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LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
CAMPO: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
LA OTRA FORMA DE LEER. UNA EXPERIENCIA DE LECTURA DEL LIBRO ALBUM CON NIÑOS DE
TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE SANTA MARÍA AZTAHUACAN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
ROCÍO LETICIA PLATA MENDOZA
GENERACIÓN 2005-2009
DIRECTOR: RIGOBERTO GONZÁLEZ NICOLAS
2
INDICE
Contenido
Página
Preliminar 4
Presentación 5
I. LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO 9
1.1. El comienzo 9
1.1.1 ¿Con qué trabajar? 11
1.1.2 ¿Qué sigue? 13
1.1.3 La presentación 16
1.2 Conociéndonos 18
1.2.1 La cigarra y la hormiga 21
1.2.2 La clase de computación 23
II. CONTEXTO DE INTERVENCIÓN 28
2.1 Santa María Aztahuacan, ¡Donde ya no volarán las garzas!
28
2.2 Los espacios generadores de lengua escrita
30
2.2.1 La escuela 31
2.2.2 La familia 33
2.2.3 La iglesia 35
2.2.4 La Casa de la Cultura 36
2.2.5 El Grupo Cultural Ollin 36
2.2.6 El puesto de periódicos 37
2.2.7 Los café-internet 38
2.3. El plan de estudios y una historia a través de las imágenes
39
III. DESARROLLO DEL PROYECTO 44
3.1 Las lecturas 44
3
3.1.1 Intercambio cultural 44
3.1.2 El regalo sorpresa 50
3.1.3 Tener un patito es útil 51
3.2 Escribiendo 55
3.2.1 Willy el tímido 58
3.2.1.1 Leyendo las obras escritas 60
3.2.1.2 Leyendo a Anthony Browne 63
3.2.2 Gorila 66
3.2.3 La sorpresa 75
3.2.3.1 Las voces 80
3.2.3.2 Entre todos 82
3.2.4 Camino a casa 83
3.2.5. Mi león 84
3.2.5.1 Escribiendo con Mi león 87
3.3. Lectura de Imagen 90
3.3.1 El túnel 90
3.3.1.1 ¿Qué encontraron? 92
3.3.1.2 Dime 97
3.3.2 El misterioso caso del oso 100
CONCLUSIONES 104
BIBLIOGRAFÍA 107
4
Preliminar
Son pocos los espacios o las oportunidades que tienen la mayoría de los niños en
nuestro país para conocer y recrearse con los libros. Pocas posibilidades para
leer, para compartir y para relacionarse con otros niños a través de las historias
ficticias y reales.
Esta historia que voy a contar comienza con un grupo de niños que cursaban el
tercer año en una escuela primaria pública, ubicada en el pueblo de Santa María
Aztahuacan, quienes me mostraron la otra forma de leer los libros de imágenes.
Con esta forma de leer, los niños me mostraron sus emociones, sus sentimientos
e interpretaciones recreadas por sus propias vivencias. Recuerdo en especial
aquel momento en el que Jonathan, un niño de aquella escuela; él me dijo que
perdió a su hermano, quien entonces era un bebé. En sus palabras advertí su
resignación. Misma que yo también busco desde hace más de tres años ante la
pérdida de mi pequeña sobrina.
Mi reto, al principio era conseguir que los niños lograran hacer una historia por sí
mismos, pero también quería mostrarles el libro álbum. Yo tenía poco de saber de
la existencia de este género literario. Fue mágico ese momento, quería compartir
esa magia que tienen los libros álbum.
Al término de mi proyecto me sentí satisfecha porque los niños escribieron su
propia historia y fueron capaces de hacer múltiples interpretaciones de las
imágenes contenidas en los libros álbum. Pero lo más extraordinario fue ver en
una pequeña feria de libros, cómo algunos niños se esforzaron por comprar libros.
Fue grato ver a los niños que podían comprar libros, y habían cambiado los libros
para colorear por historias. Un poco de esto contaré, a través de una narrativa
libre.
5
Presentación
Me siento muy honrada de compartir con ustedes el Proyecto de Innovación
Docente, titulado: La otra forma de leer. Una experiencia de lectura del libro álbum
con niños de tercer grado de educación primaria de Santa María Aztahuacan, en
su modalidad de Proyecto Pedagógico de Acción Docente, para obtener el título
de Licenciada en Pedagogía.
En estos últimos años se le ha dado mayor importancia al fomento de la lectura,
en los anuncios publicitarios, en la televisión, en la escuela, pero… ¿Qué hacemos
como padres?, ¿Como maestros?, ¿Como sociedad?, ¿Advertimos la relevancia y
los beneficios que tiene la lectura en la formación de los niños? ¿Qué hago para
acércalos a los libros?
Esas preguntas pueden tener diferentes respuestas, pero hay que recordar que
los niños dependen en gran medida de los adultos para explorar, para comprar un
libro en una librería, para visitar una biblioteca, para participar en un espacio de
lectura, ya sea dentro de la colonia o fuera de ella. Estas y otras cuestiones me
hacen ver que la tarea no es sencilla. Pero se debe intentar acercar a los niños a
los libros, poner nuestro granito de arena, siendo padres, maestros, alumnos,
hermanos, tíos, amigos, vecinos…
A través de estas páginas compartiré la experiencia de lectura y escritura que viví
en una escuela primaria pública perteneciente a la delegación Iztapalapa, en el
Distrito Federal, durante los meses de noviembre de 2009 a junio de 2010, con un
grupo de 27 alumnos que cursan el tercer año de primaria.
Esta experiencia de trabajo en el aula era pieza fundamental para mi formación
como pedagoga; fue hasta la etapa final, cuando me encontré con el campo de La
lectura y la escritura en educación básica, el cual me interesó pertenecer y me dio
la oportunidad de preparar un proyecto que sustentara sus bases, en la idea de
que es posible que los niños elaboren una historia a través de la lectura de
imágenes.
6
Al finalizar las observaciones en el aula pude percatarme que la mayoría de los
niños no habían tenido una experiencia significativa con la lectura de los libros
álbum. (El libro álbum es un libro compuesto de imágenes y palabras que se
complementan, se da una interacción íntima entre ambos lenguajes, lo cual crea
niveles de significados abiertos a interpretaciones). En colectivo trabajé con estos
libros a lo largo del proyecto. Los niños de Santa María Aztahuacan sólo conocían
los cuentos para colorear, revistas y periódicos amarillistas. Sólo tres niños de 27,
que integraban el grupo, conocían este género de literatura infantil.
A los niños se les dificultaba escribir una historia a través de la observación de
imágenes, a la par no identificaban las partes del cuento. No obstante, a lo largo
del desarrollo del proyecto los niños se apropiaron de algunas habilidades para
crear su propia historia.
Para el desarrollo del proyecto, busqué en librerías y en el catálogo infantil del
Fondo de Cultura Económica los libros de literatura infantil para leerles a los niños;
seleccioné libros ilustrados y libros álbum que me ayudaran a que los niños
contaran nuevas historias. Partí de tramas sencillas y de fácil comprensión hasta
historias complejas; motivé a los niños para que contaran y crearan su propia
historia a partir de las imágenes y, así generar en ellos puntos de charlas, análisis,
discusiones y reflexiones en torno a cosas nuevas y desconocidas para ellos.
Para conocer las prácticas de lectura y escritura de los niños del 3° B, de la
Escuela Primaria República Popular de Albania, partí de la observación y registro
de las actividades realizadas con los niños cada día. Para la descripción del
contexto de Santa María Aztahuacan busqué espacios generadores de lengua
escrita y entrevisté a varias personas que viven desde hace varios años en ese
lugar.
El método utilizado para este proyecto fue el enfoque biográfico-narrativo, que
consiste en contar una historia a partir de una vivencia, en donde los actores son
el foco central de la investigación. En la narrativa se estructura la experiencia
entendida y vista como un relato que permite comprender cómo los humanos dan
7
sentido a lo que hacen. Así, la narrativa se centra en los sentimientos, vivencias y
acciones dependientes de contextos específicos.
“El análisis requiere que el investigador desarrolle una trama o argumento que le
permita unir temporal o temáticamente los elementos, dando una respuesta
comprensiva de por qué sucedió algo”. Sin manipular la voz de los participantes
(Bolívar, 2002:13-14).
El tema para llevar a cabo la interacción con el grupo y orientar este trabajo de
indagación, fue la lectura de imágenes. Me basé en la propuesta de Evelyn Arizpe,
cuyo estudio –realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos-
descansó en el minucioso análisis acerca de la lectura que hacen los niños de los
textos visuales.
También utilicé el enfoque Dime que es una propuesta de formación lectora donde
los niños evocan sus experiencias personales, hablan de sí mismos, construyen
subjetividades, expresan sentimientos, valores y concepciones para llegar a
interpretaciones colectivas que enriquecen las narraciones en un ambiente de
confianza y respeto.
Este proyecto lo inicio con la narración de su construcción, la llegada al campo de
La lectura y la escritura en educación básica, la elección del libro álbum, la
designación de la escuela y la presentación ante el grupo.
En el segundo capítulo detallo el contexto social y cultural de los niños del pueblo
de Santa María Aztahuacan, los espacios generadores de la lengua escrita como
son: la escuela, la familia, la iglesia, la casa de cultura, el grupo cultural Ollin, el
puesto de periódicos y los cafés-internet, que son lugares donde se desarrollan
múltiples situaciones para leer y escribir.
En el tercer capítulo narro la experiencia de cada una de las lecturas y escritura
que tuve con los niños, comento sobre lo que hizo única cada sesión, ya sea por
algún logro o situación que significó el replanteamiento de las actividades
consideradas para cada uno de los libros.
8
Para finalizar, en el cuarto capítulo expreso las conclusiones a las que llegué, a
partir de cada sesión realizada. En cada uno de los capítulos aparece mi
autobiografía lectora, remontándome a mi infancia, a mis maestros y comento mis
primeros acercamientos a los libros. En esta autobiografía dejaré ver la relevancia
que tuvo la lectura y la escritura en mi vida.
A fin de mantener una unidad narrativa de los acontecimientos que viví en el aula,
he decidido colocar un apartado de recapitulación donde analizo mi experiencia
con los niños. Este apartado puede encontrarse en medio de un capítulo o al final
de una actividad con los niños.
También en este apartado estará el marco teórico, palabras claves o conceptos
que son necesarios para una interpretación, escritas en negrillas, ya que trabajar
con material narrativo requiere, como menciona Bolívar, “tres voces: la voz del
narrador, representada en el texto o registro; el marco teórico, que provee los
conceptos e instrumentos para la interpretación; y la reflexión propia del acto de
lectura e interpretación, propia del proceso de extraer conclusiones del
material”…(Bolívar, 2001:147).
9
I. LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO
Para escribir este capítulo fue necesario preguntarme ¿cuál fue el camino que
seguí para la construcción de este proyecto? En las siguientes páginas daré
respuesta a esta pregunta, comienzo con la llegada al campo de lectura y
escritura.
1.1 El comienzo
Me encuentro terminando el octavo semestre en el campo de Comunicación
Educativa, debía reinscribirme a séptimo semestre para concluir con la tercera
fase del mapa curricular de la carrera en pedagogía, concentración en campo o
servicio, el cual abarca 7° y 8° semestre; antes de ingresar al séptimo se debe
elegir un campo de las diferentes opciones.
El mapa curricular de la carrera en Pedagogía comprende dos fases más: el de
Formación Inicial, (en 1° y 2° semestres) y el de Formación Profesional (que va
desde 3° hasta el 6° semestre).
Debía aprobar dos materias que me faltan, así que decidí irme a La lectura y la
escritura en educación básica, con la idea de subsanar una deficiencia que tuve
como profesora de Comunicación del medio e Historia a nivel de educación
primaria. Entonces me preguntaba ¿Cómo enseñarles hacer un resumen a los
niños? En aquella ocasión les pedí a los niños que resumieran un tema. Al revisar
los trabajos les preguntaba a los alumnos cómo habían realizado el resumen
¡Fácil!, expresaban, ellos mientras me enseñaban el libro subrayado, “Subraya un
párrafo y otro no”, “Así lo voy haciendo hasta terminar”. Les preguntaba ¿Qué
habían entendido de la lectura? Los niños encogían los hombros, en señal que no
habían entendido nada. Recuerdo que los niños me pidieron que les enseñara
hacer resúmenes. Al escuchar esta solicitud, me quedé pensando, ¿cómo
enseñarles algo que a mí me costó tanto trabajo?, ¿Qué pasos he seguido para
hacer un resumen? En eso escuché una voz que decía en un tono alto, “La
10
maestra no sabe hacer resúmenes”. Después eran varias voces en tono irónico,
“La maestra no sabe hacer resúmenes”. Me puse de pie viendo al grupo, los niños
guardaron silencio mientras les decía en voz alta, “Sé hacer resúmenes, pero no
sé cómo enseñarles a ustedes”. Los niños dijeron, “Usted es la maestra, debe
saberlo”. Así que les dije que ser maestra no significa que lo sepa todo, pero
tampoco me iba a quedar con los brazos cruzados, les pedí que me dejaran
investigar. Todos exclamaron, “¡Vamos aprender hacer resúmenes!”
Lamentablemente por cuestiones de salud, renuncié a mi trabajo a los pocos días.
Ya en la Universidad Pedagógica Nacional y en séptimo semestre entré al salón
de clases, había dos personas. Esperaba conocer a alguien, pero conforme
llegaban vi rostros nuevos, hasta que apareció Lizbeth, a quien ya conocía. Al
poco rato llegó Zaida, la conocí en cuarto semestre, no le hablaba mucho, pero me
caía bien. Me preguntó con curiosidad: “¿Qué haces aquí, ya te hacía fuera?”
Sonreí con cierto nerviosismo y le contesté: “No quería irme de la UPN, así que
estaré por aquí un año más”. Me dijo: “Ya en serio” y le contesté: “En serio, debo
Tesis I y Concentración de Tesis I, son materias seriadas, así que me tendrás un
año.” Y ella me dijo: “Qué bueno”; yo fruncí la ceja, enseguida comentó: “Bueno,
es que me da gusto que no voy a estar sola”. Después de eso, presenté a Lizbeth
con Zaida, al mismo tiempo entraron los profesores del campo La lectura y la
escritura en educación básica.
Los maestros nos pidieron acomodar las bancas de forma semicircular, quedando
los tres profesores en el centro, se presentaron como Carmen, Roberto y
Rigoberto. Cuando terminaron de presentarse y decirnos quienes iban a impartir
cada materia, nos pidieron que hiciéramos lo mismo, diciendo nuestro nombre, por
qué elegimos el campo y qué esperaba de él. Cada compañero se presentó,
mientras los demás escuchamos atentos. Los profesores nos dijeron que debemos
ir pensando en el posible tema de indagación. En ese momento no sabía qué tema
trabajar exactamente, yo estaba ahí por la idea de subsanar una deficiencia que
tuve como profesora. Una vez que terminó la clase de presentación los maestros
se despidieron.
11
1.1.1 ¿Con qué trabajar?
Los tres maestros del Campo La lectura y la escritura en educación básica,
Carmen, Roberto y Rigoberto, trabajan distintos temas o líneas del campo. La
maestra Carmen trabaja por proyectos, en el marco de la Reforma educativa en
las escuelas primarias (2010-2011). A lo largo del 7º semestre abordamos
diferentes ejemplos de cómo trabajar por proyectos, uno de ellos fue la
elaboración de un cartel. Para el desarrollo de este proyecto didáctico, primero
había que presentar varias propuestas, partiendo de la observación y el análisis
del cartel. Enseguida realizamos un formato con apoyo de todo el grupo, el cual se
elabora en papel bond y se conserva para una consulta posterior. Sabiendo su
utilidad, la estructura y a quién va dirigido, se forman equipos encargados de
diferentes tareas: los que traen el material para su elaboración, los que deciden
sobre su contenido, los que diseñan diferentes propuestas. Se propone que todo
el grupo decida cómo elaborar el cartel final para publicarlo en las paredes del
aula.
El maestro Roberto trabaja con la revista o el cómic; él nos explicó que para
introducir a los niños en la elaboración de la revista o el cómic se realizan tres
intentos previos, en el primero se crea una revista con hojas de color y recortes de
otras revistas, en cada sección se colocan los recortes correspondientes, es decir,
en la sección de horóscopos se colocan los distintos signos, en la de belleza,
zapatos, por ejemplo. En el segundo intento o borrador, se deben escribir a mano
algunos breves artículos y se ilustran con recortes, pensando en el contenido de
cada sección, se escribe la editorial, la portada y la contraportada.
En el tercero y último borrador, dependiendo de cómo vayan los chicos con la
creación de la revista, repiten el segundo intento. Si los niños ya están listos para
hacer la revista definitiva, se ponen de acuerdo entre todo el grupo sobre la
presentación de las secciones, el contenido de cada una de ellas, el número de
cuartillas por sección, quién las trabajará y llevará a cabo su reproducción. Así los
niños verán sus esfuerzos reflejados en algo palpable.
12
Finalmente, el maestro Rigoberto, el tercer profesor del campo. Él llevaba unos
cuentos en sus canastas, donde podíamos tomar un libro, leerlo en el salón,
devolverlo y tomar otro hasta que la clase terminara; con su peculiar forma de leer
cuentos como El higo más dulce, El misterioso caso del oso, Voces en el parque,
disfrutábamos de las ilustraciones y de las voces de los personajes, ya sea una
oveja, una viejita o un niño. Al terminar la historia, siempre le pedíamos al maestro
otro cuento, uno no era suficiente. En esta asignatura leímos Puente en la selva,
El lector, Lucas, entre otras novelas; teníamos que observar como el autor escribía
la historia, cómo hacía notar el paso del tiempo, cómo describía los lugares y
personas, cómo incorporaba a la historia cada personaje. Muchas veces me pasó
que al leer la novela, se me olvidaba buscar y subrayar estos puntos, quería seguir
hasta saber qué había ocurrido con el personaje, pero la noche me sorprendía y
era momento de colocar el separador en la hoja para continuar en otro momento.
Los ejercicios que nos ponía el maestro Rigo para soltarnos a escribir, al principio
eran algo difíciles. Externar mis sentimientos y ordenar las ideas para lograr una
coherencia no eran tareas sencillas, más aún leer frente al grupo para ser
comentada por los que me escuchaban. A esto no estaba acostumbrada. También
nos invitó a las presentaciones de libros, a conferencias relacionadas con el
fomento a la lectura. Estas y otras actividades me introdujeron al mundo de los
libros.
Había que tomar una decisión, de los tres maestros del Campo me gustaría tener
como asesor a Rigoberto o a Roberto, trabajar por proyecto es interesante, pero
no me agrada mucho la forma de ser de la maestra Carmen siento que no
congeniaríamos, por proyectos está descartado, ahora, la revista o un cómic sería
interesante trabajarla con los niños de primaria, se divertirían mucho y aprendería
mucho de ellos, pero no me atrae tanto, debe encantarme el tema para poder
realizar el documento final de la carrera, he escuchado que después de un tiempo
suele aburrirte la indagación o simplemente quieres cambiar de tema porque ya no
te gustó. Un factor importante también es el asesor, debe ser comprometido con el
documento final del alumno, de otra manera sería pesado terminarlo.
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Durante sus respectivas clases, los profesores nos comentan sobre el documento
recepcional, el cual se puede trabajar en equipo, no mayor a tres integrantes o
hacerlo individualmente. A Zaida y a mí nos agrada la idea de trabajar juntas, le
preguntamos a Lizbeth: ¿Te gustaría trabajar con nosotras? nos contesta con una
voz suave: “Sí” y añade: ¿Con qué tema trabajaríamos? Zaida y yo nos miramos,
no sabíamos que responderle a Liz. A lo que Zaida contesta: “Me gustaría un tema
nuevo que no lo encuentre en una tesis”, lo único que yo sabía es que no quería
trabajar por proyectos, mientras Liz nos comentó: “Yo quiero trabajar el libro
álbum”.
En ese momento, recordé al maestro Rigo leyendo El higo más dulce en el salón,
las miradas de todos los ahí presentes estaban en el cuento, en cada hoja
mostrada y contada por Rigo, era como si te transportara dentro del cuento, lo
vivieras desde la parte de un observador, ajeno y a la vez involucrado. Había algo
mágico. En eso Zaida me pregunta: ¿Con qué te gustaría trabajar, los cuentos, el
cómic, la revista o por proyectos? Claramente le contesté: “Por proyectos está
descartado, me gustaría trabajar con cuentos”. Las tres aceptamos trabajar con
cuentos, en especial, con el libro álbum. Ahora tenía claro que mi herramienta
sería el libro álbum, pero me surgía una pregunta: ¿Qué tema puedo trabajar con
el libro álbum?, para la cual no tenía una respuesta.
1.1.2 ¿Qué sigue?
Las tres quedamos de acuerdo en trabajar con el libro álbum, ahora me surge otra
pregunta: ¿Cómo trabajar con los niños el libro álbum? Me preocupaba estar
frente a un grupo de 30 o 40 niños leyéndoles un cuento, no perder su atención
mientras les leía, me ocasionaba cierto nerviosismo las preguntas que me hacía
¿Cómo reaccionarán los niños mientras les leemos? ¿Nos harán caso?
¿Perderemos el control del grupo? También teníamos que planear las actividades.
Pero en ese momento no sabía que tema puede relacionarse con el libro álbum,
así que decidimos preguntarle a nuestro asesor la próxima clase.
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Esperamos a que terminará la clase, el salón estaba casi vacío, nos acercamos a
nuestro asesor y le preguntamos: ¿Qué tema de tesis podemos trabajar, utilizando
el libro álbum?, él nos miro y dijo: “Con el libro álbum, hay muchos temas, pero
para abrirles el panorama deben leer el libro: Lecturas de imágenes de Evelyn
Arizpe y Morag Styles. Las tres le dimos las gracias y salimos del salón.
Al día siguiente compré el libro que nos recomendó y comencé a leerlo. Ya en
clase, el maestro nos avisa que la próxima semana comenzáremos a trabajar en la
primaria que conseguimos o que escojamos de una lista de 12 escuelas. En eso,
Zaida se acerca a mí.
Zaida: - ¿Conseguiste el permiso en la Escuela Revolución?
Rocío: - No, no pude ir a la escuela.
Zaida: - No importa, pero hay que escoger una escuela que nos quede cerca a las
tres, pero debe ser en el turno de la tarde, por mi trabajo.
Lizbeth no se presentó ese día, así que tuvimos que decidir entre Zaida y yo.
Escogimos la escuela primaria República Socialista de Albania, turno vespertino.
Ubicada en Primera Cerrada de Avenida México No. 22, Colonia Santa María
Aztahuacan. C.P. 09500. A Zaida le queda a 30 minutos de su trabajo, a mí a 45
minutos de mi casa, a Lizbeth a una hora y 30 minutos de su casa. Acordamos
que el próximo lunes veríamos al asesor en la puerta de la escuela a las 16:00 hrs.
En la mañana del lunes 16 de noviembre del 2009, me habló Lizbeth para
avisarme que no iba a poder ir, su bebita se había enfermado y la llevaría al
doctor, le dije: “No te preocupes, que se mejore tu bebita” y nos despedimos. Le
hable a Zaida a las 15:10 para que pasará por mí, quedamos en vernos cerca de
su trabajo, ella pasó a las 15:20, y me subí al carro, nos saludamos, me preguntó
por Liz, le comenté lo que había pasado, y me dijo: “Bueno, yo creo que el asesor
lo entenderá”, así que seguimos la misma ruta que me había enseñado mi
hermano Jesús, para llegar a la Escuela Primaria República Socialista de Albania.
15
Tardamos en llegar 30 minutos. Zaida estacionó el carro en la esquina de la
escuela, en eso, sonó mi celular, era el asesor avisándome que llegaría entre 15 y
20 minutos tarde, que nos vería en la puerta de la escuela, y que mientras
conociéramos los alrededores.
Caminamos por la Avenida México hasta encontrar una iglesia, su atrio es amplio,
llegamos a la puerta de madera, casi nueva, al entrar se ve la virgen de Santa
María, en el centro, en las bancas se encontraban personas rezando, así que
decimos salir de ahí. Tiene una capilla contigua, la cual cuenta con ocho bancas
de madera. La capilla se encuentra dividida por una grieta de cinco centímetros de
ancho, al asomarme pude ver el cielo azul, me dio miedo y el lugar me pareció
inseguro.
