psicologia apunte de catedra u3b
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Psicología
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Unidad 3
Los procesos cognitivos
Apunte de Cátedra
Introducción
1. Psicología Histórico-cultural
1.1. La teoría de Vygostki
1.2. Sobre el contexto de surgimiento
1.3. El objeto de estudio: el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores
1.4. La mediación cultural
1.5. La noción de desarrollo en la Psicología Histórico-cultural
1.6. El método de investigación: análisis o método genético-experimental
1.7. Un ejemplo de situación experimental utilizada en la Psicología Histórico-cultural
1.8. Síntesis de contenidos trabajados
2. Psicología cognitiva
2.1. Introducción
2.2. Sobre el contexto de surgimiento
2.3. El objeto de estudio: la mente entendida como una computadora
2.4. El método de investigación: experimental-objetivo
2.5. Un ejemplo de situación experimental en Psicología Cognitiva
2.6. Síntesis de contenidos trabajados
3. Cuadro comparativo de las escuelas estudiadas en la Unidad 3
4. Para ampliar el estudio del tema: la relación entre Psicología Cognitiva y Escuela
Histórico-cultural
Glosario
Psicología
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Introducción
Hemos visto ya que uno de los intereses de la Psicología es el estudio de la “actividad mental” de
los seres humanos. Bajo este término se hace referencia a la mente de las personas, a los
procesos, funciones, mecanismos, capacidades cognitivas, que permiten conocer, recordar y
actuar sobre el mundo en el que vivimos. Los seres humanos podemos pensar, atender,
memorizar, aprender, recordar, hablar, y cuando hacemos eso, usamos nuestra mente,
realizamos procesos cognitivos.
Esta actividad mental es estudiada, definida, descripta y explicada por diferentes escuelas de la
Psicología. Por ejemplo, la Psicología Cognitiva habla de “mente”, la Escuela Histórico-cultural se
refiere a “procesos psicológicos”, la Epistemología Genética hace referencia a la “estructura
intelectual”, la Teoría de la Gestalt propone una “experiencia consciente como totalidad
organizada”. Otras corrientes en psicología podrán mencionar: funciones psíquicas, procesos
básicos, funciones cognitivas, etc.
La Unidad 3 trata cuatro escuelas que se interesan de una u otra manera por la actividad mental
de las personas. Ya hemos estudiado la Teoría de la Gestalt y la Epistemología Genética, y en esta
parte del programa nos ocuparemos de la Psicología Histórico-cultural y de la Psicología Cognitiva.
Estas dos escuelas han hecho grandes aportes a esta disciplina y, si bien construyen sus objetos
de estudio de manera muy diferente, encontraremos que se relacionan de algún modo. En el final
de este Apunte, y para profundizar el estudio, veremos cómo.
A continuación, formulamos algunas preguntas que se podrán responder al finalizar este bloque
temático:
o ¿Qué es la Escuela Histórico-cultural?
o ¿Qué es la Psicología Cognitiva?
o ¿Cuáles han sido sus aportes a la construcción del campo disciplinar de la psicología?
o ¿Cómo surgieron? ¿Quiénes son sus principales referentes?
o ¿Cuáles son sus principales características?
o ¿Cómo se relacionan entre sí estas dos propuestas tan diferentes?
1. Psicología Histórico-cultural
Conceptos centrales: procesos psicológicos elementales (PPE) - procesos psicológicos
superiores (PPS) - Instrumentos culturales: signos y herramientas - Origen social de las funciones
psicológicas superiores: ley de doble formación de los PPS - Objeto de estudio: desarrollo de las
funciones psicológicas superiores - Método genético experimental, método de doble estimulación.
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1.1. La teoría de Lev Vygotski
Lev Vygotski1 creó la Psicología Histórico- cultural. Su teoría
sostiene que la interacción social cumple un rol central en el
desarrollo del funcionamiento cognitivo. Según él, en el desarrollo
cultural del niño, cada función aparece dos veces: primero, en el
nivel social, es decir, entre personas, entre subjetividades
(intersubjetivamente) y, luego, en el nivel individual, es decir, al
interior de la persona (intrasubjetivamente). Esta modalidad explica
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores más diversos, la
atención voluntaria, la memoria lógica o la formación de conceptos
de la vida cotidiana. De esta manera Vygotski explica que todos los
procesos psicológicos que nos caracterizan como humanos se
originan en las relaciones entre las personas.
Scribner sintetiza el valioso aporte de Vygotski a la psicología de la
siguiente manera “el genio especial de Vygotski fue captar la
importancia de los social en las cosas además de en las personas. El
mundo en el que vivimos está humanizado, lleno de objetos materiales y simbólicos (signos,
sistemas de conocimiento) que están construidos culturalmente, poseen un origen histórico y
tienen un contenido social. Puesto que todas las acciones humanas, incluyendo los actos de
pensamiento, suponen la mediación de estos objetos (instrumentos y signos), solo por esta razón
son, en esencia, sociales. Esto ocurre independientemente de que los actos sean iniciados por un
solo agente o por un colectivo e independientemente de que se realicen individualmente o con
otras personas”. 2
Vygotski se interesó en investigar y fundamentar cómo lo social, cultural e histórico explica el
desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano, tanto filogenéticamente (en el curso de la
historia de la humanidad) como ontogenéticamente (en el modo en que se desarrollan a lo largo
de la vida del sujeto).
1.2. Sobre el contexto de surgimiento
Resulta muy importante situar esta escuela respecto de las ya estudiadas en la asignatura. Tal
como han visto en el material de lectura obligatorio para esta unidad, Vygotski comienza a
comunicar sus ideas acerca de la psicología en la antigua Unión Soviética en el año 1924. En ese
momento, la psicología rusa y la psicología europea tenían características particulares. En la
psicología rusa existían perspectivas materialistas e idealistas. Esto quiere decir que antes de que
él formulara su teoría, existían dos maneras de entender a la psicología en Rusia. La psicología
europea estaba caracterizada por algunas de las escuelas que han abordado en las unidades
anteriores: el Primer Laboratorio de Psicología Experimental, creado por Whilhelm Wundt; el
1 La biografía del autor está en el libro de Colombo y Stasiejko, de la bibliografía obligatoria. 2 Scribner, S. (1990), Reflections on a model (p.42), The quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 12 (2).
Lev Vygotski a los 35 años.
Fuente: Marxists Internet
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Conductismo, cuyo fundador fue John Watson; y la Escuela de la Gestalt, con sus responsables
Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfang Köhler.
El siguiente cuadro ubica el surgimiento la Psicología Histórico-cultural que hemos nombrado:
Figura I. Ubicación espacial y temporal del surgimiento de la Psicología Histórico-cultural.
