ .l .ecto ?igura y ?ondo: por el que una determinada figura es percibida

entre otras figuras posibles 5fondo7, en relaci#n al color " al significado que el

su!eto le atribu"e&

+ La .stabilidad de la Percepción: el indi*iduo tiende a mantener unsignificado percepti*o estable " resistente al cambio, es decir tiende a oponerse en

su propia organizaci#n percepti*a a la modificaci#n requerida por las situaciones

nue*as&

+ La Anticipación de la .xperiencia: basándose en los reconocimientos de

indicios sonoros "a e$perimentados, el su!eto prepara la respuesta motriz

adelantándose a la percepci#n&

La forma en la que adquirimos los conocimientos está ligada no solo con la

recepci#n de los estmulos, sino con la organizaci#n e interpretaci#n que les

damos3 es decir c#mo percibimos el mundo& La piel es nuestra rontera# es un

líite entre el interior de nosotros isos y el abiente exterior, al igual

que los otros sentidos , la "ista# el oído# el gusto y el olato# son las puertas

por donde percibios al undo y por donde# a tra"4s de la percepción#

captaos la naturaleza# nuestros seejantes# los colores# los sonidos' Todas las *i*encias %umanas tienen su inicio en las sensaciones, producidas "

generadas por los estmulos, que entran en contacto con nuestros sentidos&

Cuando esas sensaciones se integran en nuestro cerebro decimos que son

percepciones, a las cuales "a podemos darles una interpretaci#n con base en



nuestra e$periencia " nuestros conocimientos acumulados&

'or lo tanto ;la percepci#n es la interpretaci#n que %acemos de una sensaci#n<, a

la que otorgamos una organizaci#n " un significado, de esta manera

estructuramos nuestro conocimiento, un proceso fascinante que cada su!eto

realiza, constru"e de forma personal " )nica& Nos parece tan sencillo *er c#mo

aprende un ni2o, que incluso %emos llegado a creer que esto se da de forma

automática& 'arece tan natural el acto de escuc%ar, *er, oler, que pensamos que

solamente es cosa de abrir los o!os, odos, la nariz, boca " permitir a la piel captar

el contacto con las cosas3 sin embargo, para que se logre realmente la percepci#n,

los sentidos deben madurar &

La integración de las di"ersas sensaciones de la iagen "isual#del sonido# los olores# los sabores# así coo las texturas juntasy cobinadas nos brindan conociientos# de los cualesabstraeos los conceptos' 'or e!emplo, reconocer una manzana es un

proceso que se da cuando *emos la forma, el color, la olemos " tocamos&

P.;C.PC!D<

1n el proceso de aprendiza!e la percepci#n " la memoria !uegan un papel

importante& La percepci#n es la funci#n con la que la ;psique< recibe los datos del

mundo e$terior, pre*alentemente mediante los #rganos de los sentidos& 1n

general se define como ;sensopercepci#n ;, para precisar los dos momentos o

fases que se realiza todo fen#meno ;percepti*o<&

5.<5AC!D< H P.;C.PC!D< P;P!A/.<-. !C8A'

La sensaci#n es un %ec%o primordial comple!o, epicrítico del su!eto donde este



reconoce en el estmulo algo conocido, frente a su significado& 1!emplo+ *er el

color del papel es una sensaci#n3 *er el papel blanco es una percepci#n& Igual de

diferencia %a" en la percepci#n de los pasos de una persona&

La Percepciones Coplejas: on aquellas que no afectan a los #rganos de los

sentidos, como la percepci#n del espacio 5perspecti*a, profundidad o *isi#n

estereotpica7 de la *elocidad, de los peligros " especialmente de tiempo que a

*eces se *i*e en t-rminos insensatos a causa de una e*idente emoti*a&

La percepci#n es un proceso ner*ioso superior que permite al organismo, a tra*-s

de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informaci#n pro*eniente de su

entorno " de uno mismo& La percepci#n tambi-n puede diferenciarse en lo global

" analtico, es global cuando capta el estmulo en toda su totalidad3 es analtico

cuando lo descompone en sus rasgos constituidos& 1l umbral de la percepci#n no

es constante " se di*ide en *arios grados+ *ara de su!eto a su!eto " tambi-n en el

mismo indi*iduo seg)n las condiciones afecti*as, ambientales, el papel positi*o

!ugado por la atenci#n " el entrenamiento " el negati*o !ugado por la fatiga&

Percepción 5ubliinal: 1s inconsciente de estimulaciones ofrecidos con tiempo

de e$posici#n o con intensidades inferiores al lmite fisiol#gico de la recepti*idad&

Percepción .xtrasensorial: 1s una cualidad tpica de algunos indi*iduos

llamados sensiti*os, capaces de percepciones que están *edadas a los demás,

como la pre*isi#n " telepata&

LA5 -.;EA5 . LA P.;C.PC!D<

.structuraliso: De undt, Tic%ener " & 1& 0ller& (qu terminaron su ciclo

%ist#rico las teoras asociacionistas seculares& (qu surgi# la asociaci#n de ideas,

manifestadas por los estmulos " respuestas3 las le"es generales de la contigidad

" seme!anza %an sido sustituidas por las más precisas del condicionamiento "

aprendiza!e *erbal&



?uncionaliso' illiam 6ames se dio cuenta de que conocer la estructura de

nuestros preceptos nos lle*aba a la estructura de los estmulos correspondientes,

era a*eriguar por qu- muc%os de estos quedaban fuera del proceso percepti*o3 de

por qu- se perciben unas cosas " no otras& 1sto origin# que 6ames se2alara la

importancia de los factores moti*acionales " del inter-s sub!eti*o en la percepci#n&

Psicología de la ?ora' us antecedentes se remontan a Jranz 4rentano, cu"a

formaci#n aristot-lica e$plica quizá su predilecci#n por los conceptos de acto "

forma& 'ara 0einong, las impresiones sensoriales primarias constitu"en la base de

la percepci#n de los ob!etos superiores de segundo orden3 as las lneas de un

triángulo constitu"en el fundamento sensorial de la percepci#n del ob!eto, que

tiene una entidad ideal perceptible&

8ipótesis Percepti"as' Recogi# una serie de ideas a las que nos referimos al

%ablar de la funci#n selecti*a de la atenci#n& Los representantes del Ne= LooB en

psicologa se opusieron a tratar la percepci#n como fen#meno independiente, "

se2alaron la importancia que en ella e!ercan las e$pectati*as precepti*as& Las

%ip#tesis fueron definidas como la intenci#n de percibir una configuraci#n

estimular de una determinada manera, con una cierta significaci#n " para un

prop#sito dado& La fuerza de la %ip#tesis *iene condicionada por factores como la

frecuencia de su confirmaci#n, el n)mero de %ip#tesis alternati*as, el apo"o

moti*acional " cognosciti*o que reciben, factores todos ellos en que lo

especficamente percepti*o se %alla traspasado de aspectos cognosciti*os

superiores " moti*acionales&



?U<C!<AL!5/ P;6A6!LE5-!C# . 6;U<5I!CJ'

La psicologa debe situar el foco de sus descripciones en aquello a que el

organismo endereza su acti*idad3 su focus debe ser distal, " no perif-rico o

central& 'ara ibson su teora está centrada en la percepci#n *isual, que

manifiesta que los sentidos %an sido preparados para registrar *erdicamente la

estructura estimular del ambiente, que se concibe con una forma distinta a la

usual&

-ransaccionalista: u caracterstica más destacada es la acentuaci#n de la

continua acti*idad transaccional que tiene lugar en el proceso percepti*o&

-eoría -ónico95ensorial' 'retende compensar la unilateralidad de los enfoques

e$clusi*amente sensoriales de la percepci#n& erner " apner mantienen que en

la integraci#n percepti*a los factores t#nicos son tan esenciales como los

sensoriales, con los que interact)an para dotar a la percepci#n de su dimensi#n

conati*a&

Psicoan,lisis' !nteresado por lo aspectos sibólicos y aecti"os encuestión del entendiiento %uano coo parte del suriiento producto

de la neurosis'

-eorías <euroisiológicas e La Percepción' ' ' /ebb es uno de los

autores más destacados& Los inputs sensoriales son registrados en t-rminos de

agrupaciones de neuronas, a la par que tambi-n lo son los correlatos motores de

seme!antes aferencias, " la asociaci#n entre ambas clases de agrupaciones

constitu"e la estructura donde el input sensorial inicia la acti*idad motora& Las

secuencias básicas son series de agrupaciones neuronales temporalmenteestabilizadas, constitu"en la base neurofisiol#gica de la percepci#n " el

pensamiento, tienen acti*idad de estas agrupaciones neuronales representa el

caso más simple de una imagen o una idea&



-./A 0(: Proceso Percepti"o y su ;elación con el Aprendizaje'

Percepción es una experiencia sensorial consciente# es así &ue las se3ales

el4ctricas &ue llegan al cerebro son percibidas e interpretadas coo

i,genes conocidas o desconocidas' 1sta interpretaci#n de lo percibido es loque oldstein denomina+ ;Reconocimiento del ob!eto;& 'ercibir " reconocer, son

dos procesos cogniti*os diferentes+ 'rimero se percibe " despu-s se interpreta, "

se aprende a interpretar los estmulos& La interpretaci#n personal " la aprendida

es lo que impulsa un tipo de acci#n " respuesta determinada+ 'or e!emplo, se

obser*a un enc%ufe " se aprende a no tocarlo, porque se ense2a o porque genera

un tipo de respuesta fisiol#gica 5calambre7& 1s el e!emplo clásico de la primera

infancia " que tanto molesta durante un tiempo a los padres, el ni2o *e un

enc%ufe " debe aprender a interpretar que ese ob!eto %ace da2o " por eso .no se

toca<, " esa es la respuesta que debe dar cuando percibe un enc%ufe&

La percepci#n " los procesos percepti*os son importantes para la *ida cotidiana "

para el aprendiza!e social:emocional, además de la importancia que "a conocemos

tiene en el aprendiza!e escolar+ reconocer formas básicas, colores, lectoescritura,

entre otros aprendiza!es básicos que realizan los ni2os en las primeras etapaseducati*as&

.s iportante prograar en estiulación teprana un grupo de

acti"idades &ue estiulen la percepción y los procesos percepti"os' Luria

relaciona la percepción con el pensaiento aniest,ndola coo la

conluencia de "arios órganos de los sentidos &ue recepcionan distintosestíulos y resaltando la experiencia anterior para obtener inoraciones

,s precisas# es así &ue organización sensorial es la responsable de la

captación de estíulos a tra"4s de todos los sentidos y de su transisión

al cerebro &ue se registran coo sensaciones'



(s mismo los sentidos son funcionales desde el nacimiento " muc%o antes, es as

que el cerebro es el "ector y receptor de los estíulos que sir*e " a la *ez

como discriinante biológico rente a cada estíulo y periten al ni3o a

recibir inoración para eprender lo &ue se llaa aprendizaje' La

organizaci#n percepti*a se encargaba de la estructura e interpretar " codificar las

sensaciones dotándolas de significado de tipo fisiol#gico, psicol#gico " mecánico&

+ ?isiológico: cualidad de receptores sensoriales&

+ Psicologico: 0oti*aci#n , e$periencia pasada, atenci#n, memoria, afecti*idad&

+ /ec,nico: intensificada por el estmulo, condiciones ambientales " fsicas del

medio , distancia, etc&

(demás el istema ensomotor enera Reacciones o In%ibiciones Orientadas+

+ ( promo*er la acci#n o la no acci#n

+ Ji!ar o no la e$periencia

La Dinámica del 'roceso 'ercepti*o es Circular 'orque 're*-+

+ Una preparaci#n al acto del acuerdo con necesidades o intereses presentes o

pasadas aprendidas

+ 1l ob!eto " el acontecimiento que se constitu"en como solicitaciones e$ternas

dotadas de un significado propio

+ La estimulaci#n sensorial como proceso psicofisiol#gico&

+ La selecci#n e interpretaci#n seg)n la intencionalidad " la adecuada

importancia del ob!eto&

+ La decisi#n que presenta una *aloraci#n más amplia del campo en la que está

el ob!eto&

1l proceso percepti*o está constantemente influido por los modificadores,

elementos determinados por el aprendiza!e, por la e$periencia precedentes, por



la situaci#n ob!eti*a " por la situaci#n futura&

a) Los Procesos Percepti"os

5on: 5ensaciones y percepciones

-odos los aniales "i"ios en el iso undo real# en el iso tinglado

de ,toos# otones# neutrinos# capos gra"itatorios y electroagn4ticos#

etc' Pero ese undo real no es "isible# ni captable# ni intuible# ni

experientable# ni perceptible por ning$n anial' Cada especie animal %a

e*olucionado desarrollando receptores que captan ciertos rasgos del mundo real,

precisamente aquellos rasgos cu"a captaci#n es rele*ante para la super*i*encia "

reproducci#n de esos animales& K esos mensa!es del mundo real captados por los

sentidos son transmitidos por el sistema ner*ioso e interpretados en el cerebro del

modo más adecuado para la super*i*encia " reproducci#n del animal&

Cada especie animal capta ciertos rasgos del mundo real " los percibe de cierta

manera& 1sos rasgos, as percibidos, constitu"en el mundo perceptual de esa

especie animal& .l anial no puede percibir ,s &ue a&uello &ue su aparatoner"ioso9sensorial le perite' 1n este sentido el aparato ner*ioso:sensorial

determina a priori la forma de todas las percepciones posibles del animal& 1s

imposible que el animal e$perimente o perciba el mundo de otro modo que el

determinado por su propio aparato ner*ioso:sensorial& 1sto "a lo %aba subra"ado

Eant respecto a la especie %umana&

'or e!emplo, durante el da el ol inunda la superficie terrestre con una constante

llu*ia de fotones de di*ersa frecuencia&



Nosotros, los %umanos, captamos los fotones de frecuencia correspondiente al

ro!o, *emos el color ro!o, pero no captamos los fotones de frecuencia

correspondiente al ultra*ioleta 5aunque c%ocan contra nuestra retina, no nos

damos por enterados de ello7, no *emos el ultra*ioleta

La ayoría de los insectos captan el ultra"ioleta# pero no el rojo' Así#

cuando el 5ol iluina un capo de aapolas @&ue objeti"aente relejan

tanto el rojo coo el ultra"ioleta)# nosotros "eos las aapolas coo

rojas# y las abejas las "en coo ultra"ioletas' .n nuestro undo

perceptual las aapolas son rojas' .n el undo perceptual de las abejasson ultra"ioletas' .n el undo real no %ay colores# sino solo absorción y

relejo de otones de uy di"ersa recuencia @o# lo &ue es lo iso# de

ondas electroagn4ticas de uy di"ersa longitud de onda)' 1so es algo

que sabemos, pero que no podemos *er ni percibir, pues cae fuera de nuestro

mundo perceptual 5aunque no fuera de nuestro mundo conceptual7& (lgunos

animales no perciben los rasgos constantes del entorno, sino s#lo los cambios&

Nosotros, los %umanos, por el contrario, tenemos un aparato ner*ioso:sensorial

especialmente adaptado a la captaci#n de los rasgos constantes del entorno, a

percibir un mundo de ob!etos estables& (s, una serie de complicados mecanismos

de nuestro sistema ner*ioso se encarga de que percibamos los colores como

muc%o más constantes de lo que en realidad llegan a nuestros sentidos,

percibamos las formas " dimensiones de las cosas como estables, a pesar que la

imagen que pro"ectan sobre nuestra retina es enormemente cambiante&

b) Asociacioniso y -eoría de la ?ora

Iil%el Iundt @1K(91(0)# tradicionalmente considerado como el padre de

la psicología cientíica por %aber creado el prier laboratorio de

psicología# entenda que las sensaciones son los elementos primarios que



componen los procesos percepti*os, " que las percepciones son tan solo la suma o

agregado de estos elementos& 'or esta raz#n, undt llamar ;asociacionismo< o

;atomismo< percepti*o, " "a %aba tenido sus antecedentes en los fil#sofos

empiristas británicos de los siglos >II " >III 5LocBe, 4erBele" /ume7&

Corrientes posteriores, como la ;Teora de la forma< 5estalt7, sostu*ieron una

concepci#n de los procesos percepti*os opuesta al elementarismo de undt& 'ara

los psic#logos de la estalt el todo no puede ser entendido por la suma de los

elementos que lo componen, sino más bien por su forma o estructura

5configuraci#n7& 1l ob!eto percibido es el resultado de c#mo los elementos se

ordenan " se relacionan entre s " respecto de su conte$to percepti*o&

La teora de la estalt se2al# la importancia que puede tener las relaciones que se

dan entre los elementos 5seme!anza, continuidad, etc&7 para que la imagen adopte

una determinada configuraci#n percepti*a&

c) An,lisis el Proceso Percepti"o

Los estmulos captados por los sentidos 5presi#n en la piel, radiaciones de

determinada longitud de onda, substancias qumicas en suspensi#n, ondas

ac)sticas de determinada frecuencia, etc&7 son transportados al cerebro en

ora de ipulsos ner"iosos' .l cerebro se encarga de recibir

estos ipulsos y transorarlos en inoración signiicati"a' Lle"a a cabo

pues# una tarea de car,cter cognosciti"o+ recibe los datos sensoriales, los

selecciona, los identifica como formas perceptuales " les asigna un nombre& 1ntodos los casos es un su!eto quien percibe& La percepci#n se puede definir como el

acto de un su!eto por medio del cual toma consciencia de sus acciones " les da

significado& e trata de un proceso comple!o, cu"o resultado es una

representación interna# subjeti"a# del undo real'