Estos daños fueron ocasionados por el terremoto de 1985. Cómo olvidar esa
mañana del 19 de septiembre, en ese entonces yo tenía 6 años, me encontraba
en la habitación boleando mis zapatos para ir a la primaria, en ese momento entró
mamá corriendo, me tomó del brazo llevándome al garaje, mientras caminaba vi
cómo caía el agua de un tambor que se encontraba en el techo. Nos quedamos en
el pasillo que conduce a la casa de mis primos, mamá me abrazo junto con mis
primas, ella lloraba y decía con angustia: “Mis hijos, ¿Cómo estarán mis hijos?”, mi
prima y yo nos miramos, no entendía que pasaba, sólo veía los lazos del
tendedero moverse como si fueras a jugar a la cuerda con ellas.
Al terminar de moverse los lazos, mamá me tomó de la mano llevándome a la
habitación para terminar de arreglarme e ir a la escuela, al llegar el maestro nos
enseñó el desprendimiento de las escaleras, por lo cual no habría clases hasta
nuevo aviso. Estuve como quince días sin clases, después tomé las clases en un
salón de láminas, por un buen tiempo. Zaida me toma del hombro y me dice en
voz baja, “Vámonos, es tiempo de regresar a la escuela para ver al asesor”.
Al salir de la iglesia, vimos un reloj en el centro de la plaza, la base está hecha de
piedra roja, los números eran romanos y las manecillas marcaban las 4:15 pm.
16
Pasamos a comprar unas paletas a la nevería michoacana que encontramos de
regreso a la escuela, y vemos llegar al asesor en su carro.
1.1.3 La presentación
El asesor se estaciona delante de Zaida, baja tomando unos cuentos de los
asientos traseros de la camioneta, nos dice con voz suave: “Nunca hay que llegar
con las manos vacías, tengan estos cuentos”, mientras nos los repartía a cada
una, caminamos hasta llegar a una puerta blanca que tocamos, del otro lado de la
puerta se escuchan varias voces de los niños que decían: “La entrada es por la
otra puerta”. Volteamos a ver de un lado a otro la barda de la escuela, no veíamos
la otra puerta.
El asesor le habló al director, quién nos abrió la puerta que tocábamos, con voz
tranquila nos dijo: “La entrada es por el otro lado de la escuela”, mientras señalaba
por donde debíamos dirigirnos hacia la otra puerta, yo no le entendí con claridad
donde se encontraba dicha puerta, pero lo importante es que estábamos entrando
a la escuela, pero por el estacionamiento, los niños de sexto año se encontraban
en el patio, los salones y la dirección están pintados de color verde agua, cada
edificio consta de un piso.
El director le pregunta al asesor: ¿Cuándo podrías venir a contar un cuento?,
quien lo mira y le contesta, palpando los cuentos debajo de su brazo: “Vengo
preparado, ahorita mismo”. El director le dio una palmada en el hombro sonriendo.
Mientras caminábamos, el director nos dice: “Vamos a presentarlas con la maestra
Catalina, es la encargada del grupo de Tercero B, con ella trabajaran” Zaida y yo
nos miramos, estaba nerviosa, pero a la vez tranquila, estaría frente a un grupo,
era emocionante saber que trabajaría de nuevo con niños, pero a la vez tenía
nervios por la incertidumbre de no saber cómo sería el grupo, ¿Habrá más niños
latosos? ¿Serán tranquilos? ¿Cómo será la maestra Catalina? ¿Nos dejará el
grupo solo o estará todo el tiempo con nosotras? Nos dirigimos al salón de la
maestra Catalina.
17
Pasamos el primer patio, pasamos frente a la dirección llegando al segundo patio,
el director toca una puerta azul, abre una mujer de cabello corto, de edad algo
avanzada, tez morena, quien al vernos sonríe con cierto nerviosismo, mientras el
director presenta a Zaida, al asesor y a mí, vienen de la Universidad Pedagógica
Nacional, ellas realizarán unas prácticas en su salón de clases. El director Agrega:
“¿Conoces a Rigo?” La maestra mueve la cabeza en señal de una negativa, el
director consternado le dice: “¡No conoces a Rigo! es muy conocido en el Distrito
Federal”, la maestra apenada le contesta, con voz entre cortada: “No… tenía el
gusto”. La maestra nos dice: “Pasen, para que conozcan a los niños”.
Pasamos al salón de clases, los niños se encontraban sentados con su lunch, las
mesas estaban acomodadas en cuatro filas, una mesa la compartían dos niños, a
un lado de sus sillas tenían un revistero que les servía de portalibros, al frente, en
el escritorio de la maestra había una computadora, una silla y el pizarrón estaba
en blanco. La maestra Catalina con voz fuerte les pide a los niños: “Guarden lo
que resta de lunch y saluden”, los 24 niños se levantaron y nos dicen: “Buenas
tardes maestras”. Esa frase y la forma de decirlo, me hace recordar mi infancia,
cuando me encontraba en ese lugar sentada, y cuando venía un maestro o una
mamá, siempre teníamos que levantarnos del asiento y decir “Buenos días”, y
esperar que el maestro nos dijera: “Pueden sentarse”, si alguien se le ocurría
sentarse antes, lo dejaban parado hasta la hora de la salida. En esta ocasión, por
primera vez me tocaba recibir el saludo a mí, como maestra, me sentí alagada por
el recibimiento.
Después de esto el director sale del salón, a los pocos minutos regresa con una
maestra, quien se presenta como la supervisora de zona, se dirige a nosotras
diciendo: “Es momento de presentarse ante el grupo”. Me dirijo al grupo, “Me llamo
Rocío, trabajaremos con ustedes un buen rato, tendremos la oportunidad de
conocernos mejor”, la siguiente en presentarse fue Zaida, “Soy Zaida, este tiempo
que estaremos juntos espero conocerlos mejor”, Rigo fue el último en presentarse,
“Me llamo Rigo, soy el profesor de Zaida y de…. ¿Cómo se llama la otra
compañera?” Un niño de la primera fila le dice con voz tímida y titubeando:
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“Rooo…cío”. Rigo se dirige al niño preguntando: ¿Cómo? El niño duda en
contestar, pero enseguida con voz segura contesta: “Rocío”, Rigo dice: “Rocío” y
pregunta al grupo: ¿Quieren escuchar un cuento? Los niños dicen que sí.
La supervisora sale del salón de clases, el director se queda al lado izquierdo de
Zaida y mío, la maestra toma asiento en la tercera fila, el asesor se encuentra del
lado derecho de nosotras y comienza a leer el cuento Cómo atrapar una estrella.
Mientras el asesor lee, los niños escuchan atentos, observan cada página,
comentan entre ellos. En eso un niño se levanta de su lugar y se acerca al asesor
para mirar las imágenes del cuento.
Durante la lectura, el asesor dejaba inconclusa una parte de la historia y los niños
la complementan, se dio una interacción entre el cuento, los niños y el maestro. Al
terminar de leer, todos los presentes aplaudimos. En ese momento la maestra
Catalina se levanta, y el asesor le pregunta: “¿Cuándo son las clases de español?”
La maestra le dijo: “Diario se ve español, voy aprender nuevas dinámicas, ustedes
traen los conocimientos frescos”, a lo cual el asesor contestó: “Pero usted tiene la
experiencia”. Así que aprenderemos ambos.
Al finalizar la actividad nos despedimos de la maestra, quedamos en ir el primer
martes después del puente oficial, con motivo del aniversario de la Revolución,
comenzaríamos con las observaciones, yo llegaría a las 14:00 y Zaida a las
15:00hrs. La maestra Catalina estará al pendiente de cada actividad que llevemos
a cabo con los niños. La próxima clase iniciaremos con las observaciones del
grupo, éstas, me servirán para encontrar alguna problemática y planear las
actividades a seguir para subsanarla.
1.2 Conociéndonos
Era un miércoles 18 de noviembre del 2009. Cuando inicié con las observaciones
en la Escuela Primaria República Socialista de Albania. Me dirijo hacia la escuela
y toco el timbre de la puerta. Se escuchan pasos que se aproximan. Una señora
de tez morena clara, abre la puerta, me dice: “Pase maestra”. Yo contesto
19
sonriendo, “Gracias”. Me dirijo al salón de la maestra Catalina, toco la puerta, me
abre un niño y saludo a la maestra quien me dice: “Toma asiento”, al mismo
tiempo que me señala la última banca, cerca de la ventana. Así, saco mi libreta
para anotar lo que ocurre dentro del salón.
La maestra Catalina les pide a los niños que abran el cuaderno de español y le
muestren la historieta que pegaron. La maestra se encuentra en el centro del
salón, les habla en voz alta: “¿Alguien puede contarme su historieta?” Diez niños
levantan su mano, mientras los demás miran alrededor para ver quién levanta la
mano.
Maestra. – “A ver Jesús, cuenta la historia”.
Jesús toma su cuaderno con una mano y con la otra señala el cuadro de la
historieta diciendo: - “Es sobre el día de muertos”.
Maestra.- ¿Tiene diálogos?
Jesús. – No, sólo tiene dibujos.
Maestra.- ¿Puedes describir los dibujos?
Jesús señala el dibujo correspondiente y dice: - “Son calaveras en un tren”.
Maestra-. ¿Consideras qué es una historieta?
Jesús.- No, le faltan los diálogos.
La maestra le pide a otro niño que muestre su historieta. Era Alexia, ella levanta la
mano, la maestra le dice: “A ver tu tarea Alexia”. Quien le muestra su cuaderno.
Maestra.- ¿Será una historieta?
Niños.- Sí.
Maestra.- ¿Por qué?
Niños.- Tiene varios dibujos, tiene personajes.
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Maestra.- ¿Qué pasa con cada personaje?
Alexia.- Tiene globitos.
Maestra.- ¿Qué dicen los globitos?
Niños.- Letras.
Maestra. - ¿Qué dirán esas letras?
Niños. - “Palabras, maestra”. “Palabras de cada personaje”.
Maestra. - Los globos contiene las palabras de cada personaje. Así que les
pregunta: - ¿Quién tiene dos dibujos?
Los niños que tienen dos dibujos levantan la mano, y la maestra dice: “Tres”. Los
niños levantan la mano; una historieta tuvo doce dibujos. La maestra dice, “Ya se
fijaron, cuanto varía una historieta, conforme al número de dibujos que contiene y
personajes”. Los niños gritan, “Sí”.
Además la maestra pregunta, “¿Quién más comenta su historieta?” Levantan la
mano varios niños, le concede la palabra a un niño, se trataba de Axel, quién lee
su historieta. Al terminar de leerla la maestra le pregunta: “¿De qué trato la
historieta?” Axel va contando la historieta conforme va viendo cada imagen. La
maestra le pregunta: “¿Por qué Axel tiene una clara secuencia de la historia?” Los
niños responden en coro, “Vio los dibujos.” La maestra les dice, “Los dibujos nos
van contando la historia sin necesidad de hablar, así que escriban lo que pasa en
su historieta”. Los niños toman su cuaderno y se ponen a escribir.
Al observar la clase de la maestra Catalina y cómo se da la interacción con los
niños, su método se me hace nuevo e interesante, me hubiera gustado que me
enseñaran a reflexionar y no sólo a memorizar.
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1.2.1 La cigarra y la hormiga
Se escucha el timbre, los niños salen al patio de la escuela, se reúnen en grupitos
de tres, cuatro o cinco, juegan con la cuerda, con las canicas, con los tazos, a las
“extraes” y la mayoría come su refrigerio mientras observan a los demás niños. Al
verlos jugar, recuerdo el patio de mi escuela, donde jugábamos con la pelota,
caminábamos en grupitos por el patio, mientras compartíamos nuestro lunch. Mi
juego favorito era “la escuelita”, siempre elegía ser la maestra, en ese entonces
cursaba el sexto año de primaria y “mis alumnas” iban en primero, a cada una les
repartía un cuadernito para escribir, hecho con hojas de block. Recordando
aquellos sucesos, la chicharra de la escuela suena y el recreo termina.
Es momento de regresar al salón de clases, los niños entran y atrás de ellos la
maestra Catalina, quien les pide: “Guarden su refrigerio y tomen su libro de
español, ábranlo en la página 51”. El título era: La cigarra y la hormiga. La maestra
menciona el nombre del niño que debería leerla, él lee en voz alta sentado en su
lugar, mientras los demás lo escuchan.
Me acuerdo cuando la maestra Virginia me hacía leer en voz alta frente al grupo,
la primera vez que pasé al frente leí correctamente cada signo de puntuación. La
segunda vez me puse muy nerviosa, trataba de tranquilizarme diciéndome,
“Tranquila, no pasa nada, sólo vas a leer”. Pero en esa ocasión pronuncié una
palabra por otra, la maestra me interrumpió, en un tono alto y golpeado, me dijo:
“Si vas a leer hazlo bien, no te fijaste que la palabra era… continúale”.
Con ese tono sólo consiguió que me fuera más rápido en la lectura sin respetar los
signos de puntuación, al terminar de leer me dijo con un tono altisonante: “No
sabes leer, practica en tu casa, pareces una niña de primaria”. En eso un
compañero en tono sarcástico gritó: “Si no sabes leer mejor no leas, ¿verdad
maestra?” Quien lo miró y le contestó: “Tienes toda la razón”. Me sentí molesta por
el comentario, mientras veía a mi compañero pensaba: “Mejor ayuda el que no
comenta nada”. ¿Quién le da derecho de criticarme? Suficiente con el carácter de
la maestra que consiguió ponerme nerviosa.
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Al escucharse el rechinido de una silla, la maestra Catalina se levanta de ella
mientras camina hacia el frente del salón, en voz alta les pide a los niños: “Entre
cada diálogo vamos a escribir lo que está pasando, con sólo mirar los dibujos
vamos a armar la historia”. La maestra toma el plumón y anota en el pizarrón el
título: “La cigarra y la hormiga”. Los niños apurados escriben el título en su
cuaderno. Al terminar, la maestra se dirige al grupo.
Maestra: - ¿Cómo empiezan los cuentos?
Niños: - Un día, había una cigarra, había una hormiga.
Maestra: - ¿Qué usamos?
Niños: - Una vez, había, un día.
Al ver que no se ponen de acuerdo, la maestra dice con voz fuerte, “Un día”.
Mientras los niños guardan silencio.
Maestra: - ¿Un día qué?
Niño:- De otoño.
La maestra anota en el pizarrón “un día de otoño”, luego voltea a ver al grupo
preguntándoles: “¿Será necesario una coma?” Se escuchan voces de “Sí” y “No”,
la maestra dice: “Yo creo que sí”. Y les pide completar la siguiente frase, había
una cigarra que…, los niños contestan: “Cantadora”, la maestra anota cada frase
que se dice en el grupo, hasta tener la historia completa.
Al escuchar a los niños y ver lo que hacen, recuerdo mi estancia por la primaria
cuando vi la cigarra y la hormiga, mi maestro la dejó de tarea. Tenía que leer en
voz alta en casa, en esa ocasión mamá me preguntó: “¿Tienes tarea?” Le
contesté que sí mientras le mostraba las páginas del libro de español, mamá me
dijo: “Vamos al lavadero, ahí te escucharé mientras lavo la ropa, ve por una silla
para que te sientes”. Corrí por la silla y la acomodé de tal forma que no se mojara
el libro. Me senté para leerle en voz alta, mientras lo hacía, ella lavaba, si cometía
23
un error de pronunciación, con su mirada fija en el lavadero, me decía como era la
enunciación correcta y detrás de ella tenía que pronunciar la palabra.
Al terminar la lectura, mamá caminó unos pasos para tomar la toalla del tendedero
para secarse sus manos rojas, cubiertas por la espuma, tomó la pluma y el libro,
firmó como le habían enseñado en la escuela “María Mendoza”. En eso se escuchó
un grito, segundos después todos los niños del salón gritan emocionados, les toca
la clase de computación.
1.2.2 La clase de computación
Los niños gritan emocionados, rápidamente guardan sus libros y cuadernos en las
mochilas para ser los primeros en formarse. La maestra ve que todos están
formados, les pide salir del salón conservando la fila. Llegamos a una puerta rosa,
la maestra la abre y los niños entran corriendo para conseguir una computadora,
sin esperar indicaciones, la encienden.
Se trata de la clase de computación, me imaginaba a la maestra dando
indicaciones de cómo usar algún programa, en eso me comenta en voz baja: “Los
niños saben manejar mejor la computadora que nosotros”. Me sorprende su
comentario, los niños tienen toda la libertad de navegar por las páginas web
mientras ella supervisa que no entren a las páginas para adultos.
La mayoría de los niños entran al buscador google, su búsqueda se diversifica:
unos buscan juegos de ben-10 y videos de luchas. Mientras las niñas buscan
videos de la telenovela de Atrévete a soñar, juegos para maquillar y cambiar de
accesorios a una muñeca. Sólo tres niñas creaban paisajes con el programa paint.
Al verlos como manejan el internet, me pregunto: “¿Cómo cambian los medios
para investigar?” Cuando me dejaban algún tema de investigación tenía que asistir
a la biblioteca para consultar los libros, enciclopedias y revistas.
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La primera vez que fui a una biblioteca, tenía 8 años acompañaba a mi hermano
Jesús, salimos del metro, caminamos entre los puestos hasta encontrar una
puerta de madera enorme, pasamos a través de ella hasta el fondo del pasillo,
donde había cajitas de madera, Jesús jaló una caja hacia él, contenía tarjetas
amarillas y le pregunté en voz alta: “¿Para qué son esas tarjetas amarillas?” Él me
explicó que contenían el nombre del autor, el título y la clasificación que facilita la
búsqueda del libro en los estantes.
Jesús me enseñó el título y el autor del libro que buscaba, me dijo búscalo en las
tarjetas amarillas, las moví hasta encontrar el autor; enseguida busqué el título del
libro, al encontrarlo le dije: “Aquí está” él anotó la clasificación, fuimos a la entrada
de cada sala para ver dónde se encontraba la clasificación, al encontrarla
entramos en ella, había muchos estantes amarillos llenos de libros, nunca había
visto tantos libros juntos, al centro de la sala había mesas con cuatro sillas.
Nos dirigimos a los estantes; Jesús me explicó en voz baja: “En la esquina del
estante hay un letrero que tiene la clasificación, busquemos esta”. Memoricé el
inicio, caminé por el pasillo hasta encontrarla, le dije en voz baja: “Ya la encontré”.
¿En dónde? Le señalé con el dedo, caminamos y busqué la clasificación en los
libros del estante hasta encontrar la misma letras y números de su papelito.
Jesús me dijo: “¿Quieres un libro mientras leo este?” Le respondí que sí. Jesús
me dio un libro de empastado verde oscuro, el cual tenía un poco de polvo en el
borde, al abrirlo las hojas estaban amarillentas, fui leyendo un poco, se me hizo
interesante el libro aunque no lo terminé, cerré el libro y lo puse en el carrito más
cercano al estante donde lo tomó Jesús; mientras nos dirigíamos a sacar copias.
En la escuela la clase está a punto de terminar cuando la maestra Catalina les
dice a los niños, “Apaguen las máquinas, guarden sus cosas y fórmense”. Los
niños obedecen y salen del salón, se dirigen a la entrada de la escuela, afuera se
encuentran varios papás esperando a sus hijos, al verlos les gritan por su nombre,
el niño voltea y camina hacia donde está su papá, quién le quita la mochila para
llevársela, preguntándole: “¿Cómo te fue en la escuela?” El niño le platica todo lo
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que pasó en la tarde, mientras caminan hacia su casa, otros papás llegan en
bicicleta o en moto para llevarse a su hijo, los niños identifican el vehículo
respectivo y caminan hacia él, hay niños que se van en grupito, nadie viene por
ellos. Y yo camino una cuadra para salir al Eje 6 Sur, donde espero un microbús
que me dejará cerca de mi casa.
Después de dos semanas de observar a los niños en el salón de clases y llevar un
diario de campo en donde anoto todo lo acontecido en el día, ahora tengo que
investigar sobre el pueblo de Santa María Aztahuacan y los espacios generadores
de la lengua escrita. Estos datos enriquecerán mi estancia en la escuela.
Recapitulando
El enfoque de investigación utilizado en este proyecto de intervención es el
biográfico-narrativo, que consiste en contar una historia a partir de una vivencia,
en donde los actores son el foco central de la investigación. En la narrativa se
estructura la experiencia entendida y vista como un relato que permite comprender
cómo los humanos dan sentido a lo que hacen. Así, la narrativa se centra en los
sentimientos, vivencias y acciones dependientes de contextos específicos. “El
análisis requiere que el investigador desarrolle una trama o argumento que le
permita unir temporal o temáticamente los elementos, dando una respuesta
comprensiva de por qué sucedió algo”. Sin manipular la voz de los participantes
(Bolívar, 2002:13-14).
La investigación biográfico-narrativa como menciona Bolívar debe contener, “al menos, cuatro elementos: a) Un narrador, que nos cuenta sus experiencias de vida; b) Un intérprete o investigador, que interpela, colabora y lee estos relatos para elaborar un informe; c) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el campo, como el informe posterior elaborado; y d) Lectores, que van a leer las versiones publicadas de la investigación narrativa…” (Bolívar, 2001:147). Para que esta narrativa no se convierta en un informe, mi voz la pondré en estos apartados de recapitulación.
La narrativa de este proyecto está escrita desde diferentes perspectivas: de la
observadora dentro del aula (narradora), como la involucrada en alguna dinámica
26
(personaje) y la que debe unir las diferentes piezas de modo que otorguen un
significado (investigadora), que en la narrativa se tiene que tener cuidado para
incluirla y no caer en un informe. Bolívar menciona al respecto, “Cuando
desaparece el carácter narrativo en el informe, por un fuerte tratamiento categorial
o analítico, la investigación ha dejado de ser narrativa” (Bolívar, 2002:207).
En este capítulo di un panorama de cómo llegué al campo: La Lectura y la
Escritura en Educación Básica; cómo se fue construyendo el proyecto,
comenzando con la elección del material para trabajar y la designación de la
escuela en donde llevaría a cabo las actividades.
Como primera parte del proyecto observé a los niños para conocerlos dentro del
aula, éstas se llevaron a cabo durante 15 días, en un horario de 15:00 a 18:30
hrs., de lunes a viernes. Sólo narré ciertas clases que tenían que ver con la
creación de las historias. Además, hay ciertas dinámicas de la maestra titular del
grupo que me sorprendían y ciertos sucesos que detonaban mis recuerdos. Estas
experiencias vividas por mí las he escrito.
Hasta este momento, sólo sabía que iba a trabajar con el libro álbum, recuperando
algunas ideas del libro Lectura de imágenes de Evelyn Arizpe; asimismo tenía
claro que leería El túnel de Anthony Browne, con niños de la Escuela Primaria
República de Albania. Realmente no sé qué más trabajar con los niños.
El siguiente capítulo: Contexto de Intervención, tiene la finalidad de dar a conocer
el contexto social, económico y cultural de Santa María Aztahuacan, descrito a
través de “los espacios generadores de lengua escrita” (Kalman, 2004:50).
Presento mis hallazgos en torno a los temas de creación de historias y el libro
ilustrado, contenidos en los planes y programas de la SEP de la asignatura de
Español para el tercer grado de educación primaria.
El método biográfico-narrativo toma en cuenta el contexto en donde se aplica el
proyecto, por ser un lugar de vida único e irrepetible. La escuela es el lugar
privilegiado para acceder a la lectura y la escritura; la iglesia, la familia, la
27
biblioteca pública, los café-internet, entre otros espacios, también entran en la
categoría de espacios generadores de lengua escrita.
Los espacios generadores de lengua escrita, son aquellos lugares en donde se
da una situación interactiva con la lectura, la escritura o ambas. Kalman menciona
tres tipos de situaciones ligadas a dicha noción:
a) “Situaciones demandantes. Exigen el conocimiento de la lectura y la escritura para participar en ellas. La lectura o escritura se da de manera individual, o bien, el lector-escritor cuenta con la colaboración de otros. (por ejemplo, el seguimiento de señalizaciones viales.
b) Situaciones de andamiaje. Se presentan oportunidades de aprendizaje en las que un lector o escritor colabora con otro. Son siempre de mediación, pues implican la ayuda de otro; la intencionalidad de la mediación puede o no ser la enseñanza. El aula escolar es un espacio con una intensa actividad mediadora, con mucha frecuencia maestros y alumnos interactúan fingiendo como mediadores, el maestro con sus alumnos y esto últimos entre ellos mismos.
c) Situaciones voluntarias. El lector o escritor elige leer o escribir libremente. Estas situaciones presentan diversas modalidades:
1) Pueden ser actividades de lectura y escritura individual (la lectura recreativa de un cuento
2) Pueden ser colectivas (jugar basta)” (Kalman, 2004:50).