1.3. El objeto de estudio: el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores
Para ejemplificar en este tema, les proponemos pensar sobre lo que ustedes están haciendo en
este momento: están mirando este documento, están leyendo estas líneas, a la vez están
tratando de comprender lo que leen, de integrarlo a conocimientos previos, se formulan preguntas
de lo que vamos conociendo, recuerdan temas que les parecen similares a estos. Están poniendo
en funcionamiento sus mentes, están haciendo uso de diferentes procesos psicológicos que les
permiten conocer y comprender el mundo en que vivimos, así como estudiar esta materia.
La Psicología Histórico-cultural se dedica a investigar cómo se desarrollan los Procesos
Psicológicos Superiores en las personas. Vygotski sostenía que existían dos tipos de procesos
psicológicos: los elementales (PPE) y los superiores (PPS).
Los PPE incluyen los reflejos y los procesos psicológicos espontáneos y rudimentarios tales como
la percepción básica de las formas, los tamaños, los colores, que permiten que podamos percibir
al mundo con estabilidad y organización. Son procesos psicobiológicos que funcionan de manera
automática, actúan continuamente para dar sentido al mundo en que vivimos sin que nos demos
cuenta de que eso sucede, y están garantizados por la herencia biológica (se despliegan
independientemente de la incidencia de la cultura). En el ejemplo del primer párrafo, acerca de la
lectura que ustedes están realizando de estos apuntes, los PPE les permitirían percibir y ver este
apunte. Los PPE están presentes también en los animales: el lenguaje emotivo, la memoria visual,
el reconocimiento del espacio, etc. Permiten la supervivencia de cualquier especie.
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Los PPS son los procesos psicológicos que realizamos de manera voluntaria, suponen un gran
esfuerzo consciente; y, lo más relevante para Vygotski, son mediados culturalmente, surgen de
formas colectivas de conducta. Dentro de los PPS encontramos dos niveles: uno rudimentario o
inferior y otro avanzado (ver Figura I). Algunos ejemplos de PPS son el lenguaje simbólico, el
pensamiento verbal, el habla intelectual, la memoria y la atención voluntarias. En el ejemplo
dado, los PPS son los que les permiten comprender lo que leen, integrarlo a conocimientos
previos, formular preguntas, etc.
Figura II. Fuente: Antropología y metodología de la investigación
Pero, ¿cómo se desarrollan los PPS? Los PPS se desarrollan a partir de la mediación cultural, eso
quiere decir que tienen su origen en las interacciones con otros seres humanos; pero ¿cómo es
esto posible?
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Recuerden que:
Intersubjetivo significa: entre las
subjetividades, entre las mentes, entre las
personas.
Intrasubjetivo significa: al interior de la
subjetividad, al interior de la mente de una
persona.
Vygotski plantea el origen social de los PPS,
fundamentando que todos los procesos psicológicos
superiores se originan y se hacen posibles por las
interacciones que mantiene un niño con otros seres
humanos, representantes de la cultura en que vive.
Los PPS no son heredados, no están presentes cuando
el niño nace, sino que se desarrollan a lo largo de la
vida de un sujeto. Para explicar este desarrollo
Vygotski, se refiere a la Ley de doble formación de los
PPS, según la cual dicho desarrollo se da primero entre personas (intersubjetivamente o
interpsicológicamente) y luego en el interior del niño (intrasubjetivamente o
intrapsicológicamente) (ver Figuras III y V). Para explicar cómo un PPS se forma
intrasubjetivamente, Vygotski se refiere a la interiorización, dando cuenta de la existencia de
mecanismos internos del sujeto que posibilitan un domino progresivo de lo social, cultural e
histórico, y la regulación del propio comportamiento.
Para ilustrar esta explicación, se puede recurrir al ejemplo del desarrollo del gesto de señalar
analizado por Vygotski, que figura en el material de lectura obligatorio de la unidad referido a la
Escuela Histórico cultural. Allí puede apreciarse el rol fundamental que tienen los adultos, como
representantes de la cultura, en el desarrollo de los PPS.
Figura III. Ley de la doble formación de los PPS
Figura IV. Desarrollo del sujeto según la Psicología Histórico-cultural
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1.4. La mediación cultural
La mediación cultural, a través de la cual se desarrollan los PPS que trabajamos en el apartado
anterior, supone un punto central en la teoría de Vygotski.
Vygostki señala que los PPE son regulados externamente por los estímulos del medio. ¿Qué quiere
decir esto? Que los animales responden a estímulos del mundo que los rodea; por ejemplo, si
llueve, se resguardan del agua escondiéndose en una cueva, si identifican a un predador, se
camuflan en la vegetación del lugar, etc. La regulación de su conducta se va construyendo sobre
el principio de los reflejos condicionados estudiado por Pavlov (recordarán que lo descubierto por
Pavlov lo han estudiado en la Unidad 2 cuando trabajamos conductismo). Podemos decir que en
los animales existe una relación de causa-efecto (estímulo-respuesta) entre el animal y el medio:
un perro callejero tiene hambre y se alimenta con restos o basura que encuentra en su camino; si
es época de apareamiento entre pingüinos, copulan machos y hembras y mantienen la especie.
Vemos que la respuesta es inmediata ante la necesidad. Vygotski cuestiona esta manera de
comprender la relación de la persona con el medio. En los seres humanos esto no funciona de la
misma manera, porque la actividad es mediada, y no inmediata. Veamos la siguiente figura:
Figura V. Mediación cultural
En las personas la conducta está mediada por el mundo simbólico: por ejemplo, supongan que
ustedes salen de trabajar y tienen hambre, no van a revolver el primer tacho de basura que
encuentran por la calle, sino que van a esperar a llegar a sus casa, o van a parar en un negocio a
comprar algo y, a su vez, van a ir pensando qué les gustaría comer, en dónde, y con quién. Todo
esto da cuenta de una respuesta mediada, demorada en el tiempo, orientada internamente por
ustedes. Por eso, decimos que en los seres humanos la reacción no es inmediata, ni directa, ni
automática, hay una mediación cultural. Esta mediación cultural supone a la vez uso y creación de
signos y herramientas. Mientras las herramientas físicas o materiales (un lápiz, una pala, un libro,
etc.) se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la
transformación de la naturaleza; los signos o instrumentos semióticos (el lenguaje, las
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matemáticas, los sistemas de medición, etc.) parecen estar principalmente orientados hacia el
mundo social, hacia los otros. Herramientas y signos son instrumentos que permiten al ser
humano no solo relacionarse y transformar el mundo en el que vive, sino especialmente su propia
conciencia: la conciencia del ser humano, según Vygotski, es una conciencia semiótica, es decir
constituida por signos sociales o culturales.
Actividad mediada: Es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos. El ser humano no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre
ellos, transformándolos.
Mediadores: son instrumentos que
transforman la realidad, su función no
es adaptarse pasivamente a las
condiciones ambientales, sino
modificarlas activamente. El ser
humano los usa, modifica y construye.
Herramientas: instrumentos materiales o físicos
que permiten al sujeto modificar el ambiente en
que vive. Por ejemplo, una pala que permite al
sujeto hacer un pozo.