1l comportamiento del su!eto en la percepci#n no es pues como el de una cámara



fotográfica que registra, pasi*amente, los estmulos que le llegan3 por el contrario,

la actitud del su!eto es de b)squeda, de e$ploraci#n acti*a sobre el mundo real&

'ercibir es, por tanto, buscar informaci#n, in*estigar " cuestionar el mundo real,

tender %acia un ob!eti*o&

d) Coponentes Personales y 5ociales de la Percepción

La percepci#n es un proceso de carácter cognosciti*o por medio del cual una

sub!eti*idad :un "o: capta los estmulos que pro*ienen del mundo de forma

significati*a " comprensi*a&

1s un tipo de representaci#n interior, pri*ada del mundo& 'or esto presupone toda

la sub!eti*idad del indi*iduo+ sus e$periencias pasadas, sus e$pectati*as, su

estado de ánimo " cada su!eto, es diferente del resto& 'or esto, delante de lo que

aparentemente son unos mismos estmulos, la percepci#n cambia de persona a

persona+ diferentes personas pueden percibir de forma diferente un mismo ob!eto

o un mismo %ec%o ", por lo tanto, lo pueden designar con palabras diferentes& 1n

otras palabras, personas diferentes pueden tener e$periencias percepti*as

diferentes delante de los mismos estmulos&

Los estíulos# pues# no son percibidos independienteente de nuestro

estado interno# de nuestras eociones y oti"aciones# de nuestra

intencionalidad'

1l ser %umano es un animal social " logra todos los aprendiza!es dentro de la

sociedad " la cultura en la cual *i*e& (prendemos a percibir influidos por las

costumbres, las creencias, el lengua!e, las artes o los medios de comunicaci#n de



nuestra sociedad&

e) Percepción y Lenguaje

1l lengua!e en el proceso percepti*o requiere una consideraci#n especial, tra*-s

del lengua!e, el su!eto realiza la plena identificaci#n de los ob!etos percibidos& 1n

efecto, la asignaci#n de un nombre a un ob!eto es lo que caracteriza el acto de

identificaci#n de estmulos en lo que consiste la percepci#n& Cuando ponemos un

nombre o aplicamos un concepto a la realidad percibida culmina la identificaci#n

del ob!eto&

#E(" )* +-/+/0 1 "&2E3/4"5E 6E67&E2+E&#/8

Los autores que estudian la cognición generalmente están de acuerdo con el carácter constructivo del

aprendizaje. El marco teórico varia de Piaget (1970 a !"gots#i (197$% del discurso social a la teor&a de

diez esquemas% del procesamiento sim'ólico a la cognición situada pero prácticamente todos coinciden

en que las personas que aprenden son las constructoras de su propio conocimiento. Lasconsecuencias de la revolución constructivista para la educación son signiicativas. )ic*o de otro modo%

la ense+anza no puede ser reducida a la introducción de inormación en las ca'ezas de 10 alumnos. ,ás

'ien de'e interpretarse como una preparación para que 10 estudiantes constru"an su propioconocimiento.

)urante muc*os a+os% particularmente 'ajo la inluencia de las interpretaciones de Piaget so're el

desarrollo cognitivo% se cre"ó que el constructivismo signiica'a que no de'&a *a'er ninguna ense+anza

didáctica. En su lugar se propuso que diez educadores organizaran entornos de e-ploración eectivos

para diez ni+os. En tales entornos% diez estudiantes se inventar&an o descu'rir&an el conocimiento por s&mismos. *ora sa'emos que preparar a diez estudiantes para que constru"an su propio conocimiento es

un asunto muc*o más complejo% lleno de retos que derivan de la naturaleza de la e-periencia " del

aprendizaje.



El Sujeto de la Psicología Cognitiva y el Aprendizaje en el Escenario Actual

Desde esta perspectiva teórica se entiende el aprendizaje como un proceso dinámico en el cual el

alumno realiza un conjunto de operaciones y procedimientos mentales que le permiten procesar la

información que recie! Cuando se aprende un material" se pone #nfasis en la utilización de

estrategias$ la elaoración" organización" comparación" construcción de conceptos"

argumentación" entre otras!

En este proceso" el alumno se orienta a la comprensión del conocimiento" y para ello" estalece

relaciones entre la nueva información y los conocimientos ya almacenados% en consecuencia" &ay

una reestructuración de los conocimientos que posee el alumno y del material a aprender! Son

estas relaciones" que el alumno construye activamente" las que otorgan significado y sentido a losconocimientos! Es el alumno quien dee seleccionar la información relevante" comparar las ideas

centrales con los conocimientos previos" organizar e integrar estos nuevos conocimientos y

tami#n supervisar la comprensión de la información y en caso de que así no suceda" poder

revisar y modificar este proceso!

Así" la memoria y los esquemas son las estructuras del sistema cognitivo que permiten e'plicar el

proceso de aprendizaje% en la primera es posile descriir sistemas organizados de manera

dinámica" que se encuentran interconectados$ el registro sensorial" la memoria a corto plazo y la

memoria a largo plazo!

El concepto de memoria a lo largo de estas d#cadas &a variado" su función no es la de meramente

reproducir el mundo" sino la de reconstruirlo" sore la ase de representaciones internas! (isto

desde esta perspectiva" el aprendizaje es el resultado de una construcción y reconstrucción

personal!

)a cognición está íntimamente relacionada con conceptos astractos tales como mente"

percepción" razonamiento" inteligencia" aprendizaje y muc&os otros que descrien numerosas

capacidades de los seres superiores aunque estas características tami#n las compartirían algunasentidades no iológicas seg*n lo propone la inteligencia artificial! )a investigación psicológica y

estudia diversos procesos cognitivos" tales como la resolución de prolemas" el razonamiento

+inductivo" deductivo" aductivo" analógico," la percepción" la toma de decisiones y la adquisición

ling-ística,



Es as& que el estudio del aprendizaje perceptivo tiene una larga tradición en diversas disciplinas

psicológicas tales como psicoisiolog&a% psicolog&a evolutiva% aprendizaje mediante condicionamiento o

psicolog&a cognitiva. Lo que se conoce so're aprendizaje perceptivo proviene de tres grandes l&neas deinvestigación/

1. Estudios isiológicos/ ratan de averiguar la inluencia de las caracter&sticas estructurales "uncionales del aparato sensorial en los procesos perceptivos más complejos. Los campos más

estudiados son/ estructura y función de los sistemas perceptivos al nacer" e'periencias de

enriquecimiento y privación sensorial" adaptación a distorsiones perceptivas artificialmente

inducidas (por ejemplo% gaas prismáticas para ver de orma invertida% eectos de la disunción

prolongada de un sistema sensorial (por ejemplo% la visión al curarse despu2s de una ceguera

prolongada% efectos de fármacos sore la percepción% etc.

3. Estudios Evolutivos o de )esarrollo Perceptivo/ 4e centran en la descripción del desarrollo " permiten la distinción entre &ailidades perceptivas innatas y adquiridas% relacionando sus resultados

con estadios " etapas delimitadas.

5. Estudios 4o're .odificación de la Percepción a /rav#s de Procesos Psicológicos$

Los psicólogos 6estaltistas (Pedagog&a de la 6estalt. niversidad de la 6estalt. niversidad de!enezuela airmaron siempre que el campo de acción (nuevos contenidos se divid&a en figura0fondo"

siendo la figura la parte del campo que estaa estructurado y que la persona reconoce como

ojeto de atención +selección activa,! )a estructuración y reconocimiento de alguna información

como figura en el campo perceptivo se denomina desarrollo de un percepto! (ravers.

undamentos del prendizaje

8nteresa averiguar cómo se crean nuevos perceptos o ormas de perci'ir la realidad% es decir% la

modiicación de la percepción controlando varia'les psicológicas con sujetos normales " adultos.)entro de esta l&nea *a *a'ido dos vertientes/

/eorías cognitivas$ mediacionales o constructivistas" referidas a la percepción como actividad

1construida1 por la mente% en donde lo undamental son los procesos cognitivos que intervienen en la



percepción% so're todo los procesos de codiicación " los de representación (por ejemplo% ormatos

analógicos de representación.

/eorías conductistas% en donde es undamental la actividad asociativa derivada de la práctica con los

est&mulos " que permite la dierenciación entre ellos. Entienden el aprendizaje perceptivo en unción de

las condiciones que permiten la discriminación de est&mulos% analizando la relación entre varia'lesestimulares " respuestas relacionadas con ellos. 4e trata de un enfoque asociacionista donde se estudia

el aprendizaje perceptivo en t2rminos de condicionamiento instrumental% muc&as &ailidades

perceptivas ásicas se logran pues mediante condicionamiento" sea clásico o instrumental!

m'as teor&as pueden entenderse de modo complementario% las primeras centradas en la arquitectura

cognitiva que permite la percepción " su modiicación% " las segundas centradas en la organización de la

e-periencia sensorial% en las condiciones que permiten que se pongan en marc*a los procesos perceptivos.

Principios del prendizaje Perceptivo. (ravers

1. El aprendizaje de discriminaciones perceptivas/ el sujeto descu're las dierencias que distinguen a losconjuntos de est&mulos presentados.

3. Este tipo de aprendizaje resulta acilitado cuando se destacan los rasgos distintivos que *an de ser

utilizados para esta'lecer las discriminaciones.

5. 4e acilita este aprendizaje presentando al principio que supongan uertes contrastes.

El aprendizaje perceptivo implica un reconocimiento de los rasgos caracter&sticos (actores que provienen del est&mulo. ,ientras ma"or es el n:mero de rasgos distintivos% más ácil es descu'rir las

caracter&sticas distintivas que esta'lecen la dierencia entre lo que se discrimina dentro del 'agaje deinormación. La esencia del aprendizaje perceptivo es esta'lecer una dierenciación del input.



prendizaje Perceptivo

El aprendizaje perceptivo implica una interacción del proceso de aprendizaje " el proceso perceptivo.

Para que este se produzca% se requiere la interacción entre una serie de condiciones de práctica con la

estimulación " una serie de procesos cognitivos% sensoriales o atencionales que intervienen en esos

momentos. Las situaciones o condiciones concretas de aprendizaje perceptivo% es decir% la actividad perceptiva que permite su modiicación " mejora% es mu" diversa " variada. Por ejemplo% localizar un

li'ro en un estante es una tarea de ':squeda% a un proesor de idiomas e-tranjeros con a+os de

e-periencia le resulta más ácil identiicar las diicultades de un alumno con pro'lemas que uno con poca e-periencia.

El aprendizaje de la lectura% lleva intr&nseco el aprendizaje perceptivo% porque al principio el alumno

de'e aprender a discriminar una letra de otra. ;omo se puede inerir los contenidos que se adquieren son

del tipo de *a'ilidades o destrezas.



)urante el proceso de aprendizaje perceptivo se de'en tener en cuenta dos aspectos undamentales para

determinar cómo se adquieren " modiican las *a'ilidades perceptivas que permiten la entrada de

inormación al sistema cognitivo de modo que se pueda aprender " retener inormación/

La modiicación de contenidos perceptivos en el sentido de adquisición de automatismos perceptivos.

trav2s de la práctica se modiica la capacidad perceptiva relativa al modo en que logramos codiicar la

inormación real que procede del medio.

La utilización de capacidades perceptivas "a adquiridas% lo que es lo mismo que entender las *a'ilidades perceptivas como un tipo de capacidad o mecanismo cognitivo 'ásico implicado en la adquisición de

conocimientos " *a'ilidades. Es un proceso cognitivo que% una vez adquirido% unciona

automáticamente en muc*os tipos de aprendizaje.

m'os aspectos se de'en interpretar desde el punto de vista de que a trav2s de la práctica se mejora ladiscriminación entre dos est&mulos cognitivos " luego se puede utilizar la estrategia perceptiva de

discriminación para la adquisición de un determinado tema.

ema 04: eorías del Aprendizaje

Cada una de estas intenta e$plicar el proceso mediante el cual adquirimos

patrones de conocimiento&

C<!C!<A/!.<- CLM5!C

1sta teora fue elaborada por I*án 'a*lo* 5?AH@:?@GM7& 'a*lo* realizaba estudios

con perros sobre la fisiologa de la digesti#n& 1n uno de estos, not# que los perros

sali*aban no solo cuando se les presentaban los alimentos, sino tambi-n ante

estmulos que acompa2aban el proceso de alimentaci#n3 por e!emplo, los sonidos,



las pisadas, otros olores, etc&

1stas obser*aciones lle*aron a 'a*lo* a darse cuenta de que los perros no solo

respondan a necesidades biol#gicas, sino tambi-n como resultado de un

aprendiza!e&

( todo esto se le llam# condicionamiento clásico, que es un tipo de aprendiza!e

con el que un indi*iduo responde a un estmulo que no produce de manera

obligada dic%a respuesta& 1n el e$perimento de 'a*lo*, el perro, cuando *ea la

carne, comenzaba a sali*ar& Luego, se le presentaba la carne acompa2ada con el

sonido de la campana3 posteriormente, se le %aca sonar la campana 5sin la

comida7 " el perro, de manera inmediata, sali*aba&

.n el Condicionaiento Cl,sico !nter"ienen Cuatro .leentos+

1' .l .stíulo !ncondicionado: 1s aquel estmulo que genera automáticamente

determinada respuesta, en este caso sera la comida&

(' La ;espuesta !ncondicionada: 1s la generada automáticamente por el

estmulo incondicionado, en este caso, la sali*aci#n sera la respuesta

incondicionada&' .l .stíulo Condicionado @<eural): 1s aquel acontecimiento u ob!eto que

acompa2a al estmulo incondicionado, en este caso, el sonido de la campana&

*' La ;espuesta !ncondicionada: 1s la correspondiente al estmulo neutral3 es

la respuesta similar a la respuesta incondicionada pero menos intensa, en este

caso sera una ligera sali*aci#n&

.-.;/!<A<-.5 .L C<!C!<A/!.<- CLM5!C:

Ad&uisición: la respuesta condicionada se requiere despu-s de que el estmulo

condicionado se asocia con el estmulo incondicionado, casi siempre en forma

repetida& 1l reforzamiento incrementa la probabilidad de que ocurra determinada



respuesta& eneralizaci#n+ consiste en producir la respuesta condicionada ante un

estmulo seme!ante al estmulo condicionado& 0ientras más se parezcan ambos

estmulos %a" más posibilidad de generalizaci#n& 'or e!emplo+ el perro puede

sali*ar ante sonidos similares al de la campana&

Discriminaci#n de estmulos+ es el proceso por el cual el organismo aprende a

diferenciar di*ersos estmulos, restringiendo su respuesta a uno de ellos "

respondiendo a otros& 'or e!emplo+ la capacidad que tenemos de diferenciar entre

luz *erde " luz ro!a de un semáforo&

.xtinción: consiste en el debilitamiento, e incluso, desaparici#n de la respuesta

condicionada, cuando se presenta un estmulo condicionado frecuentemente sin la

compa2a del estmulo incondicionado& La e$tinci#n borra completamente el

condicionamiento&

Condicionaiento !nstruental

e trata del e$perimento de 1d=ard T%orndiBe& 1sta teora se conoce tambi-n

como aprendiza!e de .ensa"o " error.&

Consiste en establecer una cone$i#n instrumental definiti*a entre la conducta

apropiada " la recompensa a la que conduce3 es decir, se aprende una conducta

que es un instrumento para obtener una recompensa&

T%orndiBe elabora su e$perimento colocando un gato en la .ca!a:problema.3 de all



el gato no poda salir si no accionaba o presionaba un dispositi*o que abra la

puerta& 1l gato estaba %ambriento " la comida estaba a la *ista pero fuera de su

alcance&

1l animal buscaba de *arios modos alcanzar el alimento, pero todos los intentos

eran fallidos "a que no accionaba el dispositi*o& olo cuando, por casualidad logr#

accionarlo se abri# la puerta, " fue cuando pudo comer& T%orndiBe midi# el tiempo

en que el animal tardaba en abrir la puerta& Descubri# que %aba una estrec%a

correlaci#n entre la cantidad de *eces que el animal %aba escapado 5n)mero de

ensa"os7 " el tiempo in*ertido en encontrar la soluci#n para escapar 5abrir la

puerta7& 1n otras palabras+ a ma"or n)mero de ensa"os, menos tiempo tardará en

salir3 el animal fue eliminando las respuestas in)tiles " fue escogiendo la

adecuado&

La teora nos lle*a a aprender una conducta que es instrumental para obtener as,

una recompensa&

Condicionaiento perante

0uc%os cientficos plantean que esta teora es una modalidad del

condicionamiento instrumental& Jue elaborada por JredericB Binner&

1n concreto, se trata de un aprendiza!e en el que una respuesta *oluntaria se

fortalece o se debilita, por medio de una recompensa o castigo, seg)n que sus

consecuencias sean positi*as o negati*as&

us e$perimentos los realiz# con animales en situaciones sencillas& 'or ello ide#

un aparato llamado .ca!a de Binner.+ consiste en una ca!a equipada con una

palanca o barra, con unos botones para la luz, agua " un orificio que proporciona



alimentos&

Le ense2# al animal a oprimir el bot#n para obtener el alimento& Binner

argumenta que, si se crean consecuencias agradables que sigan a formas

especficas de comportamiento, aumentará la frecuencia de este& De modo que las

recompensas son más eficaces si son inmediatas las respuestas deseadas&

;eorzaiento: @;euerzo):

Binner llam# reforzamiento al proceso que lle*a a la paloma a seguir picoteando

el bot#n&Reforzamiento es el proceso por el que un estmulo incrementa la probabilidad de

que se repetirá un comportamiento precedente& Todos los reforzamientos

aumentan la frecuencia de conducta& 1stos pueden ser+

;eorzaiento positi"o: *iene siendo la presencia de un estmulo que fortalece

" mantiene una conducta deseada& 'or e!emplo+ .te felicito, tienes F puntos3

contin)a as.

;eorzaiento <egati"o: Consiste en la eliminaci#n o ausencia de un estmulo

negati*o, para fortalecer " mantener una conducta deseada& 'or e!emplo+ cuando

un rat#n recibe descargas el-ctricas " debe eliminarla, presionando una palanca&

1ste act)a en dos tipos de aprendiza!e+ el de escape, que es respuesta que pone

fin una situaci#n ad*ersa3 " el de e$citaci#n, que consiste en responder

anticipadamente ante una se2al que lle*a a un %ec%o que se quiere e*itar&

CA5-!N

e pro*oca una condici#n desagradable o dolorosa, en un intento por eliminar un



comportamiento no deseado& 'uede ser+

Priario: son aquellos estmulos que causan a*ersi#n de manera innata& 'or

e!emplo+ ruidos fuertes&

Condicionado: se asocia con castigos innatos %asta que se *uel*en

desagradables por s mismos& 'or e!emplo+ .1milia, no, eso no se %aceP.&

5ocial: consiste en ridiculizar " desaprobar reacciones negati*as en las personas&

'or e!emplo+ .6ulio, realmente eres ridculo, %asta cuandoP

Aprendizaje por !itación de Conducta:

Conocido tambi-n como aprendiza!e social& Un gran in*estigador en este campo

fue el psic#logo (lberto 4andura " algunos de sus colegas& 1llos planteaban que

gran parte del aprendiza!e se basaba en la obser*aci#n3 es decir, que los

indi*iduos pueden aprender obser*ando o siguiendo los patrones conductuales de

otras personas+ padres, amigos, maestros, artistas, estudiosos, entre otros

( lo que ellos definan como aprendiza!e a tra*-s de la obser*aci#n " de la

e$periencia directa del comportamiento de otra persona, lo llamaron aprendiza!e

por imitaci#n&

La cla*e de este aprendiza!e es tener en claro la conducta del modelo a imitar&

0uc%os de los comportamientos agresi*os " *iolentos que imitan los ni2os son

e$puestos por la tele*isi#n o el cine& in embargo, los modelos que reciben

recompensas tienden a ser más imitados que aquellos que reciben castigos&

4andura plantea cuatro procesos que determinan la influencia que un modelotiene sobre un indi*iduo&

Proceso de Atención: consiste en poner atenci#n a una conducta " *alorar las



propiedades de sus caractersticas&

Proceso de ;etención: lo que más recuerde el indi*iduo del modelo influenciara

en su acci#n&

Proceso de ;eproducción o .jecución: consiste en con*ertir en acci#n la

obser*aci#n&

Proceso de ;eorzaiento: consiste en *er las consecuencias de su

reproducci#n3 si reciben incenti*os o recompensas, o por el contrario castigos que

lle*an al fracaso de la imitaci#n&

Aprendizaje coo Proceso:

1s el utilizado por el %ombre para adaptarse al medio3 es un proceso constante

que implica un cambio relati*amente permanente de la conducta como resultado

de e$periencias& 1ste proceso, en el que el indi*iduo logra responder a las

demandas de la *ida, es dinámico " constante&

'ara ello implica+

Ob!eti*os claros " determinados que %a" que conseguir& 0edios especficos para

lograr metas u ob!eti*os+Psicológicos# 6iológicos# Abientales'

Una retroalimentaci#n o informaci#n de retorno sobre la co%erencia entre la meta

" las condiciones del indi*iduo as mismo, la acci#n o retroalimentaci#n seg)n los

resultados, donde se e*al)an las consecuencias, lmites o alcances del proceso de

aprendiza!e& 1n todo este proceso !uega un papel preponderante la moti*aci#n, "a

que ella impulsa eficazmente la conducta para obtener logros especficos&

2esumen9/3"3 3E "&2E3/4"5E //:



#odo ser humano en todo lugar y en todo momento puede tener e$periencias que

lo lleven a adquirir un conocimiento determinado, es decir, un aprendizaje.&odemos aprender de diversas maneras, por símbolos, por im!genes tecnolgicaso por medio de actividades. Es así que el aprendizaje holístico genera una nuevatendencia mucho m!s positiva para el aprendizaje y desarrollo humano incidiendoen el desempe'o escolar del educando.

&or otra parte, el desarrollo de la percepcin, su interrelacin entre los distintossistemas sensoriales, como también el impacto de los defectos sensoriales con elrendimiento escolar, la inteligencia, la in%uencia del medio, el desarrollo intelectualy afectivo son b!sicos pues tiene mucha relacin con la estimulacin sensorial y el

propio aprendizaje, ya que sin sistema sensorial, sería difícil captar y obtener lainformacin pertinente del e$terior o el interior. &or ejemplo un escolar enlaboratorio e$perimentando con olores, est! aplicando sus sentidos como productode la estimulacin olfativa ;Estimulacin sensorial<.

"sí mismo, la base para comprender las habilidades sensoperceptivas y laslimitaciones de los ni'os y jvenes limitados visuales es imperativo hablardelproceso mediante el cual todos los humanos e$perimentan e interactúan con elmundo que les rodea. 3esde el momento que nace por ejemplo el bebé es un serhumano que participa, recibe e interactúa y goza con una relacin recíprocamentesatisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo

que se e$pande a su rededor.3urante todo el periodo de e$istencia de la psicología se ha observado yconsiderado muchos aportes tericos del aprendizaje cuyos elementos sonfundamentales para los estudiosos de la psicología, la pedagogía o de cualquierotro campo que este interrelacionado, los aportes tericos son de mucharelevancia para comprender todos los elementos y factores que in%uyen en eldesarrollo intelectual y de la problem!tica cognitiva.

Unidad de Aprendizaje 0: !portancia de la /eoria y el esarrollo8uano coo 6ases para el Aprendizaje


Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que elestudiante conozca las bases cientficas sobre el estudio e importancia del



aprendiza!e, la memoria " el desarrollo %umano como fin para elaborar unaprendiza!e significati*o&

b) Copetencia

Arguenta y e"al$a la aplicabilidad de los procesos cogniti"os superiores'

c) Capacidades

?& Describe la importancia de la memoria " su relaci#n con el aprendiza!e&

F& Reconoce " analiza las distintas adquisiciones *alorati*as para el proceso de

aprendiza!e&

G& (plica " reconoce el conocimiento biol#gico " psicol#gico para determinar elaprendiza!e dentro de sus bases neuroanat#micas&

H& (plica de forma práctica " aprende las funciones del desarrollo %umano que

sub"acen dentro del constructo de aprendiza!e&

d) Actitudes

+ Disposici#n emprendedora&

+ (ct)a con moderaci#n para comprender las nue*as perspecti*as de aprendiza!e&

+ Cumple de manera consciente en la adquisici#n de nue*os constructosacad-micos&


La Unidad de Aprendizaje 0: !portancia de la /eoria y el esarrollo8uano coo 6ases para el Aprendizaje# Comprende el desarrollo de lossiguientes temas+

-./A 01: La eoria en el aprendizaje'

-./A 0(: .nsayo# retención y aprendizaje'

-./A 0: Aprendizaje# eoria y capacidad cerebral'

-./A 0*: Aprendizaje y desarrollo %uano'



Tema 01: La Mem*$ia en e" A#$en!i%a&e

La memoria es una de las capacidades más asombrosas

del ser %umano, sin ella sentiramos una e$tra2a

sensaci#n de soledad dentro de nosotros, las personas, laspalabras, los lugares, las cosas, los animales, los sucesos,

careceran de sentido porque no recordaramos nuestra

e$periencia " no se podra otorgarles significado&

Igualmente al no poder capturarlas en nuestra mente, sentiramos que todo es

nue*o " nuestro organismo gastara energa constante para poder resol*er

problemas " enfrentar las e$periencias cotidianas&

1l aprendiza!e sin memoria es inconcebible, si entendemos el aprendiza!e como

;un proceso natural que es el tiempo requerido por un organismo para ordenar sus

sistemas internos a tra*-s de ensamblar patrones, asignar significados " clasificar

las e$periencias diarias de la *ida en un n)mero e$traordinario de cla*es para

sobre*i*ir< 5Urbiola ", Ituarte, F7, el crear patrones, asignar significados "

clasificar las e$periencias diarias requieren de la acti*idad de la memoria&

La informaci#n que llega a nuestro sistema debe ser

almacenada para poder aprender de la e$periencia o utilizarla

para solucionar problemas, es decir que la memoria está

directamente relacionada con el procesamiento de la informaci#n " el desarrollo

intelectual&

1s por esto importante mencionar las bases en las cuales se di*erge " se acent)an

las bases del proceso de la memoria&



6A5.5 <.U;LDN!CA5 . LA /./;!A

La e$plicaci#n neuropsicol#gica de la memoria toda*a estásiendo in*estigada " nue*os descubrimientos están

surgiendo al respecto gracias a la tecnologa& Luria 5?@AA7

se2ala que el proceso de memoria requiere del

mantenimiento del tono cortical, "a que la

disminuci#n del mismo impide la impresi#n selecti*a de

%uellas " causa una alteraci#n general, in*oluntaria de

la memoria& Otras estructuras que !uegan un papel importante en la memoria,

seg)n Luria 5?@AA7, son los cuerpos mamilares, el %ipocampo, la formaci#nreticular, especialmente los ni*eles superiores que limitan con el %ipocampo " el

crculo de 'apez, al igual que las zonas profundas del corteza medio& 0c Lean

5F7 identific# al sistema lmbico como el lugar donde se otorga significaci#n "

conte$tualizaci#n a las e$periencias " a la informaci#n registrada " procesada&



eg)n ousa, 5F7 los recuerdos se forman por la

acti*aci#n simultánea de grupos neuronales " cuando

ocurre el almacenamiento de la informaci#n se crean

nue*as *as neuronales " se fortalecen las *as

e$istentes& ousa se2ala que durante el aprendiza!e

se producen cambios en las sinapsis, tanto funcionales como anat#micas& 1stos

cambios consisten, en gran parte, en que las sinapsis cu"a acti*idad presináptica

se asocia con la acti*aci#n postsináptica, se %acen más potentes& 1sta

potenciaci#n sináptica puede durar un tiempo prolongado 5%oras o das7, por lo

que se denomina potenciaci#n a largo plazo 5LT'7

La memoria no es un constructo que pueda localizarse en un lugar especfico del

cerebro, sino que como lo se2ala Luria 5?@AA7, e$iste una contribuci#n de

diferentes zonas cerebrales que aportan a la organizaci#n de los procesos

mn-sticos %umanos&

.l Procesaiento de la !noración# la /eoria y el Aprendizaje

'ara entender c#mo funciona la memoria " su cone$i#n con el aprendiza!eanalizaremos el modelo de procesamiento de la informaci#n originalmente

desarrollado por Robert ta%l " modificado por ousa 5F7&

eg)n este modelo la informaci#n que llega del

e$terior es detectada por nuestros sentidos e

ingresada en el cerebro en forma de impulsosel-ctricos que son analizados en funci#n de

su rele*ancia para la super*i*encia por el

tálamo " en su ma"ora descartados gracias al

proceso de filtrado perpetuo o sensorio, que

nos permite eliminar toda la informaci#n irrele*ante de nuestro sistema& La



Las emociones que se generan en ciertos momentos, son poderosas " generan la

producci#n de %ormonas que pueden intensificar nuestros recuerdos pues act)an

sobre la amgdala generando un recuerdo, más intenso " emocional& La

informaci#n debe ser codificada antes de ser almacenada en la memoria a largo

plazo& 1sta codificaci#n de la informaci#n pertinente es realizada por el durante el

sue2o profundo " almacenada en diferentes lugares del cerebro& La informaci#n se

*uel*e a reunir para formar el recuerdo&

1l sistema cogniti*o de *alores está constituido por toda la

informaci#n de largo plazo que tenemos almacenada "

que nos pro*ee de una *isi#n del mundo que nos rodea& 1sta

informaci#n es combinada de acuerdo a nuestras

e$periencias " necesidades %aciendo de nuestra

percepci#n una e$periencia indi*idual " )nica&

Dentro del sistema cogniti*o de *alores encontramos el concepto sobre nosotros

mismos que %a sido moldeado por nuestras e$periencias positi*as " negati*as

generando una percepci#n acerca de lo que podemos %acer o no podemos %acer,

generando una memoria de tipo emocional que tiende a rec%azar las e$periencias

en las que se %a fracasado " a repetir aquellas en las que %a tenido -$ito&

eg)n el modelo presentado por ousa 5F7, la informaci#n

es procesada a tra*-s de las memorias temporales, codificada

por el %ipocampo " almacenada en diferentes lugares del

cerebro en lo que se denomina memoria de largo plazo&



Tendemos a recordar lo que tiene sentido " significado para nosotros " a descartar

aquello que no comprendemos " a lo que no le encontramos utilidad& Las

emociones aumentan la intensidad de nuestras *i*encias generando un recuerdo

más fuerte " permanente&

1l sistema cogniti*o de *alores " el autoconcepto !uegan un papel importante en

el momento de percibir la realidad " aprender , es decir que otorga sentido "

significado a la informaci#n solo si esta puede ser relacionada con nuestro ;mapa

del mundo< " si genera una sensaci#n de bienestar en relaci#n con nosotros

mismos&

i tomamos la definici#n de ousa 5F7 sobre el aprendiza!e " la memoria que

se2ala que el aprendiza!e es ;el proceso mediante el cual adquirimos nue*os

conocimientos " %abilidades< " la memoria ;el proceso mediante el cual retenemos

el conocimiento " las %abilidades para utilizarlas en el futuro< podemos concluir

que el aprendiza!e solo se logra si logramos retener estos conocimientos "