Ahora teniendo en cuenta qué son los espacios generadores de lengua escrita
iniciemos con el capítulo II: Contexto de Intervención.
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II. CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
Este capítulo comprende el contexto social, económico y cultural de Santa María
Aztahuacan, los espacios generadores de lengua escrita, lo que establece el plan
y programa de la SEP en la enseñanza del español para el tercer año de primaria,
con respecto a la creación de historias y el libro ilustrado.
2.1 Santa María Aztahuacan, ¡Donde ya no volarán las garzas!
La Delegación Iztapalapa es una de las 16 entidades administrativas que
conforman el Distrito Federal. “Posee una superficie de 114 km2, la zona es plana
a excepción de la Sierra de Santa Catarina, El Cerro de la Estrella y El Peñón del
Marqués” (Arango, 2005:1). Se localiza al oriente de la Ciudad de México. En el
último censo de población viven 1, 815, 786 mil personas, equivalente al 20.51%
del total del Distrito Federal.
En comparación con el resto del Distrito Federal, Iztapalapa es la Delegación más
grande y poblada. Un número importante de sus habitantes se traslada fuera de la
demarcación para conseguir trabajo. La infraestructura y los servicios urbanos se
encuentran menos desarrollados o son deficientes, particularmente con respecto
al agua potable. En el censo de población y vivienda 2010, establece que 792,297
personas son económicamente activas, equivalente al 43.63% del total de la
población delegacional y 626,317 personas no económicamente activas
equivalente al 34.50% del total de la población delegacional. El 21.87% es
población flotante (INEGI, 2010).
En Iztapalapa, el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que es un coeficiente en el
que se considera el acceso a la educación, la salud y el ingreso, es de 0.8464, que
coloca a la delegación en el sitio 15 de los 16, en el Distrito Federal. “El IDH de la
Ciudad de México es 0.9054, siendo mayor al valor nacional (0.8200)” (Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2009:109); la Ciudad de
México tiene la primera posición a comparación de Chiapas, que es la entidad con
el menor IDH.
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Dentro de la demarcación de Iztapalapa se localizan dieciséis pueblos cuyos
orígenes se remontan a la época colonial o prehispánica; en la actualidad estos
pueblos han sido absorbidos por la urbanización de la ciudad de México. Esos
pueblos conservan varias características culturales y sociales que los diferencian
de las colonias populares que los rodean. Esos pueblos son: Iztapalapa de
Cuitláhuac, Pueblo Aculco, La Magdalena Atlazolpa, San Juanico Nextipac, San
Andrés Tetepilco, San Marcos Mexicaltzingo, Pueblo Culhuacán, Santa María
Tomatlán, San Andrés Tomatlán, San Lorenzo Tezonco, Santa Cruz Meyehualco,
Santa María Aztahuacan, San Sebastián Tecoloxtitlán, Santiago Acahualtepec,
Santa Martha Acatitla y San Lorenzo Xicoténcatl. La mayor parte de ellos están
divididos en barrios.
El pueblo que nos atañe es Santa María Aztahuacan, un lugar lleno de
costumbres, carnavales y festividades propias que datan de tiempos coloniales.
Un claro ejemplo es: “El día de campo” en la época prehispánica se le rendía culto
a la Diosa Azteca Xochiquetzal, Diosa de la Fertilidad, en el cerro de San Pablo.
Con la llegada de los españoles y la evangelización se “cambiaron los nombres
originales de los principales lugares del pueblo, asignándoles nombres católicos,
empezando por agregar al nombre de Aztahuacan, el de Santa María, en honor a
la nueva patrona del pueblo, registrándolo como Santa María Aztahuacan”
(Chirino, 20). El nombre de Aztahuacan es náhuatl, significa “Lugar de los que
tienen garzas”.
“Los Agustinos decretaron el 15 de agosto la festividad de la patrona del pueblo, y en el mes de octubre se decretó la conmemoración de la Virgen del Rosario que coincidía en fecha con la festividad de la diosa Xochiquetzal” (Chirino, 26). “A partir de 1950 se le denomina “día de campo”, donde se llevan canastas de comida, agua para tomar o pulque. Y los que se organizaban contrataban una banda para alegrar la fiesta. Al finalizar el “día de campo”, la gente del pueblo regresaban oyendo banda, todo esto se celebraba en los Teatinos. Se les llama así a dos peñas que identifican este lugar, pero una de ellas fue dinamitada, después de 1970” (Comunicación personal con la Sra. Acevedo).
Actualmente, “año con año, el segundo lunes del mes de octubre se realiza “el
paseo o día de campo” en Santa María Aztahuacan. Antes de medio día los
30
integrantes de las cuadrillas del pueblo se reúnen en la casa de alguno de los
organizadores;” (Ilama, 2007:5) “ya estando ahí, comienza a tocar la banda e
inician el recorrido hacia “Los Teatinos”, “al llegar a este sitio, todas las personas
disfrutan de comidas y bebidas, así como de música de banda y algunos se
divierten echando balazos al aire, mientras que otros lo ven con temor”
(Comunicación personal con la Sra. Acevedo).
Otra festividad importante es el Carnaval, “sus inicios se remontan a la época prehispánica conocida como “cuelga”, que consistía en que dos personas, una vestida de color blanco y la otra de colores, simbolizan el invierno y la primavera, atados por la cintura con un lazo, el cual pasaba por un poste, ambas personas comenzaban a caminar en direcciones contrarias, una ganaba a la otra y la que perdía quedaba colgada del poste, de ahí el nombre. Posteriormente se le denominó “Fiesta de Carnaval”, se lleva a cabo antes de semana santa, actualmente inicia el sábado anterior al miércoles de ceniza y termina el domingo siguiente al miércoles de ceniza o primer domingo de cuaresma” (Comunicación personal con la Sra. Acevedo).
Además de sus costumbres y festividades, Santa María Aztahuacan tuvo una
participación activa en la revolución mexicana, la mayoría de sus habitantes eran
campesinos y esto motivó a que un gran número de personas estuvieran del lado
zapatista, encabezados por un joven campesino llamado “Herminio Chavarría”.
También albergó al maestro “Quirino Mendoza y Cortés”, compositor de “Cielito
Lindo” hasta su muerte, actualmente su casa tiene una placa conmemorativa.
2.2. Los espacio generadores de lengua escrita
Al llegar a Santa María Aztahuacan, uno se asombra por
la gran cantidad de letreros (impresos y manuscritos)
que se encuentran a la vista. Los nombres y los anuncios
de los establecimientos comerciales y una considerable
cantidad de letreros y avisos comunitarios, adornan las
calles siendo uno de los medios más importantes para
informar sobre fiestas comunitarias, bailes,
peregrinaciones religiosas o para hacer propaganda
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partidista, promover productos comerciales y servicios públicos.
De manera paulatina, se han incrementado las oportunidades para leer y escribir,
pues el cambio del entorno implica, además de la presencia física de los
materiales impresos, la oportunidad de usarlos, de interactuar con otros lectores y
escritores, la posibilidad de construir una identidad lectoescritora.
En los siguientes renglones escribiré y haré énfasis en la disponibilidad de
materiales impresos y las oportunidades que los niños de Santa María Aztahuacan
han tenido para participar en actividades de lectura y escritura. Los datos a los
cuales me refiero en cada espacio generador de la lengua escrita (la escuela, la
familia, la iglesia, la casa de cultura, el puesto de periódicos y los cafés-internet)
son una combinación de información recopilada con instrumentos de investigación
cualitativa (registros de observaciones de las sesiones de trabajo, entrevistas con
miembros de la comunidad, conversaciones informales, fotografías y materiales
impresos o manuscritos).
2.2.1 La escuela
La Escuela Primaria República Popular Socialista de Albania, ubicada en 1ª
cerrada de Av. México #22, Santa María Aztahuacan, Iztapalapa, presta su
servicio en el turno vespertino desde el año 1979.
Antes de este año, las clases se daban en otro lugar como relata el Sr. Juvencio Leyte Serrano: “Nací en el año de 1930 en el pueblo de Santa María Aztahuacan… Cuando yo era niño no había escuelas, los dos años que estudié fue en casa de Don Carlos, donde vivía Doña Rebeca Acevedo, en las calles de San Miguel y Jalisco, yo tenía una maestra que no recuerdo bien su nombre, pero creo que se llamaba Carmela, ella no era de aquí. De aquí había un profesor Don Miguel Acevedo, también el profesor Tomás, otro profesor fue Humberto Acevedo, pero él no dio clases aquí” (Relato tomado del Tercer Concurso de Escritos Historia Oral y Fotografía Histórica que se realizó en el pueblo, páginas 27 y 28).
“Posteriormente se construyeron aulas de láminas en el terreno de lo que actualmente hoy es el CONALEP. Para el ciclo escolar de 1978-1979 dichas aulas ya se encontraban inservibles. Razón por la cual la entonces directora, la profesora Mireya Orozco Mendoza, junto con su personal se negaron a seguir
32
laborando bajo esas condiciones y a principios del ciclo escolar de 1979-1980 se presentaron en la supervisión de zona la directora y su personal solamente a firmar” (Comunicación personal con el Profesor Héctor, de la Escuela Primaria República Popular de Albania, turno vespertino).
“La escuela Cuauhtémoc se encontraba en dicha zona. Esta escuela contaba con un antiguo edificio que por el mes de septiembre de 1980 entró en rehabilitación, ya que se encontraba en desuso y se estaba convirtiendo en un basurero. A finales de octubre del mismo año se hizo la entrega oficial de ese edificio escolar a la escuela, aun sin nombre, con la promesa de que en dos meses más se entregaría uno nuevo, a espaldas de la Vocacional 7. Esta entrega nunca se realizó” (Comunicación personal con el Profesor Héctor y el director Reynaldo, de la Escuela Primaria República Popular de Albania, Turno vespertino).
“El nombre de la escuela surgió por sugerencia del profesor Miguel Ángel Sánchez Jiménez, ya que en aquel tiempo venían personas de Albania a solicitar ayuda política y económica en las instalaciones de la antigua Normal Superior de México, en las calles de Fresno, en San Cosme. La propuesta fue aceptada por todo el personal. Durante el primer ciclo escolar que se trabajó en este edificio, la escuela contaba con 10 grupos, de los cuales seis eran de primer grado, uno de segundo, uno de tercero, uno de cuarto y uno de quinto” (Comunicación personal con el Profesor Héctor, de la Escuela Primaria República Popular de Albania, Turno vespertino).
“El edificio no contaba con mobiliario, incluso fue necesario pintar en los muros cuadros verdes que se utilizaron como pizarrones para trabajar. Después, con apoyo de los padres de familia, se realizó una jornada para rescatar las bancas y los pizarrones de la anterior escuela. A principios de los años 90’s se le dio albergue a la supervisión escolar, convirtiéndose así en la cabecera de zona” (Comunicación personal con el Profesor Héctor, de la Escuela Primaria República Popular de Albania, turno vespertino).
Actualmente la escuela atiende a una población de 399 alumnos, distribuidos en
15 grupos: tres de primer grado, dos de segundo grado, dos de tercero, tres de
cuarto, tres de quinto y dos de sexto. La deserción escolar es mayor en los niños
con el 2.5%, mientras que en las niñas es del 2.2%.La reprobación escolar es de
1.6%, (ENLACE, 2011). En la prueba ENLACE 2011, 237 alumnos fueron
evaluados, teniendo una asistencia del 92% y el puntaje obtenido es:
528.7668883, siendo el mayor puntaje a nivel nacional que es de: 754.269422, por
lo anterior el promedio es MEDIO y la tendencia es ESTABLE (ENLACE, 2011).
En el último censo de población y vivienda 2010, en la delegación Iztapalapa
existen 4,548 niños entre los 6 a 11 años que no asiste a la escuela, equivale al
25.24% del total del Distrito Federal (INEGI, 2010).
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“En la Escuela Primaria República Popular de Albania se llevan a cabo los siguientes programas: “Escuela segura”, “Programa Nacional de Lectura”, “Contra la violencia eduquemos para la paz” y “Aprendiendo entre padres”. Todos estos proyectos tienen un seguimiento y mes con mes se brindan resultados. Al final de ciclo se hace una recopilación de los trabajos y se realiza una memoria. El programa de lectura se realiza en determinados salones, depende del entusiasmo de los profesores, con el fin de impulsar la lectura por diversión” (Comunicación personal con el Director Reynaldo, de la Escuela Primaria República Popular de Albania, turno vespertino). En el grupo 3°B la maestra Catalina les permite a tres o cinco alumnos, que trabajaron bien en clase, llevarse un cuento a casa, devolviéndolo al siguiente día.
Se reconoce a la escuela como el lugar privilegiado para el acceso a la lectura y la
escritura; con la realización de lecturas de libros y de textos virtuales, la resolución
de problemas, la elaboración de textos y pequeñas investigaciones, se crean
espacios que generan diferentes actividades alrededor de la lengua escrita; estas
prácticas trascienden con otros miembros de la familia.
La escuela crea y desliza hacia la
comunidad actos de lectura y escritura,
cuando pega avisos en las puertas de los
planteles o se envían recados a casa con
los alumnos; los trámites de inscripción,
la entrega de certificados y otros
documentos oficiales, la firma de boletas
de calificaciones, la exhibición de los trabajos escritos por los alumnos para la
ceremonia. Las invitaciones y las felicitaciones que los alumnos elaboran, llevan a
casa y leen a sus familiares.
2.2.2 La familia
La familia es la principal fuente generadora de la socialización. En los primeros
años de vida, el niño permanece todo el tiempo en contacto con la familia y con
ello se basan los cimientos de su personalidad, antes de recibir cualquier otra
influencia. Los padres, en este proceso de socialización actúan como modelos que
34
los hijos imitan. Tras los primeros años de influencia familiar, viene la educación
formal, que cobra gran importancia.
La familia juega un papel importante como espacio generador de la lengua escrita,
como iniciadora de la lectura y la escritura en los niños, como cuando los papás
compran libros, leen en familia, ayudan a los niños a escribir una carta, les
enseñan las primeras letras o relatan las viejas historias familiares: cómo se
conocieron los abuelos y los padres, cómo eran los juegos y juguetes de otros
tiempos, entre otros
En la actualidad las familias de Santa María Aztahuacan son de diversa
composición, encontramos la familia nuclear compuesta por mamá, papá y
hermanos. Las familias extensas incluyen a los abuelos que se hacen cargo de los
niños, mientras los papás salen a trabajar.
También hay hogares cuyas jefas de familia son las madres, la mamá es quien
apoya a los hijos hasta cumplir su mayoría de edad o concluyen una carrera corta;
un ejemplo de este tipo de hogar es la familia de Jesús, un niño de 8 años, cuya
madre se separó de su esposo cuando Jesús era apenas un bebé. Jesús tiene 2
hermanos, Laura que es secretaria, apoyó al gasto familiar hasta que se casó,
Roberto trabaja, estudia arquitectura y se ayuda con un trabajo de fin de semana.
Roberto no quiere que trabaje su mamá para que cuide a Jesús, el hermano
menor.
En Santa Aztahuacan también me encontré con familias conformadas por una
madre con sus hijos y un padre viudo con sus hijos, en el grupo 3º B existen 5
niños que viven en este tipo de hogar. En una ocasión hablaron de su padrastro y
hermanastros. Cuatro de ellos sienten el mismo trato que con sus hermanastros,
pero uno de ellos sentía la diferencia, tenía la esperanza de volver a ver a su
padre y pedirle que lo llevara con él, a los Estados Unidos.
En este grupo de 3º B, encontré dos niños que trabajan en la Central de Abastos,
los dos Leonardos, uno de ellos ayuda a su papá a trabajar y se levanta a las 6 de
la mañana y regresa al mediodía para ir a la escuela; Leonardo Gama me muestra
35
el dinero que le queda después de ayudar al gasto familiar. Leonardo Ruiz trabaja
en limpiar elotes y empalar, le pagan .50 centavos por cada elote, debe llevar la
cuenta de los elotes para que le paguen lo justo, en caso contrario le dan menos
por su trabajo, él va solito a la Central de Abastos y regresa a tiempo para la
escuela, su mamá le recoge todo el dinero.
2.2.3 La iglesia
Aproximadamente 90% de la población de Santa María Aztahuacan es católica y las celebraciones religiosas desempeñan un papel importante en la vida comunitaria. “Este pueblo ha contado con cuatro iglesias, la primera fue sencilla de piedra y techo de palma, siendo derruida en el año 1800 aproximadamente, dando lugar a una capilla de piedra, la cual se terminó de construir en el año de 1811, después de 60 años se tiró, edificando la iglesia hecha de piedra con techos de bovedilla de cuatro puntos, en el techo de piedra se utilizó una mezcla a base de adobe, cal, baba de maguey y nopal, paja, huevos de pato y gallina, terminándola de construir en 1890. En el año de 1970 se comenzó a edificar el nuevo templo. En el atrio de la iglesia estaba el panteón del pueblo hasta el año de 1880 en que se cambio de lugar” (Comunicación personal de la señora Acevedo).
La participación de la comunidad en la iglesia y en las actividades de formación
religiosa, la modalidad de comunicación e información sigue siendo la oralidad,
aunque se empieza a observar un cambio hacia la escritura, a pesar de la gran
cantidad de impresos y materiales escritos religiosos que se producen. Para la
celebración de las misas se imprimen y se distribuyen pequeños folletos que guían
la ceremonia (misales).
En cuanto a las acciones de evangelización o formación religiosa en la comunidad,
la oralidad también es la modalidad dominante. En el pueblo existe un grupo de
catequistas cuya tarea es preparar a niños para su primera comunión y a los
jóvenes para su confirmación, la cita es todos los sábados por la mañana durante
un año. Estos catequistas emplean materiales impresos proporcionados por la
parroquia, aunque las sesiones de formación siguen centrándose en intercambios
verbales, la presencia de actividades con la lengua escrita se está intensificando,
sobre todo la escritura y la lectura de los textos propios.
36
Así, a través de sus distintas actividades, la iglesia ofrece a la comunidad
importantes oportunidades para leer y escribir. Mediante avisos misales y otros
textos, pone a disposición de la comunidad una cantidad importante de materiales
impresos; en algunas ocasiones, crea situaciones donde la lectura y la escritura
son actividades medulares para la participación religiosa. En cierta forma, la
modalidad de apropiación de la doctrina católica en Santa María Aztahuacan sigue
siendo la oral (se escucha y se repite). Aunque los catequistas comienzan a
introducir la interacción con el texto escrito.
2.2.4 La Casa de la Cultura
La Casa de la Cultura Aztahuacan es un lugar donde se vive el arte, la música, la
literatura, el cine y diversos talleres para los habitantes de este pueblo y sus
alrededores. Algunos talleres y cursos que imparte son: guitarra clásica, fotografía,
ajedrez, entre otros.
A través de sus distintas actividades, la casa de la cultura ofrece a la comunidad
importantes oportunidades para leer y escribir. Mediante avisos sobre los cursos,
presentaciones de música y de libros, conferencias, entre otros. También pone a
disposición de la comunidad una cantidad importante de materiales impresos. En
la sala Max Rojas, se presentan, él último viernes de cada mes, encuentros con
escritores y poetas que exponen su obra.
Esta casa de cultura junto con el Grupo Cultural Ollin de Santa María Aztahuacan
ha unido esfuerzos para pasar de generación en generación sus tradiciones y
presentar a los demás sus costumbres y trabajar para mejorar la situación de su
pueblo.
2.2.5 Grupo Cultural Ollin
“Está integrado por la Sra. Irma Castillo Acevedo, Karina Yazmín Tenorio Castillo, Darío González Torres, Delfino Castillo Alonso †, Citlalin Gregoria Hernández
37
Monroy, Monfilio Zúñiga Ortiz, Adrián Cabrera Alonso y Jesús Uribe Trejo. El Grupo Cultural Ollin se integró como colectivo en mayo del 2005 con el objeto de recuperar, fomentar la historia, tradiciones y las costumbres que por generaciones se han transmitido de padres a hijos en el Pueblo Santa María Aztahuacan. Se decidió hacer esta labor de manera colectiva, ya que algunos de los integrantes del grupo lo hacían individualmente, de esta manera se conjugaron los esfuerzos” (Comunicación Personal de la Sra. Irma Castillo Acevedo, 2009).
“Las actividades que realiza el grupo consiste en mostrar los lugares representativos del pueblo (el panteón, los teatinos, la plaza del reloj, entre otros), realizar exposiciones de fotografías dentro y fuera del pueblo, organizar el concurso de historia oral y fotografía histórica de Santa María Aztahuacan, editar la Revista ILAMA, fortalecer el Museo Itinerante Aztahuacan, realizar homenajes póstumos a los revolucionarios y llevar a cabo el proyecto de Agricultura Urbana en la Casa de la Cultura” (Comunicación Personal de la Sra. Irma Castillo Acevedo, 2009).
La participación de la comunidad es importante para la realización de estas
actividades, al escribir sus propias historias de vida, al asistir a cada evento que
convocan para escuchar y leer lo escrito por cada uno de ellos. Estas prácticas
permiten aseverar que el grupo cultural tiene una presencia en la vida comunitaria
mediada por la lectura y escritura.
2.2.6 El puesto de periódicos
Sobre la Avenida México se encuentra el
puesto de periódicos, único en el pueblo. A
través de los cristales con que cuenta este
local, se ven las portadas de revistas xxx
tapados con papelitos (las escenas obscenas),
tv notas y revistas vaqueras de varios números
pasados. Afuera del local, se ven colgados
varios periódicos como: La Jornada, La Prensa, El Gráfico, El Universal, El
Estadio, pero ningún texto para niños. Al tratar de hacer plática con el voceador,
me dijo: “No tengo tiempo”. Hice el intento de presentarme como estudiante de la
UPN, pero el rechazo fue rotundo, “No tengo tiempo, ya le dije”, y me retiré para
no incomodarlo.
38
El puesto de periódicos es otro espacio generador de lectura, donde las personas
llegan a comprar sus diarios, revistas o simplemente leen los encabezados de las
primeras páginas, como lo muestra la foto del lado derecho.
2.2.7 Los cafés-internet
El café internet más cercano a la escuela, se ubica también en la Avenida México,
a dos cuadras. Los clientes más frecuentes son: adultos, jóvenes de secundaria y
profesionistas, quienes van a hacer tareas, a elaborar un currículum, a chatear,
para imprimir o buscar información.
“No hay clientes frecuentes, sólo van cada vez que tienen
tarea, pero alguien que venga diario, no tenemos, ya que
por problemas económicos no es tan fácil que los niños
vengan a diario o se tarden mucho tiempo en la
computadora. La mayoría de los clientes son de por aquí”.
Me dice la encargada, quien es una persona de unos 55
años con hijos y nietos, lo poco que sabe manejar la
computadora se lo enseñaron sus hijos jóvenes, maneja
Office, Word y Power Point.
El local cuenta con 12 equipos, una pantalla plana, Windows 2007 y se distribuye
el equipo en forma de “7”; entrando del lado izquierdo se encuentra el escritorio de
la señora donde está una computadora, dos impresoras y el fax. La fachada es
vistosa, mencionando sobre sus servicios, costos y horarios de manera ilustrativa.
Sobre la misma Avenida México, se encuentra otro café internet, ubicado a tres
cuadras y media de la escuela primaria República Socialista de Albania. Sus
clientes principales son adolescentes que cursan la secundaria o la preparatoria,
quienes utilizan principalmente buscadores como Wikipedia, videos en Youtube,
chatean e imprimen sus trabajos. El local cuenta con ocho máquinas, dos
39
impresoras y un fax, se trabaja con Windows 2003. En la calle tiene un cartel de
los servicios que ofrece y la fachada es colorida.
Los cafés-internet se dan situaciones de
escritura y de lectura, la mayoría de los
chicos que acude a estos lugares es para
investigar alguna tarea, escriben lo que
buscan en un buscador y luego leen la
información que se despliega.