Signos: instrumentos semióticos (también
llamados “instrumentos psicológicos”*) que
permiten al sujeto accionar y transformar el mundo
en que vive. Por ejemplo, el lenguaje permite al
niño relacionarse con las personas, expresarse y
comprender a los demás.
* El lenguaje se considera un “instrumento psicológico” de central importancia dado que:
o puede cumplir funciones diferentes, en principio, una función comunicativa y, luego, otra referida a la
regulación del propio comportamiento; le permite al sujeto tener una actividad psicológica reflexiva,
voluntaria y consciente.
o sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social;
o está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.
1.5. La noción de desarrollo en la Psicología Histórico-cultural
El estudio del desarrollo resulta de interés para varias disciplinas que se encargan de comprender
al ser humano. El desarrollo alude a los cambios que se suceden en una persona desde que es
concebida hasta su muerte. Estos pueden ser evidentes y cuantitativos, como la estatura, el
peso, la contextura física en general, etc.; o cualitativos y no visibles directamente, como la
maduración del sistema nervioso central, los cambios en la inteligencia en las emociones, en el
carácter, etc. Es así que podemos ver cómo se va transformando una persona: no es lo mismo un
bebé, un niño de 5 años, un adolescente de 15, un adulto de 40, o un abuelo. El desarrollo avanza
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y los cambios se van haciendo evidentes a lo largo de la vida del ser humano. Los cambios que
interesan a la psicología son los psicológicos, y la rama que dentro de esta disciplina los estudia
se llama Psicología Evolutiva. Vygotski hizo aportes fundamentales para responder a las preguntas
que se formulan respecto de qué genera esos cambios, qué los explica: ¿es la biología la
responsable de los cambios?, ¿es la cultura?, ¿son ambas?
La Psicología Histórico cultural asume una posición definida frente a este interrogante: “En el
desarrollo infantil interactúan los ejes de desarrollo „natural‟, orgánico,3 con el eje cultural4 y en su
integración producen una nueva síntesis que crea la dinámica del cambio”.5 El desarrollo se define
como “[...] un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple,
por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o
transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por la entrelazada relación entre los
factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la
adaptación"6.
En la materia estudiamos cómo desde esta perspectiva del desarrollo, Vygotski se dedicó a
investigar un aspecto del desarrollo humano, el cognoscitivo, específicamente el desarrollo de los
PPS. La Psicología Histórico-cultural sostiene que el mecanismo del cambio evolutivo de los PPS
del sujeto se enraíza en la sociedad y en la cultura, y solo puede ser comprendido atendiendo a
su historia de formación, en el entrecruzamiento de la evolución biológica y sociocultural.
1.6. El método de investigación: análisis o método genético-experimental
Para abordar el objeto de estudio, la Psicología Histórico-cultural construye un método de
investigación llamado “método genético-experimental” o “análisis genético experimental”. Tal
como han estudiado en el material de lectura obligatorio, Vygotski diseñó un método de
investigación que le permitió determinar el origen y trazar la historia de los PPS. Estaba
convencido de que el experimento podía permitirle al investigador conocer aquellos procesos
ocultos a simple vista bajo la superficie del comportamiento7 habitual. Según él, en un
experimento adecuadamente concebido, se podían crear procesos que condensaran el curso real
del desarrollo de una función psicológica. Para poder estudiar el desarrollo de los PPS, el
experimento debía proporcionar la máxima oportunidad para que el sujeto (participante del
experimento) se comprometiera en una gran variedad de actividades que pudieran ser observadas
y no estrictamente controladas por el investigador. Vygotski daba tareas o problemas a resolver a
quienes participaban del experimento y, generalmente, introducía obstáculos y dificultades en las
tareas, con el objetivo de no permitir que los participantes pusieran en práctica métodos
3 Biología, naturaleza, línea o eje natural, lo genético, son diferentes maneras de referirse a lo mismo. 4 Cultura, educación, contexto, social, son diferentes maneras de referirse a lo mismo. 5 Colombo, María Elena (2000) La psicología histórico-cultural (pp.78-79), en Colombo, M. E. y Stasiejko, H. (2000) La actividad mental. Buenos Aires, EudeBA 6 Vygotski, S. L. (1987), La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores (p.151), La Habana, Editorial Científico Técnico. 7 Comportamiento: incluye a la conciencia o los procesos simbólicos, y las conductas serían indicadores de procesos no directamente observables.
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rutinarios de resolución y, de este modo, conseguíá que los sujetos pusieran en práctica
soluciones nuevas y espontáneas. Por ejemplo, en el estudio de la comunicación en niños y la
función del lenguaje egocéntrico, Vygotski dispuso en una misma habitación a niños que hablaban
ruso, con otros niños extranjeros o sordos, diseñando así una situación de trabajo que exigía que
los niños se comprometieran en actividades cooperativas sin compartir el mismo lenguaje. Otro
ejemplo: proporcionaba caminos alternativos en la solución de una tarea, incluyendo diversos
materiales que consideraba “ayudas externas”; a través de la observación del uso que los niños
hacían de estas “ayudas externas” para resolver las tareas propuestas, según distintas edades y
bajo diferentes niveles de dificultad, Vygotski intentaba reconstruir las series de cambios en las
operaciones intelectuales que normalmente se darían en el desarrollo intelectual de un niño
durante toda su vida. Vygotski realizaba un trabajo “experimental” prestando atención al proceso
y no centrándose en la manipulación de variables.
1.7. Un ejemplo de situación experimental en Psicología Histórico-cultural
La siguiente experiencia, llevada a cabo por uno de los colaboradores de Vygotski, el psicólogo
soviético Alekséi N. Leontiev (1903-1979), es un experimento de laboratorio que intenta
demostrar el papel que desempeñan los signos en la memoria mediata y atención voluntaria.
La experiencia se lleva adelante con niños de 5 a 13 años y con adultos. Se les solicita que
participen en un juego en el que deben ir contestando una serie de preguntas que formula el
investigador. Pero este les va presentando ciertas restricciones para responder, por ejemplo,
ciertas palabras que no pueden aparecer en las respuestas de los sujetos.
En cada tarea, se les formulan a los sujetos 18 preguntas, 7 de las cuales están relacionadas con
colores (por ejemplo: ¿cómo te llamás?, ¿cuántos años tenés?, ¿de qué color es tu campera?,
¿tenés mascota?, ¿de qué color es la luna?, etc.).
1- Tarea inicial: sin restricciones, se responden todas las preguntas.
2- Segunda tarea: se comienzan a introducir reglas adicionales que el niño o el adulto tiene
que cumplir si quiere salir airoso de la prueba. Por ejemplo, hay dos colores, cuyo nombre
está prohibido pronunciar y, además, tampoco puede repetir ningún color en sus
respuestas.
3- Tercera tarea: tiene las mismas normas que la segunda, pero al sujeto se le entrega una
serie de fichas de colores como ayuda para realizar el juego: “estas fichas pueden ayudarte
a vencer”.