%abilidades para utilizarlos en el futuro, acti*idad que realiza nuestra memoria&

-!P5 . /./;!A

De acuerdo al enfoque del procesamiento de la

informaci#n re*isado por ousa 5F7 e$istiran los

siguientes tipos de memoria+ memorias temporarias " memoria

de largo plazo& Dentro de las memorias temporarias se

encuentra la memoria inmediata " la memoria operati*a " dentro de la memoria

de largo plazo podemos diferenciar entre memoria declarati*a " no declarati*a

A' /eoria !nediata: recepta la informaci#n pro*eniente de los sentidos "

descarta lo que no es rele*ante&

6' /eoria perati"a: (naliza la informaci#n " la procesa, descarta lo que no

tiene sentido o significado " aquello que si lo tiene lo en*a a la memoria a largo



plazo&

C' /eoria eclarati"a : 1s procesada en el %ipocampo " el cerebro, permite la

memorizaci#n de nombres, datos, m)sica " ob!etos, puede ser epis#dica si se

enfoca al recuerdo de una %istoria o un momento especial de la *ida, con

contenido emocional o semántica si se trata de datos o informaci#n que no se

relaciona a ning)n e*ento&

' /eoria <o eclarati"a: es un tipo de memoria implcita " puede ser

'rocesal si se relaciona a saber %acer algo, a la realizaci#n de acti*idades que con

la práctica se *uel*en más eficientes " poco a poco se *uel*en refle!as& 1ste tipo

de memoria nos permite aprender cosas que no requieren atenci#n consciente "

adaptarnos a los estmulos sin importancia que %a" en el ambiente& La memoria

de capacidades motoras, tiene que *er con la aplicaci#n de %abilidades que se %an

tornado en %ábitos " que %an sido intro"ectados sin la inter*enci#n consciente& La

memoria emocional, es otro tipo de memoria no declarati*a " se relaciona a

emociones asociadas a e*entos o e$periencias de aprendiza!e, son mu" intensas "

generalmente se manifiestan en forma de sensaciones, de acuerdo a ousa 5F7

una e$periencia emocional poderosa puede causar un recuerdo inmediato a largo

plazo&

( continuaci#n se presenta un gráfico ilustrati*o sobre la clasificaci#n de lamemoria&



'or consiguiente, al analizar tipos de memoria descritos, podemos considerar a lamemoria como el instrumento para el aprendiza!e, debido a que la informaci#n esdi*ersa, el cerebro la categorza " para eso utiliza distintas memorias& 'ara el

aprendiza!e todas son importantes, dependiendo de qu- es lo que queramosaprender, que tan emocionante sea lo que se nos presenta " que sentido "significado le otorguemos a nuestra e$periencias&

Tema 02: En(a'* Re-encin ' A#$en!i%a&e

A' .nsayo

'ara que la informaci#n llegue a la memoria de largo plazo

requiere de un elemento fundamental en todo proceso+ tiempo

para transformar la materia prima, que en este caso es la



informaci#n& 1ste tiempo de procesar " reprocesar la informaci#n es lo que se

conoce como ensa"o& 1l tiempo requerido para procesar la informaci#n *ara de

acuerdo al tipo de informaci#n que llegue al sistema " del estilo de aprendiza!e de

cada persona& i a la informaci#n que llega a la memoria operati*a, no se le puede

otorgar sentido o significado " si a este %ec%o le a2adimos poco tiempo para

procesarla, lo más probable es que esta informaci#n se pierda&

i se cuenta con ma"or tiempo para el procesamiento de la informaci#n ocurre lo

que se conoce como ensa"o secundario 5ibid7 " la informaci#n tiene más

probabilidad de llegar a la memoria a largo plazo& 1l ensa"o constitu"e una

palanca o apo"o para la memoria, si deseamos recordar algo con una forma o

secuencia especfica nos *alemos del ensa"o por repetici#n, si deseamos recordar

algo estableciendo relaciones con otros conocimientos anteriores " darle

significado nos *alemos del ensa"o por elaboraci#n&

6' ;etención y .ecto de Priacía <o"edad

La retenci#n de un aprendiza!e está determinada por el momento en que se

presenta la informaci#n " este patr#n de memorizaci#n se denomina 1fecto de'rimaca:No*edad, que nos indica que lo que más recordamos durante un episodio

de aprendiza!e es lo que se presenta primero " luego lo que se presenta al final&

Lo que menos recordamos es lo que *iene despu-s de la mitad&

1ste patr#n tiene que *er con la capacidad de nuestra

memoria operati*a, la informaci#n inicial es analizada, la

que llega despu-s, sobrepasa la capacidad de la memoria

operati*a " la informaci#n final llega cuando la memoria

operati*a nue*amente se encuentra libre para procesar

informaci#n& Los dos perodos de atenci#n má$ima de

acuerdo a ousa duran apro$imadamente G minutos " el

periodo de retenci#n mnima dura unos ? minutos& 1l tiempo que dura una

lecci#n, la cantidad de informaci#n in*olucrada " la metodologa utilizada influ"en



en la retenci#n de la informaci#n " por tanto en el aprendiza!e& esiones cortas

dotadas de sentido " significado, tiempo de práctica o descanso entre los

segmentos de una lecci#n " metodologa *ariada que llegue a todos los canales de

recepci#n de la informaci#n, permiten una ma"or retenci#n&

Otro factor que inter*iene en la retenci#n de la informaci#n es el sue2o pues la

informaci#n es codificada en los centros de memoria a largo plazo durante el

mo*imiento ocular rápido, por lo que resulta de *ital importancia dormir

adecuadamente para que ocurra el proceso de almacenamiento en la memoria a

largo plazo&

;.CUP.;AC!D< . LA !<?;/AC!D< H LG!

Otro proceso mu" importante para el aprendiza!e es el

de la recuperaci#n de la informaci#n que "a

%emos almacenado dentro de la memoria a

largo plazo, debido a que el aprendiza!e está

disperso en diferentes área del cerebro este

proceso se puede *ol*er comple!o " el cerebro %adesarrollado estrategias para recuperar la

informaci#n+ el reconocimiento, por medio del cual se equipara un estmulo

e$terno con la informaci#n pre*iamente almacenada " el recuerdo que es un

proceso de b)squeda de la informaci#n en la memoria a largo plazo a tra*-s de

se2ales o pistas sobre la misma& 1n el proceso de recuperaci#n inter*ienen

algunos factores como la claridad de la pista o se2al, el estado de ánimo lo que

enfocará %acia recordar lo triste o lo placentero seg)n el su!eto lo sienta, un

conte$to similar al recuerdo que tratamos de encontrar " las e$periencias " losintereses indi*iduales&

Durante el proceso de recuperaci#n de la informaci#n puede ocurrir un fen#meno

conocido como confabulaci#n, que constitu"e un proceso inconsciente por medio

del cual el cerebro fabrica la informaci#n faltante o incompleta creando una

informaci#n que creemos cierta&



1l ol*ido puede ocurrir por *arios moti*os+ uno de los más importantes tiene

relaci#n con el desgaste natural de las *as de memoria " los cambios que ocurren

a ni*el de las sinapsis, otra e$plicaci#n es la interferencia de e$periencias

similares que obstaculizan el recuerdo de un dato similar más antiguo& Otra

e$plicaci#n es la necesidad de ol*idar que tiene nuestro cerebro para no

sobrecargarse de informaci#n tri*ial e in)til, de!ando espacio para las e$periencias

más importantes& 1l ol*ido tambi-n puede ocurrir por la interferencia de un

estmulo e$terno que impide que la informaci#n pase a la memoria operati*a&

'or esto el proceso de recuperaci#n es un proceso in*erso al proceso de

almacenamiento, por lo que resulta igualmente comple!o " asombroso& 1l ol*ido

constitu"e parte del sistema de procesamiento de la informaci#n, de tal suerte que

ol*idamos para no recordar lo innecesario " recordamos para fortalecer lo

significati*o&

Aplicación en el Aula

La comprensi#n del proceso de almacenamiento de la informaci#n

permite establecer estrategias " acti*idades para a"udar a los

estudiantes a aprender o almacenar la informaci#n en la

memoria de largo plazo&

(s mismo, algunos in*estigadores " te#ricos del aprendiza!e, proponen algunas

estrategias interesantes entre las que podemos destacar la utilizaci#n del sentido

del %umor para aumentar la retenci#n, por e!emplo contar c%istes o realizar

analogas %umorsticas que puedan generar una in"ecci#n de endorfinas, fi!ando la

e$periencia en la memoria emocional " *ol*i-ndola más intensa& i la informaci#n



ser utilizadas como %erramientas para entender los procesos de aprendiza!e de

cada estudiante o facilitar la metamemoria&

1l traba!o en grupos cooperati*os facilita la retenci#n

porque pro*ee de espacios de interacci#n,

mo*imiento " refle$i#n lo que permiten al estudiante

otorgar de sentido " significado a la informaci#n&

Jormar pare!as o grupos para realizar e!ercicios de

análisis, sntesis, resol*er problemas, in*estigar o

presentar %ip#tesis a"udan al estudiante a retener o

consolidar el aprendiza!e& 1n relaci#n a las %abilidades motoras, no es con*eniente

tratar de ense2ar destrezas similares en un mismo da, pues ocurrirá que la

segunda interferirá con la primera&

1l ensa"o permite al estudiante otorgar a la informaci#n de sentido " significado

por lo que ousa sugiere realizar repeticiones simples para recordar secuencias,

como procesos, algoritmos, etc& i la informaci#n es abundante se puede recurrir

a la repetici#n acumulati*a, donde se *an a2adiendo elementos a lo pre*iamente

memorizado, 1sto puede ser )til para ense2ar una canci#n, un poema, secuencias,

etc& La utilizaci#n de ta$onomas, la categorizaci#n, análisis de seme!anzas "

diferencias pueden a"udar a la retenci#n de la informaci#n&

Los conceptos más comple!os requieren de un ma"or

procesamiento por lo que las t-cnicas de ensa"o por

elaboraci#n donde se utilizan todas las *as sensoriales

a"udan a dar sentido " significado& (cti*idades que



pueden a"udar a la elaboraci#n de los contenidos son el parafrasear, la elaboraci#n

de notas personales, la predicci#n acerca de qu- seguirá despu-s, realizar

preguntas sobre un contenido dado, realizar preguntas significati*as que puedan

dar lugar a cone$iones con otros conocimientos, respuestas m)ltiples, *arios

puntos de *ista, etc&, resumir lo aprendido a tra*-s de un ensa"o, un poema, un

gráfico, una canci#n de acuerdo a las preferencias de los estudiantes puede

a"udar a generar una ma"or retenci#n de temas comple!os&

1l recuerdo de la informaci#n puede facilitarse con la participaci#n acti*a de los

estudiantes o de un grupo en la lecci#n dentro del proceso de aprendiza!e, pasar

al pizarr#n, realizar preguntas, abrir espacios de opini#n, foros, pedir que realicen

analogas, etc&

Los educadores deben incorporar los

descubrimientos sobre el funcionamiento del

cerebro para facilitar el aprendiza!e& 'or )ltimo la

aplicaci#n en el aula de estos conocimientos requiere de

planificaci#n " creati*idad por parte del instructor para quelos conocimientos sean almacenados en la

memoria " utilizados por el indi*iduo en la resoluci#n de problemas en el futuro&

Tema 0,

: A#$en!i%a&e Mem*$ia ' Ca#aci!a! Ce$e.$a"

Como se %a %ec%o menci#n anteriormente la memoria es

fundamental para establecer nuestra indi*idualidad& Lo que cada

uno de nosotros recordamos es diferente de lo que otros

recuerdan, incluso en situaciones en las que las mismas personas

%an estado !untas& (unque, de distintas maneras, todos



recordamos acontecimientos, %ec%os, sentimientos emocionales " %abilidades,

algunos por poco tiempo " otros durante toda la *ida&

1l cerebro tiene m)ltiples sistemas de memoria con diferentes caractersticas "

mediados por diferentes redes neuronales& (ctualmente se piensa que la

formaci#n de memorias nue*as depende de la plasticidad sináptica, pero toda*a

no está claro cuáles son los mecanismos neuronales para encontrar la

informaci#n& (unque todos nos que!amos de nuestra memoria, es generalmente

bastante buena, " solo empieza a fallar cuando en*e!ecemos o si padecemos

alguna enfermedad neurol#gica& 'odra ser bueno intentar me!orar nuestra

memoria, pero el %acerlo sera a costa de recordar muc%as cosas que es me!or

ol*idar&

1s por esto que la organizaci#n de la memoria no e$iste una

estructura )nica en el cerebro en donde *a"a a

almacenarse todo lo que aprendemos& La memoria de

traba!o retiene informaci#n en nuestro cerebro por un corto plazo

" en un estado acti*o de conciencia& 1l almacenamiento de informaci#n a más

largo plazo " que se realiza de una forma pasi*a+ es lo que se llama memoria a

largo plazo&

/./;!A . -;A6A>

Como un ;anotador< de apuntes sobre el despac%o en donde

se escribe los nombres o n)meros de tel-fono que

necesitamos recordar bre*emente, el cerebro

tambi-n tiene un sistema para retener " traba!ar con



peque2as cantidades de informaci#n de una forma mu" precisa& Lo utilizamos para

recordar un discurso o una frase el tiempo necesario para interpretar el sentido de

una con*ersaci#n, para %acer cálculos aritm-ticos " para recordar d#nde " cuándo

de!amos las lla*es %ace un momento& La precisi#n es fundamental para el sistema,

un %ec%o que implica una capacidad " persistencia limitada&

e dice que normalmente en la memoria de traba!o podemos recordar QF cosas3

esa es la raz#n por la cual los n)meros de tel-fono en algunos casos no tienen

más de Q u A dgitos& (s mismo, la Localizaci#n de la memoria de traba!o se

encuentra ma"oritariamente situada en los l#bulos frontal " parietal generalmente

lateralizadas a la izquierda de los l#bulos frontal " parietal donde interaccionan

con las redes neuronales implicadas en el %abla, organizaci#n " establecimiento de

decisiones& 1stas son acti*idades para las cuales una buena memoria de traba!o

es fundamental&

'or otro lado es importante que resaltara que la ma"ora de estudiosos de la

psicologa del aprendiza!e se formulan la siguiente pregunta 8C#mo %a

e*olucionado la memoria de traba!o9 Tomando en consideraci#n estudios de la

sociobiologa, los animales, incluso los mamferos, probablemente no tengan el

mismo sistema de memoria a corto plazo que tenemos nosotros, " claramente,

tampoco a"ud# a los primeros %omnidos a memorizar n)meros de tel-fono&

Diferentes estudios con ni2os peque2os %an demostrado la importancia de la

memoria a corto plazo para el aprendiza!e del lengua!e, lo que sugiere que este

sistema de memoria %a e*olucionado en paralelo con el %abla& La precisi#n que se

requiere para recordar las palabras " su orden dentro de una frase son

fundamentales para comprender el significado e$acto&

/./;!A A LA;N PLA=



La memoria a largo plazo se encuentra di*idida en diferentes sistemas que sedistribu"en ampliamente a tra*-s de m)ltiples redes en el cerebro& Las diferentes

redes neuronales se encargan de distintas funciones& rosso modo, la informaci#n

entra por el sistema sensorial " es procesada de manera especializada a tra*-s de

diferentes *as&

'or e!emplo, la informaci#n *isual pasa por una *a *entral desde la cortezaestriada %asta el l#bulo temporal medio, a tra*-s de una serie de redes que se

encargan de procesar la forma, el color, la densidad del ob!eto, si el ob!eto es

familiar o no, %asta que finalmente se establece un tipo de memoria por el cual el

ob!eto queda registrado " se sabe cuándo " d#nde %a sido obser*ado&

1$isten distintas formas de concebir toda esta serie de análisis& 1n primer lugar%a" ciertas áreas dentro de la corteza *isual que se encargan de e$traer la

informaci#n percepti*a de lo que estamos obser*ando& 1sta informaci#n se utiliza

para almacenar " posteriormente, reconocer las cosas que nos rodean&

La capacidad para identificar persona!es familiares

en los peri#dicos, tales como personalidades polticas,refle!an este sistema& Un sistema ntimamente relacionado es

el que conocemos como memoria semántica 5que

constitu"e la gran ma"ora del conocimiento que albergamos

sobre todo lo que %a" " pasa en el mundo7& 'or e!emplo, se sabe que Lima es la

capital de 'er), que el (DN codifica la informaci#n gen-tica, " otras muc%as cosas&