A lo largo de este capítulo he tratado sobre
los espacios generadores de Santa María
Aztahuacan, donde comúnmente ocurren
eventos de lectura y escritura. En la
escuela, la iglesia, la casa de la cultura, la
familia y otros más, existe una fuerte
presencia de materiales escritos, también
múltiples situaciones para leer y escribir.
Estas múltiples situaciones se deben al tipo de relación social que se da en los
espacios, el despliegue de conocimientos, acciones específicas que se realiza
para leer y escribir. La relación entre los participantes en un evento de lengua
escrita y la relación de éstos con la cultura escrita; este conjunto de relaciones,
conocimientos y acciones constituyen las vías de acceso a las modalidades de
apropiación.
2.3 El plan de estudios y una historia a través de las imágenes
En este inciso escribiré sobre cómo se aborda el plan de estudios en la materia de
español para tercer año de primaria, el tema: “Producción de historias a través de
libros ilustrados”; que es el objeto de este trabajo. Me di a la tarea de leer el plan
40
de estudios, hojear cada página del libro de español, analicé sus actividades y
revisé el libro de lecturas, a ver qué encontraba sobre mi tema.
En el plan de estudios encontré los siguientes contenidos:
La creación de un cuento o historieta a partir de un tema dado.
La creación del final de un cuento.
Lectura, comentario de cuentos y textos en voz alta.
Transformación de cuentos, mediante el cambio de situaciones.
Cuento, relato, anécdota, fábula, leyenda e historieta: apreciación literaria,
título, personajes, inicio, desarrollo, final y moraleja.
Estos contenidos se refuerzan con el libro de Español Lecturas y con el libro de
Actividades, en este último, una tarea consiste “en escribir en cada recuadro lo
que sucedió en cada parte de la historia” (Gómez, 2004:20). Los recuadros se
refieren a las partes del cuento: inicio, desarrollo y el final del libro de Niña bonita,
de Ana María Machado. El otro trabajo consiste en “leer nuevamente el cuento La
Rana tiene miedo y cambia el final como tú lo imagines” (Gómez, 2004:37). Ambos
libros van relacionados, primero se lee en el libro de Lecturas y después se hacen
las actividades en el otro libro.
El libro de Actividades contiene dos lecciones más: “un organizador de ideas para
escribir un cuento de miedo, el cual nos pide crear personajes, lo que pasa al
principio, después y al final” (Gómez, 2004:41). Más adelante, se requiere lo
siguiente: “con base en las ideas que anotaste, escribe el primer borrador de tu
cuento de miedo” (Gómez, 2004:43). Estas cuatro actividades están pensadas
para la creación de un cuento a partir de un tema dado Pero no encontré nada
sobre la creación de una historia a partir de la lectura de imágenes.
Recapitulando
La Delegación Iztapalapa es la demarcación más poblada de todo el país, con
índices delictivos altos, con niños excluidos de la educación básica. Santa María
41
Aztahuacan es un pueblo perteneciente a esta demarcación, lleno de historia,
costumbres y tradiciones que datan desde la época colonial.
Para esta experiencia, los espacios generadores de lengua escrita son todos
aquellos lugares en donde se da una situación interactiva con la lectura y la
escritura. En toda comunidad se dan prácticas sociales cotidianas donde se utiliza
la lectura y la escritura, aquí es posible encontrar usos de escritura arraigados y
otros que apenas se asoman con las nuevas tecnologías.
Hay experiencias de lectura y escritura que se dan en lugares formales como es la
escuela; a la par de las escuelas, en las familias se comparten cuentos, libros,
revistas. En algunos casos, los padres leen a sus hijos un cuento antes de dormir.
Nuestra primera experiencia de lectura y escritura la vivimos en la familia.
En Santa María Aztahuacan encontré varios espacios generadores de lengua
escrita, la escuela, la familia, la iglesia, cuya religión predominante es la católica,
cada domingo se reúnen las personas para escuchar misa, se leen los misales y
por ende se da una situación de lectura. También se cuenta con la Casa de
Cultura, el Grupo Cultural Ollin, el puesto de periódicos y los cafés-internet; en
cada uno de ellos se da una situación específica de lectura y/o escritura.
Todos estos espacios generadores de lengua escrita, rodean o están muy cerca
de los niños, en un determinado momento acompañan a un familiar a un lugar de
estos y se encuentran con situaciones de lectura o escritura o ambas. Como Claire
A. Woods1 dice: “El desarrollo de un modelo de lengua escrita ocurre dentro del
contexto de las interacciones verbales entre adultos y niños durante el habla
cotidiana así como en el diálogo que directamente se aplica a la manera en que
los participantes se dirigen al texto (como al contar cuentos, o al leer un libro)”
(Woods, 1997:333).
1 Woods, Claire A. (1997). La lecto-escritura en las interacciones una búsqueda de las dimensiones y
significados en el contexto social, en Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (Comps.), Nuevas
Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
42
En los programas y planes de estudios, no son visibles las situaciones sociales de
lectura y escritura. Esta situación obvia otras maneras de apropiarse de la
escritura y de la lectura. A la escuela le preocupa que los niños decodifiquen bien,
es decir, que la pronunciación sea la correcta, que no se salte palabras, que no
cambie sílabas y que se cuantifique cuántas palabras se leen por minuto.
Queremos incrementar el número de lectores por gusto, aquellos que leen porque
les gusta, no por una tarea a cumplir. Yo creo que si pudiéramos acercar a los
niños a los libros, a los cuentos, a las novelas, tomando en cuenta sus edades y
necesidades, podríamos sembrar esa semilla. Con este proyecto pretendo
alcanzar una interacción con los niños a través de la lectura y la escritura, acercar
a los niños que no han tenido la experiencia lectora con los libros ilustrados.
Con este capítulo pretendí dar un panorama del contexto social, económico y
cultural en el que se desarrollan los niños de la Escuela Primaria República
Popular de Albania, para lograrlo fue necesario hacer entrevistas e investigar
aquellos espacios generadores de lectura y escritura. Además de indagar, conocer
y platicar con algunas personas nativas de Santa María Aztahuacan, quienes me
proporcionaron material escrito. Esto se llevó a cabo durante los meses de
diciembre del 2009, mayo y junio del 2010.
Antes de comenzar con el tercer capítulo, es necesario tener claro los conceptos
de literatura infantil y el cuento. Cuando escuchamos literatura infantil,
inmediatamente pensamos en libros para niños, efectivamente es una categoría
dirigido a los pequeños lectores, en el que excluyen los libros de texto. Un buen
libro infantil como dice Borda: “son aquellos que también son capaces de
interesar, incluso de conmover, a los adultos” (Borda, 2002:16). Esta literatura
debe ser “capaz de comunicar a los niños la emoción y el goce de leer, capaz de
llevarlos hacia la realidad por los caminos de la imaginación creadora…” (Borda,
2002:16).
“…el texto literario es necesariamente multívoco, que cada lector hace su lectura
de la obra y que hay tantas lecturas como lectores. Cando un chico, al igual que
43
un grande, lee un libro, el texto resuena en él a su manera, se produce un diálogo,
una dialéctica de imágenes y resonancias que hace que esa lectura sea única”.
(Montes, 2002:89)
Las historias de los libros utilizados en estas actividades me cautivaron. En las
siguientes páginas veremos si esos libros fueron capaces de abrir la emoción, la
imaginación y el goce de leer a los niños.
El cuento es el género narrativo más abundante en la literatura infantil. Es un
relato corto, protagonizado por un grupo reducido de personajes y con un
argumento sencillo. “El asunto del cuento es por lo general, un acontecimiento
insólito presentado en situación de conflicto, y se va desenvolviendo a lo largo de
una historia que concluye en una solución” (Borda, 2002:74).
Borda, menciona algunos rasgos formales del cuento: “suelen ser únicos el
acontecimiento, el espacio y el tiempo. Los diálogos son de corta duración y, en
consecuencia, cobran una gran importancia orientadora el comienzo, el fin y el
título. Junto a la brevedad, la sencillez. Los personajes responden a un carácter
esquemático exento de matices psicológicos y la sintaxis es simple” (Borda,
2002:75).
El tercer capítulo se divide en tres momentos: 1) Las lecturas, en esta etapa
pretendo dar un acercamiento entre los niños y los cuentos; 2) Escribiendo, aquí
los niños escribirán sus historias, como resultado de la interacción entre el niño y
las imágenes y 3) Lectura de imágenes, describo las interpretaciones de los niños
en torno a los libros álbum El túnel y El misterioso caso del oso. Este capítulo se
divide así, porque al leer los cuentos solo alcanzo a escuchar algunas
interpretaciones pero no de todos los niños; el segundo momento, escribiendo, me
ayuda a que escriban y no perder detalle de las interpretaciones de cada niño; el
último momento llamado lectura de imágenes, se vive las interpretaciones de los
niños por dos auténticos libros álbum.
44
III. DESARROLLO DEL PROYECTO
Después de dos semanas de observar a los niños en el salón de clases, llevar un
diario de campo en donde anotaba todo lo acontecido en el aula, además de mis
investigaciones sobre el pueblo de Santa María Aztahuacan y los espacios
generadores de la lengua escrita, debía planear actividades que permitieran a los
niños crean una historia a través de la observación de imágenes.
Para comenzar estas actividades debía basarme en el diario de campo, en
pequeñas pláticas y comentarios de los niños. Además me percaté que la mayoría
de los niños no habían tenido una experiencia de lectura con los libros álbum y
sólo conocían los cuentos para colorear, revistas y notas rojas. Sólo tres de 27
niños, que integraban el grupo, conocían este género de literatura infantil.
3.1 Las lecturas
Después de las vacaciones decembrinas, a la escuela tenía que volver; pero en
esta ocasión se me había pedido cubrir a la maestra Catalina, quien tomaría un
curso durante ocho miércoles consecutivos. Para el primer miércoles había
preparado una actividad de lectura con los niños, con el cuento Intercambio
cultural de Isol, pero el tiempo se me fue muy rápido, no pude realizar la dinámica,
así que tuve que posponerla, justo el día cuando regresaba la maestra Catalina
¡qué nervios! Yo relataré el cuento enfrente de todo el grupo, espero atrapar la
atención de todos.
3.1.1 Intercambio cultural
Como a la mayoría de los niños no les habían contado un cuento o no han tenido
la oportunidad de tener uno. Lo mejor era comenzar contándoles varios para que
se familiarizaran con ellos.
45
Se escucha la chicharra de la escuela, el recreo ha terminado, los niños entran
corriendo al salón de clases, mientras, en el patio se encuentra la profesora
Catalina sentada con otras maestras, escuchan con atención al director de la
escuela. Ese era el momento idóneo para comenzar con las prácticas lectoras
ante el grupo, así que me preparé para iniciar la lectura del cuento: Intercambio
cultural de Isol, libro que se reseña en la cuarta de forros: “Cambie su lugar por el
de un ciudadano extranjero por una semana, ¡y viva otra vida! Julito vio este
anuncio y decidió cambiar su sillón por una temporada en la selva. A su vez,
Pombo, el elefante, llegó a la ciudad y descubrió… la tele”.
Les pido a los niños que guarden silencio y levanten su comida, su respuesta fue
un “Ahhhhhh”, unánime, les pregunto: “¿Quieren escuchar un cuento?” Se
escucha un “sí, sí, sí, sí”. Es la respuesta que predomina, aunque se escuchan
dos o tres voces que dicen lo contrario: “No”, “no, que aburrido”. La mayoría quiere
escuchar el cuento, estos deciden convencer a sus compañeros, “Si no lo quieres
escuchar, haz otra cosa, porque la mayoría sí queremos el cuento”. Los niños se
resignan a sentarse en su lugar y poner atención. Ahora depende de mí no perder
la atención de la mayoría.
Tomo el cuento en mis manos, camino hacia adelante del salón mientras Zaida,
camina hacia el otro extremo del salón con otro ejemplar. Muestro la portada del
cuento y leo el título: Intercambio Cultural, mientras caminábamos por los pasillos
del salón, enseñamos la portada de cerca; pregunto, “¿Qué animal tenemos en la
portada?” Los niños fijan su mirada en el animal, a la vez que levantan la mano y
comentan: “Un elefante”, “¡no! es un hipopótamo”, “es un elefante, porque tiene
cuernos, ¿no los ves?”, “es un hipopótamo porque está gordo y tiene patitas
pequeñas”. Los niños preguntan: “¿Quién está bien?” Yo respondo: “Vamos a
seguir con la historia, para saber qué sucede”.
Continúo, le doy vuelta a la portada. Me encuentro con el título: Intercambio
Cultural; les pregunto a los niños, “¿Qué será Intercambio cultural o que
significarán esas palabras?” Iván, un niño robusto, con cabello negro, tez blanca,
coloca su mano cerrada en su barbilla, reflexiona por un momento, levanta la
46
mano, le concedo la palabra: “A ver Iván” y dice: “Es cambiar de lugar, es como...
cambiar por otro”. Le digo: “¿Dime qué cambiarías para que fuera cultural?” Se
queda en silencio un rato, luego contesta: “No sé”, mientras encoge los hombros;
sonrío, a él no le molesta, luego me regresa su sonrisa. Les digo a todos los niños:
“Vamos a continuar el cuento, a ver si encontramos la respuesta a esta pregunta”.
Continúo con la lectura, muestro cada página, hasta llegar a la ilustración de una
caja de madera enorme con dos letreros pegados que dicen: “INTERCAMBIO
CULTURAL”, “de ÁFRICA”. Les pregunto a los niños: “¿Adentro qué habrá?” Los
niños se callan, se escucha una voz que dice: “¡Un regalo!”, le pregunto: “¿Qué
tipo de regalo?” La lluvia de respuestas llega, se escuchan diferentes voces que
dicen: “Una bicicleta”, “un carro”, “una patineta”, “un animal”.
Al escuchar “un animal” inmediatamente les pregunto a todos los niños: “¿Qué
animal será?” Los niños responden sin levantar la mano, “Un elefante”, “no, un
hipopótamo”. Les digo: “Vamos a darle vuelta a la hoja, para saber qué animal
llegó en la caja”. Mientras le doy la vuelta, los niños advierten que se trata de un
elefante. El niño que dijo que era un hipopótamo se acerca al libro, ve la hoja y
comenta: “Es un elefante, no un hipopótamo, como yo pensaba”. Después de decir
esto, se dirige a su lugar, para escuchar el cuento.
Doy la vuelta a la página, aparece la imagen de un elefante sentado en un sillón
frente al televisor, mientras el niño protagonista de la historia, Julito, se dirige a la
puerta con una maleta. Les pregunto a los niños: “¿Qué hace el elefante?”
Mientras les acerco el cuento a los niños, ellos se levantan de su lugar para ver
más de cerca, y me contestan, “Está viendo televisión”. Les pregunto: “¿Ustedes
ven televisión?” Sus respuestas varían: “Toda la mañana”, “un rato, no me dejan
ver mucha televisión”. Cuando un niño dice: “Veo la WWE”. Los demás niños
dicen: “Sí, las luchas”, “sí, como se pelean”, “usted maestra, ¿los ve?” Les
contesto que no me gustan las luchas. Los niños me dicen: “¿No le gustan las
luchas?, no sabe de lo que se pierde”, “a mí, sí me gusta”. Al saber que la mayoría
de los niños ven este tipo de programa televisivo, les pregunto: “¿Ven las luchas
solos o acompañados?” La mayoría me contesta: “No, con mi hermano”, “no, con
47
mi papá” “acaban bien noche”, “no importa, me gustan”, “no me dejan ver mucha
televisión, sólo dos horas”.
Después de esta pausa continúo con el cuento. Conforme voy leyendo, les
muestro las imágenes, los niños señalan los dibujos, comentan en voz baja entre
ellos. Al llegar a la imagen donde Julito llega con los papás de Bombo, el elefante
que se queda viendo televisión. Les pregunto a los niños: “¿Cómo se presentarían
con los papás elefantes?” Se escucha en coro: “Como un elefante”. Los niños
toman sus labios con los dedos y tratan de emitir el sonido de los elefantes. Alexia,
otra de las alumnas, se acerca a mí y dice: “Maestra, yo me presentaría de la
siguiente forma, “¡Hola! me llamo Alexia, es un gusto conocerlos y les daría la
mano”. Sonrío y le digo: “¡Bien Alexia!”. Me sonríe y regresa a su lugar. Continúo
con el cuento.
Llegamos a la imagen donde Julito se encuentra en la trompa de un elefante,
viendo a cuatro monos en las lianas, uno de esos monos sonríe, otro hace
malabares con tres piedras, y los demás se golpean con sus cabezas. Los niños,
al ver los gestos de los monos, tratan de imitarlos, se levantan de su asiento,
caminan por el pasillo, como si fueran monos, imitan los gestos. Un niño le dice a
su compañero, “Saca la lengua, pon ojos redondos como de asombro”. El niño
hace lo que le dicen, se escuchan risas por todos lados. No sé cómo reaccionar
ante tal suceso, puedo ordenar que se sienten en su lugar o dejarlos que sigan
con la imitación hasta que se cansen. Decido continuar con la lectura del cuento,
inmediatamente los niños corren a su lugar.
La imagen donde Julito se lanza de la cabeza del cocodrilo al agua, la imita Jesús,
el niño más platicador del salón. Jesús se levanta de su asiento, sube a la mesa,
junta sus dos manos y da un salto; intenta repetir el brinco, entonces le grito: “No
lo vuelvas a intentar, por favor, te puedes lastimar”. Jesús exclama, “¡Ahh!”
Agacha la cabeza y deja caer los hombros, luego se dirige a su lugar.
He terminado de leer el cuento. Dallan me comenta, “El elefante se la pasa viendo
televisión todo el día, mientras el niño se divierte todo el tiempo”. Le pregunto:
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“¿Quién te gustaría ser, el elefante o el niño?” Me contesta feliz: “Por supuesto
que el niño, me divertiría todo el día”. Iván me comenta: “Julito no quiere ver más
televisión al final, porque ya había estado en África, vivió tantas aventuras que la
televisión se le hizo aburrida”. Sin más comentarios, les pregunto: “¿Qué lugar del
mundo, les gustaría conocer?” La respuesta fue unánime: “África”. “¿Qué animal
les gustaría ser? Las voces de los niños dicen: “Un mono, para hacer travesuras”,
“una jirafa, para poder ver todo”, “un león, para ser el rey de la selva”, “una cebra
para correr”. Para finalizar la actividad les pido a los niños que dibujen la parte que
más les gusta del cuento. Reparto una hoja a cada uno, y ellos se sientan para
dibujar.
Los niños terminan de dibujar. Zaida y yo nos despedimos de los niños. Ya en el
auto rumbo a casa, observo cada dibujo de los niños. Algunos niños se han
dibujado arriba de una jirafa, un elefante que mira a una cebra, un elefante solo,
un niño con una jirafa, un elefante frente al televisor, un niño viendo televisión, la
familia de elefantes y al niño con un control remoto frente a la televisión. Me bajo
del auto, mientras camino pienso en la siguiente actividad. ¿Qué cuento utilizar?
Estoy cansada y no se me ocurre nada. Llego a casa y veo la televisión.
Recapitulando
La lectura se transmite ante todo en el medio social y familiar antes que en la
escuela. Las primeras vivencias del niño se convierten en experiencias reales y
valiosas. En algún momento “el lector tiene a su disposición y lleva a su lectura la
suma total de su experiencia, de su lenguaje y el desarrollo de su pensamiento”
(Carbonell, 1997:82)2.
Pero cómo se lleva a cabo ese proceso de lectura, Goodman se refiere así: “El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información. La lectura, como cualquier
2 Carbonell de Grompone, María A. (1997). Dislexia escolar y experimental, en Ferreiro, Emilia y Margarita
Gómez Palacio (Comps.), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
49
actividad humana, es conducta inteligente. Las personas no responden simplemente a los estímulos del medio, encuentran orden y estructura en el mundo, de tal manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay manera de desarrollar estrategias de lectura sino a través de la lectura” (Goodman, 1997:21)3.
Para confirmar o rechazar la hipótesis que nos hacemos al leer una historia, Goodman nos dice: “El muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias básicas de lectura, los lectores están constantemente controlando su propia lectura para asegurarse que tengan sentido…A veces hacemos predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas o descubrimos que hemos hecho inferencias sin fundamento. Por eso el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Este proceso de autocontrol a través del uso de estrategias y de confirmación es la manera en que el lector muestra su preocupación por la comprensión” (Goodman, 1997:22)4.
Aprender a leer, como dice Goodman: “implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional” (Goodman, 1997:27)5.
Esta revisión del concepto de lectura, nos permitirá comprender los diversos
sentidos que los niños le otorgan a los textos e imágenes en los libros álbum.
3 Goodman, Kenneth S. (1997). El proceso de lectura, en Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio
(Comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
4 Goodman, Kenneth S. (1997). El proceso de lectura, en Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio
(Comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
5 Goodman, Kenneth S. (1997). El proceso de lectura, en Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio
(Comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
50
3.1.2 El regalo sorpresa
Comienzo a leer el cuento El Regalo Sorpresa de Isol, la historia comienza un día
antes del cumpleaños de Nino, el protagonista, quien abrió la puerta del armario y
frente a él apareció un gran regalo. Nino conjuga su curiosidad con la conjetura,
pero no logra adivinar de qué regalo se trataba. A la mañana siguiente, cuando
Nino abrió el paquete encontró algo que parecía muy aburrido. Pero poco a poco
fue descubriendo todas las sorpresas que había en el interior del libro.
Me detengo en la imagen donde el niño imagina el contenido de su regalo, un
animal, un automóvil, una hermanita. Le pregunto al grupo: “¿Qué les gustaría
recibir de regalo?” La respuesta no se hizo esperar, se escuchan diferentes voces
que dicen: “Algo de Ben 10 (el nombre de un programa de dibujos animados), un
trompo, un balón, una moto, una muñeca, algo de atrévete a soñar”. Continúo la
lectura hasta llegar a la imagen en donde Nino abre su regalo. ¡Se trata de un libro
de cuentos! Los niños expresan: “¡El regalo es un libro de cuentos!”, ¡qué
aburrido!, “yo no quiero un libro”. Les pregunto: “¿Por qué no quieren un libro
como regalo?” “Es muy aburrido”, responden a coro.
R (Rocío): Pueden aprender nuevas cosas.
Niños: “No es lo mismo un libro que un juguete”, “con el juguete puedo jugar mil
cosas”, “el libro sólo se lee”.
R: Pero si se trata de un libro de aventuras, podrían imaginarse que son un
personaje y realizar viajes.
Pero las caras de los niños muestran cierto desaire por los libros, la mayoría
prefiere un juguete, sólo Alexia y Jonathan me dicen que sus papás les compran
cuentos o libros. Alexia me dice: “Yo tengo libros sobre princesas o cuentos donde
aparece una bruja bien mala”. Jonathan me platica: “Apenas me compraron un
libro sobre las ballenas, está muy interesante, se trata de cómo viven, su alimento
y cómo tienen a sus bebés”. Mi reto será que a los niños les gusten los libros.
51
3.1.3 Tener un patito es útil
La historia cuenta un feliz encuentro entre un niño y un patito de hule. Cada lado
del libro acordeón cuenta un punto de vista diferente, porque no es lo mismo que
un niño encuentre un patito que un patito encuentre a un niño.
Al término de la lectura en voz alta, les pido a los niños que dibujen lo que harían
con un patito, pero sin repetir algún uso que menciona el libro, la mayoría escribe
que lo utilizarían para jugar, para nadar, para pasear, cuidarlo y alimentarlo,
hacerlo feliz, para hacer cosas divertidas, para hacer las tareas y bañarlo.
Recapitulando
El gusto de los niños por los libros de literatura infantil, ratificaba mis intuiciones
literarias, si los libros me convencían, entonces cautivarían a los niños. Como
Montserrat del Amo dice: “Cada narrador seleccionará los cuentos según sus
propios criterios de valoración, sin atenerse exclusivamente a razones objetivas:
sus sentimientos y sus gustos personales deben primar en la decisión final, pues
sólo así podrá identificarse con la historia elegida y contarla con un tono de
convicción profunda” (Del Amo, 2005:40)6.