El rendimiento de los niños en la primera tarea es igual para todos: pasan con éxito la prueba, es
decir, responden correctamente las preguntas.
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En la segunda tarea se incrementan los errores dado que los niños deben recordar antes de
contestar (proceso psicológico superior - PPS) qué colores ya dijeron o cuáles no están permitidos.
En todas las edades los errores son altos.
En la tercera tarea, cuando se les permite utilizar las tarjetas como un “ayuda-memoria” (PPS), la
mejora en el rendimiento varía en función de la edad. Los niños preescolares (5-6 años)
prácticamente no mejoran la performance dado que aún no saben cómo utilizar dicho proceso de
ayuda: las tarjetas, por el contrario, los distraen. En cambio, a los niños de 8-9 años las tarjetas
los ayudan a recordar, a demorar la respuesta y mejorar así el resultado. Y más aún para los de
10 a 13 años.
¿Qué pasa con los adultos? Presentan muchos menos errores que los niños en la segunda tarea;
esto significa que el proceso de demorar la respuesta para pensar qué colores pueden decir y
cuáles no ya lo pueden realizar desde el comienzo y por sí solos, aunque algunos errores también
cometen. Pero la diferencia entre la tarea 2 y la 3 es muy baja dado que ya parten de menos
errores en la segunda, y en la tercera usan poco las tarjetas. Se puede concluir, el proceso ya
está internalizado. Para poder utilizar en forma efectiva las fichas, hay que poder interponerlas en
el proceso, sirviendo de este modo para regular la actividad.
Figura VI. Síntesis de errores promedio cometidos por los sujetos, según franja de edad, en las tareas 2 y 3
Las conclusiones que se elaboran a partir de este tipo de experimentos en la Psicología Histórico-
cultural, indican que hay tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata:
Primer estadio (edad preescolar, 5-6 años): el niño es incapaz de dominar su conducta
organizando estímulos especiales. En el experimento, los niños no lograban descubrir el modo en
que habían de utilizar las fichas de color auxiliares y tenían enormes problemas en ambas tareas.
Aun después de explicarles cómo podían ayudarse con las fichas, los niños no podían hacerlo con
estos estímulos externos para organizar su propia conducta. Aunque las fichas actúen como
estímulo, no adquieren una función instrumental.
Segundo estadio (edad escolar, 8-13 años): se caracteriza por una acusada diferencia en los
índices de ambas tareas. La introducción de las fichas como sistema auxiliar de estímulos
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externos incrementa considerablemente la efectividad de los actos del niño. En este estadio
predomina el signo externo. El estímulo auxiliar es un instrumento psicológico que actúa desde
afuera (los niños en edad escolar utilizaban las fichas ya sea poniendo ante la vista los colores que
no debían mencionar o, a la inversa, dejando ante la vista los que sí se podían nombrar).
Tercer estadio (edad adulta): la diferencia entre su actuación en las dos tareas planteadas
disminuye y los coeficientes son casi similares, aunque en una base nueva y superior. La conducta
aquí permanece mediata, al igual que en el estadio anterior, pero a partir de lo que se denomina
internalización; el signo externo que necesitan los niños escolares ha sido transformado en un
signo interno producido por el adulto como medio para recordar (el adulto puede mediatizar su
respuesta a partir de la memoria voluntaria sin necesidad de recurrir a las fichas como signo
externo).
En el experimento llevado adelante por Leontiev, podemos observar algunas de las características
del objeto y de la metodología de investigación de la Psicología Histórico-cultural:
la diferencia entre los procesos elementales, regulados externamente que propician respuestas
reactivas (en el experimento, en la tarea 1, los niños responden en forma directa a la pregunta
del experimentador, sin mediación de un estímulo artificial) y los procesos superiores,
mediatizados por un signo artificial –cultural- (en la tarea 2, se utiliza el signo en forma externa y
en la tercera en forma internalizada);
se intenta explicar los procesos de construcción de las funciones y no describir su estado final
(análisis explicativo y enfoque evolutivo);
se trabaja en laboratorio con actividades simples, características de la vida cotidiana y no con
aparatología y/o diseños sofisticados;
se presentan dos estímulos diferentes (“método de doble estimulación”): se le plantean al
sujeto de la experimentación distintos tipos de tareas. Algunas de ellas se encuentran fuera de su
capacidad de resolución. Conjuntamente, se introducen otros estímulos artificiales, que podrían
ser utilizados como ayuda, a fin de registrar modificaciones en la resolución de la tarea;
hay actitud activa del experimentador al intervenir con preguntas y plantear una situación de
interacción con el sujeto del experimento.
1.8. Síntesis de los contenidos trabajados
En este apartado del apunte han conocido un poco más sobre Lev Vygotski y su teoría, la
Psicología Histórico-cultural. Se ampliaron, ejemplificaron y/o especificaron temas centrales
estudiados inicialmente en el material de lectura obligatorio: contexto de surgimiento de la
escuela; Procesos Psicológicos (Elementales y Superiores); noción de desarrollo; objeto y método
de estudio de la Psicología Histórico-cultural. En el gráfico que figura a continuación se sintetizan
las ideas centrales de la escuela de psicología que se ha presentado y que se han desarrollado en
el apunte.
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Figura VII. Síntesis Psicología Histórico-cultural
2. Psicología cognitiva
Conceptos centrales: Estudio objetivo de los procesos mentales. Críticas al
Conductismo: asociacionismo, reduccionismo, antiempirismo, equipotencialidad.
Influencias extradisciplinarias. Teoría de la comunicación. Cibernética. Psicolingüística.
Objeto de estudio: la mente entendida como ordenador digital, metáfora funcional del
ordenador. Método: experimental e inferencias.
2.1. Introducción
La Psicología Cognitiva es una disciplina que estudia la mente humana y los mecanismos mentales
subyacentes a la conducta. Es decir, estudia los mecanismos mentales, internos, que no son
directamente observables y que, según los psicólogos cognitivos, generan la conducta. Varios
investigadores han hecho sus aportes a este marco teórico, y han colaborado en la definición de
por lo menos tres identidades, corrientes o modelos diferentes que explican la cognición humana
desde una Psicología Cognitiva:
o Modelo del Procesamiento de la Información (entre cuyos representantes podemos
mencionar a Ulric Neisser, George Miller, Eugene Galanter, John Anderson, y Jerry Fodor.
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o Conexionismo, (dos de sus referentes son los psicólogos estadounidenses David E.
Rumelhart y James McClelland), cuyos libros son considerados obras básicas de esta
corriente)
o Psicología Cognitiva-cultural (los psicólogos estadounidenses Jerome Bruner, Michael Cole
se han interesado en dar una nueva identidad a la psicología cognitiva redefiniéndola a
partir de los aportes de la Psicología histórico-cultural)
Las diferencias entre estas corrientes estriban en si incluyen o no a la cultura como generadora de
conductas, si se preguntan o no por el desarrollo de las funciones cognitivas, si el desarrollo de
esas funciones esta determinado o no por lo biológico, etc.