Una caracterstica importante es que todos los %ec%os están organizados en

diferentes categoras& Organizándose de forma ramificada como un árbol, lo que

es fundamental para la b)squeda " localizaci#n de %ec%os& i la memoria

semántica se organizara de forma aleatoria, entonces sera terriblemente

complicado recordar cualquier cosa&

1$isten diferentes áreas cerebrales especializadas en este tipo de aprendiza!e+ los

ganglios basales " el cerebelo son fundamentales para el aprendiza!e de

%abilidades, mientras que la amgdala está relacionada con el aprendiza!e

emocional& 0uc%os animales aprenden ciertas %abilidades, lo que es fundamental

para su super*i*encia&

Los c%impanc-s %an aprendido a coger termitas

con un palo& Los !#*enes c%impanc-s lo aprenden

obser*ando a sus progenitores&

?allo en la /eoria y Localización de la /eoria .pisódica en el Cerebro

1l )ltimo tipo de sistema de memoria en el cerebro es el que se

conoce como memoria epis#dica& 1sta memoria se utiliza

para recordar nuestras e$periencias personales& 1l recordar

ciertos sucesos es totalmente diferente al aprendiza!e, "a que normalmente los

sucesos s#lo ocurren una *ez&

'or otra parte, La memoria epis#dica es la memoria relacionada con sucesos

autobiográficos 5momentos, lugares, emociones asociadas " demás conocimientos

conte$tuales7 que pueden e*ocarse de forma e$plcita&



La formaci#n de recuerdos epis#dicos nue*os requiere la inter*enci#n del l#bulo

temporal medial, una estructura que inclu"e al %ipocampo& in la inter*enci#n del

l#bulo temporal medial sera posible formar nue*os recuerdos procedimentales

5por e!emplo, aprender a tocar el piano7, pero no se podran recordar los sucesos

*i*idos durante ese aprendiza!e&

La corteza prefrontal 5concretamente, la parte correspondiente al %emisferio

cerebral izquierdo7 tambi-n está in*olucrada en la formaci#n de nue*os recuerdos

epis#dicos 5proceso conocido ;como codificaci#n epis#dica<7& Los pacientes con la

corteza prefrontal da2ada son capaces de aprender informaci#n nue*a, pero

suelen %acerlo de un modo err#neo& 'or e!emplo, pueden mostrar un

reconocimiento normal de un ob!eto que %an *isto en el pasado, pero fracasar al

intentar recordar d#nde o cuándo lo %an *isto&

(lgunos in*estigadores opinan que la corteza prefrontal a"uda a organizar la

informaci#n para facilitar un almacenamiento más eficiente, cumpliendo as un

papel dentro del ámbito de la funci#n e!ecuti*a& 'or el contrario, otros opinan que

la corteza prefrontal está in*olucrada en el desarrollo de estrategias semánticas

que fa*orecen la codificaci#n de la informaci#n, por e!emplo, estableciendo

relaciones significati*as entre los contenidos "a aprendidos " el nue*o material a

estudiar, o poni-ndolos en práctica " manteni-ndolos acti*os mediante la memoria

de traba!o&

A -ra"4s de la Lesión o la .neredad# se es"ela su ?uncionaiento

<oral

Las personas afectadas por la condici#n llamada amnesia son



incapaces de recordar a gente que %an conocido tan solo media %ora antes& No se

pueden acordar si %an comido o de si tienen que comer, e incluso cosas tan

simples " necesarias en la *ida como saber si se %a puesto algo nue*o en la casa&

i se les

muestra un dibu!o comple!o como el de la figura son capaces de copiarlo de

manera e$acta, pero despu-s de tan s#lo G minutos son incapaces de dibu!arlo

como lo %ara el resto de nosotros& ( menudo son incapaces de recordar que era

lo que %acan antes de contraer la enfermedad& 1sto es lo que se llama amnesia

retrograda&

1ste tipo de *ida carece de todo tipo de estructura en cuanto a tiempo " lugar, "

%a sido descrita por un paciente 5e$tensi*amente estudiado7 como estar

continuamente ;andando en un sue2o<& No obstante, la misma persona sigui#

reteniendo la capacidad del lengua!e, el significado de las palabras, e incluso

suficiente memoria de traba!o como para poder mantener una con*ersaci#n& in

embargo, no es %asta despu-s de mantener e$actamente la misma con*ersaci#n

con -l momentos más tarde, que se nos re*ela el de*astador aislamiento de su

e$istencia&

1n otros sistemas de memoria el da2o en cualquier otra zona del cerebro tambi-n

puede afectar otros sistemas de memoria& Condiciones degenerati*as, como

ciertos tipos de demencia semántica 5un tipo de enfermedad de (lz%eimer7,

pueden inducir alteraciones remarcablemente notorias de la memoria semántica&

(l principio, los pacientes te pueden decir fácilmente que la fotografa que están

*iendo corresponde a un gato, un perro, un coc%e o un tren& 0ás tarde, cuando se

desarrolla la enfermedad pueden tener dudas en reconocer la fotografa de un

rat#n como tal, " dirán que es un perro& Lo que esto confirma es que la

informaci#n de los %ec%os está organizada categ#ricamente, quedando la

informaci#n animada almacenada en un lugar mientras que la informaci#n



inanimada se encuentra en otro lugar diferente&

Tema 0: A#$en!i%a&e ' De(a$$*""* )man*



Una concepci#n te#rico:metodol#gica sobre el desarrollo

personol#gico debe integrarse co%erentemente a una

determinada concepci#n sobre el aprender& 1l desarrollo

%umano no guarda relaci#n con el sobre*i*ir " adaptarse al medio,

sino con la capacidad para aprender " desarrollarse en

determinados entornos&

La forma especficamente %umana de aprendiza!e es siempre un proceso

interacti*o, mediado por la e$istencia de una cultura que se *a %aciendo propia, la

e$istencia de los otros " de uno mismo& 1$iste aqu una unidad dial-ctica entre

aprendiza!e " desarrollo& 1l aprendiz facilita, propicia " se manifiesta como fuente

de desarrollo, *a delante " abre el camino& Cada nue*o ni*el de desarrollo es el

resultado " punto de partida para los continuos aprendiza!es que el su!eto realiza

en su *ida&

eneralmente, en la literatura se recoge un gran n)mero de traba!os donde suele

entenderse como aprendiza!e aquellos cambios relati*amente estables,

e$presados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimientos de los

su!etos&

(s, para algunos autores, aprender se concibe en t-rminos de adquisici#n "

modificaci#n de conductas " el -nfasis descansa en el ambiente " en la

organizaci#n de influencias e$ternas& 'ara otros, consiste en un proceso en el que

se desarrollan conocimientos, perspecti*as " formas de pensar, el -nfasis se

encuentra en la acti*idad mental que organiza " constru"e& 1stos modelos de

aprendiza!e, a pesar de los resultados que %an ofrecido a la 'sicologa 1ducati*a,

limitan el proceso, en tanto ma$imizan los elementos conductuales o cogniti*os,

restringiendo el aprendiza!e a un desarrollo del saber, a un proceso de adaptaci#n

a la *ida&



1l aprender es un proceso permanente de cambios dados en el de*enir %ist#rico,

en nuestra %istoria indi*idual, el aprendiza!e puede ser concebido como un

proceso acti*o, personal, de construcci#n " reconstrucci#n de conocimientos, de

descubrimientos del sentido personal " de la significaci#n *ital que tiene ese

conocimiento&

La manera en que se asume la l#gica e$presada %asta el momento, conduce a la

comprensi#n del sentido de la ense2anza " el aprendiza!e !unto al desarrollo

personal, lo cual demanda la b)squeda de acciones de inter*enci#n promo*iendo

la participaci#n acti*a del estudiante " la integraci#n consciente de su proceso de

desarrollo integral en el proceso de ense2anza:aprendiza!e, orientado %acia la

formaci#n de una *aloraci#n de la *ida, el fortalecimiento de sus capacidades, la

e$presi#n de las libertades ci*iles, en resumen, se trata en )ltima instancia de su

constituci#n como su!eto&

(borda un enfoque actual de educaci#n para la *ida o pedagoga del ser que

propende, al desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del

%ombre " de la plenitud %umana& e caracteriza por principios rectores+ laeducaci#n " la psicologa cogniti*a " de aprendiza!e centrada en el alumno, en su

atenci#n " comprensi#n3 el respeto, aceptaci#n " amor al educando, como actitud

fundamental del educador3 la *italizaci#n de la escuela, su *inculaci#n con la *ida

en el doble sentido de abrir, de lle*ar la escuela a la *ida " traer e introducir la

*ida en la escuela, la escuela como un taller para la *ida, para la *ida naciente "

creadora&

.5A;;LL H AP;.<!=A>. .<?BU.5 AL-.;<A-!G5

La informaci#n procedente del ambiente e$terno pasa primero por un sistema de

transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poni-ndoles en el



formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada& ( su *ez,

cada sistema de datos produce en un formato com)n adecuado para el

procesamiento central de domino general& e considera que los m#dulos están pre

establecidos, poseen una arquitectura ner*iosa fi!a, son especficos de cada

dominio, rápidos, aut#nomos, obligatorios, automáticos, están acti*ados por el

estmulo, producen datos superficiales poco elaborados " son insensibles a las

metas cogniti*as de los procesos centrales& 'or otra parte, están informati*amente

encapsulados 5son cogniti*amente impenetrables7&

Earmiloff:mit% sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir

más allá de la modularidad& 'ara, el desarrollo es algo que no e$iste en realidad&

'orque postula una dicotoma preestablecida entre lo que los sistemas de entrada

computan a ciegas " lo que el organismo .cree.& 1n este .procesamiento central.

en donde se erige el sistema de creencias %umanos, al deri*ar %ip#tesis de arriba

aba!o sobre como es el mundo gracias a la interacci#n entre los productos que

salen de los sistemas de entrada " lo que se encuentra "a almacenado en la

memoria a largo plazo& Jodor considera que al contrario que los sistemas de

entrada, el procesamiento central está influido por lo que el sistema "a conoce "

por consiguiente es un proceso relati*amente no encapsulado, lento, no

obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cogniti*as

globales&

0#dulos predeterminados+ e %an demostrado que los m#dulos del lengua!e

%ablado " la percepci#n *isual se encuentran innatamente determinados&

'rocesos de 0odularizaci#n+ e sostiene que si la mente %umana termina

pose"endo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se

modulariza a medida que a*anza el desarrollo& 1sta postura tiene en cuenta la

plasticidad del desarrollo temprano del cerebro& Resulta posible que una cantidad



mu" limitada de predisposiciones determinadas innatamente " especficas de cada

dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la

mente del beb-& 'odra as plantearse la %ip#tesis de que con el tiempo se

seleccionan progresi*amente circuitos cerebrales para diferentes computaciones

de dominio especfico llegado en ciertos casos a formarse m#dulos relati*amente

encapsulados& 1sta tesis permite especular sobre el %ec%o de que aunque e$istan

sesgos atencionales controlados madurati*amente " predisposiciones especficas

de cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del infante& 1sta

caracterstica innata interactuara con la informaci#n pro*eniente del medio

ambiente " a la *ez, se *era influida por ella&

/odelos de esarrollo

Un dominio es un con!unto de representaciones que sostiene un área especfica de

conocimiento+ el lengua!e, el n)mero, la fsica& Un m#dulo es una unidad de

procesamiento de informaci#n que encapsula ese conocimiento " las cosas que se

%acen con -l&

1n un modelo de estadios 5como el de 6ean 'iaget7 se producen cambios globales

que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente, es decir, cambios

generales que afectan a la totalidad de los dominios& Otro modelo alternati*o sera

suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios 5e!+ un

tipo determinado de cambio se produce primero en el lengua!e " luego en la

fsica&7

Diferenciándose de estas dos concepciones, Earmiloff:mit% propone un modelo

de fases de desarrollo& (pela a la e$istencia de cambios de fase recurrentes que

ocurren en un momento distinto en cada microdominio " dentro de cada dominio,

se producen de manera repetida& Los cambios pues, ocurren en distintos



momentos para cada dominio en particular&

Asobrosas Coincidencias .ntre Conductistas y Constructi"istas

Ni la teora de 'iaget ni la conductista, otorgan al ni2o estructura innatas o

conocimiento de dominios especficos& (mbas admiten solo la e$istencia de unos

pocos procesos biol#gicamente determinados, generales para todos los dominios+

para los piagetianos, un con!unto de refle!os sensoriales " tres procesos

funcionales 5asimilaci#n, acomodaci#n " equilibraci#n7 " para los conductistas una

serie de sistemas sensoriales fisiol#gicos %eredados " un comple!o !uego de le"esde asociaci#n& 'iaget " los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie

de concepciones acerca del estado inicial de la mente del beb-& Conductistas como

Binner consideraban que el ni2o al nacer era una tabla rasa sin ning)n

conocimiento pre establecido& De modo similar, para 'iaget, el ni2o peque2o se *e

asaltado por percepciones .indiferenciadas " ca#ticas.& (mbos defienden además

la idea de que un solo proceso de aprendiza!e de domino general e$plica el

desarrollo posterior en todos los aspectos del lengua!e " el conocimiento&

5er, Posible la Copatibilidad del !nnatiso con el Constructi"iso:

La acti*idad sensoriomotriz general no puede e$plicar por s sola las restricciones

especficamente lingsticas3 si pudiera %acerlo, resultara difcil comprender por

qu- los c%impanc-s, que poseen capacidades sensoriomotrices " de

representaci#n mu" rica, no adquieren nada remotamente seme!ante al lengua!e

%umano, aunque reciban un e$tenso entrenamiento

'ara 'iaget tanto la e$presi#n de los genes como el desarrollo cogniti*o son

productos emergentes de un sistema autorganizati*o que se *e directamente



afectado por su interacci#n con el ambiente& Desde la perspecti*a de C%omsB" "

pelBe, la posici#n innatistas parecera e$cluir el constructi*ismo, sin embargo,

respetando algunas condiciones esta no sera incompatible& 1n primer lugar,

deberan a2adirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas

impregnadas de conocimiento que den al proceso epigen-tico un margen de

*enta!a inicial en cada dominio& K en segundo lugar, la base inicial con la que parte

el ni2o debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos

innatistas " un proceso de modularizaci#n más progresi*o 5en contraposici#n con

los m#dulos pre establecidos7& Digamos que cualquiera que sea el componente

innato que consideremos, este solo puede con*ertirse en parte de nuestro

potencial biol#gico a tra*-s de la interacci#n con el ambiente, " esa entrada, a su

*ez, influirá sobre el desarrollo&

La reconcilaci#n entre innatismo " constructi*ismo permite ad%erir a la concepci#n

epig-nica " constructi*ista de 'iaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo

de su insistencia sobre la generalidad de dominios a fa*or de un enfoque que de

más peso a la especificidad de los dominios&

AC-!G!A CN<!-!GA H C<-.F- CUL-U;AL

Las instituciones polticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social

indi*idual aportando criterios para resol*er problemas morales&

Desde el punto de *ista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades

l#gicas emergentes, la pragmática, los acuerdos intersub!eti*os en el significado

se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo& 1stos acuerdos

son contemplados como la fuente " la sustancia de la propia noci#n de

conser*aci#n& 1n este sentido, estas perspecti*as dan prioridad a los acuerdosculturales como parte esencial del desarrollo&

Recordemos que el sistema cultural inclu"e no solo las instituciones s#lidas "

burocráticas como las escuelas " los sistemas polticos econ#micos, sino tambi-n

los sistemas informales de prácticas en las que participan las personas&



La .scuela Coo !nstitución Cultural

La instituci#n que %a sido ob!eto de ma"or atenci#n, en cuanto canalizadora deldesarrollo cogniti*o, %a sido la escolarizaci#n formal& Las in*estigaciones que

comparan a los indi*iduos escolarizados con los que no %an asistido a la escuela,

permiten e$aminar c#mo las destrezas cogniti*as *aran en funci#n de la

e$periencia que tienen las personas de la instituci#n escolar&

1n una re*isi#n de las in*estigaciones acerca de las destrezas cogniti*as de los

indi*iduos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros

progresan en relaci#n con una *ariedad de destrezas cogniti*as que se relacionan

con las acti*idades escolares+ la escolarizaci#n fomenta %abilidades percepti*as,

asociadas al uso de con*enciones gráficas para representar la profundidad

mediante estmulos de dos dimensiones " al análisis de configuraciones de dos

dimensiones& Las personas escolarizadas tienen una ma"or %abilidad para recordar

*oluntariamente unidades de informaci#n incone$as " tambi-n son más

predispuestos que los indi*iduos no escolarizados a utilizar espontáneamente

estrategias para organizar los elementos independientes que %an de recordar&

2esumen9/3"3 3E "&2E3/4"5E ///:

El aprendizaje y la memoria est!n íntimamente relacionados y cumplen unafuncin vital para el aprendizaje y por lo tanto para la supervivencia. Las personasaprendemos de diferentes maneras y las vías de memoria que utilizamos di=erenen funcin del contenido de la informacin y al estilo de aprendizaje individual.