En el salón de clases, la Literatura Infantil se vivió en un ambiente de respeto
hacia las respuestas de los niños, donde ellos eran creadores y fuentes de
emociones a través de los sentidos, al escuchar cada cuento viajaban con la
imaginación y en sus respuestas se filtran sus conocimientos previos. Por ejemplo,
cuando pregunté, “¿Qué animal les gustaría ser? Las respuestas de los niños
fueron: “un mono, para hacer travesuras”, “una jirafa, para poder ver todo”, “un
león, para ser el rey de la selva”, “una cebra para correr”; las respuestas de los
niños hacen referencia a los animales de la sabana, ninguna respuesta se refiere
a animales domésticos.
6 Del amo, Montserrat. (2005). La narración oral y la lectura en voz alta como técnicas de animación a la
lectura, en Lecturas sobre lecturas, Volumen XIII, CONACULTA, México.
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Para la experiencia aquí relatada, el cuento significó historias breves leídas por
mí. La interacción de los niños con los textos e imágenes, los hacían participar con
sus movimientos corporales, sus imitaciones y desplazamientos durante esos
tiempos de animación. Eliana Yunes dice: “los mediadores son los adultos que
aman leer y fácilmente contagian a nuevos lectores” (Yunes, 2005:26)7. En esta
experiencia, mi tarea como mediadora significó traer cuentos y compartirlos con
los niños.
A lo largo de esta experiencia, la lectura significó descubrir el libro como fuente de
gozo y diversión. En donde al leer se requiere un lector activo que procesa y
atribuye significado al texto, es decir, cada niño-lector será quien formule sus
propias hipótesis, las verifique y construya sus propias interpretaciones de cada
cuento leído, de cada imagen que vea en los libros álbum. En el proceso de
lectura utilizamos una serie de estrategias.
Intercambio Cultural
Con esta primera actividad de lectura logré atrapar la atención de los niños.
Observé que los niños con insistencia me preguntaban: “¿Quién está bien?” Para
evitar una opinión calificativa, les contestaba: “Vamos a seguir con la historia, para
saber qué sucede”. Esta respuesta tenía un fin, no hacer de menos la opinión de
algún niño, se debía vivir en el aula el respeto y el cuidado del otro. Había llegado
a este grupo con el fin de acercarlos a la literatura infantil, no para evaluarlos sino
para construir una confianza mutua.
La historia se refiere al cambio de lugar de un niño llamado Julito, quien vio en la
televisión un anuncio “Cambie su lugar por el de un ciudadano extranjero por una
semana, ¡y viva otra vida! Julito decidió cambiar su sillón por una temporada en la
selva. A su vez, el elefante Pombo, llegó a la ciudad y descubrió la televisión”.
7 Yunes, Eliana. (2005). La presencia del otro en la intimidad del yo: aprendiendo con la lectura, en lecturas
sobre lecturas, Volumen XV, CONACULTA, México.
53
Después de leer este cuento a los niños, los comentarios de Dallan e Iván me
confirman la comprensión de esta historia.
Dallan: “El elefante se la pasa viendo televisión todo el día, mientras el niño se
divierte todo el tiempo”.
Iván. “Julito no quiere ver más televisión al final, porque ya había estado en África,
vivió tantas aventuras que la televisión se le hizo aburrida”.
En el salón hay niños que no tienen esa facilidad de compartir su opinión con el
grupo, pero a través de sus dibujos, también puede verse la comprensión de esta
historia. Tal es el caso del dibujo hecho por Lizbeth, quien dibuja un niño arriba de
la cabeza de una jirafa, ambos miran el sol, debajo de ellos pintó con color verde
simulando vegetación. Mientras al elefante lo dibuja viendo la televisión en la
selva, Bombo hizo su propia televisión con ramas.
En el dibujo de Lizbeth se observa como capta al niño de la historia, rodeado de
vegetación y arriba de una jirafa, como lo muestra el dibujo del cuento. Pero
54
también hace referencia al último dibujo de esta historia, en donde el elefante crea
su televisión con ramas.
Mientras el dibujo de Ana Yalvany, hace referencia al momento en que llega una
caja enorme, su dibujo transmite la curiosidad que tiene el niño por el contenido de
la caja.
55
Lizbeth y Ana en sus respectivos dibujos plasmaron lo que significo el texto o un
fragmento de él. Ana y Lizbeth son niñas tímidas que no les gusta expresarse
verbalmente, pero sí a través de sus dibujos.
El Regalo Sorpresa
Con este cuento me percaté que la mayoría de los niños no tienen contacto con
los cuentos, ni sus papás los acercan a ellos. Sólo dos niños son afortunados, ya
que sus papás le compran libros y cuentos.
Tener un patito es útil
Con este cuento pretendí que los niños imaginaran, dibujaran y escribieran que
harían con un patito sin repetir algún uso que se menciona en el libro.
3.2 Escribiendo
El día 20 de febrero del 2010, me dirijo a la librería Rosario Castellanos, para
escoger un libro ilustrado que contenga una historia sencilla y llena de imágenes.
También quiero escuchar a la cuentacuentos que se presenta a las doce del día.
Es la primera vez que escucharía a uno, estoy emocionada. Después de cuarenta
y cinco minutos he llegado a la librería, me dirijo a la sección de cuentos infantiles,
hojeo varios cuentos: Olivia, Trucas, Un regalo para Bruno, Bruno el rezongón, Yo
tengo una casa, Un lunes por la mañana, La cajita; veo el cuento de Willy el
tímido, que ya lo había leído Rigo en el salón, me parece idóneo para la siguiente
actividad, es muy sencillo y tiene muchas imágenes, lo tomo para comprarlo.
En eso se escucha que dicen, “¡Tercera llamada, tercera, comenzamos!” Camino
unos pasos, advierto que hay un micrófono, alrededor varios niños sentados,
algunos jóvenes, otros son padres de familia y dos o tres abuelos. El cuento que
hoy se narra es: Ricitos de oro y los tres osos. La cuentacuentos acerca el libro a
la altura de los niños, ellos lo ven y lo señalan, mientras ella continúa dando vida a
cada personaje con sólo cambiar el tono de voz. Todos aplaudimos al final de la
56
narración. Era momento de regresar a casa para pensar en la actividad que
realizaría el lunes 22 de febrero del 2010. Me encantó escuchar a la
cuentacuentos, fue una grata experiencia. Me gustaría algún día llegar a narrar así
un cuento.
Recapitulando
Para el análisis puntual de cada actividad realizada con el grupo, se incluyen las
siguientes categorías basadas en el libro Leer y mirar el libro álbum: ¿un género
en construcción?, del autor Hanán Fuel, quien maneja tres niveles de
distanciamiento para categorizar la percepción del niño respecto a la lectura de
imágenes.
Primera Categoría
“El primer nivel, el nivel bajo o de recognición. El niño reconoce aquello que ve. Lo identifica. Si hay algún tiempo verbal que se pueda identificar con este nivel, es el presente. El observador ubica esta situación que está viviendo. Preguntas como las siguientes permiten trabajar sobre la recognición. ¿Qué es eso que ves allí? ¿De qué color es la pelota? ¿Cómo es el perro que está en esa imagen? ¿Y dónde está el pájaro?” (Hanán, 2007:175).
Segunda categoría
“El segundo nivel, el nivel medio, comienza a separarse la imagen de su carácter meramente icónico y el niño ya comienza a contextualizarla según sus experiencias, que incluye como parte de esa lectura. Si existe algún tiempo verbal asociado a este nivel, ese es el pasado. Se conecta aquello que se ha vivido con la imagen que se ve. Preguntas como las siguientes permiten trabajar sobre esta manera de contextualizar: ¿Y esto es un parque o una plaza? ¿Te acuerdas del día en que fuiste al parque con el abuelo? ¿Qué hicieron tú y el abuelo? ¿Había tanta gente como la que hay en la imagen? ¿Y había niños jugando a la pelota como aquí?” (Hanán, 2007:175,176).
Tercera Categoría
“El tercer nivel, el nivel alto, explota la formulación de hipótesis. Es un nivel de
inferencia. Si hay algún tiempo verbal que pueda identificar con este nivel, es el
futuro. El observador se adelanta a aquello que está en la imagen, construye,
57
diferentes hipótesis” (Hanán, 2007:176). En este nivel el lector tiene que completar
con su imaginación la información no localizada en el texto, pero encontrada en
las imágenes, para hacer una fusión de ambas y dar su interpretación de la
historia.
Antes de continuar con las siguientes actividades es necesario tener presente el
concepto de escritura, no como copia de un texto, en el dictado, en un enunciado
en donde se tiene que identificar el sujeto y el predicado. Como menciona Jolibert,
“para los niños, saber escribir es poseer una estrategia de producción de textos
que se apoye en:
- Una capacidad de representación: representación de la situación y del tipo de texto que se desea producir;
- Competencias que permitan escoger, en un abanico conocido de diferentes tipos de textos, aquel que mejor conviene a la situación, identificando sus principales características lingüísticas;
- Una aptitud para administrar globalmente la actividad de producción de manera de considerar los diferentes niveles de análisis de un texto: situación de producción, superestructura, enunciación, gramática textual, micro estructuras a nivel de la frase.
- Y también, por supuesto, competencias lingüísticas generales (sintácticas, lexicales, ortográficas), competencias mínimas, necesarias para todo tipo de textos” (Jolibert, 2002:15).
El libro álbum o álbum ilustrado auténtico se caracteriza por conjugar texto e
imagen, de manera que el texto no puede ser entendido sin las imágenes y
viceversa. Son “libros compuestos de imágenes y palabras cuya interacción íntima
crea niveles de significado abiertos a interpretaciones diferentes y con el potencial
de sembrar en sus lectores una reflexión sobre el acto mismo de leer” (Arizpe,
2004:48).
En los libros álbum “los textos expresan lo justo y las imágenes se encargan de
transmitirnos toda una información visual que no se agota en el texto escrito”
(Hanán, 2007:162). “El texto verbal nos lleva a leer en forma lineal, mientras que
las imágenes nos seducen para que nos detengamos a observar” (Arizpe,
2004:49).
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Pero ¿Cómo funcionan los álbumes ilustrados? Para dar respuesta a esta
pregunta recurro a Arizpe: “Ya sea que comencemos con lo verbal o con lo visual,
cada uno crea una expectativa del otro, lo que a su vez nos aporta nuevas
experiencias y nuevas expectativas. El lector pasa de lo verbal a lo visual y a la
inversa, en una continua expansión del entendimiento” (Arizpe, 2004:46). Cada
vez que los niños leen y vuelven a releer el mismo libro una y otra vez. “En
realidad no leen el mismo libro: se adentran más y más en su significado. Los
adultos perdemos la habilidad de leer de esta forma los álbumes ilustrados, pues
ignoramos totalidad y consideramos las ilustraciones como mera decoración”
(Arizpe, 2004:46).
3.2.1 Willy el tímido
Hoy es lunes 22 de febrero del 2010, llevaré a cabo mi primera actividad, para ello
debo sacar varios juegos de copias en tamaño carta del cuento Willy el tímido de
Anthony Browne, omitiré el texto y entregaré un juego por equipo. Al llegar al salón
de clases, minutos antes de que termine el recreo, le recuerdo a la maestra
Catalina que iniciaría mi actividad después del almuerzo, ella accedió. Mientras
tanto releo la historia.
Willy el tímido le dicen en su barrio, y él ¡odia ser tímido!
Así que decide ser grande, fuerte y con músculos de hierro.
Un día encuentra a unos grandulones que molestan a Millie
y la rescata. ¡Finalmente lo ha conseguido! Se aleja lleno
de orgullo, al caminar choca con un poste y se disculpa
inmediatamente. ¡Ah! No ha cambiado, su personalidad
sigue siendo la misma.
Al terminar el receso, los niños regresan al salón, entonces les pido, “Hagan
equipos de tres integrantes, tienen toda la libertad de hacer los equipos con
quienes quieran”. Los niños se levantan de sus lugares se dirigen con sus amigos,
en el salón se escucha, “Tú, con nosotros”. Mientras señalan a su compañero.
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“Nosotras tres, maestra” me dice Alexia, a la par que señala a sus compañeras,
Ana Karen me dice: “Yo no quiero con nadie”. Mientras encoge los hombros y
mueve la cabeza en señal de negación; me acerco a ella y le pregunto: “¿Por qué
no quieres hacer equipo con nadie?” Me contesta: “Nadie quiere trabajar
conmigo”. En ese momento se acerca Grecia y le pregunta: “¿Quieres trabajar con
nosotras dos?” Ana Karen mueve la cabeza como muestra de aceptación, Jesús
me dice: “Pueden ser de cuatro”. Mientras junta ambas palmas de las manos, le
contesto: “Está bien”. Jesús corre hacia sus compañeros y les dice: “Sí, puede ser
de cuatro”.
Con los cinco equipos formados, reparto un juego de copias a cada equipo. Les
doy la siguiente indicación: “Vean cada imagen que tiene el cuento, observen bien,
traten de hacer una historia conforme a las imágenes, hay que iniciar con la
presentación de sus personajes, continúen con los sucesos que les ocurre a sus
personajes y den a su historia un final”.
En uno de los equipos, un niño toma las copias y las reparte entre los demás
integrantes; en otro, los niños ponen en el centro de la mesa las copias, cada
quien escoge las imágenes que le gusta; en otro equipo cuentan las copias y cada
niño toma un determinado número de hojas, dentro del salón se escucha: “Yo
hago ésta”, “yo ésta”, “a mí me gusta ésta”. Al ver esto les digo en voz alta,
“Recuerden que entre todos los integrantes del equipo deben hacer una historia”.
Me contestan en coro: “Sí”.
En la mayoría de los equipos sucedía lo siguiente: al terminar de repartir las
copias entre los integrantes, cada niño se dio a la tarea de describir la imagen, un
ejemplo es la imagen en donde aparece un gorila sujetando a Willy del cuello,
atrás de él se encuentra otro gorila agarrándolo de los brazos mientras un tercer
gorila observa a sus dos compañeros, todo ocurre bajo la luz de la luna. La
mayoría de los niños escriben: “A Willy lo asaltan”.
Después de dar vuelta a varias páginas encuentro una imagen similar, los tres
gorilas, pero en esta ocasión sujetan a una mona con vestido blanco con bolitas
60
rojas y todo ocurre con un cielo azul. En esta imagen los niños escriben: “Willy se
viste de mujer”. En cada imagen los niños describen lo que el personaje realiza,
“Willy, está caminando”, “Willy está bailando”, “A Willy le gustan los plátanos”,
“Willy corre”. Para darle un final a sus producciones escritas, los niños ponen: “Fin
o Colorín colorado este cuento se ha acabado”.
Recapitulando
Al ver los trabajos de los niños y darme cuenta que son descriptivos con las
imágenes, me pregunto, “¿Por qué no habrá resultado?” Las respuestas que yo
misma me doy, “Si hubiera entregado los juegos de copias engrapadas ¿Qué
hubiera pasado?, ¿el resultado sería otro?” Pero en clase hacen muchas historias
con su maestra titular, ¿Qué pasó? La incertidumbre me hace sentir insegura para
continuar con las siguientes actividades.
Al entregar las hojas sueltas, los niños toman la decisión de repartir las hojas en
forma equitativa, así cumplieron con lo que se pidió: “entre todos los integrantes
del equipo deben hacer una historia”; la historia no fue consecutiva, fue descriptiva
conforme a la imagen que le tocó a cada niño.
En este primer acercamiento, conforme al autor Hanán su nivel de percepción de
los niños respecto a la lectura de imágenes, se encuentra en “el primer nivel, el
nivel bajo o recognición, el niño reconoce aquello que ve” (Hanán, 2007:175). Los
niños anotaron debajo de cada imagen lo que hacía el personaje, respondieron a
las preguntas ¿Qué es eso que ves allí? ¿Qué hace Willy?
3.2.1.1 Leyendo las obras escritas
Al no lograr los propósitos en la actividad anterior, se me ocurre contrastar lo que
escribieron cada equipo de niños, tomo las copias para leerlas, mientras los niños
me miran y escuchan con atención.
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Al leer las producciones de los niños, algunos de ellos hacen comentarios en voz
baja: “Casi lo hicieron igual que nosotros”, “le pusieron eso, como creen”, “eso ¡no
está bien!” Los niños me preguntan con curiosidad e insistencia: “¿Quien lo hizo
mejor?”, “¿qué historia fue la mejor?”, “¿cuál le gustó?” Siento la presión de los
niños por saber cuál fue la mejor historia. Debo darles una respuesta que no
califique, así que les digo: “Lo importante es que ustedes crearon su propia
historia, cada uno participó”. Los niños me miran, no convencidos por mis
palabras, esperan una respuesta distinta. Mi respuesta va encaminada a no hacer
de menos algún trabajo.
Para entender a los niños. Pienso si había hecho algo similar en la primaria y
cómo me sentí al realizarlo. Recuerdo al maestro Alonso diciéndome, “Tienes un
mes para entregar el cuento elaborado por ti misma, de tamaño oficio, con doce
hojas, incluye dibujos a mano”. El sonido de la chichara interrumpe mis
pensamientos, ya era hora de guardar mis cosas en la mochila y salir del salón,
mamá me esperaba en la entrada de la escuela.
Recuerdo que en los primeros días de clase, pensaba cómo debía ser mi cuento,
¿los personajes debían ser animales como los de Katy la oruga?; ¡no! mejor que
sean como los Ositos Cariñositos. Había momentos que entraba en conflicto
conmigo misma, al grado de que me dolía la cabeza, así que me iba a jugar con
mis primas. Así se me fueron quince días. Cuando regresé de la escuela decidí
esperar a mi hermana mayor, Verónica, con la esperanza de que me ayudara con
mi cuento; su respuesta fue inmediata: “Es fácil, imagina la historia y ponte a
escribir”. Me quedé desconcertada, sentí que Verónica no le había dado
importancia a mi tarea, así que tomé las hojas blancas y un lápiz, tenía que
comenzar mi historia, escribí una frase, no me gustó cómo había quedado y la
borré, transcurrió una hora entre escribir y borrar.
Pasó otra semana, mi cuento seguía en blanco y era para el siguiente día. Esperé
a que mi hermana regresara de la escuela para ver si me ayudaba, su respuesta
fue contundente: “No puedo, tengo examen mañana”. Mi única esperanza era mi
hermano Jesús, no tardaría en llegar de la secundaria. Al llegar mi hermano, corrí
62
a recibirlo y le dije: “¿Me ayudas hacer un cuento? Vero no quiso”. Me sonrió, me
acarició el cabello y me dijo: “Sí, te ayudo, sólo deja que termine mi tarea”.
Esas palabras de Jesús me tranquilizaron por varias horas hasta que atardeció.
De nuevo la angustia se apoderó de mí, el maestro me iba a regañar y a pegar por
no llevar el cuento. Con la esperanza de que mi mamá obligara a cualquiera de
mis hermanos, le dije: “¡No he terminado mi tarea y es ¡para mañana!” Mi mamá
fue con cada uno de mis hermanos y volvió con las mismas respuestas. Mi
esperanza se centraba de nuevo en mi hermano Jesús.
Mi hermano Jesús terminó su tarea hasta la noche; entonces se acercó a mí y me
dijo: “A ver, imagina una historia”. Pensé en una historia de terror, donde hubiera
muertos, un panteón. La siguiente pregunta de Jesús fue: “¿Dónde inicia tu
historia?” Mi respuesta fue: “Transilvania”. Mientras escribía en una hoja blanca, el
reloj del comedor marcaba las ocho de la noche. Con las preguntas de Jesús y
mis respuestas formamos la historia hasta que las manecillas del reloj marcaron
las diez de la noche. ¡Apenas comenzaría con los personajes! En ese momento
Jesús me preguntó: “¿Cuántas hojas debe tener?” Doce, fue mi respuesta. Él miró
el reloj y exclamó: “No vamos a terminar, pon atención, voy a escribir la historia, te
la tienes que aprender así sabrás de que trata, tú haces los dibujos”. Así es como
terminé el cuento. No coloreé mis dibujos, el reloj marcaba la una de la mañana.
Recapitulando
En esta sesión de trabajo, me percaté que los niños comentaban entre ellos las
similitudes y diferencias de sus historias escritas. Al respecto la autora Ana
Taberosky nos dice: “…dado que las actividades de los niños se dan
simultáneamente, tendríamos que permitir y estimular la confrontación de sus
distintos puntos de vista. Este hecho no sólo hace ver a cada niño la existencia de
opiniones diferentes de la suya, sino que, cuando estas opiniones se presentan al
63
mismo tiempo, constituye una fuente potencial de conflicto” (Teberosky,
1997:156,157)8.
Al recordar el trabajo que realicé en mi etapa como alumna de la escuela
primaria, me hizo reflexionar que la mayoría de los niños de este grupo, no
estaban familiarizados con los cuentos. ¿Cómo les pido a los niños hacer una
historia sin mayores antecedentes? Debía acercarlos más a la lectura del libro
ilustrado, guiarlos a observar con más detenimiento las imágenes e ir
construyendo sus propias interpretaciones de cada cuento. La próxima semana
seguiré trabajando con Willy el tímido.
3.2.1.2 Leyendo a Anthony Browne
Es necesario terminar con Willy el tímido de Anthony Browne. ¿Qué harán los
niños al leer la historia escrita por Browne? ¿Cuáles serán sus comentarios?
¿Cómo reaccionarán? Eran las preguntas que me perseguían esa mañana. Ahora
estoy frente al grupo. Leo el cuento y muestro las imágenes. Camino entre las
bancas, los niños observan de cerca el cuento, algunos señalan las imágenes,
pero todos observan y escuchan la historia.
Ciertas imágenes detonan la participación y el habla de los niños, como la
ilustración donde Willy se ve pequeño, delgado; él trata de levantar unas pesas, a
un lado se encuentra un Willy más grande, levanta las pesas unos centímetros
más, se ve con más músculo; en la siguiente imagen Willy está levantando las
pesas hasta la altura de los hombros, tiene músculos, está más grande; en la
última imagen está mucho más grande, levanta las pesas más arriba de su
cabeza, sonríe, es musculoso. Justo cuando muestro esta página, Francisco, un
niño delgado con cabello negro, se acerca a mí para ver el cuento y comenta: “Los 8 Teberosky, Ana. (1997). Construcción de escrituras a través de la interacción grupal, en Ferreiro, Emilia y
Margarita Gómez Palacio (Comps.), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI,
México.
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cuatro monos son Willy”. Su cara expresa desilusión y dice, “Yo pensé que cada
mono era distinto”.
Otra imagen que provocó murmullos en el
salón, es la del gorila que sujeta del cuello a
una mona con vestido blanco, mientras otro
mono la toma de los brazos, un tercer mono
observa a sus dos compañeros, esta
escena ocurre a plena luz del día. El grupo
exclama en coro: “¡No era Willy vestido de
mujer!” Inmediatamente se escuchan
diferentes voces que dicen: “Yo creí que era él, pero vestido de mujer”, “yo
también creí lo mismo”, alguien expresa: “Ah”; mientras cruza sus brazos, le
pregunto: “¿No te gustó?” se trataba de Axel que me contesta: “Me había
imaginado a Willy de mujer, no que fuera una mona a la que le robaban”.
En la siguiente imagen se ve la silueta de un gorila enorme, los tres monos corren
y tiran la bolsa de la mona, los niños piensan que Willy se volvió fortachón. La
imagen que continúa muestra a la mona besando a Willy. Leo el siguiente texto:
- “¡Ay… Willy!”, dijo Millie.
- “¿Qué, Millie?”, dijo Willy.
- “Tú eres mi héroe, Willy”, dijo Millie.
- “Oh…Millie”, dijo Willy…
Al terminar de leer, los niños… se escuchan muchas risas en el salón, les
pregunto: “¿Está chistoso?” Los niños responden: “Sí, se escucha chistoso, ¿lo
repite de nuevo?” Repito el diálogo completo, los niños tratan de pronunciarlo, no
pueden, leo renglón por renglón, los niños repiten cada reglón. Los niños ríen.
Francisco trata de decirlo completo, pero se traba en un renglón y dice: “Parece un
trabalenguas, por eso se escucha chistoso”.
65
Más adelante hay una imagen segmentada en cuatro partes: en la primera, Willy
camina con la cabeza levantada, sonríe; en la siguiente imagen se repite a
expresión de Willy; en la tercera ilustración Willy ve al lector con una gran sonrisa
y un poste en el camino; en la última imagen Willy se golpea la cara con el poste.