En esta materia estudiamos solo uno de los tres enfoques: el del Procesamiento de la Información
con el cual se origina la Psicología Cognitiva. Como ya saben, este enfoque que se opone al
Conductismo, es conocido, también, como “Modelo Standard”, “Metáfora del Ordenador8” o
“Modelo Computacional”.
El Modelo del Procesamiento de la Información ubica como objeto de estudio a la mente humana
entendida como una computadora. Esta primera identidad dentro de la Psicología Cognitiva entra
en escena en Estados Unidos deseosa de romper con la negativa de la escuela conductista a
reconocer la existencia de la mente. Propone un nuevo lenguaje y una nueva metodología: el
lenguaje de las computadoras y la metodología experimental rigurosa aplicada a los procesos
cognitivos.
2.2. Sobre el contexto de surgimiento
La Psicología Cognitiva surge en franca oposición al Conductismo. Recordarán que el Conductismo
proponía como estudio a la conducta y desestimaba o negaba la existencia de la mente. Los
psicólogos cognitivos se proponen retomar ese aspecto del ser humano dejado de lado por los
conductistas y demostrar, no solo que existe, sino también explicar cómo funciona. Es así que a
partir de 1955, en EE.UU., se origina este primer movimiento dentro de la Psicología Cognitiva
llamado “Procesamiento de la Información” o “Modelo Standard”. Tal como se señala en la
bibliografía correspondiente a este tema, la revolución de la ciencia cognitiva tuvo influencias en
el desarrollo de varias disciplinas, y la Psicología Cognitiva fue una de ellas. Esta psicología se
nutrió de los contenidos de otras disciplinas, es decir que recibió aportes extradisciplinarios para
conformar su marco teórico y metodológico. Estos aportes fueron los de la Cibernética, la Teoría
de la Información, la Teoría Computacional, la Psicolingüística.
8 Se le conoce como metáfora del “ordenador” ya que las traducciones del inglés al castellano fueron realizadas en España y en ese país las computadoras reciben el nombre de ordenadores.
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2.3. El objeto de estudio: la mente entendida como una computadora
La Psicología Cognitiva tiene dos propósitos centrales: demostrar que la mente existe y estudiar
cómo funciona. Para llevar a cabo estos objetivos, proponen equiparar la mente a una
computadora. De esta manera pueden estudiar cómo una computadora procesa la información, y
suponer que la mente humana lo hace de la misma forma.
Esta escuela estudia la mente de un adulto promedio, sin patologías, sin tener en cuenta el
contexto cultural, social ni histórico en que vive. Por eso, se dice que es una mente “universal”.
Se investigan y describen las capacidades cognitivas tales como percibir, pensar, hablar,
memorizar, atender, aprender.
El sistema cognitivo del ser humano se concibe en términos de procesamiento de la información,
análogos al funcionamiento de una computadora (entrada de datos a través de los sentidos,
análisis de datos en función de conocimientos previos almacenados en la memoria y de reglas
para el análisis, elaboración de respuestas adecuadas)9. Anderson10, caracteriza este sistema
cognitivo diciendo que la “arquitectura de la cognición” humana se compone de tres tipos de
representaciones (proposicional, de imágenes espaciales y categorías), contenidas en tres
estructuras (memorias de trabajo, declarativas y de producción), con cinco procesos operando
sobre ellas (codificación, almacenamiento, recuperación, comparación y ejecución).
2.4. El método de investigación: experimental-objetivo
Los psicólogos cognitivos en este modelo del Procesamiento de la Información quieren conocer
cómo funciona la mente humana. ¿Cómo estudiar los procesos que allí se llevan a cabo, y la
organización mental interna? Investigan en laboratorio, controlando las condiciones de la
investigación, proponiendo tareas a las personas, y analizando cómo las resuelven, para luego
inferir los procesos mentales que permiten la resolución de esas tareas. Cabe recordar que estos
investigadores estudian la mente de manera aislada, no tomando en cuenta la incidencia que el
contexto o las emociones podrían tener en las respuestas de los individuos.
Investigaciones en laboratorio
Investigar “en laboratorio” quiere decir que no se investiga en ámbitos de la vida cotidiana (como
el trabajo, la escuela, la plaza, etc.), sin controlar las situaciones que se investigan, sino que se
realiza en lugares específicamente preparados para realizar la investigación, en donde las
variables relevantes se seleccionan y pueden ser manipuladas por el investigador.
Esto quiere decir que se genera un ambiente en donde se puedan controlar las variables que
podrían afectar los resultados de las pruebas, como luz, hora del día, características de las
personas que resuelven las tareas propuestas por el investigador. De esta manera, se intenta
9 Palacios, Jesús (comp.) (1999), Desarrollo Psicológico y Educación, Madrid, Alianza. 10 Anderson, John. R. (1983), La arquitectura de la cognición, Cambridge, MA, Harvard University Press.
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garantizar que los resultados hallados sean confiables. Por ejemplo: si lo que se quiere investigar
es cuál es la capacidad de memorización que tiene un adulto promedio, para que el dispositivo de
investigación realmente mida esa capacidad, el investigador debe asegurarse de que no haya
otras variables que podrían disminuirla o incrementarla. Supongamos que la prueba consiste en
dar una hoja con 20 palabras a la persona que se ofrece a realizar la tarea, para contar luego
cuantas palabras memorizó esta persona. El investigador debe asegurar o controlar que ciertas
variables no afecten la capacidad de memorización de estas personas, como por ejemplo: que la
luz sea la adecuada para poder leer, que no haya ruidos molestos que desconcentren a la persona
que está intentando memorizar, que la persona no esté cansada ni falta de alimento, etc. Esto es
realizar una investigación “en laboratorio”. Una investigación fuera de laboratorio, en un ámbito
cotidiano, supondría al investigador ubicado a la salida de un supermercado, por ejemplo, que
preguntaría a las personas que salen o entran si estarían interesados en resolver una tarea, y
propondría luego la tarea a realizar. Aquí no se podrían “controlar” las variables “descanso” de la
persona (porque tal vez estuvo trabajando todo el día y luego fue al supermercado), “luz” (porque
a medida que pasan las horas el investigador pedirá la realización de la tarea en diferentes
horarios y con diferente luz natural), etc.
Si bien las escuelas de psicología que han estudiado en la materia en esta unidad y las
precedentes (Primer laboratorio de Psicología Experimental, Conductismo, Psicología Genética,
Teoría de la Gestalt, Psicología histórico-cultural, Psicología Cognitiva) llevan a cabo situaciones
experimentales para investigar sus objetos de estudio, cada una varía en los métodos que utiliza
en cada situación experimental, dado que las hipótesis de trabajo dirigen el diseño y la mayor o
menor intervención del investigador en la situación experimental.