El conocer el funcionamiento de la memoria y la generacin de aprendizaje nosllevan a una conclusin determinante> solo se almacena lo que tiene sentido ysigni=cado para la persona, por lo tanto la ense'anza debe buscar la construccinde sentido y signi=cado a los contenidos de aprendizaje. Es así que el ?Efecto de&rimacía ovedad@, de=ne la pauta para dise'ar currículos cortos, ricos encontenido y signi=cativos, estableciendo la necesidad de un tiempo de descanso



entre contenidos y de un tiempo destinado a re%e$ionar y darle sentido ysigni=cado a la informacin recibida, en virtud de la capacidad de la memoriaoperativa.

tro aspecto muy interesante es la in%uencia del cerebro humano en el

aprendizaje, pues est! conformado por unas mil millones de neuronas. +adaneurona crea unas A.))) cone$iones con otras neuronas, lo que asciende a m!s deun billn de cone$iones. &or consiguiente la capacidad de almacenamiento delcerebro paramemorizar es difícil de calcular de manera e$acta. En primer lugar, no se sabecmo medir el tama'o de una memoria. En segundo lugar, ciertos recuerdosparticipan de m!s detalles y por tanto ocupan m!s espacio, y otros recuerdos seolvidan, así que liberan espacio.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. +abese'alar, que cuando se re=ere de desarrollo humano y aprendizaje se trata

e$plícitamente a la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas:lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, etc. "sí mismo se trata del procesomediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.&or eso es necesario que los psiclogos observen la vinculacin que e$iste entre elaprendizaje y el desarrollo psicolgico del sujeto, dentro de un conte$tosociocultural.

Unidad de Aprendizaje 0*: Probleas y -rastornos de Aprendizaje


Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que elestudiante conozca la aplicaci#n e importancia de los estudios que %an enfatizadoen los distintos problemas " trastornos del proceso de aprendiza!e para suposterior resoluci#n con determinadas t-cnicas e instrumentos cientficos deaborda!e&

b) Copetencia

Galora la iportancia aplicati"a# proesional# %olística y cientíica delconociiento de los probleas de aprendizaje'

c) Capacidades

?& Describe la importancia de estudio de los problemas de aprendiza!e&



F& Reconoce " aprende con criterio la importancia del aborda!e de los

problemas de aprendiza!e&

G& (plica " reconoce los distintos problemas de aprendiza!e&

H& (plica " reconoce la importancia del estudio neuropsicol#gico&

d) Actitudes

+ Disposici#n emprendedora&

+ Respeto por las normas de con*i*encia&

+ entido de organizaci#n&

+ 'erse*erancia en las tareas&


La Unidad de Aprendizaje 0*: Probleas y -rastornos deAprendizaje# comprende el desarrollo de los siguientes temas+

-./A 01: Probleas y discapacidades especíicas del aprendizaje'

-./A 0(: ?actores de abordaje para los probleas de aprendizaje'

-./A 0: iagnóstico de los trastornos de aprendizaje'

-./A 0*: Peril neuropsicológico de los dierentes trastornos deaprendizaje'

ema 01: P$*."ema( ' Di(ca#aci!a!e( E(#ec+fca( !e" A#$en!i%a&e

Una discapacidad especfica del aprendiza!e es un t-rmino general que describe

problemas del aprendiza!e especficos& La discapacidad especfica del aprendiza!e

puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo " usando ciertas

destrezas& Las destrezas que son afectadas con ma"or frecuencia son+ lectura,

ortografa, escuc%ar, %ablar, razonar, " matemática&



Los problemas de aprendiza!e se %acen e*identes en los primeros a2os del periodo

escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales

se determina el correcto rendimiento acad-mico& 1ste concepto se aplica

principalmente a ni2os en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o

durante los Q primeros a2os de *ida& La dificultad especfica en la lectura se

denomina disle$ia, en la escritura se denomina disgrafa " en la aritm-tica se

denomina discalculia&

Los problemas del aprendiza!e *aran entre personas& Una persona con problemas

de aprendiza!e puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona&

Los in*estigadores creen que los problemas del aprendiza!e son causados por

diferencias en el funcionamiento del cerebro " la forma en la cual este procesa

informaci#n& Los ni2os con problemas del aprendiza!e no son .tontos. o

perezosos.& De %ec%o generalmente tienen un ni*el de inteligencia promedio o

superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informaci#n

de una manera diferente&

(compa2ando a los problemas de aprendiza!e, los ni2os presentan poca memoria,

ba!a atenci#n, poca organizaci#n, impulsi*idad, tareas incompletas, "

comportamientos disrupti*os& Todo esto ocasionado por una respuesta emocional

que está compitiendo con su aprendiza!e&

1n el %ogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por

que se les ol*ida, sus acti*idades sociales por lo general las realizan con ni2os

menores&

Los profesores son las primeras personas en reportar que e$isten problemas en el

estudio, ante esto, los padres de ben recurrir a la e*aluaci#n fsica del ni2o, para



as descartar posibles alteraciones a ni*el *isual, auditi*o o neurol#gico&

'osteriormente los psic#logos " psicopedagogos son los profesionales más id#neos

para el tratamiento de problemas de aprendiza!e&

La teora más com)n es que los problemas del aprendiza!e están causados por

alg)n problema del sistema ner*ioso central que interfiere con la recepci#n,

procesamiento o comunicaci#n de la informaci#n& (lgunos ni2os con problemas del

aprendiza!e son tambi-n %iperacti*os, se distraen con facilidad " tienen una

capacidad para prestar atenci#n mu" corta&

Los psiquiatras " psic#logos de ni2os " adolescentes nos aseguran que los

problemas del aprendiza!e se pueden tratar, pero si no se detectan " se les da

tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando "

agra*ándose& 'or e!emplo, un ni2o que no aprende a sumar en la escuela primaria

no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria& 1l ni2o, al esforzarse tanto

por aprender, se frustra " desarrolla problemas emocionales, como el de perder la

confianza en s mismo con tantos fracasos& (lgunos ni2os con problemas de

aprendiza!e se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean .malos. a

que los crean .est)pidos.&

CAU5A5:

.ntre las Causas de los Probleas de Aprendizaje se %an etectado:

+ Jactores gen-ticos+ como cromosomas recesi*os, en disabilidades especficas

en lectura&



+ Jactores pre:peri " posnatales+ Complicaciones durante el embarazo&

+ 0adres " padres de edades mu" prolongadas, tienen ma"or probabilidad de

tener un %i!o disl-$ico&

+ Las disfunciones neurol#gicas %an sido consideradas como causas significati*as

de las in%abilidades para aprender&

Los Probleas de Aprendizaje Pueden 5er de os -ipos:

+ Compulsi#n o obreatenci#n+ Los ni2os tienden a mantener su atenci#n en una

sola cosa durante muc%o tiempo, " no atienden a otros estmulos que son

importantes para el correcto desarrollo de una tarea&

+ !mpulsi*a Distractibilidad o 4a!a (tenci#n+ Los ni2os centran su atenci#n por

poco tiempo en una cosa " luego pasan rápidamente su atenci#n a otra& Los

problemas de aprendiza!e en los ni2os pueden en un futuro determinar el

desarrollo de des#rdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresi#n en

la edad adulta&

eg)n 'ic%on Ri*iSre, el aprendiza!e es un proceso de apropiaci#n de la realidad

para modificarla& 1s un proceso de comunicaci#n que in*olucra siempre dos

personas+ una que ense2a " otra que aprende& Todo aprendiza!e inclu"e un

cambio+ incorporaci#n de algo nue*o, que se integra a lo que "a aprendimosanteriormente&

'ara este 1studioso, el 'roceso de (prendiza!e Inclu"e Tres

1lementos+ el 'ensar, el entir, " el /acer&Dice ue

%a" Tres Tipos de (nsiedad ue se dan en el 'roceso de

(prendiza!e+

?& Confusional,

F& 'ersecutoria+ temor a lo desconocido, "

G& Depresi*a+ miedo a la p-rdida de lo "a adquirido& Cuando el grado de

ansiedad es mu" ele*ado " predomina una de ellas, se %ace difcil el aprendiza!e&



'or lo tanto, la *ida escolar es una parte importante en la *ida de un ni2o& Del

estado de salud, de la estructura de su personalidad " del ambiente *a a depender

que puedan lograr una buena adaptaci#n a la escuela& 'or eso que consideramos

factores que influ"en en las dificultades de aprendiza!e& 1stos coe$isten, es decir

que act)an sobre s, pudiendo e$istir el predominio de alguno sobre otro+

+ Jactores orgánicos+ 1s fundamental la integridad anat#mica " de

funcionamiento de los #rganos del cuerpo&

+ Jactores emocionales o psic#genos+ 'uede obser*arse una in%ibici#n, que se

puede considerar como una restricci#n a ni*el "oico& /a" una represi#n de la

operaci#n de aprender& 1sta in%ibici#n puede ser global o parcial&

+ Jactores socio:culturales+ (qu no %ablamos de trastornos de aprendiza!e sino

de problemas escolares& 1stos se deben a la instituci#n escuela, al *nculo con la

maestra, al m-todo de ense2anza, etc&

+ Jactores madurati*os e*oluti*os+ e refieren a las posibilidades innatas

independientes del desarrollo " del medio& 1n in*estigaciones realizadas sobre la

base de esta concepci#n se %a obser*ado que un ni2o con dificultades en el

aprendiza!e puede procesar alguna informaci#n normalmente, pero no es capaz de

presentar toda la informaci#n necesaria porque ciertos componentes del

procesamiento de la informaci#n parecen no participar de forma sistemática en

todas las tareas& e plantea entonces que parece %aber un problema de

programaci#n& Ilustramos este planteamiento con un e!emplo comparati*o de

c#mo transcurre dic%o proceso en el ni2o sin dificultades " un ni2o con dificultades

en el aprendiza!e&

1s importante mencionar las posibles causas que dificultan el aprendiza!e+Una de las tareas fundamentales del maestro " quizás la más importante ante la

problemática+ .1l ni2o que no aprende al ritmo de los demás. es buscar el moti*o,

la causa por la cual esto ocurre&



Las primeras interrogantes que puede %acerse el psic#logo entre otras son las

siguientes+

+ i se %an utilizado adecuados m-todos de ense2anza

+ Utiliza el ni2o adecuados m-todos de estudio

+ (sistencia regular a clases

+ Tendrán alg)n conflicto familiar que le preocupa

+ La b)squeda de respuestas a estas preguntas " a muc%as otras puede a"udar

a e$plicar los factores que afectan el proceso de aprendiza!e, los cuales seg)n

nuestra consideraci#n pudieran ser agrupados en dos grandes grupos+

Jactores intrnsecos al desarrollo del ni2o

Jactores e$trnsecos de la situaci#n ense2anza aprendiza!e

Los factores intrnsecos son aquellos que e$presan alguna des*iaci#n en el

desarrollo del ni2o& 1sta des*iaci#n puede tener un carácter le*e, transitorio o

gra*e " menos re*ersible& 1stos factores operati*amente pueden clasificarse de la

forma siguiente+

Jactores intrnsecos del desarrollo del ni2o

Des*iaciones le*es

1stados cerebro:ast-nicos

Deficiencias sensoriales " del lengua!e le*es&

(lteraciones emocionales transitorias

Inmadurez afecti*a

Depra*aci#n psquica

Des*iaciones gra*es o manifiestas

Deficiencias sensoriales " del lengua!e gra*es&

Retraso mental

Trastorno de la conducta

Jactores e$ternos



Inadecuada organizaci#n del proceso docente:educati*o&

(usentismo escolar

(bandono social " pedag#gico

1stados Cerebro (st-nicos

Los estados cerebro ast-nicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema

ner*ioso " cu"as causas pueden ser lesiones traumáticas le*es del cerebro,

fen#menos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro "

encefalopatas producidas por into$icaci#n, enfermedades infecciosas gra*es "

somáticas gra*es o cr#nicas& Tambi-n act)an como causa las situaciones

psicotraumatizantes prolongadas&

La caracterstica esencial que se obser*a en estos menores es la rápida fatiga con

marcada disminuci#n de la capacidad de traba!o " poca concentraci#n de la

atenci#n& 'or ello no pueden sostener durante largo tiempo un traba!o intelectual

de cierta intensidad& Con frecuencia presentan dolores de cabeza " debilitamiento

de la memoria lo que tiene una incidencia significati*a en el proceso de

aprendiza!e& 1n su conducta se obser*an rasgos caractersticos+ (lgunos son

e$citables, intranquilos, irritables, llorones, tensos& Otros son lánguidos, lentos,

in%ibidos& on altamente sensibles a los estmulos fuertes3 por eso en un aula de

muc%os ni2os, donde la maestra %abla en un tono de *oz mu" alto tienden a

desorganizarse fácilmente& u estado de ánimo por lo general es inestable& Las

dificultades en el aprendiza!e se producen porque rápidamente ol*idan los

procedimientos para resol*er determinadas tareas escolares, las simplifican& e

obser*an muc%as dificultades en la escritura como repetici#n de letras " slabas,

omisiones, por el rápido cansancio que los lle*a a traba!ar con descuido " sin

concentrar la atenci#n& eneralmente reaccionan muc%o me!or en el traba!o

indi*idual " en peque2os grupos de alumnos&

Tema 02: 3ac-*$e( !e A.*$!a&e #a$a "*( P$*."ema( !e A#$en!i%a&e

.P;!GAC!D< P5EBU!CA

La depri*aci#n psquica se identifica como ausencia total o parcial de estmulos

psicol#gicos 5cognosciti*os : afecti*os7 necesarios para el desarrollo normal de un



indi*iduo& Cuando esta depri*aci#n es mu" intensa " ocurre en las etapas

tempranas de la *ida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del

sistema ner*ioso central que se producen no s#lo cambios psicol#gicos sino

tambi-n fisiol#gicos& e %a descrito por e!emplo c#mo ni2os que %an sido

separados mu" tempranamente de la estimulaci#n materna %an llegado a

conformar cuadros anormales de significati*a gra*edad&

Las dificultades en el aprendiza!e se e$plican por el pobre desarrollo que

presentan en sus diferentes procesos psquicos+ percepci#n, memoria, lengua!e,

pensamiento, emociones, moti*os, intereses& (l comenzar en la escuela no %an

alcanzado la maduraci#n necesaria de toda su acti*idad psquica que le permita

responder con -$ito a las e$igencias del programa escolar& 'resentan una

percepci#n ine$acta, poco diferenciadora& u *ocabulario es mu" limitado en el

orden cuantitati*o " cualitati*o& /a" disminuci#n de la producti*idad de la

memoria por los trastornos de la atenci#n " escasos recursos para la

memorizaci#n&

eneralmente su pensamiento funciona a ni*el concreto situacional& Cuando estos

ni2os son sometidos a un programa correcti*o intenso de los distintos procesos

psquicos " se les suministra una estimulaci#n cognosciti*a " afecti*a adecuada,

se constata una me!ora notable en la producti*idad del aprendiza!e " en el

desarrollo de su personalidad&

diicultad en el aprendizaje



Abandono Pedagógico

1l factor anterior no pocas *eces se une al llamado abandono pedag#gico, que a

su *ez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar& Regularmente el ni2o

que no aprende al ritmo de la media del grupo, o mantiene una conducta que

molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra mu" in%ibido se de!a a su

suerte& 'ocas *eces se les manda a participar en clases, no se atienden

adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da

atenci#n indi*idual seg)n sus necesidades& (nte este tratamiento pedag#gico

estos escolares poco a poco se *an incorporando al grupo de ni2os con dificultades

en el aprendiza!e, pro*ocado " agra*ado por el abandono pedag#gico&

i el ni2o que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a

leer en el aula, apenas se le %acen preguntas " se dan pocas tareas para el %ogar

posiblemente en largo tiempo no podrá resol*er estas dificultades " por el

contrario lo que %arán es agra*arse& ( la dificultad inicial se unirá la

desmoti*aci#n, la inseguridad por el sentimiento de minus*ala en su condici#n de

ni2o marginado, o una conducta desa!ustada a *eces %asta agresi*a, contra el



ambiente que le resulta %ostil porque no le da participaci#n&

i el abandono pedag#gico por parte del maestro tiene como antecedente " como

condici#n actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulaci#n cognosciti*a "

afecti*a, que no proporciona estmulos suficientes para la formaci#n de %ábitos e

intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus *i*encias, estaremos en

presencia de un caso de abandono pedag#gico " sociofamiliar&

(lgunos padres atienden necesidades materiales de sus %i!os, pero creen

err#neamente que la educaci#n depende solo de la escuela& Otros por su ba!o

ni*el cultural " social no son capaces de brindar una formaci#n adecuada, aun en

las conductas más elementales de adaptaci#n escolar&

(l maestro le corresponde una gran responsabilidad en la soluci#n de estaproblemática& Debe estudiar con profundidad las ciencias pedag#gicas "

psicol#gicas para contar con las %erramientas fundamentales de traba!o con los

alumnos& 1l maestro que además de poseer maestra pedag#gica " conocimientos

de las particularidades indi*iduales de cada alumno, es capaz de e!ercer una

e$igencia racional " tener %abilidad para encontrar lo positi*o de cada ni2o,

brindará una gran a"uda pedag#gica " psicol#gica al mismo&

Aandono Pedagógico



1s un regla de oro para lle*ar adelante al ni2o con dificultades en el aprendiza!e,

que el maestro tenga el *erdadero deseo de buscar las causas que pro*ocan estas

dificultades, que piense además que es -l el que me!or puede a"udarlo& Rec%azar

cualquier idea de segregaci#n " estar con*encido que con su maestra pedag#gica

" su confianza en el progreso del ni2o logrará ele*ar su rendimiento acad-mico&

Caracterización Neneral de los <i3os con iicultades en el Aprendizaje'