Los niños dicen: “¡Nunca se volvió fuerte!” “Siempre fue un debilucho” “Ahh, eso
no me gustó”. Francisco e Iván dicen: “Todo fue un sueño”.
Sobre esta ilustración Anthony Browne comenta al respecto: “…la imagen final de
Willy pidiéndole disculpas al poste está pintada omitiendo deliberadamente el
contexto visual… así que no queda claro si Willy ha regresado al tamaño normal.
Quería que el final fuera ambiguo… el final demuestra que, a pesar del visible
crecimiento de su cuerpo, su personalidad sigue siendo la misma” (Browne,
2011:91).
Termino de leer el cuento, me acerco a la maestra Catalina para despedirme, los
niños se levantan para hacer una fila y despedirse con un beso y un abrazo. Le
digo al grupo: “Hasta el lunes, nos vemos chicos”. Los niños me contestan: “Sí,
hasta el lunes maestra”. Y salgo del salón.
Recapitulando
Al leer a Willy el tímido de Anthony Browne logré la participación del grupo. Esta
participación consiste en que los niños opinen abiertamente sobre el contraste de
sus interpretaciones con la historia del autor. La participación es importante
porque a través de ella puedo saber la interpretación que hacen los niños de las
imágenes.
Al ir leyendo la historia de Willy el tímido los niños confrontan sus ideas con la
historia del autor. Un ejemplo es cuando Francisco se refiere a las cuatro
imágenes de Willy levantando pesas y haciéndose en cada ilustración mas
musculoso y comenta: “Los cuatro monos son Willy; Yo pensé que cada mono era
distinto”.
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En la última imagen segmentada en cuatro partes, Willy camina sonriente, voltea, no ve el poste y se pega con él. Los niños dicen: “¡Nunca se volvió fuerte!” “Siempre fue un debilucho” “Ahh, eso no me gustó”. Francisco e Iván dicen: “Todo fue un sueño”. Anthony Browne sobre esta ilustración comenta: “Quienes creían que había encogido no entendían por qué; les recordé que el asunto del cuento es que cualquier transformación física que pueda ocurrirle o no a Willy es irrelevante; el final demuestra que, a pesar del visible crecimiento de su cuerpo, su personalidad sigue siendo la misma. No es importante saber si su cuerpo se encoge en la secuencia final: lo único que sabemos que sí encoge es su ego” (Browne, 2011:91). Los niños perciben e interpretan de esta imagen de Willy que nunca se volvió fuerte y siempre fue un debilucho. Puedo concluir que los niños interpretan esta imagen como Browne menciona con respecto a la personalidad de Willy sigue siendo la misma, un debilucho.
3.2.2 Gorila
En esta actividad utilizo el libro Gorila de Anthony Browne. Entrego un juego de
copias de ese libro a cada niño, omitiendo el texto, esto me ayudará a saber cómo
escriben la historia individualmente. La historia de Gorila trata de una niña llamada
Ana a quien le encantan los gorilas. Sueña gorilas y dibuja gorilas, pero su papá
nunca tiene tiempo para llevarla al zoológico. Cuando Ana le pide un gorila para su
cumpleaños, no imagina lo que el gorilita, de peluche, es capaz de hacer. Ana y el
gorila viven una fantástica aventura nocturna, que se resuelve con un final
extraordinario.
Entrego el juego de copias a los niños, “Escriban su historia con un principio, en
esta parte deben presentar a sus personajes, continúen con el desarrollo, deben
escribir lo que sucede con sus personajes y un final. Los niños toman el juego de
copias y escriben en cada imagen.
En la ilustración donde la protagonista, Ana,
desayuna con su papá, éste lee el periódico.
Anthony Browne menciona: “Ana está colocada
al margen inferior del cuadro y el ángulo de la
escena nos hace sentir que estamos viendo a
través de sus ojos a su padre, en la parte
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superior del cuadro. Exageré la perspectiva de la mesa de forma que la distancia
entre ellos parece aún más grande; el padre de Ana no le habla y no la escucha,
únicamente lee el periódico, que se alza como una muralla entre ellos, rechazando
los intentos de la niña de establecer alguna intimidad. En realidad no hay comida
en la mesa; la única evidencia de que se han sentado a comer está en la caja de
cereal. Todo en la cocina está impecablemente limpio y ordenado, y la severidad
del cuarto se enfatiza con la proliferación de formas y diseños geométricos”
(Browne, 2011:81,82).
La mayoría de los niños hizo referencia al desayuno con cereal y el papá lee el
periódico; pero sólo Sofía interpreta en esta imagen esa lejanía del padre. A
continuación presento algunos trabajos de los niños que hacen referencia a la
escritura sobre esta ilustración.
Jonathan Castillo Hernández.
La historia de Jonathan comienza con la frase de Había una vez… haciendo
referencia a sus conocimientos previos o la familiarización que tiene con los
cuentos.
68
Sofía Díaz Hinojosa
Sofía se anima a poner nombre a sus personajes, en este caso a Ana le llama
Daniela y el papá es papá Manuel. Son pocos los niños que ponen nombre a sus
personajes.
En la ilustración donde el papá de Ana escribe en un papel sobre un escritorio,
mientras ella lo observa a unos cuantos pasos atrás de él.
Jonathan Castillo Hernández
69
Sofía Díaz Hinojosa
Los niños se sienten identificados con esta imagen porque alguna vez sucedió que
su papá o mamá no les hiciera caso por el trabajo, por ver la televisión o por
reparar la casa.
Ana se encuentra acostada en su cama con un gorila en las manos, las rejas de la
cama se ven enormes, su cuarto esta tapizado de flores y un dibujo de un gorila,
colocado en la pared, la lámpara está decorada con gorilas.
Jonathan Castillo Hernández
Iván
70
Marcos
Con respecto a esta imagen los niños escribieron: “la niña se va a dormir, sueña
con su mono favorito”. Marcos percibió de la imagen la soledad de la niña, aunque
tenía papá no le hace caso, además señala la importancia del gorila para Ana, con
quien juega en la cama.
En la ilustración del gorila enorme que está al pie de la cama de Ana y la puerta
cerrada.
Jonathan Castillo Hernández
Sofía Díaz Hinojosa
En esta imagen los niños escriben que la protagonista duerme y sueña con su
gorila. Para llegar a esta reflexión, los niños debieron tomar en cuenta la anterior
71
imagen, donde Ana esta acostada con su mono en la cama, y en esta donde
aparece el gorila frente a ella. Los niños relacionan el mono pequeño con el gorila
grande frente a ella.
El gorila trae puesto un abrigo color miel, un
sombrero con cuadros verdes. Al lado derecho de
la puerta, está colgado un abrigo negro, un
sombrero gris y unas botas negras. Ana se
encuentra cerca de la puerta.
Abigail
Abigail en esta ilustración relaciona al gorila con el papá de Ana, ella lo descifra
así porque se viste como una persona.
En la ilustración donde Ana y el gorila llegan hasta una jaula llena de gorilas. En
esta imagen los niños interpretaron dos posibles sucesos: fueron al zoológico o
visitaron a los gorilas en la cárcel. Como lo muestran los siguientes trabajos.
Leonardo Gama Villanueva
72
Jonathan Castillo Hernández
En la penúltima ilustración vemos a una Ana acostada junto a su pequeño gorila.
Los niños interpretaron de esta imagen que Ana había despertado y su gorila
estaba con ella. Como lo muestran los siguientes trabajos:
Sofía Díaz Hinojosa
Jonathan Castillo Hernández
Leslie Valeria
73
Iván
En la última imagen, se ve una silueta con un abrigo y un sombrero, la niña va
tomada de la mano y con la otra mano agarra su gorila. Les pregunto a los niños,
“¿Termina aquí la historia?” Me responden: “No, falta que visite el zoológico con
su papá”, “visita el zoológico con su papá, ya que lo había hecho con el mono”,
“hará todo lo que hizo con el gorila, pero ahora con el papá”.
En relación a esta ilustración, Anthony Browne comenta: “…uso de nuevo el concepto de busca las diferencias en la imagen de Ana y el gorila, quienes caminan del brazo hacia el restaurante y la imagen final de Ana entrando al zoológico con su papá. Hay pocas diferencias esta vez; las dos imágenes pretenden resaltar la conexión entre el papá de Ana y el gorila. Esta relación se ve reforzada por el hecho de que el gorila lleva el sombrero y abrigo del papá a lo largo del cuento, y porque la penúltima ilustración muestra al papá con un plátano que sobresale de un bolsillo. Quería que los niños identifiquen la conexión por sí mismos, pero no quiero insultar su inteligencia haciéndola demasiado obvia” (Browne, 2011:82,83).
Conforme terminan los niños su historia me entregan su cuento. Al término la
sesión, me despido de los chicos y salgo de la escuela.
74
Recapitulando
En esta actividad se puede observar que los niños interpretan las imágenes y le
dan significado a cada ilustración. Pero ¿Cómo se da esta lectura de imágenes?
Para dar respuesta a esta interrogante, recurro a dos autores: Hanán y Arizpe.
“El niño es capaz de interpretar imágenes mucho antes de aprender a leer y a
descifrar el código escrito. Pero este aprendizaje no requiere de ninguna
educación formal; el enfrentamiento directo con el medio provee la adquisición de
esa gramática visual, de sus convencionalismos, secuencialidad, niveles y
conjuntos de significados” (Hanán, 2007:146).
“La información que una persona construye de lo que percibe por el ojo tiene que
ver con lo que ya sabe (o ha visto) y lo que busca, generando una actividad de
pensamiento que se nutre continuamente. Las imágenes ya observadas quedan
en la memoria y, aunque no las tengamos en frente, podríamos describirlas,
dibujarlas o imaginarlas con sólo recordarlas” (Hanán, 2007:147).
“Mientras miramos pueden suceder varios procesos más involuntarios: se agolpan recuerdos de nuestra experiencia personal al tiempo que la obra interseca nuestras vidas en un momento texto-vida; las ideas bullen y se insinúan destellos de saberes más profundos. Este es el proceso creativo en operación, la mezcla de imaginación, fantasía, recuerdo y asombro. El inconsciente colabora con la actividad consciente. Este es el momento en que un niño dice algo, que él mismo no sabía que sabía o en lo que jamás había pensado antes” (Arizpe, 2004:82).
En resumen, para una lectura de imágenes se parte de recuerdos de nuestra
vida, si no entendemos alguna ilustración tratamos de subsanar con nuestra
imaginación y aquellos saberes que surgen para poder ayudarnos a dar
significado. Todo esto lo hacemos de una manera inconsciente, al leer un libro o
una imagen hay momentos dentro de la lectura que nuestra mente nos bombardea
con recuerdos, sucesos, ejemplos, todo aquello que nos permita lograr interpretar,
entender, comprender y dar significado a lo que estamos leyendo.
Con esta actividad, algunos niños comienzan a estar en el segundo nivel,
comienzan a separarse la imagen de su carácter meramente icónico y, el niño ya
comienza a contextualizarla según sus experiencias, que incluye como parte de
75
esa lectura. Si existe algún tiempo verbal asociado a este nivel, ese es el pasado.
Se conecta aquello que se ha vivido con la imagen que se ve.
En la imagen donde la protagonista Ana se encuentra en la cama con su gorila de
peluche y en la siguiente página, se ve un gorila enorme al pie de su cama. Los
niños debieron tomar en cuenta estas dos imágenes para escribir: “Ella soñaba
que tenía vida y que era su amigo”.
Los niños interpretan en la imagen de Ana con el gorila viendo unos monos dentro
de la jaula, algunos niños escribieron que fueron al zoológico. Llegaron a esta
interpretación tomando en cuenta alguna visita al zoológico.
3.2.3 La sorpresa
Hoy es viernes 26 de febrero del 2010, veo al asesor en la universidad, al
preguntarle por el título de un cuento con una historia simple, me dice: “Ve con
Jessy, ella es promotora de libros para niños en el Fondo de Cultura Económica,
te sugerirá algunos títulos”. Camino rumbo a la sala de maestros de la universidad,
donde se encuentra Rocío, Miriam y Jessy, tres amigas que también realizaron
actividades con el libro álbum entre los niños. Las saludo. Jessy, con el catálogo
entre sus manos me sugiere 10 títulos. Los anoto en mi libreta y me despido de
ellas.
El sábado 27 de febrero del 2010, voy a la librería Rosario Castellanos del Fondo
de Cultura Económica, busco en la sección infantil los títulos sugeridos. Encuentro
el de Trucas, lo hojeo, no entiendo la historia; encuentro otro cuento con la portada
color salmón, y en ella una oveja blanca manejando una moto con un paquete
atrás, las únicas letras de todo el cuento se encuentran en la portada. La sorpresa,
de Sylvia Van Ommen, al hojearlo, me gustó la historia.
Se trata de una silenciosa ovejita cubierta de una esponjada lana que decide
trasquilarse, después de medirse y teñirse. Luego lleva la lana a hilar, se pone a
tejer, envuelve su creación en un paquete y lo lleva, generosa, como regalo
76
sorpresa para su amiga la jirafa. Con esta historia en manos, me dirijo a las cajas
para pagar el libro. En casa, planeo las actividades y los materiales que utilizaré el
lunes con los niños.
Llego el lunes 1 de marzo del 2010 a la escuela, antes del recreo, me dirijo al lugar
de siempre cerca de la ventana, se escucha la chicharra, los niños gritan y saltan.
Los niños que terminaron la tarea encomendada, guardan sus cosas, los demás
siguen trabajando y salen del salón hasta que la maestra los califica. Pasan diez
minutos, y el salón está vacío. Aprovecho para pegar las hojas en la pared, con las
sillas hice dos filas abarcando el espacio donde pegué las hojas. El recreo ha
terminado, los niños entran y ven las imágenes en la pared. Les pido que se
sienten y observen la primera imagen.
Hay un animal de espaldas, su pelo es como el algodón, blanco con dos patas
cortas, tiene pesuñas, su cabeza tiene dos orejas y se encuentra arriba de una
báscula azul. Les pregunto: “¿De qué personaje se trata?” Los niños contestan en
coro: “Es una oveja parada en una báscula”. “¿Las basculas para que sirven?” les
pregunto. “Para pesarnos” me contestan. “Entonces podemos decir que…”
mientras espero respuesta por parte de ellos, enseguida se escucha: “La oveja se
está pesando”. Y los niños completan la frase. En la tercera imagen la oveja está
parada, con una mano sostiene un crayón rojo, mientras con la otra mano toma la
regla para medir el grosor de la lana, en la pared hay una gráfica.
R: - ¿Qué está haciendo?
Niños: - Se está midiendo la lana.
Iván:- Está viendo el grosor de la lana.
R: - ¿Para qué se la mide?
Iván: - Para ver si tiene buen tamaño. Iván responde viendo la imagen.
En otra ilustración, la oveja maneja su motocicleta roja. Les pregunto: “¿A dónde
se dirige la oveja en su motocicleta?” Los niños observan ilustraciones que siguen
77
y señalan una en donde la oveja se encuentra parada frente a un estante lleno de
botellas de colores, el letrero tiene escrito: “flash fleece”, la oveja pone una botella
roja en el mostrador y una garza que señala un letrero de 2=1. Los niños al ver
estas imágenes dicen.
Niños: - Va a la tienda.
R: - ¿Qué tipo de tienda es?
Niños: - Es una de perfumes.
R: - ¿Perfumes?, vean bien las imágenes.
Después de observar atentamente las imágenes que continúan, me contestan.
Niños: - No, es una pintura.
R: - ¿De qué color?
Niños: - Es roja.
R: - ¿Qué hace con ella?
Antes de contestarme, los niños miran con detenimiento la imagen de la oveja que
derrama dos botellas de pintura roja en la lana y mira el reloj de la pared. La oveja
se coloca debajo de la regadera, en la última imagen del recuadro, la oveja se
seca la lana con una secadora, al terminar de ver la imagen, los niños comentan.
Niños: - Se está pintando.
R: - ¿Para qué se pintara?
Niños: - Para verse bien.
R: - ¿Qué hace?
Niños: - La oveja se baña, se seca.
R: - ¿Por qué lo hará?
78
Niños:- Para estar limpia, porque hay que bañarse.
Iván levanta la mano y contesta: “Porque se tiene que quitar la pintura excedente,
para quedar fija, es parecido a lo que hace mamá, se lo deja un tiempo, después
se mete a bañar”.
La siguiente ilustración muestra a la oveja trasquilándose la parte delantera de su
cuerpo; la oveja se ha quitado toda su lana quedando en el piso. La oveja se pone
un suéter amarillo con mangas naranjas y sube a su moto, llevando envuelta su
lana en una tela azul. Más adelante de esta imagen, aparece un perro french
poodle de color rosa sentado en la rueca, mientras fuma su cigarro transforma la
lana en hilo.
R: - ¿A dónde se dirige la oveja?
Niños: - Se va con una perrita que esta con una máquina.
R: - ¿Qué hace la máquina?
Niños: - Ropa.
Los niños se ven unos a otros y se escucha una voz:
Iván: - Parece hilo lo que está ahí.
R: - Efectivamente es hilo, ¿De dónde salió?
Hay un silencio en el salón, mientras Iván observa las imágenes y no logra saber
dónde sale el hilo.
R: - ¿Qué lleva la oveja?
Iván: - Su lana, ah, de ahí salió el hilo, entonces la perrita toma la lana, pasa por
esa máquina y sale el hilo.
En otra ilustración la oveja enreda el hilo en el respaldo de la silla. Esta imagen
detona en los niños su participación, sus respuestas reflejan quién teje en casa.
79
R: - ¿Para qué hace eso?
Niños: - Para enredar el hilo, mi abuelita hace una bola para tejer, mi mamá teje,
mi mamá, mi abuelita y mis tías tejen.
R: - ¿Cómo enreda el hilo?
Niños: - Lo va haciendo una bola”, dicen en coro.
Les muestro una ilustración con cuatro recuadros; en el primero la oveja sentada
está tejiendo con unas agujas, la bola de lana se encuentra en sus pies; en el
segundo, se ha quedado dormida mientras tejía, casi no tiene estambre; en el
tercero ha despertado bostezando, su tejido ha aumentado, aunque todavía le
falta terminar; en el último recuadro, la oveja ha terminado su tejido. En estas
imágenes los niños dicen: “Está tejiendo, pero le da sueño”. Pregunto: “¿Qué
tejerá?” Los niños observan las imágenes que faltan, fijan la mirada en la
ilustración donde aparece una jirafa con un suéter de color rojo. Los niños dicen:
“Es un suéter para la jirafa”, “vean le da un beso de agradecimiento”, “esta bonito
el cuento”.
“La mayoría de los niños siguen en el nivel bajo, identifican lo que ven. Algunos
niños han alcanzado el nivel medio, al dar una respuesta según sus experiencias
de vida, como parte de la lectura” (Hanán, 2007:175,176).
Recapitulando
Ciertas ilustraciones del cuento La Sorpresa detonaron la participación de los
niños, quienes centraron su mirada en las imágenes que interpretaron conforme a
su experiencia de vida. Tal fue el caso de Iván al contestarme la pregunta: “¿Por
qué se baña la oveja?” Iván: “Porque se tiene que quitar la pintura excedente, para
quedar fijada, es parecido a lo que hace mamá se lo deja un tiempo, después se
mete a bañar”. La reflexión y el comparativo que hace surgen de lo que ha visto
cuando su mamá se tiñe el cabello y es así como justifica su respuesta.
80
Ante la imagen donde la oveja enreda el hilo en el respaldo de la silla, yo
pregunto: “¿Para qué hace eso?” Las respuestas de los niños varía: “Para enredar
el hilo”, “mi abuelita hace una bola para tejer”, “mi mamá teje”, “mi mamá, mi
abuelita y mis tías tejen”. Todas estas respuestas muestran que la imagen es un
detonante de recuerdos personales y responde a la pregunta: “¿Quién teje en
casa?”
Los niños trasfieren el sentido de las preguntas a la vida cotidiana, porque al mirar
la imagen se conecta el subconsciente y ocurre “varios procesos involuntarios: se
agolpan recuerdos de nuestra experiencia personal al tiempo que la obra
intercepta nuestras vidas en un momento; las ideas bullen y se insinúan destellos
de saberes más profundos. Este es el momento en que un niño dice algo, que él
mismo no sabía o en lo que jamás había pensado antes” (Arizpe, 2004:82).
3.2.3.1 Las voces
Solicito a los niños que me cuenten la historia a partir de las ilustraciones. Pocos
niños levantan la mano. Concedo la palabra a uno de ellos, no recuerdo su
nombre, “Había una oveja que se pesa, mide su lana, después se sube a la moto,
va a una tienda a comprar dos frascos de pintura roja, después se sube a la moto,
se dirige a su casa, donde se pinta, se baña y se seca para quitarse la lana,
después toma su moto y va a la casa de su amiga la perrita donde la lana lo hace
hilo, después enreda el hilo para hacerlo una bola y ponerse a tejer, le da sueño,
después se va en su moto y le regala un suéter a la jirafa quien le da un beso, fin”.
Mientras el niño relata el cuento, los demás ven las imágenes. Había momentos
en que el niño se queda callado y sus compañeros le sugieren una palabra para
terminar la frase.
Le pido a Iván que relate el cuento y omita la palabra “después”, él comienza con:
“Había una vez una oveja que se pesó, después se mide la lana para ver si tiene
buen tamaño para después…(al decir estos dos después mira hacia arriba como
buscando otra palabra que no fuera esa, se da un golpe en la boca, diciéndose “no
81
digas después”, entonces cambió la palabra por “luego”)…luego, va en su moto
hacia la tienda donde compra dos frascos de pintura roja, y luego toma su moto
para ir a su casa, luego se pinta con la pintura roja, toma el tiempo, se baña y se
seca, luego se la quita con una rasuradora, luego va con un perro rosa a que
transforme la lana en hilo, luego va en su moto y se dirige a su casa a enredar el
hilo, luego se pone a tejer hasta que termina y sale en su moto, le regala el suéter
a la jirafa y le da un beso en agradecimiento. Mientras Iván relata su cuento, los
demás niños siguen sentados, algunos ponen atención a lo que dice su
compañero, otros dibujan en su libreta las iniciales WWE, un grupito de niñas
platica con sus compañeras, les pido a todos los niños que pongan atención a sus
compañeros. Me hacen caso unos minutos, después continúan con lo que hacían.
Recapitulando
En esta actividad “las voces” significan las interpretaciones de los niños sobre las
imágenes, de manera oral. Al llevarlo a cabo de esta manera, son pocos los niños
que comparten con el grupo el significado de las ilustraciones.
Al escuchar a dos niños que participaron en esta actividad, me doy cuenta que
siguen describiendo lo que hace el personaje, la oveja se mide, la oveja va en su
moto. El segundo niño comienza a dar un significado del por qué lo hace, “…se
mide la lana para ver si tiene buen tamaño…”, “…le regala el suéter a la jirafa y le
da un beso en agradecimiento”.
Los niños para darle continuidad a su historia utilizan la palabra “después” y
“luego”. Mi siguiente actividad debe ayudar a los niños hacer una historia,
omitiendo el” después” y de ser posible ir más allá de las descripciones de las
imágenes.
82
3.2.3.2 Entre todos
Después de escuchar a los niños, les propongo: “Vamos a construir la historia
entre todos”. La mayoría de los niños levantan la mano mientras me dicen: “Yo
maestra”, “yo quiero pasar”, “a mí”. Otros niños brincan y levantan la mano. El
primero en hablar es Iván, quien mira la imagen de la oveja pesándose y me dice:
“La oveja se está pesando”. Le pregunto: “¿Cómo comienzan los cuentos?”
Mientras miro al grupo. Iván me contesta: “Había una vez”.
Escucho a los niños decir, “Érase una vez”, “un día”. Miro al grupo y les digo:
“¿Con qué frase comenzamos nuestro cuento? Levanten la mano quién vota por
érase una vez”. Cinco niños levantan la mano. Por “Un día”, sólo dos levantan la
mano, y por “Había”, fueron 15 niños. Escribo en las hojas blancas: “Había…”.
Señalo con el dedo la ilustración, los niños me contestan: “Una oveja”. Les
preguntó: “¿Qué nombre le ponemos a la oveja?” Se escucha, “Michel”.
Algunos niños fruncen la ceja, en señal que no les agrada, otros niños dicen: “No,
mejor Roberto”. Les digo: “Roberto”. La mayoría levanta la mano, así que escribo,
“Había una oveja llamada Roberto que se pesa en su casa”.