2.5. Ejemplo de situación experimental en Psicología Cognitiva
La investigación empírica de los psicólogos cognitivos fue realizada con sujetos humanos, y la
mayoría de los estudios cognitivos fueron experimentales. Los psicólogos cognitivos se abocaron a
manipular estímulos y registrar respuestas en sus investigaciones, pero se diferenciaron de sus
antecesores conductistas en el modo de interpretar los datos: la Psicología Cognitiva admite una
gran variedad de estructuras, representaciones, estrategias, que configuran el sistema cognitivo
(a diferencia de los conductistas que suponían eslabones asociativos de estímulos entre estímulo y
respuesta); además, los psicólogos cognitivos se diferenciaron de los conductistas ya que su
objetivo era inferir la actividad mental en las respuestas de las personas que se prestaban a las
investigaciones.
Dentro de la gran gama de estudios experimentales realizados por la Psicología Cognitiva en sus
orígenes, se encuentran los “estudios cronométricos” o “cronometría mental”. Estos tenían
como objetivo establecer inferencias sobre los procesos mentales implícitos en la resolución de
tareas.
El estudio cronométrico más popular ha sido la medida del tiempo de reacción (TR) o tiempo de
respuesta. El tiempo de reacción no debe confundirse con el tiempo de ejecución. El TR es el
intervalo de tiempo transcurrido entre la presentación del estímulo y el inicio de la respuesta,
Psicología
17
cuando el sujeto está sometido a una demanda de velocidad y precisión (contestar lo más
rápidamente posible y sin cometer errores). El investigador le da una tarea muy simple a la
persona y controla el tiempo que tarda esta persona en realizar la tarea. La tarea suele ser
sencilla y la exactitud de la respuesta está casi garantizada. Por ejemplo, el investigador le da una
consigna al sujeto, le dice que va a hacerle escuchar una serie de señales sonoras y que luego de
cada señal lo más rápidamente que pueda y sin equivocarse diga a qué corresponde ese sonido. El
investigador controla el tiempo (generalmente, la demora en dar la respuesta se mide en
segundos, o milisegundos).
El TR guarda una estrecha relación con la complejidad del proceso mental requerido para ejecutar
la respuesta y es, por lo tanto, un índice objetivo de los procesos mentales internos a los que no
se puede acceder directamente.
Los TR no tienen significado en sí mismos. El investigador asume ciertos presupuestos teóricos y
emplea determinados artificios en el diseño de la tarea experimental. Generalmente, el análisis e
interpretación de los TR está ligado a una concepción lineal del procesamiento de la información.
El modelo lineal supone que en la ejecución de una tarea interviene una serie de estadios u
operaciones mentales dispuestas secuencialmente. Por ejemplo: cuando el sujeto recibe un
estímulo los estadios se ordenarían así:
Cabe destacar que a situación experimental en psicología cognitiva da cuenta de:
o un intento de efectuar un estudio objetivo de lo mental;
o la identificación de una organización interna al sujeto (representaciones, procesos y
estructuras mentales);
o la no inclusión en los estudios de variables sociales, ni biológico-neurológicas;
o un intento de explicación de las conductas humanas complejas que el conductismo no
pudo explicar (lenguaje, memoria, pensamiento);
o los objetos teóricos estudiados se deducen a partir de los efectos que producen
(epistemología de corte racionalista).
6. Síntesis de los contenidos trabajados
La Psicología Cognitiva surge en oposición al Conductismo a partir de 1955 en Estados Unidos. Le
efectúa críticas y se propone estudiar aquello que el conductismo dejó de lado: la mente. Los
psicólogos cognitivos enrolados en este primer movimiento llamado “Procesamiento de la
información” se propusieron demostrar que la mente existe y explicar cómo funciona. La
Psicología Cognitiva es una de las ciencias que surge a partir de la llamada “Revolución Cognitiva”
y se nutre de los aportes de otras disciplinas, tales como la Cibernética, la Teoría de la
Información, la Teoría de la Computación y la Psicolingüística. Estos primeros psicólogos
Codificación → almacenamiento → comparación → selección de respuesta → respuesta
Psicología
18
cognitivos definen como su objeto de estudio a la mente entendida como una computadora, sin
tener en cuenta los niveles histórico, cultural ni neurobiológico. Esta mente “aislada” se investiga
en situaciones de laboratorio, mediante métodos objetivos y cuantificables. La Psicología Cognitiva
tiene otras identidades que surgen con el correr de los años y que se diferencian entre sí:
Conexionismo y Psicología Cognitiva-cultural.
Para saber más
Las investigaciones realizadas por los psicólogos de la Metáfora del Ordenador sientan las bases
para el desarrollo de inteligencia artificial.
3. Cuadro comparativo de las escuelas estudiadas en la Unidad 3
Este cuadro puede servirles de ayuda para tener una mirada general de cuatro escuelas de
psicología que se trabajan en esta unidad.
Escuela
Teoría de la
Gestalt
Psicología
genética
Psicología
Histórico-
cultural
Psicología
Cognitiva
(Procesamien-
to de la
información)
Enfoque Estructural
fenomenológico
Constructivismo
genético
Materialista
dialéctico
Computacional
Objeto de estudio Experiencia
consciente como
totalidad
organizada y
significativa
Construcción de
las estructuras
cognoscitivas
Desarrollo de
los Procesos
Psicológicos
Superiores
Mente =
ordenador
Método de
investigación
Fenomenológico
experimental
Clínico
experimental,
genético,
estructural
Análisis
genético
experimental
Experimental
Métodos
objetivos
Representantes Wertheimer,
Köhler, Koffka
Piaget Vygotski Neisser, Miller,
Galanter
Psicología
19
4. Para ampliar el estudio del tema: la relación entre Psicología Cognitiva
y Escuela Histórico-cultural
En la bibliografía correspondiente a la Unidad 3 se hace referencia a Jerome Bruner, a Michael
Cole y a James Wertsch. Ellos son psicólogos norteamericanos que retomaron la obra de Lev
Vygotski a partir de 1970, estudiándola en profundidad y haciéndola conocida al mundo. Bruner
fue quien lideró la llamada “Revolución cultural” que supuso el comienzo de la Psicología Cognitiva
Cultural con su “entrada del significado” en la Psicología Cognitiva. Bruner criticó a los psicólogos
cognitivos del Procesamiento de la Información porque, según él, habían despojado al ser humano
de sus atributos más esenciales al dejarlo aislado de la cultura, las historia y las emociones. Con
la “entrada del significado”, Bruner quiso defender que los seres humanos no podemos
desvincularnos de la cultura ni del contexto, como tampoco de las significaciones que damos a
nuestros actos y a las acciones de los demás. Al tomar los aportes de la Psicología Histórico-
cultural, Bruner sostiene que el estudio de la cognición humana debe realizarse en la cultura, en
los contextos cotidianos que frecuentamos, y no de manera aislada en un laboratorio.