Lo más peligroso en el intento de caracterizaci#n de los ni2os con dificultades en

el aprendiza!e es tratar de elaborar un patr#n uni*ersal de sus caractersticas, sin

tener en cuenta que cada ni2o de esta categora constitu"e una *ariante diferente

" tpica de la dinámica entre los factores biol#gicos, psquicos " ambientales que

se e$presan en el aprendiza!e& No obstante se constata que e$isten afectaciones

comunes en las esferas psicol#gicas " pedag#gicas que permiten estructurar una

caracterizaci#n general&

Los puntos de *ista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que *er

con el diagn#stico de estos ni2os conduce muc%as *eces a que un mismo ni2o sea

clasificado de diferente manera, as por e!emplo, el mismo puede ser



diagnosticado como+

Dificultades en el aprendiza!e " Dificultades de la atenci#n

Otra de las razones que %ace difcil el traba!o en este campo podemos referirla a la

etiologa de las dificultades en el aprendiza!e siendo importante distinguir dos

grandes grupos+ los ni2os con dificultades en el aprendiza!e como producto de

condiciones ad*ersas de *ida " educaci#n " aquellos ni2os con dificultades en el

aprendiza!e que presentan disfunciones del istema Ner*ioso Central 5NC7& 1stas

causas no suelen presentarse solas& La comple!idad se acent)a en la medida en

que ellas interact)an entre s&

Las caractersticas fundamentales de los ni2os con dificultades del aprendiza!e son

las siguientes+

: Jracaso escolar

: Insuficiente desarrollo de los procesos cognosciti*os

: Inmadurez en la esfera afecti*a

: Capacidad potencial de aprendiza!e

'or otro lado, los trastornos de la atenci#n ocupan un lugar importante en el

con!unto de caractersticas de los menores con dificultades en el aprendiza!e& 1l

papel dado a estos trastornos %a lle*ado a que distintas autoridades %ablen de la

categora .D-ficit de atenci#n., por considerarla como un elemento esencial en elsurgimiento de la dificultad del aprendiza!e, aunque la %an *inculado directamente

con el .ndrome %iperBin-tico.& Jrecuentemente los trastornos de la

concentraci#n " distribuci#n de la atenci#n están relacionados con un

debilitamiento del sistema ner*ioso que tienen su base en una disfunci#n cerebral

mnima o la influencia de factores ambientales que act)an como elementos



pat#genos&

Los trastornos de la memoria tambi-n tienen un lugar especial en las dificultades

del aprendiza!e, lo que se e$presa en las limitaciones que presentan estos

escolares para asimilar, almacenar " recuperar " actualizar la informaci#n& 1$iste

una estrec%a *inculaci#n entre los trastornos de la atenci#n " de la memoria, "a

que las dificultades de atenci#n contribu"en a que las %uellas amn-sicas se fi!an

d-bilmente " se produzca un rápido ol*ido&

La reducida capacidad de traba!o ante la acti*idad intelectual es un rasgo

frecuente en los menores con dificultad de aprendiza!e& 1l mismo se %ace más

e*idente cuando el ni2o tiene que dominar nue*os m-todos " procedimientos de

acci#n& e pone de manifiesto el poco esfuerzo cognosciti*o sobre todo ante

tareas comple!as " difciles&

(umentan las dificultades de la atenci#n " el ni2o llega un momento en que

parece no escuc%ar la e$plicaci#n del maestro&

Las escasas *i*encias que tienen estos ni2os, la insuficiente estructuraci#n de un

sistema de conocimientos " las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la

producti*idad del pensamiento, fundamentalmente su carácter como elemento de

regulaci#n " programaci#n& 1sto se e$presa en algunas dificultades en la

coordinaci#n l#gica de determinadas ideas, imprecisiones o en la formulaci#n "formaci#n de conceptos sobre todo de contenidos docentes, as como en el

carácter irrefle$i*o al resol*er problemas de contenido intelectual& 1stas

dificultades de autorregulaci#n se e$presan tambi-n en el lengua!e lo que afecta la

calidad de su e$presi#n oral " escrita sobre todo en la estructuraci#n gramatical

del lengua!e& 'ueden ser frecuentes las respuestas *erbales fragmentadas con



poca riqueza del *ocabulario&

LAS CLA4ES DEL APRENDIZAJE

Tema 0,: Dia5n(-ic* !e "*( T$a(-*$n*( !e A#$en!i%a&e6

Los trastornos en el aprendiza!e 5T(7 son la alteraci#n psicol#gica más frecuente

que se presenta durante la etapa escolar en la poblaci#n infantil, por lo que es

importante su estudio, comprensi#n " atenci#n, "a que produce alteraciones tanto

en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su

cargo, "a sea en la escuela o en el %ogar& 'ero antes de iniciar con la descripci#n

de las diferentes definiciones " clasificaciones, es importante considerar la funci#n

del psic#logo para el aborda!e " tratamiento de casos especficos de los problemas

de aprendiza!e, tomando en cuenta que dic%a funci#n tambi-n es de competencia

del especialista en psicologa del aprendiza!e&

1n los trastornos del aprendiza!e 5T(7, se definieron los principales tipos as como



tambi-n sus bases neurobiol#gicas& 1n este captulo, se mostrará una

apro$imaci#n al diagn#stico& 1l ob!eti*o contin)a siendo el mismo, permitiendo al

psic#logo, de una forma global " práctica, obtener una *isi#n general sobre el

concepto de los T( as como su diagn#stico " mane!o&

Como se describi# anteriormente, cada *ez es más frecuente que las familias

acudan al psic#logo cuando perciben que su %i!o presenta problemas para el

aprendiza!e escolar& Los moti*os de consulta cuando se encuentran ante un ni2o

con un posible T( puede ser mu" *ariable+ desde el ni2o con mal rendimiento

acad-mico o fracaso escolar, que presenta problemas de conducta, pasando por

el ni2o con rec%azo al colegio o al estudio, pudiendo incluso presentarse como un

trastorno del estado de ánimo 5secundario a los problemas para el aprendiza!e7&

1l enfoque ante un ni2o de estas caractersticas %a de ser forzosamente

multidisciplinar, "a que por regla general, ning)n psic#logo dispone de tiempo o

formaci#n para la realizaci#n de pruebas diagn#sticas capaces de detectar un T(&

1l traba!o de forma con!unta con el colegio 5profesores, tutores, equipos de

orientaci#n, psicopedagogos, psic#logos especialistas en problemas de

aprendiza!e, etc7, la familia " el pediatra son imprescindibles para llegar a un

diagn#stico certero para fomentar " ordenar el tratamiento pertinente seg)n sea

el caso, tomando como criterios de ;e*aluaci#n *ariables socioecon#micas,

demográficas, nutricionales< que son de gran rele*ancia para dic%o estudio "

traba!o multidisciplinar&



1l papel del psic#logo tiene una doble funci#n& 1n primer lugar el de sospec%ar un

T( 5si no se %a sospec%ado pre*iamente desde el entorno escolar7 " dirigir a la

familia %acia los profesionales adecuados para el diagn#stico " tratamiento del

mismo& 1n segundo lugar, el de descartar otras patologas que pudieran

confundirse o agra*ar un T(&

LA GAL;AC!D< P5!CLDN!CA A<-. U< P5!6L. -A

(nte la sospec%a clnica de un T(, el psic#logo deberá realizar " organizar una

%istoria clnica detallada sobre los antecedentes del ni2o, tanto m-dicos comopsicol#gicos " sociol#gicos& Conocer cuál es entorno socio:familiar del ni2o es de

suma importancia, "a que como se coment# en el primer artculo de la serie,

muc%os de estos trastornos tienen un marcado carácter %ereditario& 'or otra

parte, ante una familia con un ba!o ni*el socio:econ#mico, %abrá que e*aluar con

sumo detalle en qu- grado afecta ese factor al aprendiza!e del ni2o&

1n segundo lugar, es imprescindible la realizaci#n de una e$ploraci#n fsica

general " neurol#gica básica 5se realiza deri*ando al profesional competente7,

siempre " cuando sea necesario para descartar que el paciente no padezca

patologa orgánica de base, no detectada pre*iamente, que !ustifique 5o

incremente7 los problemas para el aprendiza!e del ni2o& 1l e!emplo más sencillo

de esta fase sera el de un ni2o con un problema neurosensorial 5*isi#n, audici#n7,

aunque el listado de enfermedades con repercusi#n a ni*el cogniti*o es amplsimo

5gen-ticas, neurol#gicas, psicol#gicas, etc7

Tambi-n sera ideal que el psic#logo in*estigara sobre la posibilidad de que el ni2o

pueda tener un problema psiquiátrico& i bien los cuadros gra*es se pueden



detectar con cierta facilidad, e$isten otras formas más sutiles que pueden pasar

desapercibidas& (nte la más mnima sospec%a de patologa psiquiátrica debera

solicitarse una *aloraci#n por un psiquiatra infanto:!u*enil&

Tambi-n se debe considerar como importancia recordar que los trastornos

psiquiátricos pueden ser los causantes& Tras esta introducci#n, nos centraremos

en el T( en la consulta psicol#gica& (lgunas preguntas importantes en la

entre*ista clnica con los padres 5" con el ni2o7 son las siguientes+ 8el ni2o

siempre %a estudiado mal o es un problema reciente93 8se le da todo mal o %a"

alguna materia que le resulta especialmente difcil93 8el problema se centra

e$clusi*amente en el colegio, o ustedes "a %aban notado algo en casa93 8Lo

consideran un ni2o inteligente al que le cuesta o no le gusta estudiar, o tal *ez

%an detectado un problema de inteligencia9& 'or regla general, los T( están

presentes desde el inicio de la escolarizaci#n " persisten a lo largo de la misma&

Con una sencilla anamnesis dirigida podramos obtener una orientaci#n

diagn#stica inicial+ ni2o con un posible d-ficit cogniti*o global, ni2o con

inteligencia ;normal< pero con problemas especficos para algunas tareas 5lectura,

matemáticas7, rec%azo al estudio, etc&

La siguiente fase en el diagn#stico de los T( es la e*aluaci#n neuropsicol#gica,

que siempre %a de ser realizada por profesionales formados " con e$periencia en

el diagn#stico de los T(&

Como comentario final, creemos importantsimo recordar que en el momento

actual, no e$iste ning)n marcador biol#gico, prueba neurofisiol#gica o de imagen

que diagnostique un T(& Todas las pruebas de este tipo que se están %aciendo a



ni*el mundial en pacientes con T( se %allan por el momento en el campo de la

in*estigaci#n&

LA .GALUAC!D< <.U;P5!CLDN!CA !<?A<-!L

Los T( no son un terreno e$clusi*o de educadores, maestros o psicopedagogos&

Caeramos en un error si as los entendi-ramos " mane!áramos& Los T( no son un

terreno e$clusi*o sino inclusi*o en el que !uegan un papel rele*ante el maestro, el

psicopedagogo, el pediatra " el psic#logo, entre otros profesionales& 1l aborda!e

del rendimiento cogniti*o en edad escolar, ampliamente tratado desde el ámbitode las ciencias de la educaci#n " la psicopedagoga, dispone a su *ez de otra

disciplina, la neuropsicologa infantil, mediante la cual se pretende interrelacionar

los conocimientos de la psicologa clnica e*oluti*a con los conocimientos de la

neurociencia conductual, estudiando as la relaci#n entre la conducta " el cerebro

en desarrollo&

1n el ámbito de los T( la neuropsicologa infantil se articula en cuatro pilares

fundamentales+ la e*aluaci#n, la inter*enci#n, la pre*enci#n " la in*estigaci#n& La

e*aluaci#n neuropsicol#gica se lle*ará a cabo mediante di*ersas t-cnicas

psicom-tricas permiti-ndonos establecer el perfil de rendimiento cogniti*o del

ni2o " su estatusneuropsicol#gico, prestando especial atenci#n a los puntos

d-biles " fuertes de su rendimiento& La e*aluaci#n neuropsicol#gica se diferencia

de la psicometra aislada en que no ofrece solo una puntuaci#n que se compara

con la media poblacional, sino que además, obtiene informaci#n de las distintasfunciones cerebrales superiores& La *aloraci#n de estas funciones cerebrales será

la que nos permita detectar las disfunciones especficas que se sabe e$isten en

cada uno de los T(&



La e*aluaci#n neuropsicol#gica cobrará especial importancia en casos asociados a

patologas ligadas a disfunci#n cerebral, como son los trastornos del

neurodesarrollo, el da2o cerebral adquirido o los T(, as como en aquellos casos

de retrasos madurati*os, problemas de rendimiento escolar o trastornos de ndole

psiquiátrica como el trastorno obsesi*o: compulsi*o 5TOC7 o el trastorno por

d-ficit de atenci#n 5TD(V/7& La e*aluaci#n neuropsicol#gica será de especial

importancia en todos aquellos trastornos 5especialmente los T(7 en los que las

t-cnicas de neuroimagen no detectan alteraci#n estructural alguna siendo la

*aloraci#n neuropsicol#gica la )nica forma de poner de manifiesto las alteraciones

cogniti*as presentes&

1n los T( como la disle$ia, la discalculia o el trastorno del aprendiza!e no *erbal