Con la participación de los niños construyo la historia de La Sorpresa. Hay
momentos en que los niños mencionan distintas frases para una misma
ilustración, entonces eligen el enunciado por votación, anoto la frase lo más rápido
que puedo para que los niños no olviden la oración. En ocasiones no puedo
escribirla al primer intento y los niños tienen que repetírmela. Cuando ocurre esto,
los niños molestos, me dicen: “Ay maestra, ya se me olvidó”, “ya ve, por qué no lo
anotó inmediatamente”. Entonces pido ayuda al grupo para recuperar la frase.
Termino de escribir la historia que los niños me dictaron en las hojas blancas que
pego debajo de las imágenes, todo el grupo lee en voz alta: Había una oveja
llamada Roberto que se pesa en su casa, se mira al espejo para ver su lana, se
mide con una regla para ver el grosor de la lana. Maneja su motocicleta para ir a la
casa de pinturas donde mira todas las botellas de colores, compra una, la Garza le
83
dice, “hay promoción de dos frascos al precio de uno”. La oveja Roberto se lleva
dos frascos rojos.
La oveja maneja su motocicleta para llegar a su casa donde se pinta la lana, mira
el reloj para poder meterse a bañar y secarse, se trasquila para quitarse toda la
lana, le da frío, se pone el suéter, guarda la lana en una bolsa y se va en su moto,
visita a su amiga la perrita rosa, quien le ayuda a transformar su lana en hilo. La
oveja Roberto vuelve a meter la lana en la bolsa, maneja su moto hasta su casa,
toma una silla para enredar el hilo, se sienta en el sillón para comenzar a tejer, le
da sueño, se ha quedado dormida, despierta y teje hasta terminar el suéter. Lo
pone en la mesa para envolverlo, maneja en moto hasta llegar con su amiga la
jirafa, quien se pone el suéter rojo y le da un beso de agradecimiento. Fin.
Recapitulando
En esta actividad los niños tuvieron la libertad de compartir su interpretación de la
imagen de su preferencia. Había momentos en que los niños me daban diferentes
respuestas y para hacerlo equitativo, era necesario someterlas a votación para
que el grupo eligiera. Las hojas escritas con las frases de los niños las colocaba
debajo de las ilustraciones, según correspondiera. Al final leímos en voz alta lo
que se había escrito en las hojas. Advierto que los niños omiten las palabras
“luego” y “después”, utilizadas para dale continuidad a la historia.
3.2.4 Camino a casa
Aprovecho el recreo para colocar las imágenes del libro álbum “Camino a casa”
(Buitrago, Jairo: 2008). Omití todos los textos, excepto en la primera imagen. Los
niños me ayudan a pegar esas ilustraciones en la pared. Camino a casa se trata
de una niña que recorre la ciudad después de ir a la escuela en compañía de un
león. Podemos percatarnos que la pequeña debe enfrentar la pobreza, el cuidado
de su hermanito, las tareas domésticas y la ausencia de su padre.
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Se escucha la chicharra, el recreo ha terminado, los niños entran corriendo al
salón de clases, ya sentados les pido: “Vean las ilustraciones y escriban en una
hoja blanca la historia a partir de las imágenes”. Los niños escriben y Leonardo se
acerca y me dice: “Trata de una niña que va a su casa, después de haber ido a la
escuela, pasa por su hermano, pero ese león es su papá”. Su interpretación de
Camino a casa me sorprende y le pregunto: “¿Cómo supiste?” Me contesta: “Son
hermanos, todo el día están con el león, hasta que llega su mamá se va el león y
no aparece más, al último hay una foto donde está su papá y su pelo se parece a
la melena del león”. Me deja sorprendida con su historia. Los demás niños dan
otras interpretaciones: “El león es su amigo y acompaña a la niña hasta su casa,
se va porque despierta la niña y es un sueño”.
Recapitulando
Las interpretaciones de los niños sobre las ilustraciones de Camino a casa revelan
una lectura más global. Los niños escribieron: “El león es su amigo y acompaña a
la niña hasta su casa”. Leonardo da un significado profundo: “Trata de una niña
que va a su casa, después de haber ido a la escuela, pasa por su hermano, todo
el día esta con el león, hasta que llega su mamá se va y no aparece más, al último
hay una foto donde está su papá y su pelo se parece a la melena del león”.
La lectura de imágenes de Leonardo “consistió en adiestrar la fijación en el detalle
y reconocer informantes en diferentes situaciones” (Hanán, 2007:174). Por
ejemplo, la relación de la foto del papá y la melena del león.
3.2.5 Mi león
Suena la chicharra de la escuela, el recreo ha terminado, los niños gritan y se
dirigen a sus respectivos salones de clases. En el interior del aula, Alexia corre
hacia el estante del salón y saca el gel antibacterial, se dirige a la puerta del salón,
les proporciona un poco de gel a sus compañeros para que ingresen al salón. Los
85
niños entran platicando, otros niños traen su lonchera en la mano. Les digo a los
niños: “Tomen asiento, chicos, acomoden sus sillas viendo hacia las ilustraciones
que están pegadas en la pared”.
Mientras termino de pegar las imágenes en la pared, escucho la plática de
Francisco e Iván: “Mira se trata de un león”. Ambos niños observan las imágenes,
Francisco señala una y le dice a Iván: “No entiendo esa, donde se ven como
llamas que envuelven al león, ¿qué pasa ahí?, las demás ilustraciones sí las
entiendo”. Iván contesta: “¿Llamas? Jajaja, no son llamas, parece una pelea de
leones”. Iván señala otra imagen y dice: “Mira esa donde está el león con los
demás animales ¿por qué será?” Francisco mira la imagen y contesta: “¿No ves
que lleva al niño a conocer a los demás animales?, le da un paseo por la selva”.
Iván le dice: “Ya entendí la historia”.
Al terminar de pegar todas las imágenes, Jonathan se acerca y me dice: “Se trata
de la historia del Rey León”. “¿Cómo sabes?” Le pregunto, a lo cual me responde,
“Porque se trata de un león”. El niño observa con detenimiento las imágenes que
continúan y dice: “¡Ah!, se trata de un león que salva a un niño, pero hay otro león
de color verde que quiere comérselo, pero lo defiende el león rojo. El león se da
cuenta que tiene que llevar al niño con su especie, pero al llegar a la aldea atacan
al león, el niño lo protege. Ya dormidos los dos con sus respectivas familias, el
león vuela hacia la torre donde vive el niño. Mientas el niño sueña con los
animales que vio en la selva y va acompañado de su amigo el león”. Al terminar
Jonathan su relato, se dice para sí mismo: “Es sobre un león, pero hay otro león
que quiere comer al niño, pero no es la misma historia del Rey León”. Camina por
el pasillo para sentarse.
La historia de Mi león trata sobre una amistad inexplicable que entablan un
pequeño niño perdido en el desierto y un león que, al encontrarlo, pensó en
devorarlo. Pero juntos compartieron momentos imborrables que guardarán en sus
corazones y en sueños visitan a su amigo.
86
Recapitulando
Los niños ven las ilustraciones y con ayuda de otro compañero, tratan de entender
todas las imágenes. Como ocurrió con Francisco e Iván que mutuamente se
preguntaban y respondían sobre cierta ilustración que uno de ellos no entendía.
Entre ambos niños se dio una interacción para comprender todas las imágenes.
Al respecto Ana Teberosky comenta: “Los niños comparten entre sí el proceso de
comprensión de las imágenes, a través de su intercambios” (Teberosky,
1997:156)9. “Los intercambios entre niños no son más que instrumentos para
socializar lo que cada uno sabe y ayudar a una construcción conjunta” (Teberosky,
1997:161)10.
La forma de interpretar las ilustraciones por los niños, se da a partir de su
experiencia de vida, “de lo que oyen y ven en los distintos medios visuales que los
rodean, como la televisión, las películas, se filtran en sus respuestas a los
álbumes ilustrados y les da una herramienta para entender y discutir las
imágenes” (Arizpe, 2004:334). Tal es el caso de Jonathan cuando me dijo: “Se
trata de la historia del Rey León”. Y le pregunté: “¿Cómo llegaste a esa
conclusión? Me respondió: “Porque se trata de un león”. En esta interpretación
que hace Jonathan, se filtra en su respuesta la película de El Rey León de Walt
Disney, porque trata sobre un león, al igual que el libro ilustrado. Pero al mirar las
imágenes que continuaban, Jonathan se percata de que la historia no es la misma,
entonces entra en conflicto.
9 Teberosky, Ana. (1997). Construcción de escrituras a través de la interacción grupal, en Ferreiro, Emilia y
Margarita Gómez Palacio (Comps.), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI,
México.
10 Teberosky, Ana. (1997). Construcción de escrituras a través de la interacción grupal, en Ferreiro, Emilia y
Margarita Gómez Palacio (Comps.), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI,
México.
87
3.2.5.1 Escribiendo con Mi león
Todas las ilustraciones del cuento Mi león, están pegadas. Pregunto al grupo:
“¿Quién desea participar?” Levantan la mano Iván, Francisco, Dallan, Jonathan,
Alexia y tres niños más. Concedo la palabra a Alexia, quien comienza su historia:
“A la ardilla lo quiere devorar el león, pero le suplica que no la coma, el león
acepta y la lleva a pasear por la selva para que conozca otros animales, comen y
duermen cuando llega un león verde que se lo quiere comer, la defiende, luego se
van con su raza”. Alexia se queda callada, observa las ilustraciones a detalle y
dice: “No es una ardilla, es un niño, atacan al león y el niño lo defiende. Se
duermen los leones y el niño sueña con el león”.
El siguiente en hablar es Iván, inicia su relato: “Un niño encuentra un león, el león
se lo quiere comer, como lo ve tan asustado sintió lástima y no se lo come, se lo
llevó a la selva donde le enseñó a todos los animales que ahí viven, se duermen,
cuando trata un león de comer al niño el león lo defiende y mata al otro león verde,
se van a un castillo donde salen unos hombres para atacar al león, el niño lo
defiende como el león lo había defendido, se duerme el león, sueña que regresa al
castillo mientras el niño sueña con los animales de la selva y con su amigo el
león”.
Mientras los niños relatan su historia, los demás que no participaron hacen
diversas actividades, algunos ponen atención a lo que dice cada compañero, otro
grupito de niños platican entre ellos y otros dibujan al león en su cuaderno. Al
concluir con las interpretaciones, les pido a los niños acomodar su silla en su
respectivo lugar. Los niños cargan su silla hasta su mesa.
Los niños están sentados, les reparto una hoja y les pido: “Escriban su historia,
recuerden que debe contener el inicio, desarrollo y el final”. Todos los niños tienen
su hoja, se acomodan de tal forma que su compañero de mesa no pueda copiar,
algunos niños ponen su cuaderno en medio de la mesa, otros cubren la hoja con
el brazo y algunos colocan sus lapiceras en el centro. A los niños no se les
dificulta escribir su historia, preocupados me preguntan: “¿Si no me alcanza la
88
hoja, me da otra?” Les respondo:
“Sí, no se preocupen les doy otra
hoja”. Varios niños me piden otra
hoja, son las 18:30 horas, hasta este
momento son pocos niños los que
me han entregado sus historias.
Al ver que los niños no terminan, les
pido: “Pongan su nombre y
entreguen”. Algunos niños me hacen
caso, han transcurrido 10 minutos de la última vez que vi el reloj. Todavía hay
niños escribiendo, sin apartar la vista de su hoja me dicen: “Espéreme maestra,
me falta poco”.
Han pasado 15 minutos después de la salida, la conserje entra al salón y me dice,
“Maestra ya pasaron más de 15 minutos del toque de la chicharra, tienen que
desocupar el salón, los papás están en la entrada ya preocupados”. Le digo, “Sí,
ya vamos”. La conserje no tenía la intención de dejar el grupo hasta que
saliéramos todos. Entonces le digo al grupo: “Tomen sus cosas, levanten las sillas
y recojan los papeles que están alrededor; las hojas con sus historias me la
entregan en el patio”.
Todos salimos con las cosas en las manos. En el patio los niños me entregan sus
hojas y se despiden, corren hacia la entrada. Acomodo mis cosas en el patio,
salgo por la entrada principal, alcanzo a ver a los papás que le preguntan a su hijo:
“¿Por qué saliste tan tarde?” El niño responde: “Estaba escribiendo mi historia de
un león, ¡me quedo bien padre!” El papá le pregunta: “¿Escuchaste la chicharra?”
El niño responde: “No, ella es mi maestra que nos trae cuentos”. El niño me
señala, el papá voltea para verme, y yo me pongo roja, por ser la culpable de que
salieran tarde. El niño me dice: “Adiós, maestra”, y le contesto: “Nos vemos,
cuídate” y camino rumbo al Eje 5.
89
Recapitulando
La actividad llevada a cabo con Mi león de Mandana Sadat fomenta la
participación verbal y escrita de varios niños, sus conjeturas se basan en sus
conocimientos previos. “Leer la imagen es movilizar nuestra memoria y nuestra
experiencia del mundo visual para examinar la imagen a través de proyecciones
tentativas” (Arizpe, 2004:327,328). Un ejemplo es cuando Alexia confunde al niño
con una ardilla, al fijar su mirada en las ilustraciones y al ver las imágenes que
continúan se da cuenta de su error.
En esta actividad los niños alcanzaron “el primer nivel, nivel bajo o de recognición.
El niño reconoce aquello que ve. Lo identifica. Si hay algún tiempo verbal que se
pueda identificar con este nivel, es el presente. El observador ubica esta situación
que está viviendo” (Hanán, 2007:175).
A lo largo de esta experiencia la escritura significó los escritos hechos por los
niños sobre sus historias a través de la lectura de imágenes. Los escritos revelan
la interpretación que hace cada niño de las ilustraciones, sin importar la ortografía.
Para la experiencia aquí relatada, el libro álbum significó en un principio, aquellos
libros que permitían hilar una historia a través de las imágenes. Conforme los
niños se van familiarizando con este género literario, se deja de suprimir el texto
para dar cavidad al libro álbum auténtico, que sostiene una interdependencia entre
imágenes y el texto escrito. En donde las imágenes no pueden ser entendidas sin
los textos y los textos pierden sentido si se leen separadamente, por eso es
necesario leer el texto y la imagen como un conjunto.
Las interpretaciones de los niños sobre las ilustraciones de Camino a casa revelan
una lectura más global. Los niños escribieron: “El león es su amigo y acompaña a
la niña hasta su casa”. Leonardo da un significado profundo: “Trata de una niña
que va a su casa, después de haber ido a la escuela, pasa por su hermano, todo
el día esta con el león, hasta que llega su mamá se va y no aparece más, al último
hay una foto donde está su papá y su pelo se parece a la melena del león”.
90
3.3. Lectura de imagen
Con los libros ilustrados leídos hasta ahora, he podido advertir que los niños
observan con detenimiento todo lo que sucede alrededor de las imágenes, incluso
penetran en la personalidad de los protagonistas. Los niños se dan cuenta que
pueden tener diferentes miradas de una misma imagen. Con los títulos El túnel y
El misterioso caso del oso, me planteo el diálogo entre imagen y texto. Veamos.
3.3.1 El túnel
Llego al salón de clases con una bolsa que no deja ver su interior, los niños
escuchan con atención a la maestra Catalina mientras me dirijo al lugar de
siempre, cerca de la ventana. Se escucha la chicharra, es hora del recreo, los
niños toman su lunch para salir al patio, cinco niños se acercan y me preguntan:
“¿Qué trae en esa bolsa?, ¿Son cuentos?” Les contesto: “Sí, traigo El túnel de
Anthony Browne”. Un niño toma uno de los cuentos, lo observa en sus manos y va
a quitar la envoltura de plástico cuando tomo el cuento del extremo y le digo:
“Todavía no es tiempo para abrirlo, así que chicos salgan al recreo”. El niño me
mira, no suelta el cuento y me dice: “Quiero ser el primero en ver la historia, así
llevaré ventaja”. Sonrío y digo: “Eso es trampa, suelta el cuento”. Él dice: “¡ash!
eso no se vale”. Se dirige al patio. Me quedo sola en el salón, acomodo dos
mesas, coloco cuatro sillas y dejo un cuento.
Suena la chicharra, los niños entran al salón, algunos toman el cuento, observan
la portada y la contraportada; otros lo comparten con sus compañeros, señalan las
imágenes, miran y platican entre ellos lo que ven, alguien me pregunta:
“¿Podemos quitar el plástico?” Le contesto: “Antes de quitar el plástico hay que
sentarse en equipos de cuatro y cinco niños”. Los niños me miran, son pocos los
que cambian de lugar, al ver que todos ya están sentados, les doy la indicación de
quitar el plástico, en ese momento un niño de cada equipo se lo quita.
Leonardo le quita la envoltura de plástico y dice: “Es nuevo, somos los primeros en
usarlos, ¡guau!, qué padre”. En el salón se escuchan que dicen: “Ya vieron esta
91
página”, “ya viste, se siente distinta la página a un cuento para colorear”, “¡qué
padre está!”, “¿nos lo regala?” Este momento, para los niños es como si recibieran
un juguete nuevo.
En varios equipos pasa que un niño se apodera del cuento, sin compartirlo con
sus compañeros. Les digo: “Hay que compartir el libro con los demás integrantes
del equipo, tienen que ponerse de acuerdo, cómo van a leer el libro para que
todos escuchen la historia”. Cuatro equipos se ponen de acuerdo para saber quién
será el lector y en un equipo leen por parejas. Llega un momento en que se
escuchan cinco voces diferentes, alguien dice: “Suhh, silencio que no me dejan
escuchar”. Otros niños contestan:
“Ay, pero si estoy leyendo”.
Intervengo diciendo: “Chicos,
pueden hablar en voz alta de tal
forma que no molesten a los
demás equipos”. Se escuchan
susurros. La mayoría de los
equipos han terminado, faltan dos
equipos, mientras espero que
todos terminen observo que hay
niños quienes piden el cuento
para volverlo a leer, otros niños
comentan la historia, y varios niños me preguntan: “¿Qué vamos hacer con este
cuento?” Les contesto: “Ahorita lo verán, tranquilos hay que esperar a que todos
terminen”.
Todos leen la historia de El túnel, la historia de Rosa y su hermano que pelean
todo el tiempo. A ella le gusta leer libros y le da miedo la oscuridad, y a él le gusta
jugar futbol y asustar a su hermana. Encuentran el túnel donde viven una aventura
juntos y así se vuelven amigos.
92
3.3.1.1 ¿Qué encontraron?
Todos los equipos terminan de leer, les pido: “Observen la portada y digan qué
ven”. Los niños responden: “Hay una cueva”, “es una niña gateando, ha dejado su
cuento”, “pero ya vieron, el cuento tiene una bruja”, “¡no! es un túnel, aquí dice El
túnel”. A la vez que señala el título del libro álbum.
Continúo hasta llegar a la imagen donde se encuentran dos hermanos, la hermana
sentada en la ventana lee un libro, el papel tapiz del cuarto tiene hojas de plantas
y el fondo es de color crema, a través de la ventana se ven edificios. En el otro
recuadro se encuentra el hermano jugando a la pelota con dos amigos, al fondo de
la portería se ve la pared de ladrillos.
Con respecto a esta imagen un niño me dice: “Las flores siempre aparecen con la
hermana y los ladrillos con el hermano; ella lee un libro donde le dice lo que va a
pasar con su hermano, mire”. Mientras me señala la imagen, observo una casa en
medio de varios troncos de árboles negros, se ven dos siluetas la primera con una
playera azul y otra con playera rosa, el niño me dice: “¿Ya vio?, ahí están ellos
dos y si vemos la imagen más adelante”. El niño cambia las hojas hasta encontrar
la página donde hay varios árboles de diferentes formas, las ramas cubren una
pequeña casa, la niña corre asustada. Francisco que se encuentra en el mismo
equipo, me dice: “¿Ya vio?, es casi la misma imagen, de esta página”. Mueve las
hojas hasta encontrar a la hermana sentada en la ventana, y me comenta: “Nos
dice que va a pasar más adelante”. Mientras me cierra un ojo, me dice: “Ya ve,
sssh”. Mientras con el dedo se toca la cabeza.
La imagen muestra a la niña acostada, con un libro abierto sobre las piernas, en la
puerta de su habitación hay un niño que entra gateando con una máscara de lobo.
Un cuadro cuelga de la pared, en él hay un lobo con bastón. Los niños me dicen:
“Este lobo se repite más adelante”. Cambian las páginas hasta llegar a la parte del
bosque lleno de árboles con diferentes formas, en el centro de la imagen se
alcanza a ver la casita, la niña con vestido rojo corre asustada, en uno de los
árboles resalta la figura del lobo con su bastón. Alexia me comenta: “El niño que
93
entra a gatas es su hermano, porque aquí en el libro dice: A veces él entraba a
gatas al cuarto de ella para asustarla pues sabía que a su hermana le daba miedo
la oscuridad”.
Browne con respecto a esta imagen menciona, “…el túnel está repleto de
referencias a los cuentos de hadas. Cuando Juan intenta asustar a Rosa por la
noche, la recámara parece un santuario de los Hermanos Grimm. En la pared hay
una ilustración de Walter Crane de Caperucita Roja, y en el ropero cuelga una
chamarra con capucha del mismo color… Juan, con la máscara de lobo, entra a la
recámara a gatas; la sombra que arroja sobre el piso tiene forma de arco,
anunciando el túnel que será tema del cuento. …el lobo está incrustado en el
árbol. Vestido, como es proverbial, con piel de oveja, su postura hace referencia a
la ilustración de Crane que vimos antes en la pared de la recámara de Rosa,
mirando correr con siniestra compostura a Caperucita Roja” (Browne:
2011:133,134).
En otra imagen se ve el brazo del hermano señalando a su hermana, sentados en
la mesa cada uno tiene su propio mantel, en el centro un frasco negro y otro
blanco, el hermano tiene un mantel de color azul con rojo, como su suéter y el
mantel de la hermana es rosa. Los niños señalan la imagen y dicen: “Mire
maestra, vuelve aparecer los ladrillos con el hermano.” Miro, me señalan la
ventana donde se ven los ladrillos, y otro niño me dice: “Mire las flores aparecen
con la hermana”. Y señala la rosa del mantel y el suéter de la hermana que tiene
forma de hojas: “Mire uno tiene la sal y otro la pimienta”. Aprovecho para
preguntar: “¿Por qué estarán la sal y
la pimienta?” Ellos levantan la mano,
concedo la palabra y me dicen:
“Porque se pelean mucho, por eso
son contrarios”, “además la niña es
más tranquila, le gusta leer y el
hermano es muy enojón con ella”,
“le gusta pelear cada rato con ella”,
94
“sale con sus amigos a jugar y ella se la pasa leyendo”. Un niño levanta la mano,
además aquí menciona: “Cuando estaban juntos peleaban todo el tiempo, y
discutían y alegaban casi a gritos. Así que por eso aparece la sal y la pimienta,
porque una es blanca y la otra negra”. Otro niño añade, “Páginas atrás, el libro nos
dice: la hermana le gusta leer y el hermano grita, patea y lanza la pelota”.
Con respecto a esta imagen Anthony Browne comenta, “…Juan y Rosa
representan los dos lados de una misma persona: Juan es el lado ‘masculino’:
escandaloso y extrovertido, amigo de la actividad física y siempre listo para
meterse en cualquier situación con una actitud tan valiente como irresponsable.
Rosa es el lado ‘femenino’: tranquila, imaginativa, pensativa y sensible; aunque
antes de actuar lo piensa cuidadosamente, a veces la dominan sus miedos y sus
emociones. Quise reforzar esta idea mediante los papeles y los fondos en los
retratos de los niños al principio del cuento, a Rosa la presento frente a un papel
tapiz de flores; a Juan frente a un muro de ladrillo” (Browne, 2011:132).
Ante la imagen de los hermanos en un basurero—en el piso hay una manguera
tirada que separa a los hermanos, la hermana se encuentra sentada leyendo
sobre un cajón de madera, trae puesto un abrigo rojo, hay varios objetos tirados, el
hermano permanece cerca de la pared de ladrillos—, los niños me dicen: “Los
ladrillos están con el hermano”, “el libro que está leyendo la niña tiene hojas”.