Según Bruner, la psicología cultural es el estudio de la vida mental situada, el estudio del proceso
mental en vivo. Por ejemplo, cuando los alumnos asisten a una escuela o a la Universidad, un
contexto natural situado o “in vivo”, están interiorizando las prescripciones normativas culturales
(las reglas, conocimientos, normas y tradiciones) y, además, construyen modos de imaginar y
compartir la realidad. El artefacto, cognitivo y cultural, a la vez, para que eso sea posible es “la
narración”. Es el modo más humano y eficaz para construir, negociar y compartir nuestras
intenciones, pensamientos, informaciones y deseos. Es también el instrumento que nos permite
entender la realidad cuando se quebranta aquello que damos por supuesto, lo normativo, aquello
pautado culturalmente.
Jerome Bruner (n. 1915-) nació en Nueva York el 1 de Octubre de
1915. Es una de las máximas autoridades científicas en el ámbito de la
educación. Fue una de las principales cabezas pensantes del movimiento
de la revolución cognitiva en la década de 1960. Contribuyó a iniciar el
movimiento para la reforma educativa en Estados Unidos. Fue asesor del
Science Advisory Committee durante las administraciones de J. F.
Kennedy y L. B. Johnson, Bruner también ha sido asesor de las agencias
de Naciones Unidas. En 1961 publicó su libro The Process of Education
que continúa siendo uno de los principales referentes del movimiento de
reforma educativa, luego vendrían On Knowing: Essays For the Left Hand
(1962), On Knowing (1964), Toward a Theory of Instruction (1966), Processes of Cognitive
Growth (1968), La importancia de la educación (1971), Beyond the Information Given (1973),
Child's Talk (1983) y The culture of education (1996).
Bruner completó sus estudios de grado en la Universidad de Duke en donde recibió su BA en
1937. Estudió psicología en la Universidad de Harvard inmediatamente después y obtuvo su
maestría (MA) en 1939 y su doctorado (Ph.D.) en 1941 (su tesis de doctorado se llamó Un
Psicología
20
análisis de psicológico de las transmisiones internacionales de radio de las naciones
beligerantes). Trabajó con Gordon Allport durante esos años como investigador asistente y como
miembro del seminario de grado de Allport. Después de finalizado su doctorado, Bruner se unió al
cuerpo de inteligencia de la armada de EUA en donde su trabajo se enfocó en la propaganda (el
tema de su tesis doctoral) así como en la opinión pública de su país. Fue el editor de Public
Opinion Quarterly (La opinión pública quincenal) (1943-44).
Bruner fue profesor de psicología en Harvard (1952-1972); profesor de psicología en Oxford
(1972-1980); obtuvo la Medalla de oro CIBA, en 1974, por “investigación original y excepcional”;
el Premio Balzan en 1987 por “contribuciones al entendimiento de la mente humana”.
Es un simpatizante de la Academia Norteamérica de Artes y Ciencias.
Actualmente se desempeña como docente e investigador en la Escuela de Leyes de la
Universidad de Nueva York (labor que ocupa desde 1991), en donde su principal interés reside en
aplicar principios narrativos para entender los procesos legales.
Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha
descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de
una teoría de la instrucción. Ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el
padre de la Psicología Cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la “caja negra”.
Si hacemos un recorrido por los temas a los que se ha dedicado durante su carrera podríamos
señalar que:
o Entre 1939 y 1945, se dedicó al estudio de la publicidad y la opinión pública.
o Entre 1946 y 1971, trabajó en la Universidad de Harvard y en el Centro para el Estudio
Cognitivo: entre 1946 y 1950 incursionó en la exposición de la psicología europea de la
Gestalt y en el desarrollo del “New look” en Psicología (procesos preceptúales sujetos a
influencias externas, una mirada constructivista sobre la percepción); entre 1950 y 1966
estudió el desarrollo cognitivo y los enfoques constructivistas psicológicos en las líneas de
trabajo de Vygotsky, Luria, y Piaget; al frente de la "Revolución Cognitiva"; entre 1967 y
1971, se abocó a la infancia y a sus primeros estudios sobre el lenguaje.
o En la década de 1970, en la Universidad de Oxford estudió el desarrollo del lenguaje y las
habilidades comunicativas más allá de la niñez
o La época de su primer retiro del ambiente académico, durante los primeros años de 1980
se enfocó en los roles culturales y el interaccionismo
o Hacia finales de los años 80 y comienzos de los 90, ahondó en la autobiografía narrativa y
la construcción del self.
o Desde 1991 y hasta el presente se dedica al estudio de leyes y a la narrativa en la
Universidad de Nueva York.
Fuente: Stasiejko, Halina y Krauth, Karina (2006), Comprendiendo Psicología Cognitiva, Sección
“Contextos”, Buenos Aires, Proyecto Editorial.
Psicología
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En los links ubicados a continuación podrán acceder a la Conferencia inaugural dada por Bruner en
el Congreso de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, en Octubre de 2010.
Parte 1, Parte 2, Parte 3, Parte 4, Parte 5, Parte 6, Parte 7, Parte 8, Parte 9, Parte 10, Parte 11,
Parte 12
Comentario sobre la conferencia11: Bruner sostuvo que la condición humana está moldeada por
limitaciones biológicas que son inherentes a nuestra naturaleza pero también por la riqueza
simbólica de las culturas que construimos los seres humanos en sociedad. “Somos la única
especie que está al mismo tiempo limitada biológicamente pero liberada de esas limitaciones por
nuestra increíble capacidad de construir mundos posibles, para trascender e ir más allá”, dijo.
El catedrático explicó que “nuestras vidas son una dialéctica interminable entre las aparentes
precisiones y las posibilidades imaginarias. Somos todos estudiantes tratando de entender la
naturaleza dialéctica de la condición humana."
Destacó que se trata de una dialéctica factible aunque a veces haya que pagar un alto precio por
el conflicto entre lo establecido y lo posible. Al respecto, manifestó: "Pero este conflicto genera
creatividad. Vivir totalmente de acuerdo con lo establecido trae aburrimiento y deseo de escapar
y vivir solo de acuerdo con lo que es posible, conduce a una informalidad”. "El reto de toda vida
humana es encontrar un compromiso viable entre lo establecido y lo posible".
Luego, describió el desarrollo de una investigación realizada en la Universidad de Harvard sobre
las percepciones del mundo en que vivimos. Sostuvo que “Existe un sesgo en la forma de percibir
el mundo que está relacionado a nuestra cultura.”
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Fuente: http://www.unr.edu.ar/noticia/2984/bruner-nuestras-vidas-son-una-dialectica-entre-lo-establecido-y-lo-
posible
Psicología
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Glosario
Aquí se mencionan algunos autores y conceptos que aparecen en el material bibliográfico.
Anderson, John (n. 1947- )
Profesor de Psicología y Ciencia computacional. Realiza investigaciones y desarrollos teóricos
sobre los procesos cognitivos y memorísticos del individuo mediante el empleo de simuladores
computarizados.
Adquisición del lenguaje
Video sobre las explicaciones de Piaget y Vygotski
Bacon, Francis (1561 –1626)
Filósofo, político, abogado y escritor. Se lo considera el “padre del empirismo”. Su obra influyente
en el desarrollo del método científico.