5T(N>7 solo llegaremos a un diagn#stico preciso mediante un e$amen

neuropsicol#gico pormenorizado e indi*idualizado para cada caso& Obtendremos

as perfiles de rendimiento cogniti*o caractersticos para cada uno de estos

trastornos&

1s importante entender que solo podremos realizar una inter*enci#n

adecuada

& si partimos de un diagn#stico correcto& La

comple!idad en el correcto diagn#stico de los T( es debido a la gran *ariabilidad

de ;sntomas< o ;aspectos del rendimiento< a *alorar " tener en cuenta& 1s une!emplo de esto la descripci#n que figura en el manual diagn#stico " estadstico

de los trastornos mentales 5D0:I>:TR7 de los T(& 1n este importantsimo tratado,

se recogen " definen los T( 5aquel rendimiento en lectura, cálculo o e$presi#n

escrita que sea sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizaci#n "

ni*el de inteligencia, seg)n pruebas normalizadas administradas indi*idualmente,



e interfiera significati*amente en su rendimiento acad-mico " social7, pero los

criterios diagn#sticos son demasiado amplios e inespecficos para poder realizar

un diagn#stico adecuado&

La *aloraci#n neuropsicol#gica %a de incluir básicamente G grandes apartados+

a' Una e$%austi*a anamnesis donde se reco!an los aspectos generales de la

%istoria e*oluti*a " acad-mica del ni2o5a7&

b' 1$ploraci#n psicom-trica de las diferentes funciones cogniti*as

c' Obser*aci#n clnica en sesi#n&

LA 8!5-;!A CLE<!CA <.U;P5!CLDN!CA

+ (nam nesis

+ 'eriod o prenatal& estaci#n " embarazo&

+ 1$posi ci#n prenatal a t#$icos o drogas

+ 'eriod o perinatal& 'arto&+ Test ('(R

+ 1nfer medades u %ospitalizaciones durante periodo postnatal&

+ /itos del neurodesarrollo+ adquisici#n del lengua!e,

psicomotricidad

+ 1dad de control de esfnteres

+ Regulaci#n del sue2o

+ (ntecedentes m-dicos personales

+ Inter*enciones quir)rgicas+ Tratamientos farmacol#gicos

+ (ntecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunci#n cerebral,

trastornos del aprendiza!e, trastornos psiquiátricos

+ 1scolaridad& Rendimiento escolar, dificultades especficas, necesidades de

apo"os educati*os o adaptaciones curriculares, *aloraciones psicopedag#gicas en+



+ 1ducaci#n infantil

+ 're:escolar

+ 1ducaci#n 'rimaria

+ 1ducaci#n ecundaria

+ ConductaVpersonalidadVesfera emocional

+ Informes complementarios+ estudios biom-dicos, informes escolares,

psicopedag#gicos&

Tema 0: Pe$f" Ne)$*#(ic*"5ic* !e "*( Di7e$en-e( T$a(-*$n*( !eA#$en!i%a&e

1n relaci#n a los T(, como se %a %ec%o referencia pre*iamente, no se encuentra

ning)n marcador biol#gico, gen-tico o alteraci#n neuroanat#mica que permita un

diagn#stico m-dico " psicol#gico especfico, por lo que el diagn#stico pasará

e$clusi*amente por el análisis de los ;sntomas<& 1l establecimiento de patrones de

rendimiento o cogniti*o as como el estatus neuropsicol#gico del ni2o permitirá el

diagn#stico " posterior inter*enci#n en los T(&

1n este tema se especificará de forma e$%austi*a la definici#n de los distintos

subtipos de T(& Incidiendo en los diferentes perfiles neuropsicol#gicos propios de

los T( siguiendo la clasificaci#n utilizada en el manual de diagn#sticos& Jinalmente

" al igual que entonces, comentaremos otras dos entidades clnicas que no forman

parte de los T( pero que en numerosas ocasiones aparecen de forma com#rbida o

se plantean como diagn#sticos diferenciales+ el trastorno por d-ficit de atenci#n

5TD(V/7 " el ndrome de (sperger 5(7&

1$clusi*amente en el rendimiento en tareas más deficitarias "a que un análisis a

profundidad del perfil de rendimiento cogniti*o del ni2o 5a7 permitirá diferenciar

entre T( con perfiles cogniti*os similares pero con enfoq ues de inter*enci#n mu"



diferentes& De a% la importancia de realizar un buen diagn#stico& La *aloraci#n

neuropsicol#gica de los T( incluirá la medici#n, mediante pruebas *alidadas, de la

capacidad intelectual global del ni2o 5a7 5rendimiento cogniti*o global : CI7 as

como funciones cogniti*as tales como el lengua!e, el aprendiza!e 5memoria7, las

funciones *isopercepti*as o las funciones e!ecuti*asVatenci#n entre otras&

P;U.6A5 U-!L!=AA5 .< LA .FPL;AC!D< P5!C/O-;!CA'

;endiiento Cogniti"o Nlobal:

: CU0(NIN, IC:I>, I''I, Luria Inicial, E:(4C, E:4IT

: 1scala 0cCart%"

?unciones .jecuti"asAtención:

: troop test, Trail 0aBing Test, Test de cancelaci#n, ubescala Dgitos IC:I>,

ubescala Letras " N)meros IC:I>

: C(LC(', CT

/eoria y Aprendizaje:

: C(>LT:F, R(>LT, Jigura Comple!a de Re" JCR

: ubescalas de memoria E:(4C , T(>1CI

?unciones Percepti"as:

: Test de 4ender, Jigura Comple!a de Re", Cubos de Eo%s

: Test de diferencia de caras, Test de retenci#n *isual de 4enton

?unciones /otoras:



: 1scala psicomotricidad CU0(NIN

: ubescala Cla*es IC:I>

Lenguaje:

: Test de 4oston

: 'ruebas de fluidez *erbal, ubescala >ocabulario IC:I>

Conducta:

: Cuestionarios de personalidad

.L !AN<D5-!C . LA !5L.F!A

La disle$ia, es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensi#n correcta&

(unque con*encionalmente el t-rmino se aplique tambi-n a la dificultad para una

correcta escritura, en este caso el t-rmino apropiado es el de disgrafa& Las

manifestaciones de la disle$ia *aran en funci#n de la edad&

1n los ni2os en la etapa preescolar incluso antes de la adquisici#n de los

mecanismos madurati*os implicados en la lectura7 pueden aparecer ;factores de

riesgo< a tener en cuenta& 1l principal de esos factores de riesgo antes de los M

a2os será la deficiente conciencia fonol#gica, aunque cada *ez tiene ma"or

importancia el %ec%o de tener antecedentes familiares de disle$ia&

1ncontraremos tambi-n trastornos de la percepci#n auditi*a " *isual tales como

dificultades para la memoria secuencial *isual o la discriminaci#n fon-tica3

trastornos *isoespaciales con dificultades para la correcta ubicaci#n en el espacio

asociado a dificultades en la noci#n temporal "Vo el ritmo as como con la noci#n

del esquema corporal& ( ni*el del desarrollo psicolingstico, se pueden detectar

alteraciones en la articulaci#n " errores fon-ticos generados por fallos de



integraci#n fon-tica, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia&

Ka en la etapa escolar, se encuentran ni2os con una lectura lenta " poco

automatizada, con una mecánica lectora que le requiere muc%o esfuerzo,

afectando por tanto a la correcta comprensi#n de lo ledo& 1ncontrándose

numerosas *acilaciones, rectificaciones, sustituciones de slabas o palabras

enteras, distorsiones, as como numerosas omisiones de letras o slabas& Las

in*ersiones silábicas de letras o palabras dentro de la frase " las p-rdidas del

rengl#n en el que se estaba le"endo con*ierten la lectura en un proceso tedioso "

%arto difcil para el ni2o disl-$ico, afectando tanto a la comprensi#n como a la

memorizaci#n de lo ledo&

Jigura ?& 1!emplo de disgrafia en ni2o disl-$ico de ? a2os& e obser*a importante

alteraci#n de la grafa, de la sinta$is, omisiones de letras, etc&

Recurriendo con más facilidad a los conocimientos generales sobre lo ledo antes

que a la informaci#n concreta obtenida de la lectura& 1n relaci#n a la escritura seencontrará importantes dificultades para la correcta aplicaci#n de las normas

ortográficas 5disortografa7, tanto para lo que llamamos ortografa natural

5fragmentaci#n de palabras, rotaciones silábicas7 como para la ortografa arbitraria

5reglas ortográficas7&



(demás e$iste un pobre uso de la sinta$is que condicionará la correcta

organizaci#n de las ideas en la elaboraci#n del discurso " la presencia de un

tama2o " trazo de la letra irregular 5disgrafa7, que dificultará la e$presi#n escrita

del ni2o5a7 disl-$ico& La *aloraci#n neuropsicol#gica, como se %a mencionado,

incluirá el e$amen psicom-trico de aspectos tales como las funciones e!ecuti*as "

atencionales, el procesamiento secuencial, las funciones *isopercepti*as "

*isoconstructi*as, la memoria " coordinaci#n motora& (s mismo, e$isten pruebas

especficas para la *aloraci#n de los procesos lectores " escritores&

.L !AN<D5-!C . LA !5CALCUL!A

Trastorno de aprendiza!e asociado a las matemáticas, aunque las caractersticas

clnicas de la discalculia del desarrollo no se %allan asociadas )nicamente a

problemas con la asignatura de matemáticas 5n)cleo central7, sino tambi-n en

diferentes aspectos de la *ida diaria&

Nos referimos a aspectos como el mane!o del dinero, las escalas de tiempo, la

lectura musical o %asta la cocina como "a se %ace anotaciones en el artculo

anterior& Todos estos aspectos deberan ser analizados durante la anamnesis del

estudio neuropsicol#gico& 'ara entender la discalculia, nos parece interesante

facilitar unas nociones básicas acerca del desarrollo de las %abilidades

matemáticas en el ni2o ;normal<& 1n la etapa infantil el ni2o5a7 adquiere "a, a la

edad de los F a2os, la representaci#n del n)mero 5??:?F7 " la correspondencia ;uno a uno<3 se asigna un n)mero a un ob!eto como una secuencia )nica& ( partir

de los G:H a2os se establece una serie num-rica " aprenden a contar oralmente

memorizando secuencias %asta ? unidades 5W a2os7, %asta ? 5M a2os7 " más

de ? pasados "a los A:@ a2os de edad& 1n relaci#n al cálculo aritm-tico, a la

edad de H:W a2os encontramos el conteo 5a partir del primer elemento, del ma"or7



que será sustituido %acia la edad de M a2os por combinaciones aritm-ticas

básicas, algoritmos de cálculo escrito " el uso de reglas aritm-ticas& Jinalmente,

para la resoluci#n de problemas encontraremos, además del razonamiento

aritm-tico " el cálculo, implicaciones de funciones cogniti*as como las funciones

e!ecuti*as " la atenci#n, el lengua!e, la memoria " las funciones *isoespaciales

con*irtiendo as la resoluci#n de problemas en una %abilidad multifactorial&

?igura (& Operaciones aritm-ticas en un ni2o de ? a2os que tiene discalculia&

Las manifestaciones clnicas de la discalculia se centrarán básicamente en el

aumento de los tiempos de e!ecuci#n en tareas matemáticas, con un uso de lacontabilizaci#n ;tangible< mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad

del cálculo mental por lo que necesitan papel " lápiz, o la dificultad para dar

resultados apro$imados o estimaciones 5distancias, magnitudes7&

Tambi-n obser*aremos como el ni2o5a7 discalc)lico presenta importantes

dificultades para la secuenciaci#n num-rica lle*ándole a perderse al contar o alrecordar los pasos a seguir en un proceso aritm-tico o en la resoluci#n de un

problema&

.L !AN<D5-!C .L -;A5-;< . AP;.<!=A>. <9G.;6AL @-A<G)



Como "a apuntamos en el artculo anterior el T(N> es un T( que se caracteriza

por alteraciones *isopercepti*as " para la percepci#n táctil, deficiente

psicomotricidad tanto gruesa como fina 5torpeza motora, mala coordinaci#n7,

rendimiento deficitario en tareas acad-micas de contenido no *erbal

5matemáticas, dibu!o, deporte7 as como dificultades de adaptaci#n a tareas

no*edosas sobre todo de ndole social con una deficiente comprensi#n del

significado del conte$to social " de la comunicaci#n no *erbal 5gestos, e$presiones

faciales7&1l T(N> es de los T( con una ma"or " más rele*ante implicaci#n de

factores de tipo emocional:conductual lo cual nos lle*a a la necesidad de un

correcto diagn#stico diferencial con otras entidades como el sndrome de (sperger&

Igualmente se encuentra igualmente otras entidades clnicas las cuales se a!ustan,

en ma"or o menor medida, al fenotipo propio del T(N> en funci#n de los d-ficits

cogniti*os presentes " son de especial inter-s en el diagn#stico diferencial&

Las principales manifestaciones clnicas del T(N> aparecerán en fases tempranas

del desarrollo con disfunciones *isopercepti*as, disfunciones e!ecuti*as "

atencionales de predominio no *erbal, dificultades en aspectos no *erbales del

lengua!e, en motricidad " en conducta socio:afecti*a&

1n relaci#n al rendimiento cogniti*o nos encontramos con una disfunci#n e!ecuti*a

caracterizada sobre todo por una afectaci#n en la memoria de traba!o de

contenido no *erbal 5*isoespacial73 importantes dificultades para la e!ecuci#n en

tareas *isoespaciales : *isoconstructi*as&

P;!<C!PAL.5 /A<!?.5-AC!<.5 CLE<!CA5 .L -A<G

?unciones Gisopercepti"as

1' D-ficits *isoespaciales

(' Dificultad para representar imágenes mentales

' Carencia de imágenes de con !unto



*' Incapacidad para integrar imágenes

Q' Dificultades percepci#n " orientaci#n espacial

R' Trastornos *isoconstructi*os

S' Dificultad para el dibu!o

?unciones .jecuti"asAtencionales

1' Disfunci#n e!ecuti*a

(' 'roblemas de atenci#n " memoria no *erbal 5táctil, *isual7

' 'roblemas para el razonamiento aritm-tico " cálculo

*' Dificultad para la abstracci#n

Q' D-ficit de atenci#n no *erbal 5táctil, *isual7

R' 'roblemas en =orBing memor" para informaci#n no *erbal 5Táctil, *isual7

Lenguaje

1' Comprensi#n lectora

(' 'roblemas para el mane!o de la prosodia 5entonaci#n, ritmoX7

' 'arafraseo

*' 'roblemas de organizaci#n en el discurso

C<UC-A 5C!9A?.C-!GA

?& Dificultad para la comunicaci#n no *erbal, dificultad para interpretar los gestos

emocionales, literalidad de pensamiento, tendencia a la ansiedad " depresi#n,

temor a sitios nue*os, d-ficit en la percepci#n social, rutinas, cambios bruscos de

%umor, timidez, dificultad en el !uicio social, dificultad para establecer nue*as

relaciones, etc&



?igura ' Copia de Jigura de Re" por ni2o de ?? a2os afecto de T(N>& 1staimagen refle!a una gra*e alteraci#n en funciones e!ecuti*as 5planificaci#n7,funciones *isuo:constructi*as 5copia dibu!o7, dificultades para la integraci#n deJigura de Re" Copia la informaci#n *isual

cuadro apoxiación diagnóstica



2esumen9/3"3 3E "&2E3/4"5E /8: &2BLE("6 1 #2"6#26 3EL "&2E3/4"5ELas características de trastorno o problemas de aprendizaje se presentanmayormente en ni'os que en adultos con un desarrollo normal y con inmadurez enel !rea cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender. #ambién



es posible visualizar estas manifestaciones en ni'os con retardo mental,di=cultadesauditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.

"sí mismo, la manifestacin de un retardo mental genera en todo el proceso deaprendizaje: lentitud, desinterés, de=ciencia en la atencin y concentracin,

afectando el rendimiento global. En términos generales se utiliza la condicin quepadece la persona e inter=ere su habilidad para almacenar o producir lainformacin deseada, traduciéndose en di=cultades para hablar, escuchar, recibir,razonar, relacionara tareas matem!ticas y dar solucin a aprendizajes complejos.

"dem!s, los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando losni'os llegan a la edad escolar. Esto se debe porque la escuela se concentra enaquellas actos que pueden ser difíciles para el ni'o ;leer, escribir, matem!tica,escuchar, hablar, razonar, etc<. &or consiguiente los maestros y los padresobservan que el ni'o no est! aprendiendo como se esperaba. 3ando la posibilidada que se solicite una evaluacin pertinente para veri=car cu!l es la causa del

problema.

&or último, el diagnstico neuropsicolgico evalúa a ni'os y adultos con da'ocerebral o disfuncin neurolgica conocida o sospechosa. En esta evaluacin sepretende obtener un per=l de capacidades, en dicho per=l aparecer!n puntosdébiles y puntos fuertes según las capacidades deterioradas. +omo =nalidadeducativa y psicolgica se basa en el interés por conocer el per=l neuropsicolgicode cualquier escolar, conel =n de adecuar los planes y estrategias de intervencin ;educativa, psicolgica yrehabilitadora< a las características propias de cada sujeto.

psicologia del aprendizaje

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