Dallan me señala y dice: “El piso donde está la niña tiene pasto y donde está el
hermano no tiene, sólo basura y esta línea separa a los hermanos”. Lo cual me
hace recordar el libro Lectura de Imágenes de Evelyn Arizpe.
En una entrevista a Anthony Browne, (AB) le preguntan: “¿Qué sucede en esta
imagen (señalo el montón de basura desparramada)?” AB: Bueno, es en parte
diversión propia al pintar algo como un montón de basura, quería que esto fuera
un poco como un tubo viejo, pero también una manera de separar a los dos niños,
de ponerla (a Rosa) sola” (Arizpe, 2004:309). La interpretación que hace Dallan
sobre la línea que separa a los dos hermanos, es la impresión que quiso dar el
autor con este tubo viejo.
95
Me habla otro niño y levanta la mano: “Mire maestra venga”. Camino hacia su
lugar, me señala la ilustración donde están los hermanos en el basurero, el niño
me dice: “El libro que lee Rosa aparece su hermano, mire”. Yo no alcanzo a ver
nada, le pregunto: “¿En dónde?” Me contesta: “Mire aquí”, “¿Dónde?” Vuelvo a
preguntar. El niño se agarra el cabello y me dice: “¡Ay maestra! Aquí, cerca del
dedo de la niña”. Me señala el libro que lee la hermana, observo cerca del dedo
que sujeta el libro, una silueta con pantalón azul y playera naranja, le digo: “Buen
hallazgo, no lo había visto”. El niño me mira orgulloso. Continúo con el cuento.
Llego a la ilustración que contiene varios árboles, sus troncos forman diversas
figuras, como un lobo corriendo con dos troncos en sus hombros, la piel de un
jaguar, un cocodrilo, la cabeza de un jabalí, un lobo con bastón, la cara de un
gorila, al fondo de los árboles hay una casita y la niña corre asustada. Estas
páginas desencadena la participación de los niños, levantan la mano mientras me
dice: “Chío, ven”, “Rosy, ven”, “maestra, venga”. En ese momento me hubiera
gustado partirme en varias para no perder detalle de todo lo que encuentran. Pero
sólo puedo escuchar a un niño y hago esperar a los demás, hay momentos en que
algunos niños sostienen su mano con la otra mano, los niños esperan su turno y
otros han bajado su mano, ya cansados de esperarme.
Lamentablemente no termino con El túnel, la maestra necesita tiempo para
trabajar con los niños, son las 17:30 y suspendo la actividad. Los niños dicen:
“¡Ah!, ya te vas”. Les contesto: “Sí, pero la próxima clase continuamos”. Se
levantan de su lugar y hacen una fila para despedirse de mí, me siento alagada.
96
Recapitulando
El trabajar con El túnel de Anthony Browne me deja grandes satisfacciones, al ver
cómo los niños toman el álbum ilustrado, interactúan con él, encuentran las pistas
dejadas por el autor a lo largo de la historia, tal como ocurre con varias
ilustraciones del libro.
La actitud de los niños para compartir la lectura se da en dos formas
principalmente, en parejas y el niño que mejor lee lo hace para todo el equipo,
aunque hay varios niños que releen el libro álbum aun después de haber
escuchado la historia, lo cual me hace sentir feliz porque los niños toman la
iniciativa.
El túnel es un libro sobre conflicto y reconciliación, “pero también sobre cómo
enfrentar el miedo, una de la emociones humanas más importantes y conocidas
para los niños” (Arizpe, 2004:251). En el túnel “los textos e imágenes narran una
historia similar excepto que el texto es bastante insípido y las imágenes son
mucho más reveladoras” (Arizpe, 20004:287).
Al preguntar: ¿Por qué está la sal y la pimienta? Y los niños me dijeron: “Porque
se pelean mucho, por eso son contrarios”, “además la niña es más tranquila, le
gusta leer y el hermano es muy enojón con ella”, “le gusta pelear cada rato con
ella”, “sale con sus amigos a jugar y ella se la pasa leyendo”. La mayoría de los
niños identificaron el carácter de los hermanos y su relación. Muchos
establecieron analogías inmediatas entre la relación planteada en el libro y sus
experiencias con sus hermanos y hermanas (pelear y reconciliarse).
“Estas imágenes refuerzan la descripción textual de una hermana y un hermano
que pelean todo el tiempo a causa de sus temperamentos distintos: a ella le gusta
leer y soñar sola en la casa; a él le gustan los juegos activos, afuera, con sus
amigos” (Arizpe, 2004:155-156).
Los niños se percatan que las flores siempre aparecen con la hermana y los
ladrillos con el hermano. “Este hilado o desmenuzado de la narración se lleva a
97
cabo todo el tiempo, y gana fuerza conforme los lectores tienen más tiempo para
pensar y hacer más conexiones. La manera en que algunos elementos visuales,
como patrones y colores, ayudan a reforzar estas conexiones (libro/flores y
pelota/ladrillos)” (Arizpe, 2004:167).
“Del dibujo del lote baldío, los lectores también infirieron algo de la relación entre
los hermanos, y sus impresiones fueron mucho más allá de las más obvias
basadas en el lenguaje corporal (no mirarse entre sí) y en objetos simbólicos (los
tubos o el poste que separaban físicamente sus respectivos espacios)” (Arizpe,
2004:163). Por ejemplo: “El piso con pasto donde está la niña, sólo la basura que
separa a los hermanos”. (Dallan)
“Las respuestas de los niños indican que el ojo examina una imagen, viaja alrededor de ella y se enfoca en lo que percibe como las características principales, para después observar el fondo y otros detalles. Además, nos revelan que el ojo se mueve entre una parte de la imagen y otra, para juntar las piezas de la imagen como un rompecabezas. Los ojos también se mueven de ida y vuelta entra las palabras y las imágenes, y se apoyan en ambas para entender, confirmar o negar las hipótesis de lo que sucede en la historia” (Arizpe, 2004:295-296).
3.3.1.2 Dime
Después del periodo vacacional, puentes y días festivos, regreso a la escuela
primaria República Popular de Albania. La última actividad la deje inconclusa y
debo dar un repaso de El túnel. Me sorprenden los niños cuando entrego los
cuentos, la mayoría de los niños me dicen: “Pero este ya lo leímos”. No les creo,
así que les pregunto: “¿De qué trata, el cuento?” Me responden: “Trata de dos
hermanos que pelean mucho”, “uno de ellos se transforma en piedra, hasta que lo
rescata su hermana”, por lo que escucho la mayoría recuerda el cuento, así que
decido llevar a cabo el enfoque “Dime” (Chambers, 2007:11).
Formamos cuatro equipos, me coloco en el centro del salón y les pregunto. “¿Hay
algo, que les gusta de este libro?” Las respuestas varían: “Sí”; Iván y Marcos
responden: “No, porque me aburrió la historia”, “me gustan los dibujos de los
árboles”, “Sí, buscar me hace sentir detective”. La página que les agrada a los
98
niños es la de los árboles con diferentes formas, continúo con otra pregunta:
“¿Han leído alguna otra historia como ésta?” Alexia y Jonathan me dicen: “Sí, se
parece al de Alicia en el país de las maravillas.” ¿En qué parte de la historia? Les
pregunto, y ellos me responden: “En la de los árboles, se ven como en la película,
¿no la ha visto?” Les contesto: “No la he visto”.
Jonathan: - Debe verla.
Alexia: - Sí, es cierto el bosque se parece al de la película.
Como no he visto la película me siento fuera de lugar, Alexia y Jonathan platican
más del tema, yo no logro imaginarme la forma de los árboles de la película.
Continuando con la pregunta: “¿Recomendarían este libro a sus amigos o
familiares?” Me responden: “Sí, es bonita la historia de los hermanos que se
pelean mucho, ya que eso siempre pasa”. Iván dice: “De plano no lo recomiendo
es muy aburrido, no me gustó”. “¿Qué personaje les interesa más?”, les pregunto.
Alexia responde: “La hermana porque es muy tranquila, le gusta leer mucho, el
hermano es muy travieso e inquieto, le pega mucho”. “¿Dónde ocurrió la historia?”,
pregunto. Los niños responden: “En un bosque encantado”.
Les hago la pregunta: “¿En cuánto tiempo transcurrió la historia?” Iván responde:
“Unas dos a cuatro horas, porque se van al parque y encuentran el túnel, ahí se
desarrolla la historia, yo creo que fue ese tiempo de dos a cuatro horas, días no”.
Alexia dice: “Son dos días, porque la niña se duerme y va su hermano a
espantarla en la noche, ahí es un día, al día siguiente los manda la mamá a jugar”.
Casandra dice: “No, son tres días, el primer día fue cuando se va a dormir la niña,
el segundo transcurre lo del bosque y el tercero cuando se llevan bien los
hermanos y la mamá los ve extrañamente”.
Les pregunto: “¿Quién habrá convertido en piedra al hermano?” Alexia responde:
“Una hechicera”. Jonathan: “Una bruja que sale en el libro que lleva la hermana,
mire aquí sale, ella fue y el mismo libro que lleva la hermana predice que va a
convertir a su hermano en piedra”. Entonces les pregunto: ¿Por qué creen que
haya vuelto a la normalidad el hermano de Rosa?”. Alexia responde: “Porque el
99
amor que siente Rosa por su hermano es más fuerte que el hechizo”. Otro niño
dice: “Porque el abrazo fue sincero y eso ayuda al hermano”. Así que les pregunto:
“¿Creen que ahí termine la historia?” La mayoría dice: “Sí”. Jonathan, Dallan y
Francisco, dicen: “No, esta historia continua porque se van a llevar bien los
hermanos y eso ya no sale, les falta muchas aventuras más”.
Con respecto a que continua la historia o no, Browne menciona: “al final del libro,
la experiencia que Juan y Rosa vivieron los ha unido, y el afecto entre uno y otro
se nota en la sonrisa que comparten en la última página. El papel tapiz refuerza
esta unidad al final. Los diseños combinados del ladrillo y las flores, añadidos al
libro de cuentos de hadas y la pelota de futbol que aparecen juntos en la esquina
inferior izquierda nos aseguran que el cuento continúa más allá del “final” obvio”
(Browne, 2011:135).
Recapitulando
El enfoque Dime trata de cómo ayudar a los niños a hablar bien sobre los libros que han leído y sobre cualquier texto, desde una palabra hasta los escritos que llamamos literatura… Al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo otro que hay en sus vidas. “Dime es una manera de formular cierto tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede adaptar para ajustarlas a su personalidad y a las necesidades de sus estudiantes” (Chambers, 2007:11-13).
Con el enfoque Dime logré profundizar en las interpretaciones de los niños
lectores, cuando pregunto ¿Recomendarían este libro a sus amigos o familiares?
En algunas respuestas, los niños redujeron la trama de El túnel a un simple “no se
llevan bien”, pero en otros establecieron analogías inmediatas entre la relación
planteada en el libro y sus experiencias de pelearse y reconciliarse con sus
hermanos. Alexia y otros niños se percatan del temperamento distinto de cada
hermano; ella es tranquila, le gusta leer y al hermano es travieso e inquieto.
“Las respuestas de los niños revelaron su familiaridad con el género de los
cuentos de hadas, debido al reconocimiento de referencias intertextuales (sobre
todo con caperucita roja), con su conocimiento del género construyeron
100
narraciones explicativas” (Arizpe, 2007:160). Por ejemplo: cuando pregunté:
¿Quién habrá convertido en piedra al hermano? Sus respuestas: “una hechicera”,
“una bruja”. Muchos niños contrastaron la frialdad de Juan con la calidez de su
hermana; cuando Rosa abraza al hermano, las respuestas de los niños fueron: “el
amor que siente Rosa por su hermano es más fuerte que el hechizo”, “el abrazo
fue sincero y eso ayuda al hermano”.
Con este álbum ilustrado la mayoría de los niños alcanzan el nivel alto de
interpretación, en donde se formulan hipótesis y se adelantan a aquello que no
está en la imagen (Hanán, 2007:176). Desde la experiencia en el aula del tercer
grado, el enfoque Dime ayudó a los niños a externar sus interpretaciones del libro
álbum. Las preguntas abiertas me permitieran llegar a esas reflexiones internas.
3.3.2 El misterioso caso del oso
El recreo terminó, es momento de regresar al salón, les pido a los niños que
formen equipos de cinco integrantes. Les entrego el libro ilustrado El misterioso
caso del oso. Todos los equipos tienen un ejemplar, les pido que vean la portada y
les pregunto: “¿Por qué se llamará El misterioso caso del oso?” Los niños me
contestan: “Porque el oso busca sus patitas que no sean sólo dos palitos”, “se
trata de la búsqueda de los pies del oso”. Les pido que vean la contraportada y las
lean, “Una escalofriante historia de misterio, crimen, sospechoso, aviones de
papel, un bosque y un oso quiere ganar a toda costa.”
Les pido dar vuelta a la portada para ver las guardas, y les pregunto: “¿Qué ven?”
Los niños me contestan: “Son unas instrucciones para hacer un avión”, “¿lo vamos
hacer?”, “¿lo vamos hacer?” Les respondo: “Sí, pero primero vamos a ver que nos
quiere decir el autor con estas guardas de avión”. “¿Para qué las pone el autor?”,
les pregunto. Los niños me responden: “Para hacer el avión”; “porque se preocupa
de que sepamos hacer un avión”. Le doy vuelta a la página mientras les digo,
“Vamos a descubrir que nos dice más adelante.
101
Encontramos el título: El misterioso caso del oso, aprovecho para preguntarles:
“¿Qué animales encontramos?”. Los niños responden: “Un búho, un puerquito, un
pato, un venado, un castor y un niño”. En la siguiente imagen se ven varios
árboles, en sus raíces viven los animales incluyendo al niño; los niños mencionan,
“Ahí están los animales y el búho está en una rama del árbol”.
Algunas ramas fueron cortadas de los árboles en la siguiente ilustración; el castor,
el puerquito, el pato, el venado y el niño ven el árbol, en el otro extremo de la
página se ve al oso cargando unas hojas de papel que vuelan con el viento. Dos
niños comentan al respecto: “Las hojas del árbol se transforman en hojas de
papel, por eso corto el árbol para hacer muchas hojas de papel”. Otro niño le
contesta: “No seas menso, de las hojas de los árboles no sacan las hojas de
papel, es del tronco”. En otra imagen aparecen el puerquito, el castor, el pato, el
venado, el búho y el niño, cada uno se imagina a uno de ellos cortando los
árboles. Los niños mencionan: “Mire cada uno se echa la culpa, pero aquí no
aparece el oso, quien es el que corta los árboles para hacer hojas”.
Los animales prohíben el paso al árbol talado para hacer las respectivas
investigaciones y al fondo de la imagen el oso hace aviones de papel; los niños
me dicen: “Corta los árboles para hacer aviones”. En ese momento, Armando tiene
en sus manos un avión de papel y lo lanza, a la par que dice: “Así como el mío”.
Los niños se emocionan y quieren hacer su avión de papel, les digo: “Después de
terminar el cuento, vamos hacer el avión de papel y tal vez hagamos
competencias”. Todos gritan emocionados, ante esto los niños se inquietan más y
dicen: “El mío va hacer el mejor”, “No el mío, va a volar bien lejos”.
En la noche el oso ha cortado un árbol y en otro árbol hay un letrero que anuncia
el “112 campeonato de aviones de papel”; al ver esta página los niños dicen: “El
oso cortó los árboles para hacer hojas y ganar el concurso, así que el caso está
cerrado, ya se descubrió el misterio”, “el oso tomó los troncos para hacer hojas y
ganar el concurso, ya maestra ¿podemos hacer los aviones de papel?” Al ver mi
reloj me doy cuenta que ha transcurrido una hora, y les digo a los niños: “La
actividad queda pendiente para la próxima clase, nos vemos otro día para terminar
102
y hacer el avión”. Me despido porque la maestra necesita trabajar con los niños y
no puedo tardarme más tiempo. Los niños decepcionados dicen: “Ah, no es justo”.
Y yo tenía que salir del salón.
En la siguiente sesión, continúo con El misterioso caso del oso. En una imagen
aparece el oso parado frente a dos fotografías que dice campeón 1936 y campeón
1972, con dos trofeos frente a las fotos, al frente de las fotos de osos, a través de
la ventana se ve la patrulla y tocan la puerta; por lo que los niños me comentan:
“El oso quiere ganar el concurso de aviones, para ser como su abuelo y su papá
que ganaron trofeos, por eso quería ganar y cortó tantos árboles para hacer
hojas”.
El oso se encuentra ante el estrado donde el venado es el juez, el koala está
escribiendo, el puerquito es el abogado, y como espectadores están el búho, el
castor, el pato, la policía, el pingüino y el niño, el oso gana el primer lugar, el
segundo lugar unos gemelos y el tercero una cabra; los niños comentan, “Lo están
enjuiciando, pero el gano el primer lugar en el concurso”. Algunos niños me dicen:
“No, está pensando en ganar el primer lugar”, “no, soñó que lo gana y lo
enjuician”, “no, miren aquí dice: hablo sobre el campeonato de aviones de papel,
el oso no era bueno haciéndolos y se arrepiente de haber cortado los árboles. En
otra imagen, el oso está plantando unas semillas, el castor le ayuda a levantar las
hojas; por lo tanto los niños dicen: “Lo sentencian a reparar el daño de los árboles,
tiene que plantar árboles y cuidarlos como también se ve en la última hoja”; “tiene
que cuidarlos hasta que crezcan”.
Dentro de la imagen, el oso está sobre un avión de papel y se ve la meta del 112
campeonato de aviones de papel, el castor, el pato, el venado, el búho y el niño lo
ven desde abajo. Los niños me dicen: “El oso ganó el campeonato con la ayuda
de todos hicieron el avión”. Al terminar el cuento los niños están muy inquietos, por
lo tanto le pregunto a la maestra: “¿Puedo trabajar con los niños, los aviones de
papel?” Su respuesta fue: “No, porque se inquietan más, mejor en otra ocasión”.
Así que me despido de los niños y me salgo del salón.
103
Recapitulado
El libro El misterioso caso del oso fue el último libro de mi trabajo con los niños.
Este libro atrapó la atención de los niños en las primeras páginas, hasta que
descubrieron que el oso era quien cortaba los árboles, en ese momento los niños
pierden el interés sobre el libro.
Desde la experiencia con los niños del tercer grado, el libro álbum permitió que
construyeran la coherencia interna de las historias, fundamentalmente a través de
las imágenes. Conforme los niños se iban familiarizando con este género literario,
dejo de suprimir el texto que acompaña a las imágenes, para así posibilitar la
interdependencia entre las imágenes y el texto escrito.
En un libro álbum todo detalle es significativo, porque tiene la capacidad de hacer
pensar e invitar a descubrir claves y despertar diversas respuestas emocionales e
intelectuales de los niños.
A lo largo de esta experiencia, la lectura de imágenes significo en un principio
que los niños miraran con detenimiento cada ilustración y sobre todo los detalles.
La lectura de imágenes debió estar cargada de emoción y curiosidad por parte de
los niños, que los dispusieran para el descubrimiento de las claves dejadas por el
autor. Las interpretaciones de los niños me permitieron entrar en sus reflexiones
internas.
104
CONCLUSIONES
En el campo La lectura y la escritura en educación básica conocí los libros álbum,
a través del maestro Rigoberto con su peculiar forma de leer cuentos, disfrutaba
de las ilustraciones y de las voces de los personajes, ya sea una oveja, una viejita
o un niño. Al terminar la historia, siempre quería escuchar otro cuento, con uno no
era suficiente. Era la primera vez que me contaban un cuento.
Aprendí a leer en los libros de textos gratuitos. Mi hermano Jesús fue quien por
primera vez me llevó a una biblioteca, él me enseñó a buscar los libros en las
estanterías. Mientras Jesús terminaba de hacer su tarea, yo tomaba un libro al
azar y lo leía. Aquí en la biblioteca leí La vuelta al mundo en 80 días y Un amor en
el internado; realmente leí pocos libros de literatura en la biblioteca, mis lecturas
tenían que ver con las tareas de la escuela. La lectura por placer era algo
desconocido, hasta antes del séptimo semestre de la Universidad.
Al comenzar mi proyecto de intervención en el aula del tercer grado de la Escuela
Primaria República Popular de Albania, tenía muchas preguntas. El libro Lecturas
de imágenes me permitió aclararme un poco el panorama, con la certeza que las
primeras actividades que implementaba en torno a la lectura de imágenes
fortalecían mi proyecto. Las actividades de lectura de los libro álbum, propiciaban
algunas veces lluvias de interpretaciones y emociones por parte de los niños, pero
otras veces sentía que la actividad no emocionaba y conseguía pocas
interpretaciones.
La lectura teórica de mi experiencia práctica, marcó un hito muy importante en mi
historia lectora, en relación con mi proyecto de aula. Hanán, me permitió
comprender cómo funcionan los libros álbum, como sus imágenes detonan las
emociones; Bolívar, posibilitó mi entendimiento de la investigación biográfico-
narrativa; Arizpe, amplió mis intuiciones respecto a las interpretaciones que los
niños de diversos contextos hacen de las imágenes; Goodman, me posibilitó
ampliar mis horizontes de aprendizaje con el proceso de lectura; Kalman, para
redescubrir los espacios generadores de lectura y escritura en Santa María
105
Aztahuacan; con Chambers y su enfoque Dime, aprendí a conversar con los niños.
También tuve acceso a otros autores a través de páginas electrónicas. Todos me
ayudaron a descubrir los alcances de las actividades realizadas con los niños,
pero sobre todo, a enriquecer mi alfabetización académica y práctica.
A través de mi proyecto La otra forma de leer, pude advertir que la lectura de
imágenes entre los niños del grupo 3º B, de la Escuela Primaria República Popular
de Albania, siguió un proceso. En las primeras sesiones, los niños interpretaron
sus ideas con expresiones corporales, al principio tímidamente, luego alzando la
mano y señalando el libro, mientras ladeaban la cabeza y movían las manos.
Durante este proceso aprecié que los niños avivaron sus reacciones corporales al
paso de las lecturas; mientras su participación era más extensa, los niños seguían
utilizando sus manos, pero las acompañaban con expresiones faciales y
movimientos corporales que contagiaban al grupo; los niños tímidos hacían un uso
moderado de sus expresiones, pero también se reían o señalaban las imágenes a
las que hacían referencia. Así, la lectura de imágenes tiene una influencia directa
en los sentidos y en las emociones de los niños que los hace involucrarse
íntimamente con ella.
Conforme avanzaba el proyecto, descubrí que los niños comentaban las imágenes
con sus compañeros para intercambiar lo que cada uno sabía y así construir la
historia de manera colectiva. Hay niños que no tenían la facilidad de compartir su
opinión con el grupo, pero a través de sus dibujos, pudieron involucrarse en la
comprensión de la historia. Los niños recurrieron a sus experiencias de vida para
comprender las imágenes, y conectarlas con la vida cotidiana. Los niños
formulaban hipótesis ante la ausencia de información en el texto, las imágenes
eran el referente obligado para la elaboración de esas hipótesis.
A lo largo del desarrollo del proyecto, me di cuenta que el libro álbum es una
herramienta que acerca al niño de la mejor manera a la lectura, al hacer dialogar
ilustraciones y texto. Parto de la una idea de lector activo que formula sus propias
hipótesis, las verifica y las construye con sus propias interpretaciones de cada
imagen.
106
El libro álbum evoca los recuerdos, alude a la experiencia con los medios visuales
(televisión y cine) y todos aquellos estímulos que permiten comprender, interpretar
y dar significado a lo que se lee. Para propiciar la lectura de imágenes fue
necesario no subestimar las respuestas de los niños, no abusar de las preguntas y
favorecer la intervención espontánea. Con este proyecto de intervención, me di
cuenta que la lectura de imágenes facilitó la lectura, la interpretación y la escritura.
El proyecto me deja grandes satisfacciones y experiencias. Mi promoción del libro
y la lectura entre los niños me identificó con ellos como la “maestra de los
cuentos”. Los rostros de los niños que atendían la lectura de imágenes fue algo
nuevo para mí. Así como también fue nueva para mí la mirada de alegría de los
niños cuando ellos quitaban la envoltura de celofán de los libros, para transitar a
otros mundos alternos, como alguna vez yo los descubrí a mis ocho años, en la
Biblioteca Vasconcelos de Balderas.
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