Bruner, Jerome Seymour (n. 1915- )
Psicólogo norteamericano. Seguidor de la obra de Vygotski y referente principal de la Psicología
Cognitiva Cultural.
Cole, Michael (n. 1938- )
Psicólogo norteamericano. Desarrolló una teoría mediacional de la mente, basada en las
tradiciones rusas de las teorías de la actividad y en las ciencias sociales pragmáticas americanas.
Descartes, René (1596-1650)
Filósofo y matemático francés. Se lo considera el “padre de la filosofía moderna”. El “dualismo
cartesiano” se deriva del pensamiento originado en Descartes respecto de la división entre mente
y cuerpo que caracteriza a los seres humanos (para conocer su biografía, remitirse al Apunte de
Cátedra de la Unidad 1).
Engels, Friedrich (1820 –1895)
Fue un filósofo y revolucionario alemán. Amigo y colaborador de Karl Marx, fue coautor con él de
obras fundamentales para el nacimiento de los movimientos socialista, comunista y sindical, y
dirigente político de la Primera Internacional y de la Segunda Internacional.
Psicología
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Feuerbach, Ludwig Andreas (1804 –1872)
Filósofo alemán, antropólogo, biólogo y crítico de la religión. Se lo concibe como el “padre
intelectual del humanismo ateo contemporáneo”. Su “materialismo crítico” tuvo un efecto
profundo en las teorías de Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) y en todo el “materialismo
histórico” en general.
Fodor, Jerry (n. 1935 - )
Filósofo y psicolingüista norteamericano. Ha realizado importantes contribuciones en el campo de
la filosofía del lenguaje y de la mente, y de las teorías acerca de la arquitectura cognitiva
(modularidad, interaccionismo, etc.).
Galanter, Eugene (n. 1924 - )
Psicólogo norteamericano integrante de la corriente que fundó la Psicología Cognitiva
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770-1831)
Filósofo alemán nacido en Stuttgart, Württemberg, recibió su formación en el Tübinger Stift
(seminario de la Iglesia Protestante en Württemberg), donde trabó amistad con el futuro filósofo
Friedrich Schelling y el poeta Friedrich Hölderlin. Le fascinaron las obras de Platón, de Aristóteles,
de Descartes, de Spinoza, de Kant, de Rousseau, así como la Revolución Francesa, la cual acabó
rechazando cuando esta cayó en manos del terror jacobino. Se le considera el último de los
grandes metafísicos.
Luria, Alexander Romanovich (1902-1977)
Se tituló en psicología y educación en las Universidades de Kazan y Moscú. Junto con Leontiev y
Vygotski conformaron un grupo de trabajo para llevar adelante la propuesta de la Psicología
Histórico-cultural. Creador de la neuropsicología. Autoridad reconocida en la URSS y en Occidente.
Leóntiev, Alekséi Nikoláyevich (1903-1979)
Psicólogo soviético. Junto con Luria y Vygotski, conformaron un grupo de trabajo para llevar
adelante la propuesta de la Psicología Histórico-cultural. Fundador de la Teoría de la Actividad.
Fundador y Decano de la Facultad de Psicología (U. Lomonosov de Moscú).
McClelland, James (n. 1948)
Psicólogo Cognitivo norteamericano. Realizó importantes contribuciones en aprendizaje estadístico
y Procesamiento distribuido en paralelo, aplicando modelos conexionistas (o redes neurales) para
explicar diferentes fenómenos cognitivos.
Psicología
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Marx, Karl (1818-1883)
Fue un intelectual y militante comunista alemán de origen judío. En su vasta e influyente obra,
incursionó en los campos de la filosofía, la historia, la sociología y la economía. Junto a Friedrich
Engels, es el padre del socialismo científico, del comunismo moderno y del marxismo. Sus escritos
más conocidos son el Manifiesto del Partido Comunista (en coautoría con Engels) y el libro El
Capital.
Materialismo dialectico
Definición
Marxismo
Conjunto de doctrinas políticas y filosóficas derivadas de la obra de Karl Marx, quien contribuyó en
campos como la sociología, la economía y la historia, y de su amigo Friedrich Engels, quien le
ayudó en muchas de sus teorías.
Miller, George (n. 1920- )
Psicólogo norteamericano, autor del reconocido trabajo sobre la memoria humana “El mágico
número siete, más- menos dos”. Figura pregnante en la Psicología cognitiva, cofundador junto a
Jerome Bruner del Centro de Estudios cognitivos en la Universidad de Hardvard.
Neisser, Ulrich (1928- 2012)
Psicólogo alemán radicado en norteamerica, miembro de la Academia Nacional de Ciencias. Fue
una figura significativa en el desarrollo de la ciencia cognitiva y uno de los responsables de la
configuración del Modelo del Procesamiento de la Información dentro de la Psicología Cognitiva.
Rumelhart, David (1942 - 2011)
Psicólogo norteamericano. Realizó numerosas contribuciones al análisis formal de la cognición
humana, trabajando escencialmente dentro del enfoque de la psicología matemática, la
intelgiencia artificial y el procesamiento distribuido en paralelo.
Spinoza, Baruch (1632 - 1677)
Filósofo de los Países Bajos. Se lo considera uno de los tres más importantes racionalistas de la
filosofía del siglo XVII, junto con René Descartes y el alemán Gottfried Leibniz.
Tradiciones filosóficas empiristas
Teorías filosóficas que enfatizan el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial en la
formación del conocimiento.
Psicología
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Tradiciones filosóficas racionalistas
Teorías filosóficas que ubican a la razón con un rol central en la formación del conocimiento.
Troika
Designa en política a la alianza de tres personajes de idéntico nivel y poder que se unen en un
solo esfuerzo para dirigir una entidad o llevar a término una misión, a semejanza del antiguo
triunvirato de Roma. El término procede del ruso troika (тройка), con el cual se designa un carro
impulsado por tres caballos alineados cada uno al costado del otro. En idioma ruso el término se
ha extendido para designar informalmente a todo conjunto de tres individuos.
Este término se ha reservado para designar históricamente a diferentes alianzas políticas de
líderes en la Unión Soviética:
A la muerte de Lenin en 1923, se constituye una troika entre Zinoviev, Kamenev y Stalin, a
la cual se enfrenta Trotsky como parte de la oposición de izquierda.
Cuando Stalin muere en marzo de 1953, el gobierno soviético se reparte brevemente entre
Georgi Malenkov, Lavrenti Beria y Vyacheslav Molotov.
En 1964, tras la destitución de Nikita Jruschov, se forma también brevemente otra troika
entre Leonid Brézhnev, Alexei Kosygin y Anastás Mikoyán.
Wertsch, James
Psicólogo norteamericano. Uno de los mayores estudiosos de las ideas de Vygotski con el objetivo
de entender los problemas del lenguaje y el pensamiento desde una perspectiva sociocultural.